Em defesa da educação pública, gratuita e democrática

1975

Apresentação

Homero Santiago

Em poucos campos da vida social os anseios humanos se revelam com tanta força como no campo da educação. Ali, as incessantes escolhas são sempre significativas. É lá que, em relação direta com os seus membros mais jovens, o social investe sua autorrepresentação presente, forja uma imagem do próprio passado e projeta-se na construção (ou contingenciamento, conforme o caso e para usar um vocábulo da moda) de um futuro. Por isso a educação, em seu sentido forte, jamais se reduz a um assunto puramente técnico da alçada de especialistas (ou pedagogos, os burocratas, ou coisa pior), nem pode ser tratada à guisa de questão meramente individual ou familiar (como se os pais tivessem a última palavra). O campo da educação é eminentemente social, ponto de tenso entrecruzamento de variadas perspectivas, atravessado pelas disputas em torno do que a sociedade é, foi e poderá ser (o que espera das próximas gerações) sob a mediação de um entendimento acerca do saber e da própria cultura que ela produz.

Bem considerado esse aspecto determinante de tudo quanto se refere à educação, ressalta de imediato a importância da multifacetada meditação sobre o assunto levada a cabo por Marilena Chaui no correr de décadas e aqui pela primeira vez oferecida aos leitores em toda a sua extensão. A ideia de um volume sobre esse assunto ocorreu aos organizadores desta coleção tão logo ela foi concebida, ainda que à altura não se tivesse clara noção de sua magnitude – a qual, cabe dizer, impressionou a nós e à própria autora – nem de sua particularidade maior: constituir a prolongada e fecunda meditação de uma educadora.

Sempre me vi como professora, afirma Marilena num dos relatos deste livro (Trajetória na filosofia). E realmente é assim que ela continua preferindo apresentar-se e ser apresentada: professora de filosofia; salientando a primazia da ocupação a que se dedica desde meados dos anos 1960, quando iniciou a docência no Colégio Estadual Prof. Alberto Levy, e logo em seguida no Departamento de Filosofia da Universidade de São Paulo. Foi em estreitíssima conexão com essa atividade que se foram produzindo os escritos aqui publicados, à maneira de reflexão sobre o próprio afazer, tentativas de superação de seus impasses, combates por sua dignidade e vislumbres de suas possibilidades. Nos textos que se seguem, a autora não faz o papel de filósofa que quer dar modelos educacionais ou armar teorias do aprendizado; descobrimos, pelo contrário, a professora e pensadora, a educadora (no sentido superior da palavra presente em O que é ser educador hoje?) que, tateando o ponto obscuro em que a vida e o conceito se enlaçam, logra conciliar o vigor da experiência própria à profundidade teórica e soldá-lo pelo empenho político a serviço da educação, uma educação essencialmente vinculada à democracia.

Tendo se formado a autora sob o autoritarismo, o imperativo primeiro dessa reflexão foi o da resistência: Onde você percebesse que estava se instalando uma relação hierárquica, uma relação de poder e uma relação de autoridade, você era sensível para perceber isso e não deixava acontecer. Nem na sala de aula, nem na defesa de tese, nem na orientação de alunos ("Entrevista a Caros Amigos", A ideologia da competência, vol. 3 desta coleção). Nem tampouco, acrescentemos, na estipulação daquilo que os jovens devem aprender e daquilo que lhes é cerceado. Ao longo das décadas de 1970 e 1980, Marilena travou uma batalha incansável contra os efeitos nefastos da reforma do ensino ditatorial no currículo, como a supressão da disciplina filosofia, a obrigatoriedade da educação moral e cívica, o ensino profissionalizante redutor, e outros. Em contraposição ao rebaixamento interesseiro das funções da educação e da cultura concebidas apenas como transmissão de informações e adestramento para o mundo do trabalho, invoca Marilena uma noção maior de formação, que para ela situa-se no âmago mesmo da educação e atinge seu grau mais alto quando, para alunos e para professores, toma a forma de algo que exige de nós o trabalho da interrogação, da reflexão e da crítica, de tal maneira que nos tornamos capazes de elevar ao plano do conceito o que foi experimentado como questão, pergunta, problema, dificuldade (A universidade pública sob nova perspectiva).

Esse conceito de formação desdobra-se numa prática docente específica, certa relação pedagógica que a professora Marilena Chaui, percebemos ao ler seus textos, continuamente empenhou-se em criar e manter com seus alunos. A paciência em assistir aos seminários e corrigir minuciosamente os trabalhos, o que longe de indicar uma atitude materna é sinal da compreensão de que ensinar é uma ação política; a preocupação em elaborar livros didáticos para o ensino médio numa época em que a filosofia dele se ausentava quase completamente, na medida em que os considerava atos políticos; uma aguda reflexão sobre a relação aluno-professor, que para ela deve fugir aos extremos igualmente perversos da supressão ilusória da assimetria ou de seu enrijecimento autoritário, de modo a franquear ao estudante um diálogo com o saber, como se exprime perfeitamente na imagem merleau-pontyana amiúde invocada: O mau professor de natação faz duas coisas: primeiro, se joga sozinho na água e diz aos alunos ‘façam como eu’, depois ensina os alunos a nadar na areia, como se areia e água fossem o mesmo; ao contrário, o bom professor de natação é aquele que se joga na água com os alunos e lhes diz ‘façam comigo’, porque a relação não é dos alunos com o professor, mas com a água (Filosofia, política e educação).

Se uma das linhas mestras da meditação de Marilena sobre a educação é o combate ao autoritarismo presente em nosso sistema de ensino (ora mais visível, como na ditadura, ora menos visível, como hoje), a ponto de possibilitar a contínua reprodução das estruturas do que a autora identifica como a sociedade autoritária brasileira; a outra linha é o reverso positivo da primeira, ou seja, a diligência em conceber o nexo profundo entre educação e democracia, desde os meandros recônditos da atividade docente. Com efeito, as tentativas de estabelecer uma relação pedagógica antiautoritária devem culminar precisamente no que a autora denomina pedagogia democrática ou relação pedagógica democrática, preparando o caminho para a questão maior da construção de uma sociedade democrática, já que nada impede que as possibilidades de transformação do presente sejam tão atuantes no ato de educar quanto os mecanismos de reprodução do passado.

Aos que continuam insistindo, a reboque dos burocratas de ontem mas com argumentos novos tirados da ordem do dia, que a educação pouco tem a ver com democracia, desde a perspectiva deste volume poder-se-ia responder que, de fato, não tem; se se toma por parâmetro a educação existente, plasmada no interior da sociedade autoritária brasileira e cujo objetivo seria, para uns, inculcar a moral e o civismo na cabeça dos jovens ou então, para outros, preparar o insumo humano de que as empresas necessitam, esta educação realmente pouco tem a ver com democracia. Como, esperamos, o leitor de boa vontade se convencerá ao ler os textos de Marilena, a relação entre educação e democracia, pedra de toque última dessa meditação, é algo que nos cobra, acima de tudo, reinvenção do velho e criação do novo. A concepção teórica e a efetivação prática de uma nova educação que seja, desde suas bases, democrática, e sustente a democracia porque efeito direto da própria vida democrática.

No momento em que mais uma reforma do ensino desponta no horizonte e nos aflige a todos com seus desmandos, a aliança dessas duas diretrizes da meditação e do percurso de Marilena no campo da educação – a recusa do autoritarismo e a construção da democracia – serão de grande valor; para nos contar das agruras do passado, mas também para despertar-nos para os becos de um presente que mais e mais parece exigir de nós uma virtude particular capaz de desdobrar-se na firmeza da resistência e na coragem da criação. Como dito ao início, o campo da educação é central; lá decidimos quem somos, quem fomos e, sobretudo, quem esperamos ser, ou antes, como esperamos ser lembrados no futuro. Para ressaltar mais uma peculiaridade da educação, em nenhum outro campo da vida social nossas lutas presentes tão imediatamente determinam o futuro; em tudo que se refere à educação, as creches, o ensino básico, o médio, o universitário, aí se combate e se trabalha, não só mas principalmente, pelas novas gerações.

Esperamos que isso tudo possa aclarar o título escolhido para este volume. A combinação de um polêmico em defesa, que dá o tom de urgência e combate comum a tantos textos (Em defesa da escola normal, Unesp-Assis, urgente, etc.), combina-se a uma tríade que, embora para alguns banalizada, ainda é capaz de resumir um ponto de partida mínimo, inegociável e promissor que anima todos estes textos e ganha expressão precisa num artigo de periódico que nos inspirou, por demonstrar com felicidade o contínuo entre a circunstância de um movimento reivindicatório e a concepção da política democrática, tão cara a Marilena, como instituição de direitos: professores universitários grevistas deixam claro "que não lutam apenas por salários, mas pela existência de condições materiais e políticas para o ensino, a pesquisa e o atendimento à população. Lutam por uma universidade pública, gratuita e democrática. Pública: não submetida a imperativos empresariais. Gratuita: não submetida a discriminações socioeconômicas. Democrática: que garanta não só o direito de acesso à educação, mas também de criação científico-cultural e sobretudo que garanta aos universitários formas de representação, de participação e de intervenção nas políticas educacionais-culturais, o acesso aos orçamentos e à distribuição das verbas e à definição das prioridades didáticas, de pesquisa e de serviços à população (Universidade pública, urgente").

Recolhemos aqui a maior parte dos escritos de Marilena Chaui dedicados ao tema da educação, em sentido amplo: memórias da aluna e da professora, reflexões sobre o ensinar e o aprender, análises teóricas, intervenções públicas, propostas etc. Ficaram de fora apenas alguns poucos textos bastante pontuais, em geral preparados para participação em mesas de discussão e cujo estado de redação exigiria uma verdadeira escrita; igualmente, a fim de não sobrecarregar inutilmente o livro, deixamos de fora os textos reunidos e publicados em 2001 pela Editora da Unesp sob o título Escritos sobre a universidade e que continuam disponíveis ao leitor, além de que dois deles (Ventos do progresso: a universidade administrada e Ideologia neoliberal e universidade) foram já republicados no volume A ideologia da competência, desta coleção.

O conjunto foi dividido em quatro partes e, no interior de cada uma, a sequência é cronológica, conforme a data de sua primeira apresentação, ou oral ou impressa, à exceção da primeira parte, em que se privilegiou a cronologia do percurso da autora em sua formação e em suas atividades docentes (assim, por exemplo, uma recordação da formação colegial vem antes de um texto sobre a experiência universitária).

Na primeira parte, buscamos reconstituir o percurso da autora por meio de textos capazes de introduzir o leitor em sua experiência de aluna e de professora, a qual será a base de toda a sua reflexão sobre o tema da educação.

Na segunda, aparecem trabalhos de envergadura mais teórica que, geralmente a partir da crítica do autoritarismo brasileiro (tanto o ditatorial quanto o de nosso dia a dia) e da consideração das transformações do capitalismo recente, vão além desse quadro e esforçam-se em estabelecer a relação entre educação e democracia.

Na terceira, reúnem-se textos de intervenção em debates e vários artigos e entrevistas que constituem um retrato da educação brasileira nas últimas décadas feito por alguém que jamais deixa de conectar as mazelas da escola às vicissitudes do poder, seja econômico, seja político, e pensar as possibilidades de resistência e invenção.

A quarta parte, finalmente, reserva-se aos textos que tocam diretamente o ensino de filosofia; destacam-se aí, de um lado, a problemática da supressão do ensino de filosofia pela ditadura militar e a longa luta por sua retomada; de outro, a insistência da autora em conceber a filosofia (e por extensão o seu ensino) como um modo de vida.

Quanto à preparação do material, cabem dois esclarecimentos. Optamos por não suprimir inteiramente as repetições entre alguns textos. Dada a autonomia com que foram concebidos e publicados, pareceu-nos bom manter-lhes assim, dentro do espírito de uma coleção que se propõe republicar mais que oferecer inéditos; com efeito, a supressão de passagens, exemplos e argumentos que aparecem mais de uma vez e o consequente rearranjo de páginas implicariam uma reescrita do conjunto, o que produziria um material quase inteiramente novo. Em segundo lugar, em se tratando de textos que não raro nasceram colados à conjuntura e que contêm inúmeras menções que não são triviais, em especial aos mais jovens (siglas, antigas designações da escola brasileira etc.), pensamos apropriada a inclusão de um glossário final que, evitando a multiplicação dos rodapés explicativos, elucide alguma daquelas menções, ao menos as mais recorrentes, e forneça a correspondência entre a antiga nomenclatura das séries de ensino (em particular a estabelecida na lei n.º 5692 de 11 de agosto de 1971, que dá o quadro de referência da autora) e a atual.

Para concluir, permita-me o leitor três notas de agradecimento:

O trabalho seria impossível sem os serviços prestados à memória pelas bibliotecas da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, da Faculdade de Educação e do Instituto de Estudos Brasileiros, todos da Universidade de São Paulo, bem como pelo Departamento de Filosofia da mesma universidade. É imperativo desmentir a ideia de que a vida cabeu totalmente na internet e nesta tem tudo. A maior parte do que está aqui não se encontra na rede, e só chega às mãos do leitor após o exercício de velhas práticas como o demorado folhear de jornais e revistas. Mister é dizê-lo, pois nestes tempos bicudos tem muita gente (dos ingênuos aos mal-intencionados) que pensa que boas bibliotecas são um detalhe. Oxalá o bonito texto Biblioteca, de Marilena, convença-lhes do contrário.

Sou grande devedor do colega e amigo Fernando Bonadia de Oliveira, pedagogo, filósofo e professor da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. É excelente conhecedor dos aspectos burocráticos da educação brasileira (legislação, organização escolar etc.) e goza do dom verdadeiramente incomum de apreciar o assunto e combiná-lo à inteligência, a ponto de não somente conseguir ajudar um leigo como tornar interessantes as questões administrativas mais ásperas, sabendo delas partir para a análise dos rumos da educação nacional bem como suas implicações filosófico-pedagógicas.

Por fim, embora seja descabido dedicar um conjunto de textos alheios a um terceiro, gostaria de recordar aqui o nome de Eduardo Amaral, amigo de quase três décadas que é professor de filosofia e apaixonado por todas as questões relativas à educação. Foi ele quem me persuadiu, ainda na primeira metade dos anos 1990, que era imprescindível ler os textos de Marilena sobre universidade e educação; e não apenas refletir sobre a trajetória dela como, quanto possível, retomar-lhe em sala de aula o exemplo. Até onde consigo lobrigar no emaranhado das possibilidades, estou seguro em dizer que sem ele este volume jamais existiria. Por isso afetuosamente lhe dedico o trabalho, ao menos a parte que neste me toca, pois educar também é um admirável modo de vida.

PARTE I

Aluna e professora

[...] sou conhecida como a grande mãe. Aquela que aceita o trabalho ruim, corrige, ajuda a melhorar até o trabalho ficar bom. Aquela que ouve aqueles seminários errados e chatérrimos, espera o aluno acabar, conversa com ele, até ele entender. Aquela que aceita um orientando ou uma orientanda com pouca formação e tem a paciência de formar alguém [...], e assim por diante. Não é uma figura materna, é uma figura política. É uma figura política, porque foi assim que decisivamente fui formada nos anos 1970, na luta contra o autoritarismo.

Uma escola pública de verdade:o Roosevelt da São Joaquim (1956-1959)

¹

Dias atrás, remexendo em minha caixa de lembranças, dei com uma carta vinda de Catanduva, escrita em julho de 1958 por uma freira, irmã Maria Auxiliadora, que fora minha professora de francês e história no ginásio, no Colégio Nossa Senhora do Calvário, e a quem eu ajudava dando aulas de catecismo aos domingos pela manhã. Irmã Auxiliadora exprimia sua inquietação diante de duas cartas que eu lhe enviara (e das quais não tenho a menor recordação!) entre o final de março e o começo de abril. Dizia ela que pressentia meu afastamento da religião por influência do seu professor de filosofia e pelas leituras de livros comunistas indicados pela sua professora de história. Lendo essa carta e diante da reviravolta que ela pressentira, pude avaliar o que significou em minha vida ter sido aluna no Roosevelt da rua São Joaquim... A mudança não foi apenas geográfica, do interior para a capital, mas, ao passar de uma escola religiosa privada para uma escola pública leiga, mudaram-se também minha cabeça e meu coração.

Precário é o mínimo que se pode dizer do prédio do Roosevelt: um pátio de cimento desigual e esburacado que abrigava, na parte coberta, uma cantina, e, na parte descoberta, uma quadra de vôlei e basquete (certamente sem obedecer ao tamanho oficial), escadas com degraus bambos que rangiam a cada passo, salas de aula pequenas mobiliadas com pequenas carteiras, portas e janelas que não fechavam direito, uma biblioteca pequenina, uma diretoria minúscula e uma sala dos professores comprida, estreita e escura. Mas era nesse espaço despojado que o mundo acontecia, por obra de professores extraordinários, que nos faziam pensar, desejar conhecimento, buscar as alegrias da convivência igualitária, despertar para o universo das artes e da política.

Fazer o curso clássico no Roosevelt era aprender latim lendo Cícero, francês lendo Hugo, Racine e Molière, história lendo Caio Prado Jr. e Burns, português lendo os poetas modernistas, os clássicos portugueses, os românticos e os realistas brasileiros, inglês lendo Chaucer, Shakespeare e Walter Scott, espanhol lendo Cervantes e Antonio Machado, filosofia lendo Burnet, Bréhier, Platão e Freud. Leituras que nos levavam à Biblioteca Mário de Andrade, ponto de encontro e de debates sobre tudo o que se poderia imaginar no Brasil e no planeta, abrindo-nos para o mundo. Mas aprendíamos não apenas lendo, mas também, e sobretudo, ouvindo aulas exemplares que nos iniciavam nos meandros e nas sutilezas do pensamento e da linguagem. De minha parte, o deslumbramento por esses professores vinha de que me faziam descobrir o Brasil através de Caio Prado Jr., a literatura através de Carlos Drummond, e a filosofia como enigma de um pensamento que se pensa a si mesmo e uma linguagem que se diz a si mesma. Iniciação ao saber. Sim, era isso.

Vinda de uma escola privada religiosa, na qual a regra primeira (depois dos dez mandamentos, das virtudes teologais e do temor aos sete pecados capitais) era a hierarquia, não apenas a da estrutura conventual, mas sobretudo aquela forjada pela desigualdade socioeconômica entre as alunas, o Roosevelt foi a minha primeira e decisiva experiência igualitária, sem distinção de classe, raça e credo. Na relação com os professores, o respeito que tínhamos por quase todos (havia aqueles que julgávamos não merecer muito respeito porque suas aulas não eram lá essas coisas) e, em alguns casos, o temor que alguns nos inspiravam, não impediam a camaradagem, que nos levava até mesmo a organizar pequenos espetáculos em que eram imitados em suas manias, gostos e gestos. Entre as colegas, embora espontaneamente formássemos pequenos grupos nascidos de interesses e gostos comuns, para mim as diferenças apareciam muito mais como diferenças de comportamento: havia as festeiras, que tinham a capacidade (formidável, aos meus olhos) de flertar com os rapazes do científico e ter sempre um namorado; as reservadas, que aqui e ali nos brindavam com um sorriso benevolente; as intelectualizadas, que discutiam filmes, peças teatrais, romances e demais coisas importantes; as engraçadas, que tornavam cômicas a excessiva seriedade de alguns professores e as pretensões das intelectualizadas. Evidentemente, havia colegas que eram capazes de tudo isso, como era o caso da Heleny Ferreira. E, de vez em quando, eu ousava fazer essas diferenças aparecerem escrevendo um jornal mural que, aos poucos, se tornou o jornal de toda a classe, cada uma escrevendo sobre os mais variados assuntos. Comunicação entre os iguais. Sim, era isso.

É essa experiência que me faz não perdoar, nem por um minuto sequer, aqueles que destruíram a escola pública brasileira. Primeiro, a ditadura e, depois, a política neoliberal.

A filosofia como vocação para a liberdade

²

Senhor Diretor, Senhores Pró-Reitores,Estimados membros componentes desta Mesa,Caros colegas, estudantes e funcionários,Queridos amigos.

Em 1967, depois de defender uma dissertação de mestrado sobre Merleau-Ponty, fui contratada como professora do Departamento de Filosofia e, em outubro daquele ano, fui enviada à França como bolsista para completar minha formação, sob a orientação de Victor Goldschmidt. Seguindo, portanto, a tradição de nosso Departamento, eu deveria finalizar meus estudos de pós-graduação numa universidade francesa e iniciar as pesquisas de meu doutorado sob a supervisão daquele que também fora orientador de vários de meus professores brasileiros.

Mas tinha uma pedra no meio do caminho. Não feriu minhas retinas cansadas, como acontecera ao poeta, mas levou-me a percorrer outras sendas. A pedra foi maio de 1968 e tudo o que o ano 1968 significou mundo afora, de Paris a Praga, de São Paulo a Berkeley, do Paralelo 27 ao Araguaia.

Para uma jovem brasileira, que deixara um país esmagado pela ditadura e no qual a esquerda apenas clandestinamente cochichava, pouco antes de ser dizimada pelo terror de Estado, a experiência de maio de 1968 permaneceria indelével, um marco no pensamento, na imaginação e na memória. Pertenço, pois, à geração que fez seu aprendizado político nos acontecimentos da Primavera de 1968, isto é, quando uma brecha se abriu e parecia possível a reinvenção do político.

Em outubro de 1968, como um dos efeitos de maio, abriram-se as portas de uma universidade nova, uma universidade crítica na qual se reuniam e debatiam as esquerdas do mundo inteiro, dos anarquistas aos comunistas, dos socialistas aos trotskistas, dos social-democratas aos maoístas. Nascia a Universidade de Vincennes. No dia primeiro de outubro, ouvimos a aula inaugural proferida por Herbert Marcuse. No início da tarde, Michel Foucault iniciou um curso que antecipava o que viria a ser a Microfísica do poder. No final da tarde, Deleuze deu início ao seu curso sobre Espinosa. Eu estava em Vincennes no dia em que suas portas se abriram com a promessa da reinvenção da universidade.

Podem todos imaginar minha emoção e, mais do que isso, que tenha ficado estupefata quando a Universidade de Paris 8 propôs e me concedeu o título de doutora honoris causa em filosofia. Como, em minha vida de estudante engajada, eu poderia imaginar que um dia voltaria a Vincennes para receber tão grande honra?

Mas não só isso. Se me sinto profundamente tocada pela honra que me fizeram é porque pertenço a um Departamento de Filosofia instituído por uma missão francesa de que faziam parte Martial Gueroult e Jean Maugüé, no qual fui aluna não somente de professores que foram alunos de Gueroult e de Maugüé, como o professor Lívio Teixeira, mas também de Gilles-Gaston Granger, Michel Debrun e Gérard Lebrun; e a um Departamento ao qual retornou um de seus primeiros professores, Claude Lefort, que seria para mim fonte constante de inspiração e de estímulo para meu trabalho. A honraria que recebi me torna grata aos meus professores franceses, mas também faz com que me sinta dividida entre a surpresa e a alegria de me ver colocada ao lado deles, como se eu tivesse realizado um trabalho acadêmico que me tornasse seu par.

Neste momento, não posso deixar de recordar os versos finais de Rilke nas Elegias de Duíno, quando escreve:

E nós, com a felicidade,

Que em nosso pensamento é uma ascensão,

Teríamos uma emoção, vizinha do espanto, que nos agarra

Quando uma coisa feliz despenca sobre nós.

* * *

Sei que nos dias que correm a filosofia é considerada uma profissão entre outras.

Com frequência, tenho me perguntado por que me dediquei à filosofia.

Algumas vezes, julgo que ela me chamava desde o final de minha infância, da qual tenho quatro recordações muito vívidas. A primeira delas é a de abrir um livro de minha mãe sobre filosofia da educação, em cujo primeiro capítulo – do qual o conteúdo esqueci inteiramente – descobri duas palavras de sentido não compreendido por mim, mas que ficaram em minha mente anos a fio: Sócrates e maiêutica. Somente na adolescência, durante o ciclo colegial, quando o professor João Villalobos ministrou um curso de lógica, aprendi o que significavam essas palavras, que volta e meia eu pronunciava pelo prazer de seu som. A segunda lembrança é a de abrir um livro de meu pai sobre introdução à psicanálise e descobrir que havia algo chamado inconsciente e um fato espantoso chamado complexo de Édipo. Evidentemente, nada entendia sobre psicanálise, mas fiquei fascinada com o escândalo do que li. Lembro-me de haver tentado explicar o inconsciente e o complexo de Édipo a minhas amigas do colégio das freiras e de vê-las horrorizadas, dizendo-me que eu deveria ir imediatamente me confessar e comungar para me livrar do horrível pecado contido em tais pensamentos. Mas não me confessei. Estava encantada demais com a descoberta para renunciar a ela. A terceira lembrança situa-se por volta de meus 11 anos, quando li o primeiro romance. Era Quo Vadis. Li, reli, tresli, sabia de cor algumas passagens e particularmente o início, que me intrigara. De fato, logo nas primeiras linhas, é narrado que Petrônio estivera num festim no palácio de Nero e ali discutira com Lucano e Sêneca sobre a existência ou não da alma nas mulheres. E toda vez eu me questionava como era possível alguém fazer essa pergunta, pois era evidente que as mulheres possuem alma. Na época, eu não sabia que devia essa certeza ao cristianismo, mas também não sabia que a simples admissão de alma nas mulheres não lhes havia adiantado muito. A quarta lembrança está em ter aberto um outro livro da estante de meu pai, intitulado Socialismo utópico e socialismo científico. Agora algo decisivo me aparecia, mesmo que eu não tivesse compreendido quase nada do que lia. Aparecia-me com clareza que a luta pela justiça, pela igualdade e pela liberdade não era uma luta moral, nascida do espírito da caridade, mas uma ação política consciente determinada pela própria história. Era possível uma sociedade nova, justa e igualitária não simplesmente por causa de nossa indignação diante da injustiça e da desigualdade, mas porque era possível compreender suas causas e destruí-las.

Outras vezes, porém, penso que o entusiasmo pela filosofia nasceu das aulas de João Villalobos, que ministrou a uma classe de adolescentes de 16 anos um curso de lógica, em cuja primeira aula, sem qualquer aviso prévio, expôs o conflito entre Parmênides e Heráclito e, na segunda, a diferença entre a argumentação de Zenão e a de Górgias. Fiquei boquiaberta (e deslumbrada) com o fato de que o pensamento era capaz de pensar sobre si mesmo, que a linguagem podia falar de si mesma, que perceber e conhecer poderiam não ser o mesmo. O mundo se tornava, ao mesmo tempo, estranho, paradoxal e espantoso, e a descoberta da racionalidade como problema parecia abrir um universo ilimitado no espaço e no tempo.

Outras vezes, porém, penso que fui para a filosofia quando, no final da adolescência, não podia tolerar a cultura da culpa em que fomos criados e sentia que era preciso encontrar uma outra ética em que a liberdade e a felicidade pudessem identificar-se – essa procura iria conduzir-me a Espinosa.

Talvez por causa dessas lembranças não posso considerar a filosofia uma profissão entre outras. Penso que quem busca a filosofia como forma de expressão de seu pensamento, de seus sentimentos, de seus desejos e de suas ações decidiu-se por um modo de vida, um certo modo de interrogação e uma certa relação com a verdade, a liberdade, a justiça e a felicidade. É uma decisão existencial, como nos aparece com tanta clareza nas primeiras linhas do Tratado da emenda do intelecto, de Espinosa. Essa decisão intelectual, penso, não é possível a menos que aceitemos aquilo que Merleau-Ponty chamou de nossa vida meditante em busca de uma razão alargada, capaz de acolher o que a excede, o que está abaixo e acima dela própria. Essa decisão, penso também, não é possível se não admitirmos com Espinosa que pensar é a virtude própria da alma, sua excelência.

O desejo de viver uma existência filosófica significa admitir que as questões são interiores à nossa vida e à nossa história e que elas tecem nosso pensamento e nossa ação. Significa também uma relação com o outro na forma do diálogo e, portanto, como encontro generoso, mas também como combate sem trégua. Encontro generoso porque, como nos diz Merleau-Ponty, no diálogo somos libertados de nós mesmos, descobrimos nossas palavras e nossas ideias graças à palavra e ao pensamento de outrem que não nos ameaça e sim nos leva para longe de nós mesmos para que possamos retornar a nós mesmos. Mas também combate sem trégua, porque, como explica Espinosa, embora nada seja mais alegre e potente do que a amizade e a concórdia, os seres humanos são mutáveis, somos passionais e naturalmente inimigos, excitamos discórdias e sedições sob a aparência de justiça e de equidade. Por isso, diz ele, precisamos evitar os favores que nos escravizarão a um outro, e somente os que são livres podem ser gratos uns aos outros, experimentando em sua companhia o aumento de sua força de alma, isto é, a generosidade e a liberdade.

Por pensar a filosofia como um modo de vida tecido no diálogo generoso e no combate, o combate político-filosófico me pareceu exigido num país mergulhado no terror do Estado. De fato, voltei ao Brasil em 1969, no momento em que, sob o AI-5, as lutas revolucionárias estavam vencidas e a ditadura e o terror de Estado passavam à sua fase mais aguda e sombria. A Faculdade de Filosofia da rua Maria Antônia fora destruída pelo incêndio e pelas bombas do Comando de Caça aos Comunistas e fôramos jogados em barracões no campus universitário. Vivíamos no medo permanente, nunca sabendo se estaríamos vivos no dia seguinte, se nossos amigos e estudantes teriam desaparecido, sido presos, torturados, mortos ou exilados. Nossos professores haviam sido cassados e éramos vigiados e censurados dentro e fora da universidade. Precisávamos praticar a filosofia como crítica do instituído, mas fazê-lo tomando como símbolo a divisa de Espinosa: Cautela!. Foi sob o signo da crítica da ditadura, do autoritarismo e da ideologia da segurança nacional que, durante os anos 1970, escrevi meu doutorado e minha livre-docência sobre Espinosa, encontrando em sua obra um pensamento que interroga seu contrário, que vai até o fundo mais profundo da origem do medo e de seus efeitos: a superstição, a tirania e a servidão, cujas contradições exigem o trabalho da interrogação que se abre para a verdade e para a liberdade porque nasce do desejo de verdade e de liberdade.

A filosofia como diálogo e combate foi algo cujo sentido também aprendi no correr daqueles anos com Claude Lefort, descobrindo com ele o sentido do político como lógica do poder e não como pura relação de força, e o sentido da democracia como conflito legítimo, como indeterminação e criação temporal, isto é, como invenção histórica e criação de direitos, e como recusa do poder incorporado, isto é, da identidade entre o saber, a lei e o poder.

Data também desses anos meus primeiros esforços para compreender as lutas operárias. Sob a inspiração do historiador Michael Hall, aprendi a buscar na história do movimento operário, em suas lutas e suas formas de consciência, em sua autoformação e autonomia, o lugar de onde o novo poderia efetivamente surgir. Sob o signo da história, pude compreender que o autoritarismo estrutura a sociedade brasileira, na qual vigora a violência sob formas invisíveis e impalpáveis, indo do machismo ao racismo, do preconceito de classe aos preconceitos sexuais, naturalizando exclusões e desigualdades e escondendo sob a indivisão imaginária do verde-amarelismo as divisões sociais e as injustiças. Sob o signo da história e sob o signo da filosofia, compreendi que pode haver uma relação hipócrita entre a filosofia e a política quando a primeira julga possuir as chaves da segunda e quando a segunda julga poder definir os princípios da primeira. Se participei com entusiasmo da fundação e constituição do Partido dos Trabalhadores foi justamente por ter presente, de um lado, a necessidade da crítica contínua à relação hipócrita entre filosofia e política e, de outro, por considerá-lo, à luz de meu aprendizado histórico e filosófico sobre o sentido da política, uma criação histórica que foi o momento mais claro da invenção democrática no Brasil, na medida em que sua existência significou a recusa do autoritarismo social e político, que sempre forçou as classes populares a um papel subalterno.

A decisão filosófica guiou-me também, desde os anos 1970, na luta contra a destruição da universidade pública e laica, destruição esta realizada sob várias formas pelo Estado brasileiro, sob os efeitos da sociedade administrada. O primeiro momento da destruição, ainda sob a ditadura, deu-se com a imposição da universidade funcional, oferecida às classes médias para compensá-las pelo apoio ao regime, dando-lhes a esperança de rápida ascensão social por meio dos diplomas universitários. Foi a universidade da massificação e do adestramento rápido de quadros para o mercado das empresas privadas instaladas com o milagre econômico. A partir dos anos 1990, sob os efeitos do neoliberalismo, deu-se a nova fase destrutiva com a implantação da universidade operacional, isto é, o desaparecimento da universidade como instituição social destinada à formação e à pesquisa, surgindo em seu lugar uma organização social duplamente privatizada: de um lado, porque a serviço das empresas privadas e guiada pela lógica do mercado; de outro, porque seu modelo é a empresa privada, levando-a a uma existência puramente endógena, voltada para si mesma como aparelho burocrático de gestão, fragmentada internamente e fragmentando a docência e a pesquisa. Essa universidade introduziu a ideia fantasmagórica de produtividade acadêmica, avaliada segundo critérios quantitativos e de acordo com as necessidades do mercado. Essa imagem da produção universitária tem sido uma das causas de sua degradação interna e de sua desmoralização externa, pois é uma universidade que despreza o pensamento e o ensino.

Nessa luta contra a degradação e a desmoralização da universidade, uma ideia da docência tem sido inspiradora para mim. Ela me foi dada por meu mestre Bento Prado. Com ele, descobri que o ensino é formador quando não é transmissão de um saber do qual nós seríamos senhores, nem é uma relação entre aquele que sabe e aquele que não sabe, mas uma relação assimétrica entre aquele cuja tarefa é manter vazio o lugar do saber e aquele cujo desejo é o de buscar esse lugar. Com Bento Prado aprendi o sentido de uma existência filosófica docente formadora, pois com ele aprendi que há ensino filosófico quando o professor não se interpõe entre o estudante e o saber e quando o estudante se torna capaz de uma busca tal que, ao seu término, ele também queira que o lugar do saber permaneça vazio. Há ensino filosófico quando o estudante também se torna professor, porque o professor não é senão o signo de uma busca infinita, aberta a todos. Em outras palavras, com mestre Bento Prado descobri o sentido da liberdade que preside ensinar e aprender.

Há pouco, disse que o desejo de viver uma vida filosófica significa admitir que as questões são interiores à nossa vida e à nossa história. É preciso, agora, acrescentar que as questões são apenas índices ou signos da indeterminação essencial de nossa experiência e que acedemos a uma vida filosófica quando essa indeterminação, por mais apavorante que seja, nos fascina e nos arranca de nós mesmos. Assim, quando falo em vida filosófica, penso nas palavras extraordinárias escritas por Merleau-Ponty no dia em que foi recebido no Collège de France, que me permito reproduzir aqui, citando o Elogio da filosofia:

A filosofia e o ser absoluto não estão acima dos erros rivais que se opõem no século; esses erros não são erros da mesma maneira, e a filosofia, que é a verdade integral, tem a tarefa de dizer o que pode integrar de cada um deles [...]. O absoluto filosófico não tem sede em parte alguma, nunca está alhures, mas é para ser defendido em cada acontecimento [...]. Ao final de uma reflexão que, de início, o afasta, mas para melhor fazê-lo experimentar os laços de verdade que o prendem ao mundo e à história, o filósofo encontra não o abismo do si ou do saber absoluto, mas a imagem renovada do mundo e dele próprio plantado nela, no meio dos outros [...]. O filósofo é o homem que desperta e fala, e o homem contém silenciosamente os paradoxos da filosofia, porque para ser inteiramente homem, é preciso ser um pouco e pouco menos homem.

* * *

Resta, porém, explicar por que aceitei a honraria francesa e as generosas homenagens de meus colegas, amigos, estudantes e funcionários brasileiros.

Um leitor dos primeiros parágrafos do Tratado da emenda do intelecto há de se surpreender que eu as aceitasse, pois Espinosa afirma que nós nos perdemos de nós próprios e dos outros quando consideramos um bem supremo, entre outras coisas, as honras. Todavia, o leitor paciente há de esperar alguns parágrafos seguintes, quando o filósofo também afirma que as honras são boas quando as desejamos com moderação. A honra é uma paixão alegre, que fortalece nossa potência de existir, pensar e agir.

No entanto, sou eu, agora, que me pergunto por que aceitei essa honra.

Para essa indagação, possuo duas respostas, uma delas psicológica ou biográfica, e a outra, política.

Conta minha mãe que, em 1946, visitou nossa pequena cidade interiorana um pianista polonês que deu um concerto. Depois de tocar esplendorosamente por mais de uma hora, o pianista levantou-se e indagou se havia na plateia quem tocasse piano, e convidava os pianistas locais a tocar algumas peças. Embora houvesse no público três professoras de piano e algumas alunas adolescentes, ninguém se apresentou. Para surpresa e pavor de minha mãe, eu, com 5 anos de idade e recém-iniciada no piano, levantei-me, fui ao palco e toquei Danúbio azul, numa versão simplificada. O que minha mãe, a plateia e o pianista jamais souberam foi o motivo de eu ter ido executar infantilmente o Danúbio azul. Longe de ser a pretensão de alguém que se julgava pianista, dirigi-me ao palco porque não pude suportar que o pianista polonês convidasse alguém para reunir-se a ele naquilo que amava fazer e que ninguém se juntasse a ele, deixando-o solitário no palco. Foi o sentimento de sua enorme solidão que me levou ao piano.

Se narro esse episódio é porque, e aqui vem minha resposta política, num mundo acadêmico hegemonicamente masculino, considero intolerável a solidão das mulheres e, por isso, ao ser chamada ao palco da honra, nele subi para que nele também estejam as mulheres.

Num ensaio belíssimo chamado O silêncio das romanas, o helenista e romanista Moses Finley nos lembra que as mulheres de Roma não possuíam nome próprio, pois seus nomes eram apenas os de suas famílias escritos no feminino. Dessas mulheres, escreve Finley, não possuímos nada, nem sequer uma carta, um poema. Possuímos apenas as inscrições em suas lápides, nas quais pais, maridos e filhos dizem que foram filhas, esposas e mães extremosas e amadas. Penso que a homenagem que hoje me é feita faz parte do reconhecimento do nome próprio das mulheres, e que, ao aceitá-la, contribuo para diminuir nossa solidão.

Num comovente ensaio, Um teto todo seu, um ciclo de conferências dedicado à relação entre as mulheres e a literatura, Virginia Woolf propõe uma ficção. Imaginemos, diz ela, que Shakespeare tivesse tido uma irmã e que ela, como ele, fosse extremamente inteligente, sensível, bem-dotada para as humanidades, talentosa para a poesia e para a dramaturgia. Enquanto ele recebia uma educação propícia a desenvolver seu talento, ela era treinada nos afazeres domésticos e na preparação para o casamento. Quando ele partiu para Londres, ela deveria partir com um marido. Inconformada, fugiu também para Londres. Ali, porém, não conseguiu publicar seus poemas nem encenar suas peças, não tinha abrigo, comida nem agasalho para os dias de frio. Numa noite de inverno, encolhida e na mais profunda solidão, ainda jovem, morreu na neve, ignorada por todos e de todos desconhecida. E escreve Virginia:

A irmã de Shakespeare, da qual ninguém fala, vive ainda. Ela vive em vós e em mim e em inúmeras outras mulheres que não estão presentes aqui esta noite porque estão lavando os pratos ou ninando seus filhos. Mas ela vive, pois os grandes poetas não morrem jamais, são presenças eternas; apenas esperam a ocasião para aparecer entre nós em carne e osso. Hoje, creio, está em vós o poder de dar essa ocasião à irmã de Shakespeare. Eis minha convicção: [...] se tivermos 150 libras de renda e um teto só para nós, se adquirirmos o hábito, a liberdade e a coragem de escrever exatamente o que pensamos, se conseguirmos sair da sala de estar e ver os humanos não apenas em suas relações uns com os outros, mas também com a realidade [...], então se apresentará a ocasião para que a irmã morta de Shakespeare tome a forma humana a que teve tantas vezes de renunciar. [...] Mas não há que esperar sua vinda sem esforço, sem preparação de nossa parte, sem que estejamos resolvidas a lhe oferecer um novo nascimento, a possibilidade de viver e de escrever. Mas eu vos asseguro que ela virá se trabalharmos por ela, e trabalhar assim é coisa que vale a pena.

A honra e a homenagem que hoje tão generosamente me são feitas são o reconhecimento de que é possível tirar as mulheres da solidão para vê-las dar vida à irmã de Shakespeare.

Muito obrigada.

Saudação ao mestre

³

Quando foi decidido que Bento receberia o título de professor emérito, eu declarei ser meu direito, meu privilégio, saudá-lo, pois fui aluna de sua primeira turma como professor universitário e sua primeira orientanda, quando criada a pós-graduação em filosofia em 1966. A ele devo minha condição de professora em nosso Departamento. Julguei que seria tarefa não só honrosa, mas também de fácil cumprimento. Que poderia ser mais fácil do que falar bem deste que é a unanimidade filosófica nacional? Ledo engano. Há mais de um mês vim tentando escrever esta saudação, e o papel em branco, que dizem tudo aceitar, não tinha o que receber. Não por falta, e sim por superabundância.

O que diria? Recolhi os fios da memória e descobri que havia tanto a dizer, que não sabia por onde começar. Começaria falando do jovem professor cujas aulas, cada uma delas construída como uma pequena obra de arte, contêm tesouros de ensinamento e de erudição que os anos não envelhecem e sim rejuvenescem a cada nova leitura, manancial precioso a ser incessantemente descoberto e redescoberto? (Tenho guardadas notas de aulas cuja leitura é sempre nova porque há sempre alguma coisa que antes não fora percebida; essas aulas são um aprendizado sem fim, e a publicação de uma delas pela revista Dissenso, dos estudantes de nosso Departamento, é a evidência empírica do que digo aqui.) Ou, como sua primeira orientanda, começaria por seu estilo como orientador? (Tenho guardado o plano que Bento fez para minha tese de mestrado e que, um dia, ainda espero poder cumprir à altura do que foi proposto.) Isto é, por que não começar falando dessa maneira generosa e atenta de sugerir caminhos, oferecer pistas, corrigir equívocos sem jamais invadir o pensamento do orientando, discutir seu ponto de vista sem jamais impô-lo, porque sempre pronto a aprender com seu aprendiz, essa maneira de ser exemplar sem jamais transformar o orientando em repetidor ou imitador, essa grandeza de defender o outro quando ameaçado injustamente? Ou começaria narrando o que se passou entre nós, os alunos de pós-graduação, ao vê-lo realizar a inacreditável façanha, sobretudo naqueles anos 1960, de ser livre-docente aos 28 anos de idade? Ou deveria iniciar pela ágora, pelas conversas noite adentro na pauliceia desvairada, sendo então mais fiel ao seu espírito, pois Bento define a filosofia como uma maneira de conversar? Por que não começar falando dessas conversas em que o pensamento de Bento vai explorando terrenos batidos para fazer surgir o inesperado? Esse peculiar estilo dialético em que o pensador vai propondo teses para logo destrui-las e recompô-las num novo registro de significação cuja amplitude, até então ignorada, surge lentamente à nossa volta e captura nossos ouvidos distraídos numa atenção permanente. Ou por que não começar falando a partir dos relatos que me foram feitos de sua atuação em 1968 e lembrar as divertidas descrições do Departamento de Filosofia que se faziam, naquela época, quando os professores se dividiam em dois gêneros zoológicos, os pescoço mole e os pescoço duro? Ou, ao contrário, por que não começar pelo presente, falando de seu papel decisivo para, com exercício verdadeiro da razão, manter a Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia, retirando-a do pântano de subjetividades ensandecidas?

Como escrever? Perguntei-me todos esses dias. Poderia traçar o perfil enigmático de alguém cuja seriedade nasce de sua capacidade para rir dos outros porque sabe rir de si mesmo e cuja inesgotável tolerância para com os outros é consequência de sua intransigência moral? Pois só a retidão de caráter e de princípios se manifesta numa tolerância que não transige no essencial. Ou deveria escrever para salientar que suas tiradas, misto de pensées e de haicais, se são um arabesco, como ele mesmo gosta de dizer, são, de fato e mais profundamente, o traço marcante do estilo aforismático do filósofo que espreita a hybris em si mesmo e nos demais? Mas por que não escrever para assinalar esse acontecimento extraordinário que é a segurança e a tranquilidade que nos dá sua presença toda vez que uma crise se põe em movimento? Pois sabemos que onde Bento estiver também estará a prudência, pois, como dissera Aristóteles, não é possível ser prudente sem ser filósofo. Em Bento encontramos a prudência no seu sentido mais nobre e elevado, isto é, aquela moderação que se manifesta na sua maneira sobranceira de deixar agir sua fortaleza d’alma que obriga a crise a explicitar-se para que, conhecido o seu sentido, mostre-se como sintoma de algo que precisa ser agarrado pela raiz para não mais se repetir. No entanto, por que não começar examinando e pontuando o sentido de sua recusa permanente de considerar a filosofia uma profissão, pois a profissão é a de professor, e não a de filósofo, e desdobrar as consequências dessa decisão fundamental que transparece em filigrana em seus escritos e em suas falas?

Assim, na tentativa de domesticar minhas lembranças e de cercar minha própria fala, tornou-se óbvio que cada aspecto lembrado ou percebido definia, por si mesmo, um largo espectro de cores e matizes, e que cada fio puxado tecia, por si mesmo, uma tapeçaria. Diante dessa profusão, temi que, muito à minha moda, em vez de saudação, escrevesse um tratado. Aos poucos, porém, me dei conta de que essa profusão não é um obstáculo, mas exprime as duas qualidades que, hoje, desejamos saudar: a do grande professor e a do filósofo.

Merleau-Ponty escreveu que o bom professor é aquele que não diz faça como eu, e sim faça comigo, que não ensina a nadar com movimentos abstratos feitos na areia, mas que se lança n’água com o aluno para que este aprenda a nadar no contato com o movimento das águas que o acolhem e o repelem, para que aprenda com elas a mover-se nelas. O grande professor é aquele que não se interpõe entre o estudante e o saber, mas se faz instrumento e caminho para que o aprendiz aprenda sozinho e por si mesmo no contato com o pensamento se fazendo. Como aluna de Bento Prado sei que falo por todos os seus estudantes ao saudar, hoje, o bom professor, que nos ensina a alegria e o risco de uma liberdade conquistada à medida que se efetua como prazer de pensar.

Merleau-Ponty também disse um dia que o filósofo é aquele que é testemunha de sua própria desordem interior, aquele que fala não porque tem algo a ensinar – o filósofo não é um pregador –, e sim para poder aprender à medida que vai falando, acalmando a agitação de suas ideias quando as transfigura no corpo sutil das palavras. Ao fazê-lo, realiza o trabalho da obra, trabalho que prosseguirá nos seus pósteros porque existe obra quando a escrita tem o poder de suscitar não apenas leituras, mas outras escritas, que devem à primeira o que esta lhes deu a pensar e a dizer. Como leitora e ouvinte de Bento Prado, sei que falo por seus leitores e ouvintes ao saudá-lo hoje por transformar sua desordem interior em obra.

À saudação ao mestre – professor e filósofo – quero acrescentar a que fazemos, todos nós, ao amigo de todas as horas. Numa das mais belas passagens da Ética a Nicômaco, Aristóteles fala da amizade como imitação do divino. Finitos e carentes, cada um de nós é habitado pela falta, pela presença da morte, pela dependência, mas também, e por isso mesmo, pelo desejo de plenitude e de autarcia próprias do deus. É a amizade que nos aproxima do divino: o bem querer entre os amigos, partilhar e compartilhar com eles nossa vida, o desejar a cada um o que se deseja a si mesmo, a ajuda recíproca e desinteressada confere a cada um e à unidade por eles formada a mais perfeita figura humana da autarcia, da liberdade e da felicidade que pareceriam reservadas apenas ao divino. Se, como diz La Boétie, a amizade é coisa santa, é porque nela nos reconhecemos livres e iguais no bem querer e no bem fazer. Salve, pois, amigo Bento Prado.

Trajetória na filosofia

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Encontro com a filosofia

Eu me encontrei com ela muito cedo. Quando tinha 12 anos, li um livro de minha mãe sobre filosofia da educação e fiquei deslumbrada com um sujeito chamado Sócrates. Acho que não entendi quase nada do livro, mas a figura de Sócrates ficou gravada em minha memória por causa de uma coisa fantástica chamada maiêutica!

No meu tempo havia, após os quatro anos de ginásio (no qual se aprendia latim, inglês e francês), o chamado colegial (dividido em clássico e científico), que durava três anos e nos preparava para a universidade. Durante os três anos de colegial clássico (no qual se aprendia latim, grego, espanhol, inglês e francês) tive aulas de filosofia, que era uma disciplina obrigatória – eram cinco aulas semanais; isto é, com exceção do sábado, havia filosofia todos os dias.

Para se ter uma ideia de como era o ensino, lembro que líamos Caio Prado Júnior nas aulas de história do Brasil; César, Cícero e Virgílio nas aulas de latim; trechos de Homero, Sófocles e Platão nas aulas de grego; Racine, Corneille e Molière nas aulas de francês; Shakespeare e Milton nas aulas de inglês; Cervantes e Machado nas de espanhol; todos os poetas e novelistas românticos, simbolistas e modernistas nas de literatura portuguesa e brasileira.

A primeira aula teve início com o professor dizendo o seguinte: Palamedes da Escola Eleata, Zenão de Eleia.... Era uma classe de jovens com 15 anos de idade, que nunca tinham ouvido falar de filosofia, muito menos de Zenão de Eleia, e menos ainda de quem poderia ser um tal de Palamedes! O curso era de lógica, as primeiras aulas foram sobre Parmênides, Zenão, Heráclito e Górgias, e o efeito sobre mim foi fulminante: descobri que era possível o pensamento pensar sobre o pensamento, a linguagem falar sobre a linguagem, e que havia uma grande distância entre perceber e conhecer.

Tive um professor extraordinário, João Eduardo Villalobos, pessoa muito culta, irônica e cortante, que não fazia qualquer concessão à nossa ignorância, mas nos tratava como capazes de entender as aulas, pesquisar na Biblioteca Municipal, escrever razoavelmente. No meu caso, Villalobos era, ao mesmo tempo, a iniciação ao pensamento e o desafio de tomar conhecimento de um universo até então desconhecido e sem fim. Muitas vezes, foram suas tiradas sobre algum fato corriqueiro do cotidiano que me fizeram olhar as coisas e as pessoas de uma maneira nova, problemática, instigante. Fui fazer filosofia na universidade por causa dele, sem dúvida. Mas também por causa de alguns outros professores.

Vocação

Sempre me vi como professora e, na época em que fiz a faculdade, éramos preparados para o ensino, pois além do bacharelado, a licenciatura fazia parte de nosso currículo, visto que a filosofia era disciplina obrigatória no que hoje se chama ensino médio. Quase ninguém imaginava dar aula em universidades (isso era para muito poucos), mas todos se destinavam espontaneamente para o ensino médio.

Dei aula no Colégio Estadual Professor Alberto Levy, portanto, numa escola pública e, diga-se de passagem, das melhores. Foi uma experiência muito gratificante, pois o ensino médio (isto é, o curso colegial) não tinha passado pelas sucessivas reformas que iriam desfigurá-lo, e mantinha a formação que eu havia conhecido no Colégio Estadual Presidente Roosevelt, com ótimos alunos, muito diálogo entre os professores, todos exigentes quanto à qualidade do ensino e ao desempenho dos estudantes, e boa infraestrutura de trabalho, particularmente a biblioteca. Havia ciclos de debates e palestras sobre assuntos variados da cultura contemporânea com os professores da casa e com convidados especiais. No início de cada semestre, os professores se reuniam por afinidade de suas matérias e propunham trabalhar juntos determinados assuntos, mas ninguém usava o jargão da interdisciplinaridade; era óbvio para muitos que suas matérias e temas se entrecruzavam e que valia a pena um trabalho conjunto. Os alunos eram receptivos e interessados, e vários deles foram fazer filosofia na universidade, segundo eles, estimulados pelas aulas.

O professor preparava suas aulas com o material pesquisado na Biblioteca Municipal, e os alunos, por sua vez, como eram pouquíssimos os livros de filosofia em português (talvez uns dez ou quinze títulos), consultavam livros em inglês, francês e espanhol (pois estudavam essas línguas no colegial). Penso que o mesmo se dava com as outras disciplinas, embora algumas, como as de ciências e as de línguas, contassem com livros didáticos, isto é, destinados especificamente ao programa de cada ano escolar.

A última coisa em que alguém pensaria seria em livros com ilustrações, pouco texto e quase nenhuma formação! Também nunca passaria pela cabeça de ninguém, em qualquer uma das disciplinas, dar provas na forma de testes de múltipla escolha. E um professor se sentiria ofendido se recebesse um livro denominado livro (ou exemplar) do professor, ensinando-o a dar aulas, fazer provas e corrigir trabalhos!

No tempo da ditadura

Politicamente, a ditadura estava implantada, porém ainda não haviam chegado os anos de chumbo do AI-5 e a educação ainda não era alvo da Segurança Nacional nem estava encarregada de formar quadros para o Brasil grande de Delfim Netto e Golbery do Couto e Silva. As perseguições haviam sido limitadas às universidades e, nestas, a professores individualmente visados por suas ligações com o Partido Comunista ou com os grupos que haviam apoiado o desenvolvimentismo de Juscelino Kubitschek ou as Reformas de Base, propostas por João Goulart. Ou seja, o ataque ainda não visava (como aconteceria a partir de 1969) à instituição universitária nem às instituições do ensino médio, mas a indivíduos.

Do ponto de vista social e econômico, a classe média ainda estava longe da indústria do vestibular, da competição desvairada e do sucesso a qualquer preço, de maneira que, na escola pública, havia uma atmosfera de camaradagem e cooperação tanto entre os alunos como entre os professores.

Penso que é preciso inserir a filosofia no mesmo contexto em que se encontraram as demais disciplinas de humanidades – história, geografia, línguas e literatura brasileira e estrangeira. Filosofia, história e geografia foram, de início, submetidas à ideia de educação moral e cívica; em seguida, suprimido o ensino de filosofia, surgiu a disciplina estudos sociais, reunindo história e geografia; e a disciplina comunicação e expressão substituiu o ensino das línguas, além de suprimir o ensino de latim, grego, francês e espanhol.