CRITICAL JOURNAL REVIEW

Perencanaan Pembelajaran
“Desain Strategi Pembelajaran”

Dosen pengampu : Novita Indah Hasibuan, S.Pd.,M.Pd

Disusun oleh :
Dhiya Annisa Sufi
7193143005
Pendidikan bisnis b 2019

FAKULTAS EKONOMI
UNIVERSITAS NEGRI MEDAN
2020
 Kata Pengantar

Puji dan Syukur kita panjatkan ke Hadirat Tuhan Yang Maha Esa, karena berkat limpahan
Rahmat dan Karunia-nya sehingga saya dapat menyusun tugas Critical Journal Report ini
dengan baik dan benar, serta tepat pada waktunya. Dalam tugas ini saya akan membahas
mengenai kajian Pentingnya Desain Strategi Pembelajaran dalam perencanaan pembelajaran.
Critical Journal Report ini telah dibuat dengan dari beberapa sumber dan beberapa
bantuan dari berbagai pihak untuk membantu menyelesaikan tantangan dan hambatan selama
mengerjakan tugas ini. Oleh karena itu, saya mengucapkan terima kasih yang sebesar-
besarnya kepada semua pihak yang telah membantu dalam penyusunan tugas Ciritical
Journal Report ini.
Saya menyadari bahwa masih banyak kekurangan yang mendasar pada Ciritical
Journal Report ini. Oleh karena itu saya mengundang pembaca untuk memberikan saran serta
kritik yang dapat membangun saya. Kritik konstruktif dari pembaca sangat saya harapkan
untuk penyempurnaan tugas selanjutnya.
Akhir kata semoga tugas yang saya buat ini dapat memberikan manfaat bagi kita
semua dan dapat memberikan nilai lebih pada proses pembelajaran mata kuliah Perencannan
Pembelajaran.

Medan, Desember 2020

Dhiya Annisa Sufi

 DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR............................................................................................ i
DAFTAR ISI................................................................................................….... .ii

BAB I PENDAHULUAN.....................................................................….......... 1
A.    Rasionalisasi Pentingnya CJR............................................................................. .1
B.     Tujuan Penulisan CJR.......................................................................................... 1
C.     Manfaat CJR........................................................................................................ 2
D.    Identitas Jurnal yang Direview............................................................................ 2

BAB II RINGKASAN ISI JURNAL................................................................ 3

A.    Pendahuluan................................................................................................…..... 3

BAB III PEMBAHASAN/ANALISIS.............................................................. 9

A. Pembahasan dan penilaian Isi Jurnal................................................................... 9
B.     Kelebihan dan Kekurangan Isi Jurnal................................................................. 11

BAB IV PENUTUP........................................................................................... 12
A.    Kesimpulan......................................................................................................... 12
 BAB I
PENDAHULUAN

A.    Rasionalisasi Pentingnya CJR

Critical Journal Review (CJR) merupakan suatu hal yang penting bagi mahasiswa
karena mempermudah dalam membahas inti hasil penelitian yang telah ada. Terdapat
beberapa hal penting sebelum kita mereview jurnal, seperti menemukan jurnal yang sesuai
dengan topik yang diangkat, membaca keseluruhan dari isi jurnal dan mencoba untuk
menuliskan kembali dengan bahasa sendiri pengertian dari jurnal tersebut. Jurnal memiliki
beberapa ciri-ciri, seperti dibatasi sesuai ketentuan yang ditetapkan oleh organisasi
penerorganisasi yang memuat jurnal ilmiah; memiliki judul dan nama penulis serta alamat
email dan asal organisasi penulis; terdapat abstract yang berisi ringkasan dari isi jurnal,
introduction, metodologi yang dipakai sebelumnya dan metodologi yang diusulkan,
implementasi, kesimpulan dan daftar pustaka.
Langkah penting dalam mereview sebuah jurnal, yaitu mengemukakan bagian
pendahuluan, mengemukakan bagian diskusi, mengemukakan bagian kesimpulan. Hal-hal
yang perlu ditampilkan dalam critical journal review, yaitu mengungkapkan beberapa
landasan teori yang digunakan oleh peneliti sebagai acuan dalam penelitiannya dan tujuan apa
yang ingin dicapai; mengungkapkan metode yang digunakan, subjek penelitian, teknik
pengumpulan data, alat pengumpul data, dan analisis data yang digunakan; mengambil hasil
dari penelitian yang telah dilakukan dengan memberikan deskripsi secara singkat, jelas, dan
padat; serta menyimpulkan isi dari jurnal.

B. Tujuan

Adapun tujuan dari penulisan critical journal ini adalah untuk:

1.    Mengetahui serta dapat menganalisis isi journal.

2.    Menambah wawasan dan kita dapat berpikir kritis dalam mengemukakan pendapat
mengenai journal tersebut.

3.    Dapat mengambil manfaat dari journal tersebut.

C.    Manfaat

Manfaat yang yang dapat kita peroleh dari penulisan critical journal ini adalah:
1.        Kita dapat mengetahui journal mana yang cocok diterapkan dalam pembelajaran.

2.        Kepada penulis dapat mengetahui kesalahan-kesalahan dari journal ini sehingga nanti

ketika menulis tidak mengulangi kesalahan lagi, dan dapat mengambil pelajaran dari kritik
yang diberikan reviewer atau pembaca.

D. Identitas jurnal
Jurnal 1 : DESAIN MODEL PEMBELAJARAN ONLINE
SEBAGAI UPAYA MEMFASILITASI BELAJAR DI TEMPAT KERJA
Penulis : Syaiputra Wahyuda Meisa Diningrat
STIT Al-Ibrohimy Bangkalan

Jurnal 2 : : PENGEMBANGAN DESAIN PEMBELAJARAN BERBASIS

PENILAIAN DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA

Penulis : Yoppy Wahyu Purnomo

FKIP Universitas Muhammadiyah Prof. DR. HAMKA email:
[email protected]
 PEMBAHASAN ISI JURNAL
Apa itu Pembelajaran Online?
Secara sederhana pembelajaran online, jika dilihat dari tipe model pembelajaran
Allen dan Seaman, dapat di artikan sebagai program pembelajaran yang hampir sebagaian
atau semua materi belajar dikirimkan secara online (Ellen dan Seaman, 2007:4), untuk lebih
jelasnya perhatikan Tabel 1.

Tabel 1. Tipe Model Pembelajaran

Menurut Harasim (2012: 27), jika dilihat dari dimensi alat penyampai,
pembelajaran online diartikan sebagai penggunaan jaringan komunikasi online dalam
aktivitas belajar, seperti mengirim dan mengakses materi belajar, yang dimediasi oleh
portal web. Konsep tersebur menunjukkan bahwa dalam pembelajaran online terdapat
beberapa unsur utama, yakni jaringan internet dan portal web. Dengan kata lain, tanpa
tersedianya dua komponen tersebut mustahil dapat terwujud model pembelajaran online.
Tidak jauh berbeda dengan pendapat di atas, menurut Dabbagh dan Bannan-Ritland
(2005:15), jika dilihat dari pedagogik, pembelajaran online didefinisikan sebagai
lingkungan belajar terbuka dengan memanfaatkan jaringan internet dan teknologi web
untuk memfasilitasi belajar, membangun pengetahuan melalui aktivitas dan interaksi
belajar yang bermakna. Tidak jauh berbeda dengan pendapat Harasim bahwa komponen
utama pembelajaran online adalah pemanfaatan jaringan internet dan teknologi web.
Namun, dalam definisi ini telah ditunjukkan bahwa tidak hanya berfokus pada fasilitas atau
alat yang digunakan dalam pembelajaran online, akan tetapi perencanaan berdasarkan
model pedagogik, dan aktivitas belajar dan berinteraksi yang bermakna juga perlu
diperhatikan.
 Oleh karena itu, sebagai upaya memfasilitasi pembelajaran secara online, pendidik
dan desainer pembelajaran perlu memiliki kemampuan dalam merancang dan
mengembangkan kegiatan
dan interaksi belajar yang bermakna melalui desain model pembelajaran online yang
sesuai dengan kebutuhan peserta didik.

Karakterisitk Model Pembelajaran Online

Dalam artikel ini akan disajikan 5 karakteristik utama dalam model pembelajaran
online
menurut Diningrat (2016).
1. Aktivitas pembelajaran dimediasi oleh portal web melalui jaringan internet.
2. Tersedianya berbagai jenis interaksi, seperti: Pendidik dan peserta didik, pendidik
dan materi pembelajaran, peserta didik dan materi pembelajaran, serta peserta didik
dan peserta didik lainnya.
3. Terciptanya komunikasi dua arah.
4. Keterbatasan jarak, lokasi, dan waktu bukan menjadi permasalahan.
5. Terdapat dua jenis komunikasi, yaitu synchronous (tatap muka) dan asynchronous
(tanpa tatap muka).
Berdasarkan karakteristik di atas, muncul kompetensi baru yang harus dimiliki oleh
pendidik dan peserta didik dalam mengimplementasikan pembelajaran online. Oleh karena
itu, sebagai akibat pergeseran lingkungan belajar dari tatap muka ke lingkungan belajar
online, diperlukan keterampilan- keterampilan yang dapat mendorong keberhasilan
kegiatan pembelajaran secara online, selanjutnya akan disajikan karakteristik dan tantangan
pendidik dan peserta didik dalam melaksanakan pembelajaran online.

Tantangan Pendidik dan Peserta Didik dalam Pembelajaran Online.

Secara umum karakteristik pendidik dalam pembelajaran online yaitu sebagai
moderator dan fasilitator selama kegiatan pembelajaran (pasif). Namun Dabbagh dan
Bannan-Ritland (2015:47) menjelaskan secara spesifik tentang keterampilan pendidik
dalam pembelajaan online, yaitu:
1. Keterampilan dalam memahami karakteristik dan kebutuhan peserta didik dalam
pembelajaran
online.
2. Keterampilan mengadopsi berbagai model pembelajaran dengan
mempertimbangkan kebutuhan dan harapan dari berbagai karakterr peserta
didik.
3. Keterampilan dalam memahami teknologi belajar sebagai media penyampai materi
belajar.
4. Keterampilan dalam mengembangkan materi, serta mampu menjadi fasilitator.
Berbeda dengan karakteristik dan kompetensi pendidik dalam pembelajaran
online, peserta didik memiliki karakter utama sebagai pebelajar mandiri (aktif). Secara
spesifik Dabbagh dan Bannan-Ritland (2005:49) merumuskan beberapa keterampilan
peserta didik dalam pembelajaran online, yaitu:
1. Keterampilan dalam penggunaan teknologi belajar.
2. Menunjukkan kebutuhan akan afiliasi (hubungan antar peserta didik)
3. Menghargai dan memahami esensi dalam berinteraksi dan berkolaborasi.
4. Memiliki akademik yang kuat mengenai konsep-diri.
5. Memiliki pengalaman atau keterampilan tentang pembelajaran mandiri.
Munculnya kompetensi baru di atas membuat para pendidik dan peserta didik
harus lebih mempersiapkan diri sebelum menerapkan model pembelajarna online,
minimal mereka memahami apa yang telah disajikan tentang keterampilan-keterampilan
di atas. Dengan kata lain, jika ingin pelaksanaan pembelajaran online berhasil, maka
diperlukan persiapan-persiapan matang baik oleh pendidik sebagai fasilitator dan
penyedia materi maupun peserta didik sebagai pebelajar mandiri.
Selanjutnya akan disajikan tentang kerangka desain model pembelajaran terpadu dalam
pembelajaran online untuk memberikan sebuah panduan untuk memudahkan bagi pendidik
terutama dan sebagai model alternatif agar dapat menghasilakan model pembelajaran
online yang sesuai dengan karaktersitik dan kebutuhan peserta didik.

Kerangka desain pembelajaran integratif dalam Pembelajaran Online.

Integrative Learning Deign Framework for Online Learnig (ILDF) atau Kerangka
desain pembelajaran terpadu untuk model pembelajaran online, yang terdapat pada
Gambar 1, terdiri dari dua pola utama.

Gambar 1. Kerangka desain pembelajaran Terpadu dalam Pebelajaran

Online. (Dabbagh dan Bannan-Ritland (2005:49)

Pola pertama, komponen model pembelajaran online yang terdiri dari model
pedagogik, strategi pembelajaran, dan teknologi belajar. Sementara itu, pola kedua
merupakan proses sistematik pengembangan model pembelajaran online yang terdiri dari
eksplorasi, rancangan, dan evaluasi.
Untuk lebih jelasnya, berikut ini akan disajikan uraian kedua pola tersebut dengan sedikit
deskripsi sederhana.
A. Komponen dalam Model Pembelajaran Online.
Tiga komponen utama dalam pembelajaran online yang dapat mendorong
kegiatan belajar dan interaksi bermakna yaitu terdiri dari model pedagogik, strategi
pembelajaran, dan teknologi belajar (lihat pada Gambar 2).
 Gambar 2. Tiga komponen utama Model Pembelajaran Online
(Dabbagh dan Bannan-Ritland (2005:16)

1. Model pedagogik.
Model pedagogik dapat di deskripsikan sebagai pandangan terhadap proses
pembelajaran, yaitu model atau konstruksi teoritis yang berasal dari teori-teori belajar yang
dapat di implementasikan ke dalam strategi pembelajaran yang spesifik (Dabbagh dan
Bannan-Ritland, 2005:49). Dalam memahami model pedagogik hal pertama yang harus
dipahami adalah cara bagimana individu belajar dan bagaimana sebuah pengetahuan
dibangun, disimpan, dan kemudian ditarik kembali. Untuk itu, berikut ini akan disajikan
uraian sederhana tentang teori belajar yang dapat memberikan pemahaman terhadap model
pedagogic (Harasim, 2012: 37).
a. Pedagogik teori behavioris.
Pedagogik behavioris ditujukan untuk mendorong dan memodifikasi perilaku yang
dapat diamati, sehingga belajar dapat diartikan sebagai perubahan pengetahuan dan
keterampilan yang dapat diamati. Contoh teknik behavioris yaitu, memberikan
hukuman dan penghargaan, dimana ketika peserta didik yang menunjukkan hasil
sesuai maka akan memperoleh penghargaan, sedangkan peserta didik yang
menunjukkan hasil kurang sesuai maka akan memperoleh hukuman.
b. Pedagogik teori kognitivis.
Pedagogik kognitivis lebih menekankan pada pembelajaran yang preskiptif. Hal ini
menakankan pada pandangan dasar bahwa prilaku individu dapat diprediksi, dimana
stimulus tertentu akan menghasilakan hasil belajar tertentu, artinya sesuai dengan yang
diharapkan. Oleh karena itu, tugas desainer pembelajaran adalah mengidentifikasi
stimulus belajar yang mampu menghasilkan hasil belajar tertentu. Sebab, mereka
menggunakan dasar pertimbangan teori pemrosesan informasi dan schema. Dengan
kata lain, model ini beranggapan bahwa tidak ada stimulus belajar yang paling baik,
akan tetapi setiap jenis stimulus belajar akan menghasilkan setiap jenis hasil belajar
tertentu.
c. Pedagogik teori konstruktivis.
Pedagogik konstruktivis memandang pada peserta didik secara aktif membangun
pengetahuannya sendiri. Oleh karena itu, model ini berfokus pada peserta didik dan
kelompok peserta didik, berbeda dengan model behavioris dan kognitivis yang
berfokus pada pendidik atau desainer pembelajaran, sehingga model ini menekankan
pada peran peserta didik sendiri dalam membangun pengetahuannya. Contoh teknik
behavioris adalah pembelajaran aktif, belajar dengan melakukan, scaffolding
learning, dan belajar berkolaborasi, serta pembelajaran mandiri.
2. Strategi pembelajaran.
Strategi pembelajaran dapat diartikan sebagai teknik dan rencana yang di
digunakan oleh pendidik sebagai upaya untuk memfasilitasi dan melibatkan peserta
didik dalam kegiatan belajar (Dabbagh dan Bannan-Ritland, 2005:49). Tidak jauh
berbeda dengan pendapat tersebut, menurut Carey dan Carey (2009:166) secara umum
strategi pembelajaran meliputi pemilihan sistem penyampaian, mengurutkan dan
mengelompokkan isi pembelajaran. hingga memilih media untuk penyampaian isi
pembelajaran. Oleh karena itu, hasil dari strategi pembelajaran dapat berupa sebuah
rencana, metode, atau prosedur belajar yang dapat digunakan untuk memperoleh hasil
belajar spesifik.
Dalam memahami strategi pembelajaran yang terdapat pada komponen model
pembelajaran online, akan disajikan contoh strategi pembelajaran yang sesuai dengan
model pedagogik konstruktivis. Adapun contoh startegi pembelajaran yang dapat
menunjang model pedagogik konstructivis (Dabbagh dan Bannan-Ritland, 2005:206) yaitu,
mendorong aktivitas belajar yang riil, mendorong keterampilan pemecahan masalah,
mendorong keterampilan berkolaboasi dan bersosial, mendorong scaffolding, mendorong
keterampilan belajar mandiri.
3. Teknologi belajar online.
Teknologi belajar online dapat dikategorikan kedalam komunikasi asynchronous
dan synchronous, hypermedia dan multimedia, serta web (Dabbagh dan Bannan-Ritland,
2005:16). Dalam memahami teknologi belajar dengan mudah, artikel ini akan menyajikan
gambaran teknologi belajar menurut Bates dan Poole, yang dapat dimanfaatkan dalam
pembelajaran online (Smith, 2006: 9). Perhatikan Tabel 2.

Tabel 2. Teknologi Belajar Online

Tabel 2, terdiri dari penyiaran atau alat pengiriman materi belajar dan komunikasi
atau alat komunikasi antara pendidik dan peserta didik. Dalam penyiaran maupun
komunikasi terdapat dua jenis metode, yaitu sinkron dan tidak sinkron. Sinkron secara
sederhana dapat diartikan sebagai pengoprasian kegiatan belajar secara bersama, di mana
peserta didik diharuskan berpartisipasi secara serentak dalam waktu yang telah
ditentukan. Sedangkan metode tidak sinkron adalah pengoprasian kegiatan belajar yang
tidak serentak, di mana peserta didik dapat memilih waktu, waktu yang sesuai dengan
peserta didik. Sebagai tambahan, teknologi belajar dalam pembelajaran online dapat
dikategorikan kedalam perannya sebagai mengelola program pembelajaran,
mengembangkan program pembelajaran, dan pengiriman program pembelajaran
B. Proses Sistematis dalam Mengembangkan Pembelajaran Online.
Dalam mengembangkan model pembelajaran online terdapat tiga tahapan
utama, yaitu tahap eksplorasi, rancangan, dan evaluasi (Dabbagh dan Bannan-Ritland,
2005:114). Perhatikan Gambar 3.

Gambar 3. Proses sistematis pengembangan pembelajaran online

1. Tahap pertama yaitu eksplorasi di mana kegiatan utamanya adalah mengidentifikasi

dan memeriksa informasi yang berkaitan dengan kondisi pembelajaran, termasuk
peserta didik, (Dabbagh dan Bannan-Ritland, 2005:115). Dengan kata lain, pendidik
atau pengembang pembelajaran online memiliki tugas utama dalam mengumpulkan
dan mengidentifikasi informasi yang berkaitan dengan karakteristik peserta didik,
lingkungan, materi, dan tujuan belajar, yang pada ahirnya informasi tersebut akan
mengantarkan pendidik atau pengembang pembelajaran online dalam memilih strategi
yang sesuai dengan kebutuhan peserta didik.
2. Tahap kedua yaitu perancangan dimana kegiatan utamanya adalah memetakan
informasi yang didapat dalam tahap eksplorasi tentang tujuan, proses, materi belajar
dengan model pedagogik yang sudah ada, dan juga mempertimbangkan model
pedagogik yang akan diplih, sehingga dapat dijadikan sebagai bahan pertimbangan
dalam menentukan strategi pembelajaran online yang sesuai dengan kebutuhan
peserta didik (Dabbagh dan Bannan-Ritland, 2005:115). Dengan kata lain, tahap ini
mengharuskan pendidik dan pengembang pembelajaran menghasilkan strategi
pembelajaran yang efektif melalui analisa terhadap hasil eksplorasi terhadap model
pedagogik atau teori belajar, yang dapat menghasilkan strategi pembelajaran yang
spesifik dan dijadikan sebagai bahan pertimbangan dalam memilih teknologi belajar
yang dapat dievaluasi pada tahap selanjutnya.
3. Tahap ketiga yaitu evaluasi di mana kegiatan utamanya adalah menentukan tujuan,
hasil yang diharapkan, dan cara mengevaluasi desain pembelajaran online,
menggabungkan evaluasi formatif dengan siklus revisi yang menghasilkan
keefektifitasan hasil penerapan pembelajaran online (Dabbagh dan Bannan-Ritland,
2005:115). Dengan kata lain, pendidik atau desainer pembelajaran harus mampu
mengaplikasikan kemampuan pengampilan keputusan yang baik dengan an. Selain
 melalui evaluasi pendidik Gambar 1. Piramida Komposisi
dan desainer pembelajaran Penilaian yang Proporsional (WNCP,
mampu mengetahui 2006: 15)
efektifitasan desainnya dari
hasil evaluasi formatif dan
Terdapat setidaknya empat unsur
biasanya menggunakan
utama yang harus diperhatikan dalam
para ahli. mengembang- kan ABL sehingga
Dalam konteks pendidikan di menghasilkan tujuan untuk menghantarkan
Indonesia, budaya pengujian lebih siswa belajar mencapai pema- haman,
dominan dalam proses pembelajaran.
yakni fokus pembelajaran, pertanyaan
Hal ini dapat terlihat dari teknik
evaluasi yangdilakukan oleh guru, efektif, umpan balik formatif, penilaian diri
sekolah, mau- pun pemerintah yang dan sejawat (Black dkk, 2003, 2004; Lee,
lebih berorientasi pada pe- ngetahuan 2006; Council for the Curriculum
hafalan dan penguasaan kemampuan Examinations and Assessment [CCEA],
tingkat rendah. 2009).
Istilah pembelajaran berbasis penilaian
atau assessment based learning (ABL) dalam
penelitian ini mengacu pada peran penilaian METODE
se- bagai bagian terintegrasi dalam proses Penelitian ini menggunakan metode
pembe- lajaran dan digunakan untuk pe- ngembangan yang mencakup lima
mewadahi tujuan penilaian yang mencakup langkah be- rikut. Pertama, studi literatur,
assessment as learn- ing (AaL), assessment yang digunakan untuk menetapkan
for learning (AfL), dan assessment of learning landasan dalam mengem-
(AoL). Ketiga bentuk penilaian tersebut
memiliki kontribusi masing- masing dalam
pembelajaran tetapi dalam cara yang sangat
berbeda sehingga ketiganya lebih dipandang
sebagai tujuan daripada suatu me- tode untuk
menetapkan hasil yang diinginkan dalam
proses pembelajaran (Earl, 2003; WNCP,
2006). Lebih lanjut, WNCP (2006) menyatakan
bahwa jika fokus utama penilaian ingin
mening- katkan pembelajaran untuk semua
siswa, peran AaL dan AfL perlu
mendapatkan penekanan yang lebih tinggi
daripada AoL. Komposisi AaL, AfL, dan
AoL yang proporsional sebagai upaya
untuk meningkatkan pembelajaran dapat
diilustrasikan dalam Gambar 1.
bangkan desain. Kedua, focus group mengikuti seluruh kegiatan penelitian
discussion, langkah ini dilakukan untuk yang dilakukan selama 12 minggu pada
memperoleh ma- sukan dari akademisi tahun ajaran 2014-2015.
dan praktisi. Peneliti me- ngundang Keefektifan desain ABL terhadap
rekan-rekan sejawat dosen PGSD dan dua perfor- ma matematika diukur dengan
guru sekolah dasar dalam forum diskusi menggunakan instrumen tes kemampuan
de- ngan desain seminar terbatas dan sesi pemecahan peme- cahan masalah pada
tanya ja- wab. Ketiga, konsultasi dengan topik operasi bilangan cacah sampai tiga
pakar, berdasar- kan hasil pada tahapan angka. Validitas instrumen dilakukan
sebelumnya, kemudian dikonsultasikan dengan diskusi antarpeneliti, kemudi- an
kepada pakar untuk memeroleh masukan dikonsultasikan kepada ahli. Instrumen ini
dan validasi desain. Keempat, revisi, terdiri dari tiga soal yang menggunakan
beberapa masukan dari pakar dijadikan pedo- man rubrik untuk pemberian skor.
dasar untuk perbaikan dan kemudian Setiap soal memiliki skor 4 untuk kriteria
membuat ko- neksi antara desain yang jawaban yang memenuhi masing-masing
telah direvisi dengan kajian literatur yang indikator, yakni (1) memahami dengan
terkait. Kelima, eksperimen dalam ruang benar dan tepat maksud dari setiap
lingkup terbatas, peneliti menguji- pertanyaan tersebut; (2) menerapkan pe-
cobakan dengan ruang lingkup terbatas ngetahuan yang tepat untuk
dengan fokus untuk melihat apakah menyelesaikan ma- salah; (3) menerapkan
terdapat peningkat- an performa langkah-langkah yang te- pat ketika
matematika siswa sekolah dasar melalui melakukan perhitungan; (4) mengha-
implementasi ABL. silkan jawaban yang tepat. Dengan
Salah satu sekolah dasar di Ibu demikian, skor maksimal untuk instrumen
Kota di- pilih dalam penelitian ini. Tiga tes ini adalah 12.
puluh delapan siswa kelas tiga terdiri dari Penelitian ini menggunakan tes
23 perempuan dan 15 laki-laki bersedia sebanyak dua kali, yaitu pre-test yang
dengan sukarela dan tanpa paksaan dilakukan sebelum perlakuan dan post-test
yang dilakukan setelah
perlakuan. Analisis data dalam penelitian tesis yang diuji dalam penelitian ini adalah
ini menggunakan bantuan perangkat lunak se- bagai berikut.
statistik SPSS versi 21. Data skor pre-test Ha : Terdapat peningkatan kemampuan
dan post-test dianalisis secara deskriptif peme- cahan masalah matematis siswa
untuk melihat skor rata-rata dan deviasi sekolah dasar setelah dikenai
standar. Sebelum diguna- kan untuk pembelajaran berba- sis penilaian.
menguji hipotesis, uji prasyarat di- H0 : Tidak terdapat peningkatan
lakukan untuk mengetahui apakah sebaran kemampuan pemecahan masalah
skor pre-test dan post-test berdistribusi matematis siswa seko- lah dasar
normal. Sta- tistik parametrik digunakan setelah dikenai pembelajaran ber- basis
jika uji prasyarat terpenuhi, namun jika penilaian.
tidak demikian, statistik nonparametrik
dengan uji Wilcoxon Signed Rank
dilakukan untuk menguji hipotesis. Hipo- HASIL DAN PEMBAHASAN
Langkah pengembangan dalam
imple- mentasi ABL di kelas mengacu apa Penelitian ini mendeskripsikan hasil
yang di- sarankan CCEA (2009), yakni pada tahapan pertama, yakni tahap inisiasi,
tahap inisiasi, konsolidasi, dan yang di- gunakan sebagai langkah awal
penanaman. Tahapan inisiasi menjadi untuk tahapan- tahapan selanjutnya. Hasil
sangat masuk akal untuk memungkin- kan dari tahap inisiasi ini difokuskan untuk
peneliti dan/atau guru untuk memulai dan mengembangkan desain pem- belajaran
mencoba strategi dari beberapa unsur ABL berbasis penilaian dan memperoleh
dari- pada mencoba untuk kesimpulan dari hasil uji coba dengan
memperkenalkan strategi seluruhnya. Hal ruang lingkup terbatas.
ini juga masuk akal untuk tidak terburu-
buru untuk melanjutkan ke tahapan se-
lanjutnya. Pada tahap konsolidasi, guru Desain Pembelajaran Berbasis Penilaian
meng- identifikasi manfaat dan biasanya Hasil berupa desain pembelajaran
mulai ber- pikir tentang langkah-langkah berbasis penilaian diperoleh dari
berikutnya dalam pengembangan ABL. serangkaian aktivitas seperti yang telah
Dengan kata lain, dapat berpindah ke diutarakan di depan. Desain pembelajaran
unsur ABL yang lain atau mening- katkan diklasifikasikan berdasarkan em- pat unsur
frekuensi penggunaannya atau meng- ABL dan tidak bersifat mengikat/kaku
kombinasikannya. Pada tahap penanaman, sebagai urutan pembelajaran. Desain awal
me- mungkinkan guru sudah memiliki yang telah direvisi dan sengaja
pengalaman menggunakan strategi di dihubungkan kembali dengan telaah
keempat unsur ABL. Pada tahap ini, literatur terkait untuk memper- kuat
pengambilan keputusan tentang strategi konstruksi desain dapat dilihat pada Tabel
terbaik dalam konteks berbeda menjadi 1.
sebuah acuan, dan perbaikan jelas yang
berhu- bungan dengan praktik di lapangan. Peforma Matematika Siswa Sekolah Dasar
Sebelum dan Setelah Perlakuan
Hasil analisis secara deskriptif dari
skor pre-test dan post-test digunakan
untuk melihat skor rata-rata dan deviasi
standar. Tabel 2 me- nunjukkan statistik
deskriptif yang dianalisis dengan
menggunakan bantuan SPSS versi 21.
Sebelum melakukan uji hipotesis,
dilaku- kan uji normalitas sebaran skor
dengan meng- gunakan bantuan SPSS
versi 21 yang hasilnya ditunjukkan oleh
Tabel 3. Perhatikan bahwa nilai
signifikansi dari uji statistik Shapiro-Wilk
untuk data pre-test dan post-test kurang
dari 0,05 (p < 0,05) sehingga sebaran skor
pre-test dan post-test tidak berdistribusi
normal. Dengan demikian, uji hipotesis
yang dipilih adalah uji non-parametrik.
 Mengacu pada data pre-test dan
post-test yang tidak berdistribusi normal,
maka uji hipo- tesis dilakukan dengan
menggunakan uji non- parametrik. Uji
non-parametrik menggunakan uji statistik
Wilcoxon Signed Rank dengan bantuan
SPSS versi 21 yang dapat ditampilkan
pada Ta- bel 4 dan Tabel 5.
Tabel 1. Desain Pembelajaran Berbasis Penilaian

Unsur ABL Praktik ABL

Fokus Pembelajaran  Guru merencanakan tujuan dan kriteria
sukses berdasarkan kompetensi dasar
yang akan dicapai.
 Disampaikan kepada siswa di awal
pembelajaran dan ditampilkan dalam
bentuk poster yang ditempel di
sekeliling kelas.
 Kriteria sukses dinegosiasikan dengan
siswa dengan mengacu pada poin atau
catatan- catatan yang perlu
dikembangkan.
Pertanyaan Efektif § Mengeksplorasi pertanyaan berupa fakta dengan teknik probing
questions dan men- ciptakan respon lanjutan berupa pertanyaan lebih
lanjut segera sehingga bukan hanya untuk memberikan klarifikasi.
 Mengeksplorasi respon siswa terutama contoh jawaban yang salah dan
miskonsepsi umum untuk sumber diskusi kelas.
 Memberikan waktu berpikir dalam pada dua periode penting, yaitu
waiting time 1 dan waiting time 2 serta melatih keterampilan “waktu
berpikir” kepada anak dalam meres- pon pertanyaan. Waiting time 1,
yakni interval antara berakhirnya pertanyaan guru dan dimulai dari
respon siswa, sedangkan waiting time 2 merupakan akumulasi jeda
antara jawaban/argumen siswa sebelum guru atau siswa lain melakukan
elaborasi atau pen- jelasan lebih lanjut.
 Menggunakan strategi “no hands up” kecuali untuk memberikan
kesempatan siswa untuk mengajukan pertanyaan.
 Menggunakan permasalahan matematika yang terkait dengan konteks
dan pengalaman siswa.
Umpan Balik Formatif  Memberikan komentar lisan konstruktif dari
respon atau jawaban siswa.
 Memberi komentar tertulis konstruktif
dan mengembalikan hasil pekerjaan siswa
dalam rentang waktu sesegera mungkin.
 Guru menggunakan rubrik untuk
Penilaian diri dan Sejawat memantau poin-poin penting dalam
aktivitas pembelajaran dan sesering
mungkin didiskusikan dengan siswa dan
orang tua.
 Umpan balik ditekankan pada perbaikan
selanjutnya (feed forward) bukan hanya
me- nilai kinerja, yakni mengambil poin
penting untuk refleksi diri dan diskusi
 kelas. antaranya “thumbs up” atau “traffic
 Menyediakan kesempatan kepada siswa light”.
untuk mengomentari respon atas  Menyediakan proses umpan balik sejawat
jawaban dan pertanyaan siswa lain di terhadap pekerjaan atau lembar kerja ano-
kelas. Hal ini dapat dilakukan dengan nim dari siswa lain.
kegiatan presentasi lisan oleh siswa.  Menyediakan variasi untuk respon sejawat,
seperti menukar teman sejawat.
 Guru melakukan verifikasi keyakinan
 Siswa menggunakan mini-rubrik untuk
diri siswa dalam belajar dengan
mereka bandingkan dengan tujuan dan
menggunakan beberapa teknik di
kriteria sukses.

Tabel 2. Deskripsi Skor Pre-test dan Post-test

N Mea Std. Deviation
n
Pre-test 37 1,89 2,105
2 3
Post-test 37 4,62 3,103
2 3

Tabel 3. Hasil Uji Normalitas

Kolmogorov- Shapiro-
Smirnova Wilk
Statistic df Sig. Statistic df Sig.
Pre-test 0,263 37 0,00 0,793 37 0,00
0 0
Post-test 0,121 37 0,18 0,912 37 0,00
9 6
a. Lilliefors Significance Correction
Tabel 4. Jangkauan Tanda
N Mean Rank Sum of Ranks
a
postes - pretes Negative Ranks 7 7,43
52,00 Positive Ranks 27b
20,11 543,00 Ties 3c
Total 37

a. postes < pretes

b.postes > pretes

c. postes = pretes

Tabel 5. Uji Statistik Wilcoxon Signed gunakan simbol, terminologi, dan kaidah
Rank mate- matika.
Kemampuan pemecahan masalah
meng-
postes – pretes

Z -4,213b
Asymp. Sig. (2- 0,000 haruskan siswa untuk
tailed) memahami dan
menggu- nakan
pengetahuan yang tepat
dalam mema
Temuan ini konsisten dengan hasil penelitian
Berdasarkan hasil analisis di atas, yang dilakukan Balan (2012) yang
terlihat bahwa nilai signifikansi kurang dari menemukan peningkatan pemecahan ma-
0,05. De- ngan demikian, hipotesis null salah matematis melalui implementasi AfL.
yang menyatakan tidak terdapat Pe- nelitiannya mendeteksi bahwa dengan
peningkatan kemampuan peme- cahan meng- gunakan AfL, siswa mampu
masalah tidak diterima. Dengan kata lain, menginterpretasi- kan masalah dan
menerima hipotesis alternatif yang berarti menggunakan metode mate- matika yang
bah- wa terdapat peningkatan kemampuan tepat untuk mengatasinya. Siswa juga
pemecah- an masalah siswa sekolah dasar menunjukkan perbaikan dalam memberi-
setelah dikenai perlakuan berupa kan alasan terhadap solusi matematika,
pembelajaran berbasis peni- laian. bagai- mana menyajikan solusi dengan cara
yang jelas dan mudah diakses, dan cara tepat
Pembahasan untuk meng-
Berdasarkan hasil uji hipotesis yang
di- jelaskan di depan, dapat disimpulkan
bahwa implementasi dari pengembangan
ABL mampu meningkatkan kemampuan
pemecahan masalah secara signifikan.
hami situasi dan konteks permasalahan
(Dixon
& Brown, 2012; Sutton, 2003) dan
mengkomu- nikasikan pemahaman
matematis mereka (Cas- well & Nisbet,
2005). Kemampuan ini dapat di-
kembangkan dengan mengeksplorasi
pengeta- huan siswa melalui pertanyaan
efektif dalam desain ABL. Özsoy dan
Ataman (2009) menya- takan bahwa
pertanyaan efektif berkontribusi terhadap
pemecahan masalah, memicu proses
berpikir dan merangsang imajinasi.
Pertanyaan efektif juga dapat
meningkatkan kemampuan berpikir kritis
yang digunakan untuk menafsir- kan
permasalahan secara lebih komprehensif
sehingga siswa dapat mengkomunikasikan
dan menerapkan pengetahuan yang tepat
untuk me- mecahkan masalah matematis.
Hal ini sebagai- mana yang dilaporkan
oleh Redhana (2012, 2014), yang
menyatakan bahwa pertanyaan efektif
secara signifikan mampu meningkatkan
kemampuan berpikir kritis yang
selanjutnya di- gunakan siswa untuk
memecahkan masalah.
Pertanyaan dalam ABL
memungkinkan semua siswa merasa
bahwa mereka memiliki sesuatu untuk
dikatakan karena tidak menekan- kan pada
jawaban yang didasarkan pengetahuan
faktual. Hal ini masuk akal karena
pertanyaan lebih menekankan bagaimana
mengeksplorasi pengetahuan konseptual
siswa dalam mengko- munikasikan
gagasan. Pertanyaan dalam ABL juga
memungkinkan guru memiliki beberapa
akses ke dalam alam pikir siswa sehingga
dapat melakukan intervensi untuk
mengatasi miskon-
sepsi dan mempromosikan pembelajaran lebih lanjut (Black dkk, 2003, 2004; CCEA, 2009;
Redhana, 2014). Hal ini dapat dilakukan oleh guru dengan menindaklanjuti jawaban faktual
dari siswa dengan pertanyaan-pertanyaan ter- buka yang membimbing mereka mengungkap-
kan pengetahuan yang lebih mendalam, seperti “Mengapa Anda berpikir bahwa...?” dan “Apa-
kah ada yang punya ide lebih lanjut tentang hal itu?”
Kemampuan pemecahan masalah mate- matis juga mengharuskan siswa untuk mampu
merefleksikan diri ketika mereka terlibat dalam “tugas” (Caswell & Nisbet, 2005; Schoenfeld,
1992). Kemampuan refleksi diri tersebut ber- kaitan dengan proses umpan balik yang dapat
membantu siswa menyadari potensi kelemahan dalam pemahaman atau pekerjaan, dan bagai-
mana bekerja untuk meningkatkan pemahaman dan pekerjaan mereka (Carnes, Cardella, &
Diefes-Dux, 2010). Dengan kata lain, umpan balik dalam ABL lebih kepada refleksi diri siswa
ke mana akan melangkah? Sejauh mana posisinya terhadap tujuan yang akan dicapai?
Bagaimana saya akan melangkah selanjutnya? (Hattie & Timperley, 2007). Umpan balik da-
lam ABL juga bukan dalam bentuk skor dan tidak hanya sebatas informasi dari guru ke sis- wa
dan siswa ke guru, namun juga mencakup komentar konstruktif dari sejawat dan menilai diri
sendiri.
Proses umpan balik merupakan unsur dalam penilaian diri dan sejawat yang mana
keduanya saling bersinergi untuk membantu siswa untuk merefleksikan kemampuan, penge-
tahuan, dan pekerjaan mereka sehingga mem- bantu memecahkan masalah dengan teliti. Hal
ini sebagaimana yang diungkapkan oleh bebe- rapa peneliti bahwa refleksi diri siswa dalam
keterlibatannya terhadap tugas pemecahan ma- salah matematis dapat ditingkatkan dengan
menggunakan penilaian diri dan sejawat (misal- nya, Evans & Swan, 2014; Kearney & Perkins,
2010). Penilaian diri dan sejawat dalam desain ABL dilakukan dengan variasi strategi, di anta-
ranya menyediakan kesempatan kepada siswa untuk mengomentari respon atas jawaban dan
pertanyaan siswa lain di kelas. Hal ini dapat
dilakukan dengan kegiatan presentasi lisan oleh siswa. Presentasi lisan di kelas matematika
me- rupakan salah satu metode yang mencakup proses penilaian diri dan sejawat (Ma,
Millman, & Wells, 2008) untuk menyediakan kesempatan siswa berpikir tentang matematika,
memperkuat argumen mereka, dan bagaimana mengekspresi- kan matematika dan
pemahaman mereka ten- tang matematika dengan kata-kata mereka sen- diri, merefleksikan
pemahaman mereka sendiri dan ide-ide orang lain (National Council of Teachersof
Mathematics [NCTM], 2000; Liang- huo & Mei, 2007). Strategi lain untuk mencip- takan
penilaian diri dan sejawat adalah meng- gunakan mini-rubrik. Terdapat beberapa alasan untuk
menggunakan rubrik dalam desain ABL, yakni untuk memandu skoring yang lebih ob- jektif,
alat untuk memfasilitasi penilaian diri dan sejawat, menyediakan umpan balik tepat waktu dan
terperinci, mendorong berpikir kritis, dan membantu mempertajam fokus belajar sis- wa
(Andrade, 2000; Stevens & Levi, 2005).
Paradigma teaching to the test dalam pro- ses penilaian yang selama ini berkembang se-
harusnya dihindari karena tidak menguntung- kan untuk kualitas pendidikan. Penggunaan pe-
nilaian dalam pembelajaran tidak hanya sekedar menggunakan serangkaian tes, tetapi juga
dapat dilakukan dengan beberapa cara yang didasar- kan dari prinsip-prinsip penilaian. ABL
meru- pakan penilaian proses yang menggunakan bukti-bukti belajar untuk digunakan siswa
dan guru untuk menentukan di mana posisi siswa dalam proses belajarnya, di mana mereka
harus melangkah dan bagaimana cara terbaik untuk mencapai tujuan bersama. Dampak positif
dari implementasi ABL diharapkan memberikan sumbangsih tak langsung dalam upaya meng-
ubah perspektif budaya pengujian menjadi bu- daya penilaian sebagai pendamping alami da-
lam proses pendidikan. Di sisi lain, implikasi dari hasil penelitian dalam ruang lingkup ter-
batas ini diharapkan menjadi landasan berpijak untuk mengembangkan literasi penilaian dalam
pengembangan program pendidikan guru.
 Kelebihan jurnal :

Jurnal ini lebih terlihat lengkap karna membeerikan contoh langsung ke lapangan
Dan memberikan penjelasan yang cukup objektif dan mudah di pahami di bnading jurnal kedua

Kelemahan jurnal :

Kurang memberikan spesifikasi terhadap penjelasan yang di berikan , terlalu sulit di pahami

SIMPULAN
Artikel ini telah menghasilkan kerangka desain pembelajaran terpadu dalam
pembelajaran online, kerangka tersebut merupakan salah satu model alternatif yang dapat
digunakan pendidik dan desainer pembelajaran dalam mendesain dan mengembangkan model
pembelajaran online yang efektif. Model ini tidak hanya memperhatikan faktor sosial budaya
yang biasanya tidak terfikirkan oleh para desain pembelajaran online, akan tetapi model ini juga
menyajikan uraian tugas pendidik dan desainer pembelajaran dalam pembelajaran online sacara
komprehensif.
Oleh karena itu, kerangka desain pembelajaran terpadu dalam pembelajaran online ini
tidak hanya dapat memberikan kemudahan bagi pendidik dan desainer pembelajaran dalam
merancang model pembelajaran online, akan tetapi memudahkan peserta didik dalam
membangun pengetahuannya dan berinteraksi. Sebab, model ini memiliki tahap eksplorasi,
perancangan, dan evaluasi yang dapat mewujudkan pembelajaran online yang sesuai dengan
kebutuhan peserta didik.
Sehingga, dengan adanya kerangka desain pembelajaran terpadu dalam
pembelajaran online ini tidak ada lagi kegiatan belajar mandiri yang tidak terstruktur yang
dilakukan oleh peserta didik selama melaksanakan pratek kerja industri. Karena model ini
dapat diadopsi oleh pendidik, desainer pembelajaran, dan praktisi pendidikan yang ingin
merancang model pembelajaran online yang efektif.

PENUTUP
Berdasarkan temuan yang diperoleh pada penelitian ini, dapat disimpulkan bahwa ter-
dapat peningkatan performa matematika siswa sekolah dasar melalui pembelajaran berbasis
penilaian yang dikembangkan, khususnya ke- mampuan pemecahan masalah matematika. De-
ngan demikian, selain sebagai alat untuk meng- evaluasi capaian siswa setelah mengalami be-
lajar, penilaian juga merupakan pendamping alami untuk meningkatkan pembelajaran mate-
matika.