Chapitre 4 21-4-2023

I
II
N. Titres P.
123 Nombre d’erreurs aux compétences de compréhension littérale et interprétative pour
456 chaque élève.Nombre et types d’erreurs au pré-post test de compréhension écrite pour
789 l’élève no1Nombre et types d’erreurs au pré-post test de compréhension écrite pour
l’élève no4Nombre et types d’erreurs au pré-post test de compréhension écrite pour
l’élève no10Nombre d’erreurs à la compréhension littérale et interprétative pour
chaque élève.
VI

VII
Compétence n.11 )t( )d(
08-03-
2021
14 100
” Conclure des informations “
minutes
Application du post-test général de )t( )d(
15-03-
2021
15 50
.compréhension écrite
minutes
Tableau n.6 : Itinéraire de l’expérimentation
En élaborant les séances de négociation, on a fait référence aux trois

approches suivantes de planification.
- En ce qui concerne l'approche par compétences, le chercheur a
élaboré la séance sous forme de compétences car, comme le précise
Tardif, que la compétence doit être principal facteur de planification et
de préparation de la formation et que la compétence doit constituer un
des principes organisatrice de la formation. (Tardif, J., 2006)
- A propos de l'approche technique de planification, Le chercheur a
analysé et planifié les compétences avant de commencer la formation, et
il a profité de ce processus pour déterminer à l'avance les objectifs qui
correspondent à l'échantillon, puis pour choisir les stratégies et les
moyens pouvant être utilisés pour atteindre les objectifs souhaités.
- Pour l'approche cognitiviste de planification, le chercheur a pris en
considération les aspects cognitif et métacognitif lors de la création du
programme, On remarque aussi que le processus de planification du
I
programme a fait l'objet de suppressions et d'ajouts d'items en fonction
de circonstances de salle d'étude.
Il convient de noter que les séances ont non seulement aidé les
apprenants à améliorer leur compréhension écrite, mais ont également
attiré l'attention des enseignants sur leurs pratiques pédagogiques, ce qui
se reflète de manière significative dans leur développement en réalisant
des apprentissages suivants comme les définit Altet (1993) :
 Apprendre à préparer et à analyser les décisions pré-actives.
 Apprendre à analyser et à identifier les décisions Interactives.
 Apprendre à construire de nouvelles situations pédagogiques, à
repérer les effets des choix pédagogiques alternatifs et à prendre
des décisions à partir des réactions des apprenants.
 Bases théoriques pour planifier les séances proposés :

Bressoux et Dessus indiquent que « la planification est souvent
définie d’un point de vue temporel et spatial : ça veut dire que la
planification est une activité que l'enseignement met en œuvre avant
d'être en classe avec ses apprenants. » Bressoux et Dessus, Dans Kail
(2003 : 222)
Le processus-enseigner privilégie l'axe enseignant-savoir parce que
tout enseignant a des contenus à transmettre, à travers des programmes
scolaires centrés sur des objectifs d’apprentissage nécessaires au
développement de l'apprenant.
D'un point de vue pédagogique et pour la mise en œuvre de ces
contenus, l'enseignant doit choisir parmi un ensemble d'alternatives, on
cite par exemple : organiser des situations d'apprentissage, prévoir le
déroulement de ses actions. arrêter le temps imparti pour les différentes
tâches et actions. II a à projeter une planification pédagogique
temporelle, à anticiper le processus d'enseignement avant de commencer
le processus d'enseignement.
II
Cette planification montre le didactique et le pédagogique comme
l’écrit Tochon (1993), la « diachronie » (anticipation des contenus) et la
« synchronie » (relation interactive) de l'enseignement.
Tyler suggère un modèle linéaire et prescriptif. Dans ce modèle, il est
recommandé de commencer par les objectifs, puis d'organiser et
d'évaluer les activités d'apprentissage. (Cité dans Bressoux et Dessus,
Ph.)
Certaines études voient que le modèle tylerien ne correspond pas à
notre réalité éducative, car la planification vise à créer une routine
d'enseignement qui se concentre sur le contenu et les caractéristiques des
apprenants en plus du matériel. (Bressoux p.et Dessus, Ph., Ibid., p.
221)
Le chercheur a pris en compte lors de la planification de la séance
proposé la nature de situation d’apprentissage qui selon Defays et
Deltour (2003) « dépend de nombreux facteurs intégrés et
interconnectés lors de l'apprentissage soit en classe ou durant une
conversation dans la rue. (Defays, J-M. et Deltour, S., 2003, Op, cit, p.
16)
Le chercheur a également tenté de coordonner les paramètres
d'enseignement et d'apprentissage, en distinguant les variables que nous
contrôlons (activités, des documents, la motivation des apprenants, la
collaboration avec les collègues…) des autres qui sont difficiles à
contrôler. (Les finalités, les contraintes spatio-temporelles…)
Defays propose un analyse basé sur des questions traditionnelles qui
préoccupe l’enseignant au début de situation d’enseignement.
? Qui
Les enseignants, les autres responsables
? Qui ? Comment ? Pourquoi

Les Les objets
Les méthodes
apprenantsétudi
? Quoi ? Comment
Les contenus Les supports
III
?Où ? Quand
Les circonstances
La figure et les questions précédentes ont été appliquées à notre étude
actuelle et nous avons trouvé les réponses suivantes :
 Qui ? les enseignants
Le chercheur
 Qui? les apprenants

Un échantillon des apprenants de 2ème année cycle secondaire.
 Comment? les méthodes
On a suivi un scénario de négociation du sens.
 Pourquoi? les objets

Pour évoluer les compétences de compréhension en lecture.
 Quoi? les contenus

Les six séances proposées.
 Comment? Les supports

Des documents et paragraphes variés.
 Où et quand?
L’école secondaire de Bana abo seer, premier semestre 2018
Le chercheurLe chercheur a cherché lors de la conception et de la

planification des séances de répondre aux besoins des apprenants, sur
lesquels chaque enseignement devrait s'appuyer. On provoque ici les
différents besoins des apprenants (Defays, J-M. et Deltour, S., Op, cit,
pp. 148-149)
 Besoins personnels ressentis par l'apprenant lui-même en fonction
de ses expériences de la vie quotidienne.
 Les besoins que l'enseignant apprécie pour atteindre un objectif ou

passer un examen.
Dans le cadre d'analyse des besoins, l'enseignant choisit certains des

processus appropriés suivants pour mener l’enseignement :
IV
 Une interview individuelle ou en groupe pour connaître la limite
de connaissances de l'apprenant avant de commencer la formation.
 Une enquête sur le terrain dans laquelle on peut déterminer les

opérations à effectuer et le contexte dans lequel l’enseignement
doit avoir lieu.
 Un questionnaire visant à recueillir les opinions, les exigences et

les attentes de tous les apprenants impliqués dans
l’expérimentation.
 Un test de placement dans lequel on peut déterminer les niveaux

des apprenants et quelles difficultés leur rencontrent.
 Un pré-test (test de diagnostic) dont les résultats refléteront sur la

planification des objectifs et des méthodes d'enseignement.
Dans la présente étude le chercheur a recouru aux deux dernières

opérations : le questionnaire , le test de placement et le pré-test et pour
déterminer les pré-acquis des apprenants à fin de connaitre les
compétences à développer chez eux.
Portfolio des membres de l'échantillon
Il importe de noter que le portfolio de chaque membre de l'échantillon

comprend:
 Ses perceptions au questionnaire concernant la compréhension écrite (le

dépouillement des apprenants, Annexe n° 11)
 Ses résultats au test de placement (Voir les copies des apprenants,

Annexe n° 11)
V
 Ses résultats aux pré/post tests de compréhension écrite. (Voir les
copies des apprenants, Annexe n° 11)
 Ses résultats aux différentes activités de séances de négociation du

sens. (Voir les copies des apprenants, Annexe n° 11)
 Les séances de négociation proposées. (Voir la séance proposée,

Annexe 7)
 Les copies de chaque apprenant aux tests de compréhension écrite.

(Voir les copies des apprenants, Annexe n° 11)
Le guide pédagogique (Voir annexe n° 87)
Le chercheur a mis l'accent dans la préparation de ce guide sur les étapes

suivantes :
1. Objectifs de la séance : Les objectifs de cette séance sont:
1.1Objectifs cognitifs
Ce guide vise à développer certaines compétences de compréhension
écrite « littérale et interprétative » chez les membres de l’échantillon, les
voici :
- Interpréter l’idée principale.
- Faire des comparaisons entre deux choses.
- Conclure des informations.
.Identifier le sens d'un mot ou d'une phrase -
- Identifier la séquence d'idées et d'événements.
- Interpréter la cause à effet.
1.2 Objectifs métacognitifs

Savoir quand, comment et pourquoi on utilise chaque compétence et
.la justification de chaque faute
VI
2. Modèle d’enseignement à suivre :
1. La phase de mise en train :
2. La phase problématique (le déclencheur)
3. La phase de réflexion
4. La demande de clarification
5. la correction par les pairs
6. L'auto-correction
7. Transformer des représentations erronées
8. L'utilisation de la forme corrigée dans un nouveau contexte
9. L'évaluation et la rétroaction
3. Directives générales pour la préparation d’une séance :

Le chercheur a pris en compte les réponses à ces questions avant de
commencer les séances
- Quelles compétences doit-on développer ?
- Quelles procédures faut-il suivre ?
- Le sujet de la session a-t-il été mentionné auparavant ?
- Les apprenants ont-ils une expérience préalable du sujet de la session ?
- Que doivent-ils retenir ?
- Qu'attend-on après la fin de la session?
4. Choix des textes

Le chercheur tenait compte les dimensions suivantes en choisissant le
texte proposé aux apprenants.
 L'adaptation du texte au niveau langagier des apprenants.
 L'adaptation du texte aux difficultés rencontrées par les
apprenants.
5. Composantes d'une séance

 Séance No :
 Titre de la séance :
 Compétence visée :
 Durée :
VII
 Déroulement :
 Modalité de l’évaluation :
 Réaction des apprenants aux différentes phases, obstacles
rencontrés :
8- Manières d'évaluation :
Des procédures d'évaluation formative et sommative ont été incluses.
Les détails pour ces deux types ont été fournis ci-dessous:
Evaluation Diagnostique -8.1
Nous avons évalué le niveau des apprenants avant l’enseignement du
programme en appliquant le pré-test de compréhension en lecture afin de
déterminer le niveau des apprenants avant de commencer l’enseignement
le programme.
Evaluation formative -8.2

Ce type a porté sur l'évaluation de la performance des apprenants lors
d'appliquer la stratégie de négociation de sens. Nous avons présenté des
exercices pendant l’explication de chaque compétence pour vérifier de la
compréhension de chaque compétence. L'évaluation formative
comprenait des feedback instantanés, des feedback par les pairs et des
commentaires de l'enseignant.
Nous examinons le potrtfolio des apprenants comme outil de collecte de
données et méthode d'évaluation formative.
Evaluation sommative -8.3

Ce type d'évaluation a été menée à la fin du programme en
appliquant un post-test de compréhension écrite pour mesurer l’effet des
stratégies de N.D.S sur le développement des compétences de
compréhension en lecture chez les apprenants. et faire la comparaison
entre leur niveau d’acquisition de compétence avant et après
l’enseignement du programme proposé.
VIII
Ce type d'évaluation a été menée à la fin du programme en
appliquant un post-test de compréhension écrite en comparant entre leur
niveau des apprenants en acquisition de compétences avant et après
l’enseignement du programme proposé.
Le chercheur insiste sur l’importance de suivre les instructions de la
part des enseignants pour développer les compétences d'autres effectifs
en mettant l'accent sur leurs fautes les plus fréquentes dans chaque
compétence.
Dans le chapitre actuel le chercheur nous a présentés l’importance de

l’étude, sa méthodologie suivie, plan de l'expérimentation, les étapes
procédurales et les outils élaborés pour répondre aux questions de la
recherche.
Afin de collecter et analyser les données, la chercheuse a eu recours

au design des recherches mixtes (Le design de triangulation). Il est à
noter qu'un des buts de la triangulation est la recherche d'une
convergence ou d'une corroboration des résultats sur un même
phénomène étudié afin de renforcer la validité de l’étude.
Pour collecter et analyser les données, le chercheur a utilisé le design

des recherches Mixtes (le design de triangulation) en cherchant d'une
convergence ou d'une corroboration des résultats afin de renforcer la
validité de l’étude.
Par conséquent, le modèle de la triangulation combine des méthodes

qualitatives et quantitatives pour recueillir des données de façon
cohérente et harmonieuse.
De plus, pour recueillir les informations requises des compétences de
compréhension écrite et de négociation du sens, le chercheur a utilisé la
méthodologie descriptive, la méthodologie analytique et la méthodologie
quasi-expérimentale.
En ce qui concerne l’échantillon ciblé comportait 10 apprenants,
2ème année, Bana Abo Seer école secondaire Mixte, Samanoud,
gouvernorat Gharbia.
IX
Pendant les séances, la chercheuse a suivi le modèle suivant :
5. La correction par les pairs
Le chercheur a eu recours aux outils suivants pour le recueil des

données: un questionnaire général concernant la compréhension en
lecture, un test général de placement, pré et post test général en
compréhension écrite. en exposant finalement la fidélité et la validité de
chaque outil de la recherche.
Il est à noter que le chercheur a fait référence aux trois approches
suivantes de planification pour élaborer les séances de négociation :
L’approche par compétences, l'approche technique de planification et
l'approche cognitiviste de planification.
En fin, le chercheur affirme sur le rôle des séances de négociation du
sens pour améliorer la compréhension en lecture chez les apprenants et
incite les enseignants à utiliser le programme et les séances proposées
pour enrichir la discussion, la génération d'idées et à faire de remue-
méninges qui se produisant pendant la négociation du sens.
X
Quatrième chapitre
Interprétation et discussion des résultats
XI
: Introduction - 0
Dans le premier chapitre, le chercheur a abordé la problématique
de la recherche et ses sources, dans le deuxième chapitre, il a traité un
cadre théorique portant les variables de la recherche, le troisième
chapitre a porté sur la préparation des outils de la recherche et le
matériel au cours de l’expérimentation. Dans le chapitre actuel, on
cherche à analyser les résultats de cette recherche en suivant la méthode
mixte qui combine des données quantitatives et qualitatives.
Le chercheur met l’accent sur l'analyse quantitative afin de faciliter
le regroupement et la comparaison des éléments du sujet. Il analyse
également ces données qualitativement pour identifier les fautes les plus
récurrentes chez les apprenants de deuxième année de Bana Abo Seer
cycle secondaire.
L'intention du chercheur est donc de bénéficier des différents
avantages des méthodes qualitatives (plus de détail de profondeur) et
quantitative (taille de l'échantillon, tendances, isations) réduisant ainsi
les faiblesses de chacune par la complémentarité de l'autre.
Ainsi, le chercheur révèle les justifications des effectifs de
l'échantillon concernant les causes de leurs fautes pour les étudier de
façon plus approfondie en présentant des interprétations notamment
après l'application de post test sur les membres de la recherche.
La présente recherche recourt au modèle de la triangulation comme un
des modèles de méthodes mixtes, il s'agit d'obtenir des données
différentes mais complémentaires sur un même sujet afin de mieux
comprendre le problème de recherche. D’autre part, la recherche d'une
convergence ou d’une corroboration des résultats sur un même
phénomène étudié est considéré un but primordial de la triangulation
Enfin, le chercheur expose dans ce chapitre certaines
recommandations et suggestions qui seront proposées à la lueur des
résultats obtenus.
XII
1-Interprétation des résultats selon la méthode mixte
A- Analyse quantitative
Le chercheur a utilisé le test de (Wilcoxon Signed-Rank Test) pour
traiter les résultats obtenus statistiquement, puisqu’il a vérifié les
conditions d'utilisation où l'échantillon de l'étude est 10 apprenants
seulement. Ce test sert à comparer les notes obtenues et le nombre
d’erreurs des apprenants aux pré et post tests de compréhension écrite.
La présentation quantitative des résultats comprend :
 La comparaison du pré - post test de toutes les compétences de
compréhension écrite.
 La comparaison du pré - post test de la compréhension écrite.
 L'Analyse intra-individuelle des résultats de chaque apprenant.
 L'Analyse interindividuelle des résultats.
B- Analyse qualitative
Le chercheur essaie d’interpréter et analyser les causes des difficultés
à comprendre l’écrit chez les effectifs de l'échantillon et les
représentations mentales des effectifs concernant les causes de leurs
fautes. Notons que le chercheur a recours au logiciel SPSS en utilisant le
test de Wilcoxon pour vérifier la signification de différences.
Il est à signaler que le chercheur montre les résultats de la recherche
en ayant recours aux tableaux et aux diagrammes explicatifs.
2-Réponses aux questions de la recherche.
En ce qui concerne la question no1 : « Quelles sont les compétences de
la compréhension écrite nécessaires pour les apprenants de 2e année
secondaire ? »
Dans le tableau suivant, le chercheur expose les compétences de
compréhension écrite attendues chez l’élève de deuxième année
secondaire et qui s’accordent avec le Cadre européen commun de
référence pour l’apprentissage/enseignement des langues, niveau A1
XIII
Compétences Sous-compétences Indications pour l’évaluation
attendues
-Identifier la -Identifier la succession des - Comprendre simplement la
1 séquence actions, d'événements ou succession logique des évènements et
d'idées. attitudes mettre des actions en ordre de
manière claire.
-Identifier le -Identifier le nom d'une - Reconnaître les points significatifs
2 point personne, l'heure ou le d’un article de journal direct et non
important. contexte d'un événement. complexe sur un sujet familier.
-Identifier la -Identifier les raisons ou la - Identifier l’information pertinente
cause à effet. racine d'un événement, d'une sur la plupart des écrits simples
3 attitude, d'un personnage ou rencontrés tels que lettres, brochures
d'une histoire. et courts articles de journaux
décrivant des faits.
-Identifier -Identifier le thème ou la - Résumer et faire le point dans un
4 l’idée morale dans un texte. texte et faciliter ainsi la focalisation
principale. sur le sujet.
-Identifier le - Identifier le contexte, - Utiliser le sens général d’un texte
sens des mots l’explication ou la description, ou d’un énoncé courts sur des sujets
5 et des phrases. la synonymie ou la quotidiens concrets pour déduire du
reformulation, l’antonymie ou context le sens probable de mots
l’opposition. inconnus.
-Faire des - Comparer entre deux choses - Localiser une information
comparaisons. telles que le personnage, spécifique dans une liste et isoler
l'heure, le lieu, les installations l’information recherchée (par
6
ou les événements. exemple dans les « Pages jaunes »
pour trouver un service ou un
artisan).
-Interpréter -Interpréter le thème ou la - Comprendre des expressions
l’idée morale dans un texte. quotidiennes pour satisfaire à des
7 besoins compliquées de type
principale.
implicates.
-Conclure des - Conclure des informations - Apporter de l’information sur des
informations. sur un personnage, un sujets précis et implicites, contrôler
événement, une action, une l’information, poser des questions
8
idée ou une opinion dans le sur un problème ou l’exposer assez
texte. précisément.
-Interpréter des -Interpréter la source du - Comprendre des notes et lettres
points document, prédire une chose personnelles pour demander ou
importants. ou un événement survenant transmettre des informations d’intérêt
9
avant ou après une histoire. immédiat et faire comprendre les
points qu’il/elle considère importants.
-Interpréter des -Interpréter les similitudes et - Réformuler en partie les
comparaisons. les différences de caractère, paragraphes pour confirmer une
10 d’heure, de lieu, d’idée ou compréhension mutuelle et faciliter le
d’événement développement des idées en cours.
XIV
-Interpréter la -Interpréter les raisons ou les - Comprendre des articles et des
cause à effet. effets d’un motif d’attitude, rapports sur des problèmes
d’action ou d’événement qui contemporains et dans lesquels les
11
sont explicitement énoncés auteurs adoptent une position ou un
dans le texte. point de vue particuliers.
Tableau 7 8 : Grille de compétences de compréhension littérale et interprétative
En ce qui concerne la question n o2 : « Quel est le niveau des effectifs
de la recherche dans les compétences de la compréhension en
lecture ? »
Dans le tableau suivant, le chercheur expose les résultats des
membres de l’échantillon au pré-test général de compréhension écrite
pour savoir le niveau des effectifs, on a transformé ces notes des tests en
pourcentage pour bien comparer plus tard les performances des étudiants
aux post tests des compétences de la compréhension écrite générale
.d’une façon plus claire
Performance Pré-test général de CE

Note totale 11
Note de l’élève Pourcent.100%

Apprenants
Apprenant 1 6 % 54.5
XV
En ce qui concerne la question no 3 : « Comment peut-on analyser les
fautes des membres de l’échantillon ? »
Le chercheur voit que les compétences littérales et interprétatives de
compréhension écrite constituent des compétences essentielles pour
comprendre l’écrit notamment avec les apprenants de 2ème année cycle
secondaire. Néanmoins les apprenants ont eu des difficultés à
comprendre l’écrit, à partir des erreurs relevées des leurs copies au pré-
test , le chercheur a préparé une grille d’analyse des erreurs (voir
annexe 7) en visant d’analyser les fautes les plus fréquentes au pré-test
de compréhension écrite comme suit :
Fautes commises tirées des copies des

La compétence visée
apprenants
-Après la saison de printemps
Identifier la séquence des l’automne commence.
événements (A1,A2,A5,A6,A10)
L’hiver commence (A3,A7)
Voici la météo pour aujourd'hui
Identifier le point important
seulement (vrai) (A1,A4,A6,A9)
La température le matin est de 40°.
Alors………….
Identifier la cause et l'effet a- Il fait froid. (A1,A4,A6,A9)
b- Il fait beau. (A2,A5,A7,A8)
Dans ce document, on présente le climat
..………de
Identifier l'idée principale
b- 4 pays. (A1,A4,A6,A9)
c- 4 continents. (A2,A5,A7,A10)
-Cet après-midi veut dire demain après-
Identifier le sens des mots et des midi.(A6,A8)
phrases -Cet après-midi veut dire hier après-
midi.(A2,A3,A10)
On fait de la randonnée en automne et
Faire des comparaisons en hiver. (vrai)
(A1,A4,A5,A7,A9)
On parle du temps en France. (faux)
Interpréter l'idée principale
(A2,A3,A7,A8,A9,A10)
Conclure et déduire des -Le début de ce document est une
informations annonce (A1,A3,A5,A7,A8,A9)
XVI
-Le début de ce document est un
dialogue (A2,A4,A6)
On peut trouver ce document dans un
.Interpréter des points importants
journal. (faux) (A1,A3,A6)
Les températures sont les mêmes au
.Interpréter des comparaisons nord et au sud du pays.
(vrai) (A1,A7,A9)
-La neige tombe, super! On peut faire
une croisière (A1,A4,A9,A10)
Interpréter la cause et l'effet
-La neige tombe, super! on peut faire
une baguette (A3,A5,A6,A7,A8)
Tableau 9 : analyse des erreurs au pré-test général de compréhension écrite
En consultant le tableau n o8 précédent, on trouve que les fautes les
plus récurrentes à comprendre l’écrit chez les effectifs de l’échantillon
sont : (7 fautes) en identifiant la séquence des événements. (4 fautes) en
identifiant le point important. (8 fautes) en identifiant la cause et l'effet. (8
fautes) en identifiant l'idée principale. (5 fautes) en identifiant le sens des
mots et des phrases. (5 fautes) en faisant des comparaisons. (6 fautes) en
interprétant l'idée principale. (9 fautes) en concluant des informations. (3
fautes) en interprétant des points importants. (3 fautes) en interprétant des
comparaisons. (9 fautes) en interprétant la cause et l'effet.
En ce qui concerne la question no4 : « Quelles sont les compétences

de la compréhension en lecture à améliorer chez les effectifs de la
recherche ?»
Le chercheur met l'accent sur un certain nombre de réponses erronées
utilisées par des apprenants en situation de compréhension en lecture. les
activités de compréhension proposées dans cette recherche indiquent que
les difficultés majeures rencontrées par les apprenants de 2ème année
portent sur le traitement des informations implicites plutôt que sur les
informations littérales.
Le diagramme suivant nous montre une comparaison simple entre le
nombre d'erreurs commises en prenant les compétences de la
XVII
compréhension littérale et celle de la compréhension interprétative du
texte lu par chaque élève.
Diagramme no1 :
Nombre d’erreurs aux compétences de la compréhension littérale et interprétative pour chaque élève.
Alors, le diagramme no1 ci-dessus nous montre évidemment l'écart

entre le nombre d’erreurs littérales et d'interprétatives chez les effectifs
de l'échantillon. Et bien sûr, l’analyse du type d’erreurs et la prise en
compte des informations utilisées par les apprenants pour répondre à des
questions implicites nous fournissent des informations sur les procédures
appliquées.
Ces résultats précédents s’accordent avec l’ouvrage collectif publié
par l’ONL (Observatoire National de la Lecture), de Michel Fayol et
coll. (1998, 2000 p.45) constatant que « devant un texte d’une quinzaine
de lignes, 85% à 90% des apprenants sont capables de prélever une
information figurant littéralement dans le texte. Dès que le prélèvement
direct d’informations ne suffit plus pour répondre, les performances
chutent. Ainsi, relier entre eux des éléments présents dans le texte en les
interprétant est une opération encore délicate, tout comme élaborer des
inférences. Il en est de même pour l’accès au sens global d’un texte ; les
scores de réussite sont alors de 40% à 60% en fonction de la nature du
texte »
XVIII
Il est possible de présenter deux hypothèses explicatives pour expliquer
ces résultats.
- Premièrement, les pratiques enseignantes les plus fréquentes consistent
à interroger le texte de manière explicite. ces pratiques peut amener
certains apprenants à recourir plus fréquemment à des procédures de
recherche d’informations explicites.
- Deuxièment, l'interrogatoire explicite est une tâche cognitivement
moins complexe. Elle ne nécessite pas l’élaboration d’une représentation
mentale globale et cohérente de ce qui est évoqué dans le texte.
En ce qui concerne la question no5 : « Quelles difficultés causent la
mécompréhension en lecture chez les effectifs de l’échantillon ?»
Pour répondre à cette question le chercheur expose une typologie des
difficultés de compréhension écrite de (Benoit, H. & Boule, F. (2001)
afin d’aider les enseignants à mieux identifier celles de leurs apprenants
et de leur proposer ainsi une remédiation adéquate. la typologie proposée
de ces procédures erronées permet d’envisager des pistes d’adaptation
pour enseigner à ces apprenants ou à des apprenants en difficulté la
compréhension en lecture.
Typologie des difficultés de compréhension écrite

1. Les difficultés liées à des déficits des traitements d’identification
des mots écrits (traitements de « bas niveau »).
Ces apprenants éprouvent de grandes difficultés en lecture : ils lisent
lentement, trouvent souvent des mots inconnus ou irréguliers (ex. :
femme, oignon, monsieur) et font beaucoup d’erreurs dans
l’identification des mots écrits, leur faible niveau de compréhension
laisse supposer que tout apprentissage passant par l’écrit leur pose
problème et qu’ils éprouvent des difficultés scolaires d’ordre plus .
Cela indique que cette activité mobilise leur attention de façon trop
importante pour leur permettre d’allouer pleinement leurs ressources
XIX
cognitives à des processus de traitement de plus haut niveau telle que
l’élaboration du sens.
2. Les difficultés d’ordre syntaxique.
La méconnaissance de formes syntaxiques rares par exemple (phrases
relatives, passives…). Certaines phrases dont la structure est rare et/ou
complexe (exemple : « Dans mon jardin, j’arrache les fleurs dont les
pétales sont abîmés ») peuvent poser des difficultés aux lecteurs
malhabiles et ainsi menacer la compréhension de ce qu’ils lisent. dans ce
cas de figure, les apprenants qui parviennent à décoder identifient
chacun des mots de la phrase mais les traitent de manière isolée sans
parvenir à construire le sens de ce qui est dit.
3. Les difficultés d’ordre textuel.

Chaque type de texte a sa propre structure (appelée superstructure).
Le texte narratif contient une superstructure narrative composée de
phases successives et récurrentes et en fonction du type de texte lu la
compréhension s’en trouvera influencée. Par exemple ( introduire une
phrase ; d’abord, en premier lieu..etc. / faire un appel ; comme il a été
annoncé, nous avons vu que..etc. / renforcer un argument ; certes,
d’ailleurs, en effet, pourtant..etc / faire une transition dans le temps ;
premièrement, deuxièmement, enfin / conclure ; donc, enfin)
On ne suit pas les mêmes stratégies quand on lit un roman ou une
notice d’utilisation d’un appareil ménager ou encore un texte pour lequel
on va devoir répondre à des questions de compréhension. la
méconnaissance de ces agencements textuels réguliers peut également
affaiblir la compréhension de ce qui est lu.
4. Des déficits généraux des capacités de compréhension.

Ça signifie la faible étendue des connaissances encyclopédiques. Si
l’on reprend l’exemple précédent « Dans mon jardin, j’arrache les fleurs
dont les pétales sont abîmés », non seulement la structure syntaxique
peut poser des difficultés mais aussi certains termes inconnus.
Les lecteurs malhabiles ont tendance à « passer » quand ils rencontrent
de telles difficultés tandis que les lecteurs habiles mettent en œuvre les
XX
stratégies adéquates (recherche du mot dans le dictionnaire, demande de
définition…)
5. Les déficits spécifiques au traitement du texte écrit.
Tout énoncé n’est toujours complet, « il ne dit pas tout » et renferme
toujours une part plus ou moins importante d’implicite que tout lecteur
doit combler pour parvenir à sa compréhension.
Il est à noter que les bons et mauvais compreneurs sont capables à
produire des inférences. Tout se passe comme si certains apprenants
s’interdisaient de combler l’implicite, sont-ils conscients qu’il s’agit
d’une capacité nécessaire pour atteindre un bon niveau de
compréhension ? En réponse à certaines questions inférentielles (dont la
réponse ne se trouve pas dans le texte mais dans l’interaction entre les
informations du texte et les connaissances du lecteur), certains
apprenants disent ne pas pouvoir répondre car « le texte ne le dit pas ».
Dans ce cas, plusieurs hypothèses sont possibles : soit les apprenants
ont de mauvaises représentations sur la lecture, soit ils ne savent pas
qu’un texte ne dit pas tout et qu’il est nécessaire de l’enrichir au regard
de ses connaissances, soit ils le savent mais ne parviennent pas à
combler l’implicite par manque de connaissances ou mauvaise utilisation
des stratégies.
En ce qui concerne la question no6 : « Comment peut-on interpréter
les réponses erronées des membres de l’échantillon en
compréhension lecturale ?»
Le chercheur présente une analyse qualitative de réponses erronées
d’apprenants (réponses justifiées par leur soin grâce au surlignage) afin
de mieux cerner le caractère inapproprié de certaines de leurs procédures
et pouvoir ainsi leur enseigner les procédures adaptées. pour ce faire,
nous avons choisi d’analyser à la fois le type d’erreur commis mais aussi
le type d’information utilisée pour répondre (la justification de la
réponse par surlignage).
Dans les exemples suivants, on expose quelques réponses erronées
d’apprenants mettant l’accent sur certaines de leurs procédures (les
XXI
énoncés présentés sont des énoncés réellesdes énoncés réels issus des
séances d’entraînement et les réponses sont celles d’apprenants ayant
participé à notre recherche)
Il est à noter que certains mauvais compreneurs éprouvent des
difficultés à percevoir leur incapacité à comprendre, ne connaissent pas
toujours les stratégies susceptibles d’améliorer et par conséquent, ils sont
tout à fait incapables tout à fait les mettre en œuvre.
Après avoir répondu aux questions, les apprenants étaient invités à
justifier leurs réponses. dans les exemples, les parties d’énoncés
surlignées correspondent aux parties surlignées par les apprenants eux-
mêmes comme étant les justificatifs de leurs réponses.
Procédure 1 : Localisation d’informations linguistiques.

Cette procédure est appelée « localisation d’informations » (Goigoux,
2003) car elle consiste à rechercher dans le texte un mot-clé qui apparaît
dans la question et à l’utiliser pour répondre en recopiant ce qui se
trouve à droite de ce mot ou quelquefois à gauche.
Exemple :
Ingrid voudrait acheter des fruits et aussi des légumes pour faire des
farcis niçois. Elle déteste aller au supermarché parce qu’il y a trop de
.monde
-Pourquoi Ingrid voudrait acheter des fruits et légumes spécialement ?

-Pour faire des farcis niçois.
-Pourquoi Ingrid n'aime pas aller au supermarché ?

- parce qu’il y a trop de monde.
.Procédure 2 : Localisation spatiale d’informations

Cette procédure consiste à rechercher dans le début du texte, la réponse
à la première question posée. et c’est grâce aux pratiques enseignantes
qui construisent les premières questions pour qu’elles trouvent leurs
réponses dans le début du texte et les dernières dans la fin du texte.
-Le 28 mai, Laura achete le billet d’avion et elle confirme son arrivée à
Nice.
.En 1958, Charles de gaulle fonde la cinquième République -
XXII
Exemple :
- Quand est-ce qu’elle a obtenu son visa ?
- Le 28 mai.
- Qu’est-ce que Gaulle a fondé en 1958?

- la 5e république.
Procédure 3 : Recherche de réponses explicites.

Cette procédure est utilisée par les apprenants qui recherchent
systématiquement la réponse dans le texte, l’explicite : ils pensent qu’un
texte doit dire toute information et ils justifient leur mécompréhension
en disant « on ne le sait pas », « le texte ne le dit pas », ils reprennent les
termes exacts du texte.
Exemple :
.Judith veut trouver un emploi pour cet été -

.L’avocat donne des conseils juridiques -
-Judith veut trouver quel travail ?

- un travail saisonnier.
- L’avocat donne des conseils juridiques à qui ?
- à ses clients.
Procédure 4 : Réseau associatif lacunaire

Cette procédure consiste à se baser uniquement sur les mots ou les
phrases connus du texte et à éviter les autres pour répondre à la question.
cette procédure ne permet pas de construire une représentation mentale
globale et cohérente de ce qu’on lit dans le texte. cette procédure
fonctionne parfois, mais la plupart du temps, ce manque de
connaissances mène les apprenants à une compréhension erronée et par
conséquent à une réponse erronée.
Exemple :
Deux mois de repos c'est bien pour s'amuser et oublier l’école ! et je ne
veux pas du tout y retourner en septembre ! mais, je serai contente parce
que je reverrai mes amies du collège.
XXIII
-Quand étaient-t-elles ces activités ?
-En été.
-Que parle -t- on dans ce paragraphe ?
- des vacances d’été.
- de la rentrée scolaire. (Réponse erronée)
(L’élève n’a pas tenu compte des propositions « deux mois de repos… »
et du terme « retourner » qu’il ne connaissait peut-être pas)
Procédure 5 : le manque de connaissance

Il ne s’agit peut-être pas d’une procédure exacte mais plutôt d’un type
d’erreur induit par une méconnaissance (erreur d’interprétation d’un ou
plusieurs mots, non prise en compte de la ponctuation…). Dans ce cas
là, la procédure utilisée n’est pas nécessairement erronée car les
informations sur lesquelles le sujet se base pour répondre à la question
posée sont erronées.
Exemple :
- Henri IV est né protestant et devenu roi de France catholique. Il

voyait que les catholiques et les protestants doivent avoir les mêmes droits
et les mêmes libertés.
- Henri IV était de quelle secte ?

- Il était protestant.
- Il était un roi pour les protestants ou les catholiques ?

- Pour les deux.
 Comment expliquer ces réponses erronées ?

1. Il nous semble que ces réponses erronées dues à la mauvaise
représentation de l’activité de compréhension en lecture. de plus, il y a
deux hypothèses explicatives complémentaires : certains apprenants
pensent qu’un texte dit tout et que la réponse se trouve dans le texte
(cette représentation erronée peut être particulièrement motivée par les
XXIV
pratiques enseignantes qui consistent entre autres à poser
majoritairement des questions littérales et non différentielles) (cf.
procédures 1, 2 et 3)
2. Elles peuvent être liées à un manque de connaissances, de
vocabulaire, à une mauvaise interprétation de la question (cf. procédures
4 et 5)
Il est à signaler que cette typologie des procédures ne vise pas

l’exhaustivité : il peut y avoir d'autres procédures que nous n'avons pas
pu mettre en évidence lors de cette analyse. Par ailleurs, il convient
également de noter que l’utilisation de l’une ou l’autre de ces procédures
n’est pas exclusive. En effet, chez tous les apprenants concernés par
cette étude, nous avons pu déterminer l'utilisation de plusieurs d'entre
elles.
 En quoi cette analyse peut-elle contribuer à orienter les futures

pratiques enseignantes ?
1. Identifier les procédures erronées pour rendre l’enseignement plus
adapté et possible.
2. Mettre à jour les procédures erronées suivies par les apprenants,
analyser les réponses erronées des apprenants et des informations sur
lesquelles ils s’appuient pour répondre (surlignage).
3. Proposer des questionnaires contenant un certain nombre de questions
explicites et d’autres implicites peut s’avérer utile afin de déconstruire
les représentations selon lesquelles le texte dit tout et la réponse se
trouve explicitement dans le texte.
4. Varier les méthodes d’évaluation de la compréhension pour éviter de
renforcer des représentations erronées présentes chez certains apprenants
telles que « comprendre, c’est répondre à des questions ».
XXV
En ce qui concerne la question no 7 : « Quel est le scénario de
négociation du sens proposé ? »
Le scénario proposé est basé sur les séances de négociation du sens qui
vise à améliorer la faiblesse des apprenants dans les compétences de
Le chercheur a mené 11 séances de négociation du sens qui
correspondent aux compétences ciblées (voir annexe 3)
Il est à signaler que le modèle de négociation du sens suivi est le même
dans toutes les séances, mais le contenu diffère d'une séance à l'autre.
- Objectif de la séance :
 Objectif général :
Améliorer la compréhension écrite en réduisant les fautes dans les
compétences suivantes :
1- Identifier la séquence d'idées / d'événements ou attitudes.
2- Identifier le point important.
3- Identifier la cause à effet.
4- Identifier l’idée principale.
5- Identifier le sens des mots et des phrases.
6- Faire des comparaisons.
7- Interpréter l’idée principale.
8- Conclure des informations.
9- interpréter le point important.
10- Interpréter des comparaisons.
11- Interpréter de cause à effet.
 Objectif métacognitif :
C’est qu’on sache quand, comment, pourquoi on utilise chaque
compétence en mettant l’accent sur la capacité de chaque apprenant à
justifier sa réponse en expliquant le pourquoi et le comment.
 Les étapes suivies pour chaque séance:

XXVI
5. La correction par les pairs
 Planification des séances de la négociation du sens :

Le chercheur a suivi les étapes suivantes en planifiant les séances de
la négociation.
1. La définition : Dans cette partie, on expose la définition de la
compétence à expliquer.
2. Les objectifs : Dans cette partie, on s’occupe à répondre à la

question suivante : Pourquoi on va étudier cette compétence ?
3. Quand : Dans quelles activités langagières, les apprenants peuvent

appliquer cette compétence ?
En ce qui concerne la question no8 : « Quel est l’impact de séances de

négociation du sens dans le développement des compétences de
compréhension écrite?»
L’impact de stratégies de négociation du sens sur la compréhension
écrite se détermine à partir d’une comparaison des qualités
d’enseignement traditionnel et celui basé sur les stratégies de
négociation du sens, le tableau suivant nous montre ces qualités
évidemment :
L’enseignement L’enseignement basé sur

traditionnel de la langue la négociation du sens
Indépendance Aucune ou négative Positive
Rôle de Le participant actif et l’apprenant
Le récepteur et l’interprète passif
autonome
XXVII
l’apprenant
Le contrôleur du rythme et de L’organisateur et le conseiller de
Rôle de l’orienteur de l’enseignement, le travail de groupe, le facilitateur
l’enseignant juge, la principale source d’aide. des tâches communicatives.
Un ensemble complet de matériel Les matériels sont disposés en
Matériels
pour chaque apprenant. fonction du but de la leçon.
Types des Le rappel des connaissances et l’interaction, le travail en groupe
activités l’examen, la traduction, l’écoute. et le partage d’information,
Très peu d’interaction apprenant- L’interaction est extensive
apprenant. Principalement apprenant-apprenant, enseignant-
Interaction
l’interaction enseignant- apprenant
apprenant
Arrangement pupitres séparés ou les
petits groupes coopératifs.
de salle de classe apprenants placés par pairs.
Les apprenants prennent un rôle Tous les membres contribuent
Attentes des majeur dans l’évaluation des d’une certaine manière à la
Apprenants progrès Ils deviennent un réussite du groupe. Celui qui fait
gagnant ou un perdant. le progrès est le gagnant.
Relations
enseignant- Supérieur-inférieur ou égale. Egale
apprenant
Tableau 10 : comparaison entre l’enseignement traditionnel et celui basé sur N.D.S
Nous reprenons ci-dessous les effets potentiels de l’utilisation de

stratégies de négociation su sens sur la compréhension écrite en classe
de langue étrangère.
1. Fournir des chances des textes plus compréhensibles

La négociation du sens offre de nombreuses possibilités concernant
les textes et les documents. l’apprentissage efficace de la langue dépend
de l’organisation des interactions sociales afin de maximiser les besoins
communicatifs en langue cible. les interactions de groupe, à travers les
négociations, aident les apprenants à rendre le texte lu plus
compréhensible et aussi à modifier leur production afin de la rendre plus
compréhensible pour les autres. dans les groupes du travail, les
apprenants réfléchissent au même sujet mais de manière différente ; ils
s’assurent que les autres les écoutent et comprennent la langue; ils
donnent la rétroaction à leurs pairs.
XXVIII
2. Créer un climat efficace :
Si la classe de langue est censée être un lieu où les individus peuvent
pratiquer la langue étrangère, il est essentiel d’établir un climat social à
travers une négociation réelle dans lequel les apprenants ne s’abstiennent
pas et ne craignent pas l’échec.
La négociation du sens crée un climat détendu dans la salle de classe et
aussi augmente la motivation des apprenants. La motivation conduit à
une plus grande utilisation de la langue et au développement de
compétences de compréhension écrite. dans les groupes coopératifs,
l’interaction en face-à-face, la récompense, l’interdépendance peuvent
être les supports et les encouragements pour les apprenants faibles.
3. Augmenter la diversité des fonctions du langage :

Dans la salle de classe traditionnelle, un enseignant commence à
parler dans un environnement artificiel, mais l’apprentissage basé sur la
négociation du sens peut être utilisé pour créer un environnement de la
vie réelle dans lequel la langue est utilisée dans ses fonctions habituelles.
et aussi, la classe de négociation peut-être utile pour les apprenants à
développer leurs habiletés sociales. en outre, la négociation favorisera la
compréhension écrite et assurera les possibilités d’améliorer leurs
compétences soient littérales ou interprétatives.
4. Favoriser la responsabilité en situation de lecture.

L'objectif primordial de la mise en œuvre de stratégies de négociation
du sens est de développer la responsabilité individuelle de l'élève,
assumer un rôle positif dans la situation d’apprentissage et de l'aider à
devenir plus autonome.
De ce fait, les apprenants doivent jouer un rôle important dans le
choix de « quoi lire » et « comment le comprendre », et aussi, peuvent
observer leur propre apprentissage. Donc, l’apprentissage doit être vu
comme un processus autonome et permanant. L’autonomie de
l'apprenant ne signifie pas nécessairement que les apprenants apprennent
XXIX
par eux-mêmes; Il s'agit plutôt de s'éloigner d'une situation qui est
fondamentalement ou uniquement contrôlée par l'enseignant.
En ce qui concerne la question no9 : « Y a-t-il une corrélation entre
l’entrainement à la N.D.S et l’amélioration des compétences de la
compréhension écrite? »
Pour répondre à cette question, le chercheur a fait une simple
comparaison entre les notes des effectifs de recherche au pré- et post-
test, accompagné de quelques analyses pour révéler l'effet de l'utilisation
des séances de négociation du sens pour améliorer les compétences de
compréhension de lecture.
A1
Types d’erreurs Nombres d’erreurs
Pré test de post test de
compréhension compréhension
écrite écrite
Identifier la séquence d'événements- 1 0
.Identifier le point important- 0 0
.Identifier la cause à effet- 1 0
.Identifier l’idée principale- 1 0
.Identifier le sens des mots et des phrases- 0 0
.Faire des comparaisons- 0 1
.Interpréter l’idée principale- 1 0
.Conclure des informations- 1 1
.Interpréter des points importants- 1 0
.Interpréter des comparaisons- 1 0
.Interpréter la cause à effet- 1 0
Total 8 2
: Tableau 11
Nombres et types d’erreurs de pré-post test de compréhension écrite pour l’élève n o 1
Extrait de copie de l’élève1 au pré-test général de compréhension écrite.
XXX
Extrait de copie de l’élève1 au post-test général de compréhension écrite.
Diagramme no2 : Nombre et types d’erreurs au pré-post test de
compréhension écrite pour l’élève no1
Concernant le tableau no11 et le diagramme no2 précédents, il nous
apparaît clairement que les résultats sont toujours en faveur du post-test
général grâce à l’application des stratégies de négociation du sens.
A2
écrite écrite
XXXI
Total 8 2
: Tableau 12
Extrait de copie de l’élève no2 au pré-test général de compréhension écrite
Extrait de copie de l’élève no2 au post-test général de compréhension écrite
XXXII

A3
écrite écrite
Total 6 1
: Tableau 13
XXXIII
Diagramme no4 : Nombre et types d’erreurs au pré-post test de compréhension

écrite pour l’élève no3

A4
XXXIV
écrite écrite
Total 8 1
: Tableau 14
XXXV
compréhtableauxension écrite pour l’élève no4
Concernant le tableau n o14 et le diagramme no5 précédents, il nous

A5
écrite écrite
Total 6 0
: Tableau 15
XXXVI

XXXVII
Remarquant le tableau no15 et le diagramme no6 précédents, on trouve
que les résultats sont toujours en faveur du post-test général grâce à
l’application des stratégies de négociation du sens.
A6
écrite écrite
Total 7 1
: Tableau 16
.Extrait de copie de l’élève no6 au pré-test général de compréhension écrite
XXXVIII
En ce qui concerne le tableau n o16 et le diagramme no7 précédents, on

remarque que les résultats sont toujours en faveur du post-test général,
ces fautes ont diminué grâce à l’application des stratégies de négociation
du sens.
A7
écrite écrite
XXXIX
Total 6 0
: Tableau 17

XL
Le tableau no17 et le diagramme no8 précédents nous montre que les
résultats sont toujours en faveur du post-test général, ces fautes ont
diminué grâce à l’application des stratégies de négociation du sens.
A8
écrite écrite
Total 7 0
: Tableau 18
XLI

XLII
XLIII
Concernant le tableau no18 et le diagramme no9 précédents, on trouve
que les résultats sont toujours en faveur du post-test général, néanmoins
ces fautes sont nulles au post-test général grâce à l’application des
stratégies de négociation du sens.
A9
écrite écrite
Total 6 1
: Tableau 19
XLIV

On remarque que le tableau no19 et le diagramme no10 ci-dessus nous

montre évidemment que les résultats sont toujours en faveur du post-test
XLV
A10
écrite écrite
Total 6 0
Quatrième chapitre
Interprétation et discussion des résultats
XLVI
XLVII
Dans le premier chapitre, le chercheur a abordé la problématique
de la recherche et ses sources, dans le deuxième chapitre, il a traité un
cadre théorique portant les variables de la recherche, le troisième
chapitre a porté sur la préparation des outils de la recherche et le
matériel au cours de l’expérimentation. ce chapitre vise à analyser et
interpréter les résultats en suivant la méthode mixte qui combine des
données quantitatives et qualitatives.
Le chercheur met l’accent sur l'analyse quantitative afin de faciliter
le regroupement et la comparaison des éléments du sujet. Il analyse
également ces données qualitativement pour identifier les erreurs les
plus récurrentes chez les étudiants de deuxième année de Bana Abo Seer
cycle secondaire et de savoir leur justification de ces erreurs à fin de
connaitre l'effet des cercles de négociation du sens pour traiter les
erreurs des membres de l'échantillon et de réduire leur nombre.
L'intention du chercheur est donc de bénéficier des différents
avantages des méthodes qualitatives (plus de détail de profondeur) et
quantitative (taille de l'échantillon, tendances, généralisation) réduisant
ainsi les faiblesses de chacune par la complémentarité de l'autre.
Ainsi, le chercheur révèle les justifications des effectifs de
l'échantillon concernant les causes de leurs erreurs pour les étudier de
façon plus approfondie en présentant des interprétations notamment
après l'application de post-test sur les effectifs de la recherche.
La présente recherche recourt au modèle de la triangulation comme un
des modèles de méthodes mixtes, il s'agit d'obtenir des données
différentes mais complémentaires sur un même sujet afin de mieux
comprendre le problème de la recherche. D’autre part, la recherche d'une
convergence ou d’une corroboration des résultats sur un même
phénomène étudié est considéré un but primordial de la triangulation.
Dans cette optique, la recherche actuelle recourt au modèle de la
triangulation comme un des modèles de méthodes mixtes. Il s’agit,
comme l’a indiqué velande (2011) cité in Gaafar (2017) d’obtenir des
données différentes mais complémentaires sur un même sujet afin de
mieux comprendre le problème de recherche.
Tout aussi, Creswell et al., (2003) a indiqué qu’un « des buts de la
triangulation est la recherche d’une convergence ou d’une corroboration des
XLVIII
résultats sur un même phénomène étudié afin de renforcer la validité de
l’étude. »
Le design de la triangulation (inspiré de Creswell et al, 2006)
Enfin, le chercheur expose dans ce chapitre certaines

recommandations et suggestions qui seront proposées à la lueur des
résultats obtenus.
1-Interprétation des résultats selon la méthode mixte

A- Analyse quantitative :
Le chercheur a eu recourt au test de (Wilcoxon Signed-Rank Test)
pour traiter les résultats obtenus statistiquement, puisqu’il a vérifié les
conditions où l'échantillon de l'étude est de 10 étudiants seulement. ce
test sert à comparer les notes obtenues et le nombre d’erreurs des
étudiants aux pré et post tests de compréhension écrite.
Il est à signaler que le chercheur montre les résultats de la recherche
en ayant recours aux tableaux et aux diagrammes explicatifs.
Ce qui suit montre comment le chercheur a procédé pour faire

émerger les résultats quantitatifs et qualitatifs ; tout en sortant
l’explicite de l’implicite en complémentarité.
 Interprétation des résultats selon la méthode mixte :
1. Pour l’analyse quantitative :

Le chercheur a traité statistiquement les résultats obtenus dans cette
étude ayant recours au test de (Wilcoxon Signed-Rank Test) après
avoir vérifié les conditions de son application où le nombre de
XLIX
l’échantillon est 10 étudiants, donc pour un nombre restreint d’effectifs,
c’est qui recourt à la statistique non paramétrique.
Ces résultats ont été traités selon deux axes l’un interindividuel et
l’autre intra individuel.
Interindividuel :
 D’après le test du signe de rangs de Wilcoxon, le chercheur a comparé
les niveaux des étudiants aux pré-post tests de la compréhension écrite,
chaque test à part.
 Le chercheur a analysé les interactions des étudiants à travers la grille
d'évaluation afin de comparer les niveaux des étudiants avant et après
l’expérimentation et leur degré d’amélioration des compétences de la
compréhension écrite visées.
La présentation quantitative des résultats comprend :

 La comparaison du pré - post test de toutes les compétences de
 L'Analyse interindividuelle des résultats.
 L'Analyse intra-individuelle des résultats de chaque apprenant.
Cette partie met l’accent sur les résultats des pré-post test des
compétences de la compréhension écrite et de la comparaison entre les
notes des apprenants dans pré - post test de chaque compétence écrite
traitée. et la signification des différences au seuil de 0.05, selon le test
de Willcoxon qui est le plus convenable vu le nombre restreint des
effectifs.
: Intraindividuel
L’analyse des résultats sont traités individuellement et en collaboration

par :
 Les grilles des différentes compétences.
 Les activités insérées dans le programme.
B- Analyse qualitative :
L
Le chercheur a suivi le travail de chaque apprenant en essayant
d’interpréter et d'analyser les causes des difficultés à comprendre l’écrit
chez les effectifs de l'échantillon et leurs représentations mentales
concernant les causes de leurs erreurs à travers :
1- Le Portfolio de chaque étudiant comprenant les activités
d’apprentissage des onze compétences visées par l’intermédiaire des
activités en classe et les activités interactives collaboratives. (voir
annexe 9)
2. Les grilles d’observation des performances des apprenants pendant
l’application de la stratégie du négociation du sens.
Notons que le chercheur recourt au logiciel SPSS en utilisant le test de
Wilcoxon pour vérifier la signification de différences et pour savoir
l'effet des cercles de négociation du sens pour réduire les erreurs de
l'échantillon. les questions ont été formulées en hypothèses.
 Première hypothèse.
« Il y a une différence significative à un seuil de (α ≤ 0.05) entre les
moyennes des notes de tous les membres de l'échantillon entre les
résultats de pré-test et post-test de compréhension écrite en faveur de
post test. »
Pour vérifier la validité de cette hypothèse, le chercheur a analysé

les résultats de l’échantillon du test avant et après l’expérimentation. Il
a calculé les moyennes et les écarts-types pour les notes des étudiants
du groupe expérimental dans les applications pré et post de
: Les résultats sont les suivantes
) ?( Tableau
Les notes et les pourcentages de tous les membres de l’échantillon aux prés et post
test de toutes les compétences écrite
Pourcentage Note Performance

49.09% 54 Pré Note du Échantillon
80.90% 89 Post groupe
LI
100% 110 Note totale
Diagramme (?)
Notes de l’échantillon aux pré-post application du test de compréhension écrite.
La valeur de "z" et sa signification statistique pour la différence entre les moyennes des
notes des étudiants de l’échantillon au pré / post test de compréhension écrite
Signe de Moyenne de Total des Valeur Significatif au niveau

Composant Rangs Rangs Rangs de Z )0.05(
Négatifs 000. 000.
Comprehension Positifs 4.00 28.00 2.371 Significatif
Négatifs 000. 000.

Total 2.521 Significatif
Positifs 4.50 36.00
Figure (4 )
.Notes de l’échantillon au pré-post application du test de compréhension écrite
 Deuxième hypothèse.
LII
« Le nombre d'erreurs commises dans les compétences de la
compréhension écrite littérale et interprétative ont augmenté en faveur
de la compréhension interprétative.»
Pour vérifier la validité de cette hypothèse, le chercheur a analysé
les résultats de l’échantillon au pré test. Il a calculé le nombre d'erreurs
des compétences littérales et interprétatives pour les notes des étudiants
du groupe expérimental dans le pré-test de compréhension écrite.
: Les résultats sont les suivantes
)?( Tableau
Nombre d’erreurs aux compétences de la compréhension littérale et interprétative pour tous
les élèves.
Pourcentage Nombre d'erreurs Performance

31.5% 18 .Litté
68.4% 39 Type de
.Interpré
compétence Échantillon
100% 57 Nombre totale des erreurs
Diagramme no11 :
Comparaison entre les erreurs littérale et interprétative pour chaque élève.
Le tableau et le diagramme suivant nous montre une comparaison

simple entre le nombre d'erreurs commises dans les compétences de la
LIII
compréhension littérale et dans la compréhension interprétative du texte
lu par chaque élève.
Le chercheur a mis l'accent sur un certain nombre de réponses erronées
utilisées par des étudiants en situation de compréhension en lecture.
L'étude précise des résultats des étudiants au pré-test indique que les
difficultés majeures rencontrées par les étudiants de 2ème année portent
sur le traitement des informations implicites plutôt que sur les
informations littérales.
Alors, le tableau no? et le diagramme no? ci-dessus nous montre

évidemment l'écart entre le nombre d’erreurs littérales et d'interprétatives
chez les effectifs de l'échantillon. Le chercheur trouve que les erreurs
commises ont augmenté en faveur de la compréhension interprétative.
cette analyse du type d’erreurs et la prise en compte des informations
utilisées par les étudiants pour répondre à des questions implicites nous
fournissent des informations sur les procédures appliquées.
Ces résultats précédents s’accordent avec l’ouvrage collectif publié
par l’ONL (Observatoire National de la Lecture), de Michel Fayol et
coll. (1998, 2000 p.45) constatant que « devant un texte d’une quinzaine
de lignes, 85% à 90% des étudiants sont capables de prélever une
information figurant littéralement dans le texte. Dès que le prélèvement
direct d’informations ne suffit plus pour répondre, les performances
chutent. Ainsi, relier entre eux des éléments présents dans le texte en les
interprétant est une opération encore délicate, tout comme élaborer des
inférences. Il en est de même pour l’accès au sens global d’un texte ; les
scores de réussite sont alors de 40% à 60% en fonction de la nature du
texte »
Il est possible de présenter deux hypothèses explicatives pour expliquer
ces résultats.
- Premièrement, les pratiques enseignantes les plus fréquentes consistent
à interroger le texte de manière explicite. ces pratiques peut amener
certains étudiants à recourir plus fréquemment à des procédures de
recherche d’informations explicites.
- Deuxièmement, l'interrogatoire explicite est une tâche cognitivement
moins complexe. Elle ne nécessite pas l’élaboration d’une représentation
mentale globale et cohérente de ce qui est évoqué dans le texte.
LIV
Interprétation intra individuelle selon les hypothèses sous-jacentes
suivantes :
 L'analyse des résultats de chaque étudiant pour les pré-post activités
pendant la réalisation des onze compétences de la compréhension
écrite.
En vue de faciliter et organiser le déroulement des activités on prend
en compte que la plupart des activités s’est faites en groupe (en
collaboration).
Il est à savoir que ces activités se déroulent au lycée (en classe ou
dans la salle d’informatique). En comparant les performances des
étudiants dans ces activités, nous pouvons voir l'impact des cercles de
négociation, et ainsi vérifier l'efficacité des stratégies de négociation du
sens pour l'amélioration des compétences de compréhension écrite des
étudiants de l’échantillon déterminé : des apprenants du cycle secondaire
général.
Les tableaux suivants incluent les notes des performances de chaque
étudiant dans toutes les activités auxquelles il a participé en classe.
 L'analyse des résultats de l’étudiant no1

Tableau (?)
Notes et pourcentage de la performance globale de l’étudiant no1 aux pré-post test
.de compréhension écrite

45.4% 5
Pré-activité Note de Étudiant no1
81.8% 9 l'échantillon
Post-activité
100% 11 Note totale
LV
)?( Diagramme
.Notes de la performance globale de l’étudiant no 1 au pré-post test de compréhension écrite
Vu les tableaux no? et le diagramme no? on constate que l'étudiant no2 a

réalisé les résultats suivants :
 Pour sa performance globale au pré-test, il a réalisé un pourcentage de
45.4% et un pourcentage de 81.8% au post-test.
On peut remarquer que la performance de cet étudiant au post-test est
plus élevée que sa performance au pré-test puisqu'il a pu réaliser une
certaine amélioration dans les compétences de la compréhension écrite
grâce au travail collectif à travers les cercles de négociation entre tous
les étudiants.
Cette amélioration était clairement évidente dans quelques
compétences tels que : identifier la cause à effet, identifier et
interpréter l’idée principale, et interpréter des comparaisons…le
nombre d'erreurs dans ces compétences a diminué en faveur de la post
application. Voir annexe (?)
Tableau (?)

54.5% 6
Post-activité
100% 11 Note totale
LVI
)?( Diagramme
Notes de la performance globale de l’étudiant no 2 au pré-post test de compréhension écrite.
LVII
Il est remarqué le développement qui s'est passée au niveau de cet
étudiant puisque les notes de post-test sont plus élevées que ses notes
au pré-test, on peut saisir cette amélioration dans les compétences de la
compréhension écrite grâce aux cercles de négociation du sens.
On peut voir clairement cette amélioration dans quelques compétences
tels que : identifier la séquence d'événements, interpréter l’idée
principale et conclure des informations...le nombre d'erreurs dans ces
compétences a diminué en faveur de la post application d’une façon
significative. Voir annexe (?)

Tableau (?)

45.4% 5
Post-activité
100% 11 Note totale
)?( Diagramme
LVIII
Il est à noter qu'il n'y a pas eu d'amélioration dans la performance
globale du post-test pour cet étudiant, ainsi les notes du post-test étaient
inférieures à ceux de pré-test. L'une des raisons de cette baisse est le
manque de discipline de l'étudiant et son absence pendant les séances
de négociation du sens.
Bien qu'il y ait une amélioration des compétences comme "identifier
le point important et interpréter la cause à effet", une stabilité a été
observée dans le niveau de certaines compétences comme " identifier la
séquence d'événements, interpréter l’idée principale et interpréter des
comparaisons" cependant, il y a eu une baisse de certaines
compétences, dont la plus importante sont "identifier la cause à effet et
identifier le sens des mots et des phrases." voir annexe (?)
Tableau (?)
54.5% 6
Pré-activité Note de
90.9% 10
Étudiant no4
Post-activité l'échantillon
100% 11 Note totale
)?( Diagramme
 Pour sa performance globale au pré-test, il a réalisé un pourcentage de 54.5
LIX
Il est remarquable que les compétences de la compréhension en
lecture de cet étudiant ont été améliorées grâce aux stratégies de
négociation où la performance de cet étudiant au post-test est plus
élevée que sa performance au pré-test.
Cette amélioration est évidente dans quelques compétences comme :
identifier le point important, faire des comparaisons, interpréter des
points importants et interpréter la cause à effet... Le nombre d'erreurs
dans ces compétences a été considérablement réduit au profit de post
applications. Voir annexe (?)

Tableau (?)
36.3% 4
72.7% 8
Étudiant no5
100% 11 Note totale
D
i
a
g
r
a
m
m
e
(
) ?
N
o
t
s e
d
e
.la performance globale de l’étudiant no 5 au pré-post test de compréhension écrite
LX
Il convient de dire qu'un développement est passé au niveau de cet
étudiant puisque sa performance au post-test est plus élevée que celle
de pré-test cette amélioration dans les compétences de la
compréhension écrite est grâce à l'utilisation des stratégies de
négociation au cours le plan de développement.
On peut voir clairement cette amélioration dans quelques compétences
tels que : identifier la séquence d'événements, identifier le sens des
mots et des phrases, interpréter l’idée principale et interpréter la cause à
effet...le nombre d'erreurs dans ces compétences a diminué en faveur de
la post application d’une manière remarquable. Voir annexe (?)

Tableau (?)
45.4% 5
90.9% 10
Étudiant no6
100% 11 Note totale
)?( Diagramme
LXI
On peut remarquer clairement le développement qui s'est passée au
niveau de cet étudiant alors que sa performance au post-test était
meilleure qu'au pré-test. cette amélioration dans les compétences de la
compréhension écrite est due bien sûr aux cercles de négociation du
sens.
Cette amélioration se fait dans quelques compétences de
compréhension écrite comme : identifier la séquence d'événements,
identifier le point important, interpréter l’idée principale, conclure des
informations et interpréter des comparaisons...le nombre d'erreurs dans
ces compétences a diminué en faveur de la post application d’une façon
significative. Voir annexe (?)

Tableau (?)
45.4% 5
81.8% 9
Étudiant no7
100% 11 Note totale
Diag
)?( ramme
LXII
Il est évident que la performance de cet étudiant au post-test est
meilleure que sa performance au pré-test puisqu'il a pu réaliser une
certaine amélioration dans les compétences de la compréhension écrite
ce changement positive est due au travail collectif entre tous les
étudiants pendant les séances de négociation du sens.
On peut toucher une certaine amélioration dans quelques
compétences comme : identifier la cause à effet, identifier l'idée
principale, interpréter l'idée principale et interpréter la cause à effet...
Le nombre d'erreurs dans ces compétences a été considérablement
réduit en faveur de post test. Voir annexe (?)

Tableau (?)
54.5% 6
100% 11
Étudiant no8
100% 11 Note totale
D
i
a
g
r
a
m
m
e
)?(
LXIII
54.5 % et un pourcentage de 100 % au post-test.
Il nous semble clair qu'un développement est passé au niveau de cet
étudiant puisque sa performance au post-test est plus élevée que celle
de pré-test cette amélioration dans les compétences de la
compréhension écrite est due à utiliser des stratégies de négociation du
sens au cours le programme proposé.
Cette amélioration se fait dans quelques compétences de
compréhension écrite comme : identifier la cause à effet, conclure des
informations, interpréter des points importants, interpréter des
comparaisons et interpréter la cause à effet...le nombre d'erreurs dans
ces compétences a diminué en faveur de la post application d’une
manière remarquable. Voir annexe (?)

Tableau (?)
54.5% 6
90.9% 10
Étudiant no9
100% 11 Note totale
D
i
a
g
r
a
m
m
e
(
?
)
N
o
tes
.de la performance globale de l’étudiant no 9 au pré-post test de compréhension écrite
LXIV
Vu les tableaux no? et le diagramme no? on constate que l'étudiant no9
a réalisé les résultats suivants :
54.5 % et un pourcentage de 90.9 % au post-test.
Selon les résultats ci-dessus, on remarque que les notes de cet
étudiant au post-test sont meilleures que ses notes au pré-test et cela
indique qu'il a pu réaliser une certaine amélioration dans les
compétences de la compréhension écrite qui représente l'un des
éléments primordiaux pour apprendre une langue étrangère.
Parmi les compétences qui ont été considérablement améliorées on
cite : identifier le sens des mots et des phrases, interpréter l’idée
principale, interpréter des points importants et interpréter la cause à
effet… cette amélioration est grâce au travail collectif lors des cercles
de négociation du sens entre tous les étudiants. Voir annexe (?)

Tableau (?)

36.3% 4
Post-activité
100% 11 Note totale
LXV
)?( Diagramme
Vu les tableaux no? et le diagramme no? on constate que l'étudiant no10
a réalisé les résultats suivants :
Il semble bien que les compétences de la compréhension écrite de cet
étudiant ont été améliorées grâce à l'utilisation des stratégies de
négociation du sens tout au long du plan de développement où la
performance de cet étudiant au post-test est plus élevée que sa
performance au pré-test.
Cette amélioration était évidente dans quelques compétences tels que :
identifier la séquence d'événements, identifier l’idée principale,
identifier le sens des mots et des phrases, interpréter des points
importants et interpréter des comparaisons...le nombre d'erreurs dans
ces compétences a diminué en faveur de la post application d’une
manière significative. Voir annexe (?)
Commentaire générale sur les résultats des apprenants par rapport aux
tests selon l’analyse quantitative
Pour plus de clarification le chercheur fait un tableau récapitulatif des

notes des tests de tous les élèves, il a transformé ces notes en
pourcentage pour bien comparer les performances des étudiants aux
pré-post tests des compétences de la compréhension écrite d’une façon
plus claire et pour présenter les progrès des étudiants d’une façon plus
claire.
)?( Tableau
Notes et pourcentage des apprenants au pré- test de compréhension écrite
Pré Post
Membres de
l'échantillon
Note/11 Pourcent.100% Note/11 Pourcent.100%
Étudiant no 1 5 45.4 % 9 81.8 %

Étudiant no 2 6 54.5 % 9 81.8 %
Étudiant no 3 5 45.4 % 4 36.3 %
Étudiant no 4 6 54.5 % 10 90.9 %
Étudiant no 5 4 36.3 % 8 72.7 %
Étudiant no 6 5 45.4 % 10 90.9 %
Étudiant no 7 5 45.4 % 9 81.8 %
Étudiant no 8 6 54.5 % 11 100 %
Étudiant no 9 6 54.5 % 10 90.9 %
Étudiant no 10 4 36.3 % 9 81.8 %
LXVI
Diagramme (?)
Pourcentage des notes des apprenants au pré-post test de compréhension écrite
Par rapport à la performance des apprenants au pré-post test de la
compréhension écrite présentée dans le tableau précédent n o (?) et le
diagramme no (?), le chercheur peut justifier les résultats en exposant les
interprétations suivantes :
Pour le pré-test, le chercheur a remarqué qu’il y a une certaine

faiblesse chez les étudiants au niveau des compétences de la
compréhension écrite. en d'autres termes, leurs compétences écrites sont
insuffisantes et faibles ce qui crée un obstacle pour qu’ils comprennent
ce qu’ils lisent correctement.
Ce qui a amené le chercheur dans cette recherche, à utiliser un nombre
de moyens afin de répondre aux besoins langagiers des étudiants et à
résoudre leurs problèmes de compréhension du français écrit.
Pour se faire, il a créé des séances de négociation du sens pour
affronter les difficultés afin d’améliorer les compétences de
compréhension écrite visées chez les étudiants de l’échantillon ciblé.
Quant au post-test, et d’après les résultats énoncés auparavant, en ce
qui concerne les compétences de la compréhension écrite en français
langue étrangère chez les étudiants du cycle secondaire, le chercheur a
remarqué que les étudiants ont réalisé une amélioration observable au
post test des compétences de la compréhension écrite par rapport à leur
niveau au pré-test.
D’après les résultats de pré-post test en ce qui concerne les

compétences de la compréhension écrite, le chercheur a observé que les
étudiants ont atteint un niveau plus élevé au post test sauf le troisième
étudiant qui a réalisé 45.4% au pré test et 36.3% au post test des
compétences de la compréhension écrite, Cela peut être dû à l'absence de
l'étudiant à certaines séances, ce qui a nui à sa progression au cours du
programme.
Donc, on peut déduire que les activités proposées basées sur les
stratégies de négociation du sens ont un impact positif sur la
performance des étudiants de l’échantillon au niveau des compétences
de la production orale. Ces gains significatifs s’adaptent avec des études
antérieures comme celles des études de Baker, Moyse & Elsom-Cook,
LXVII
1992, Tauveron, C. 2002 et Rémond, M 2003 qui affirment que
l’utilisation des cercles de négociation du sens est efficace dans le
développement de la compréhension généralement chez les apprenants.
Deuxièmement
Résultats qualitatifs
Pour être plus précis, le chercheur utilise des grilles d’observation

qualitatives générale conçus sur les différentes compétences de chaque
séance.
Ainsi, d'une part, ces grilles nous aident à connaitre la performance de
chaque étudiant après l’application de l’expérimentation, selon les deux
correcteurs, d’autre part à connaitre l’effet de l’utilisation des stratégies
de la négociation du sens sur la performance des étudiants de
l’échantillon.
Il est aussi à savoir que toutes les activités se déroulent dans le lycée en
classe ou dans la salle d’informatique et sous forme de groupe.
A- Interprétation des performances individuelles des étudiants.

Le chercheur a ramassé toutes les activités réalisées par les étudiants
pour faire des comparaisons entre les performances de chaque étudiant et
d'avoir une idée précise de la façon dont il a évolué et de l'effet des
stratégies de négociation de sens sur sa compréhension écrite, à savoir
que ces activités traitent 11 compétences de compréhension écrite
littérales et interprétatives.
 C1: Identifier la séquence d'idées / d'événements ou attitudes.

 C2: Identifier le point important.
 C3: Identifier la cause à effet.
 C4: Identifier l’idée principale.
 C5: Identifier le sens des mots et des phrases.
 C6: Faire des comparaisons.
 C7: Interpréter l’idée principale.
 C8: Conclure des informations.
 C9: Interpréter le point important.
 C10: Interpréter des comparaisons.
 C11: Interpréter de cause à effet.
LXVIII
Pour voir le développement de chaque apprenant au cours des séances
proposées, le chercheur a présenté les pourcentages de chaque apprenant sur
diverses activités selon les grilles d'observation comme suit :
 En ce qui concerne l'étudiant No1.
No Les compétences
Grille C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11
..d'observation des performances des 62% 66% 70% 74% 85% 88% 92% 92% 96% 92% 92%
apprenants pendant l'application.
..d’observation des performance des 60% 73% 73% 80% 86% 86% 86% 93% 93% 86% 93%
A1
apprenants à négocier le sens.

apprenants (intra-groupe).
)?( Tableau
Les pourcentages des notes de la performance de l’étudiant No1 selon les grilles d'observation
Diagramme (?)
Le tableau no? et le diagramme no? précédents démontrent l'évolution

de l'étudiant no1 au niveau de toutes ses compétences et que les 11
compétences ont été réalisées mais de différent pourcentage pour chaque
compétence comme suit :
LXIX
 L'étudiant no1 a obtenu les résultats les plus élevés dans ces compétences
: interpréter des points importants (96%). interpréter l’idée principale,
conclure des informations, interpréter des comparaisons et interpréter de
cause à effet où il a obtenu de 92%.
 Il est à noter que cet étudiant a eu de bonnes notes dans certaines

compétences comme " identifier la cause à effet. (70%), identifier l’idée
principale (74%), identifier le sens des mots et des phrases (85%) et faire
des comparaisons (88%). en observant clairement la progression du niveau
de l'étudiant avec la succession des séances.
 Cet étudiant a réalisé la performance la plus faible dans la compétence :

identifier la séquence d'idées / d'événements ou attitudes 62%, identifier le
point important où il a obtenu de 76%. où il a d'abord eu du mal à
appliquer des stratégies de négociation du sens pour améliorer les
compétences précédentes.
 L'analyse du portfolio de cet étudiant montre que sa performance

s'améliore avec le temps puisque sa performance les plus élevées
concernaient les dernières compétences. le chercheur peut attribuer cela à
la variété des activités proposées et à l'efficacité des cercles de
négociation du sens avec les diverses aides fournies.
 Cet étudiant tenait à bien collaborer avec ses camarades, aider les autres,
échanger les expériences avec eux et à demander l'aide d'un enseignant en
cas de trébuchement, ce qui a eu un impact positif sur ses performances et
lui a progressivement permis de cohabiter avec ses collègues.
 L'impact de cet étudiant a été significatif dans l'amélioration du niveau

de performance de son groupe et dans l'augmentation de leur capacité à
utiliser des stratégies de négociation du sens il a beaucoup profité à ses
collègues et cela l'un des aspects positifs les plus importants du travail
collaboratif.
 Alors, on voit que cet étudiant a bien contribué à l'amélioration des

performances de son groupe et les a encouragé à parler et a pris la main
pour exprimer leurs idées après qu’il était, au début, incapable de
s'intégrer dans le groupe. C'est donc le fruit de la collaboration.
LXX
No Les compétences
Grille C1 C2 C3 C C5 C6 C7 C8 C C10 C11
4 9
apprenants pendant l'applicat..
A2

)?( Tableau
Diagramme (?)
Le tableau no? et le diagramme no? précédents montrent l'évolution de

l'étudiant no2 au niveau de toutes ses compétences et que les 11
 L'étudiant no2 a réalisé la performance la plus élevée dans ces
compétences : Identifier l’idée principale, Interpréter des comparaisons,
où il a obtenu (96%). Interpréter de cause à effet (92%).
 Il est à noter que cet étudiant a eu de bonnes notes dans certaines

compétences comme " Identifier le sens des mots et des phrases. (85%),
faire des comparaisons, interpréter le point important (74%), le niveau de
l'étudiant a été clairement progressé au fur et à mesure des séances.
LXXI
Identifier le point important (62%), c'est peut-être dû à un manque à
appliquer des stratégies de négociation du sens pour améliorer la
compétence précédente.
 L'analyse du portfolio de cet étudiant montre que cet étudiant avait peur
de traiter avec ses collègues en classe et ses contributions étaient quasi
inexistantes lors des trois premières sessions de l'application car il
souffrait d'une faiblesse évidente de la langue française.
 Cet étudiant a transformé sa confusion et sa peur de traiter avec ses

collègues en une amélioration notable de la langue, sa performance
cependant s'améliorait avec le temps bien qu'il y ait une légère fluctuation
des degrés vers le haut et le bas pourtant sa performance les plus élevées
concernaient les dernières compétences, on peut déduire cela en vérifiant
le tableau et le digramme précédents.
 Il convient de noter ici que le rôle de l'apprentissage collectif a été le

premier pas de l'étudiant vers le développement de lui-même et la
modification de son cours linguistique, car l'influence de ses collègues a
été significative en soutenant son collègue et en l'encourageant à participer
avec l'ensemble du groupe dans la classe.
 Enfin, on voit que cet étudiant a bien progressé aux compétences de

compréhension écrite, le chercheur peut attribuer cela à la variété des
activités proposées et à l'efficacité des cercles de négociation du sens avec
les diverses aides fournies.
No Les compétences
Grille C1 C2 C3 C C5 C6 C7 C8 C C10 C11
4 9
..d'observation des performances des 51% 55% 62% 44% 51% 48% 51% -% 37% 40% 44%
apprenants pendant l'applicat..
..d’observation des performance des 53% 60% 66% 40% 53% 46% 53% -% 40% 46% 46%
A3

..d'observation des performances des 57% 57% 71% 50% 57% 50% 64% -% 42% 50% 57%
Tableau (?)
LXXII
Diagramme (?)

l'étudiant no3 au niveau de toutes ses compétences en différentes séances
de négociation du sens. la plupart des compétences ont été réalisées mais
de différent pourcentage pour chaque compétence comme suit :
 L'étudiant no3 a réalisé la performance la plus élevée dans cette
compétence : Identifier la cause à effet (62%).
 Cet étudiant a eu de moyennes notes dans certaines compétences comme

" identifier la séquence d'idées, identifier le sens des mots et des phrases,
interpréter l’idée principale (51%), Identifier le point important (55%),
(55%), L'élève n'a pas fait beaucoup de progrès au fur et à mesure des
séances.
 Cet étudiant a eu de médiocre notes dans ces compétences : interpréter le
point important (37%), interpréter des comparaisons (40%), interpréter de
cause à effet (44%), faire des comparaisons (48%), c'est bien sûr dû à un
manque à appliquer des stratégies de négociation du sens et l'absence à
certaines séances.
 Il est à noter que cet élève n'a pas assisté à la séance de "conclure des
informations" ce qui explique la marque (―) et le pourcentage (0%) dans
la case ou la colonne correspondante à cette compétence dans le tableau et
la grille précédents.
 L'analyse du portfolio de cet étudiant montre que son effet positif sur ses
collègues lors des séances de négociation du sens était faible puisqu'il n'a
pas bien participé avec les autres et il n'a pas suffisamment collaboré avec
eux.
LXXIII
 Bien qu'il manquât de nombreuses compétences en compréhension
écrite, il n'a pas essayé de se développer, il n'écoutait pas activement, ni
soutenait ni encourageait la personne qui parle et ne suivait pas
d'instructions courtes et simples de l'enseignant.
 Il est devenu évident que la participation active aux séances de
négociation du sens et développer des stratégies d'apprentissage des
langues représente une nécessité, d'autant plus que l'apprentissage des
langues en Égypte pose des problèmes à de nombreux apprenants car ils
manquent de formation continue, il est principalement basé sur la
mémorisation et l'endoctrinement, et loin de l'interaction et la
collaboration qui est la base de l'enseignement et de l'apprentissage des
langues étrangères.
 Alors, la participation de cet étudiant à ses débuts a été faible, le
chercheur a observé au début que son niveau de langue médiocre et il n'a
pas participé à la plupart des activités de la classe. Il a montré une
performance acceptable dans près de cinq compétences, mais au contraire,
dans le reste des compétences, sa performance et sa participation étaient
faibles. il n'était initialement pas enthousiasmé par le travail en groupe
parce qu'il pensait que c'était une perte de temps.
No Les compétences
Grille C1 C2 C3 C4 C C6 C C8 C9 C10 C11
5 7
apprenants pendant l'application
A4

)?( Tableau
LXXIV
Diagramme (?)

compétences : interpréter des comparaisons, interpréter de cause à effet,
où il a obtenu (96%).
 Cet étudiant a réalisé un pourcentage de (92%) dans les compétences :

Identifier le sens des mots et des phrases, Interpréter de cause à effet. pour
les compétences « faire des comparaisons, interpréter l’idée principale,
conclure des informations. » il a obtenu (88%), Quant à la moindre
compétence de cet étudiant était en faveur des compétences : identifier la
séquence d'idées / d'événements ou attitudes (51%). identifier le point
important. (53%).
 En analysant le portfolio de cet étudiant, on trouve que ses
performances s'améliorent graduellement puisque sa meilleure
performance a été dans les dernières compétences. le chercheur peut
attribuer cela à la diversité des activités proposées et à l'efficacité des
cercles de négociation du sens avec les diverses aides fournies.
 Après avoir révisé les copies des étudiants, et après avoir dépouillé le
corpus écrit, on a relevé que cet étudiant était faible à ses débuts car il
montrait un abaissement marqué dans les notes de premières séances de
l'application.
 Et en raison de son faible niveau, il progressait lentement, alors le
chercheur s'est concentré sur lui pendant les séances en classe et l'a
LXXV
encouragé à participer au dialogue avec ses collègues. Il y avait une
grande influence pour ses collègues, Ensuite, le plus grand rôle était de
partager et d'interagir dans les cercles de négociation du sens.
 Donc, Les activités collaboratives intenses avaient un grand impact sur

l'élévation du niveau de cet étudiant et l'orienter vers la recherche de plus
d'auto-exercices afin qu'il apparaisse parmi ses collègues dans une
position satisfaisante, ce qui le motive et l'encourage à réfléchir et à
participer à des exercices de groupe sous la direction de son enseignant et
l'encouragement de ses collègues.
No Les compétences
Grille C1 C2 C3 C4 C5 C6 C C8 C9 C10 C11
7
A5

)?( Tableau
Diagramme (?)
LXXVI
Le tableau no? et le diagramme no? précédents montrent que les 11
compétences ont été réalisées chez cet étudiant, mais de différents
pourcentages pour chaque compétence comme suit :

compétences : Faire des comparaisons, Interpréter de cause à effet, où il
a obtenu (96%). Il a eu aussi de bonnes notes dans certaines compétences
comme : « identifier le sens des mots et des phrases , interpréter l’idée
principale, interpréter le point important, interpréter des comparaisons. »
en réalisant un pourcentage de (92%).
 Quant à la moindre performance de cet étudiant était en faveur de la
compétence : « identifier la séquence d'idées / d'événements ou attitudes »
(74%) et « Identifier le point important » (77%) c'est peut-être dû à un
manque d'expérience au début de l'application à utiliser des stratégies de
négociation du sens pour l'aider à améliorer les compétences précédentes.
 L'analyse du portfolio de cet étudiant montre que dès le début, il s'est

engagé à effectuer les tâches qui lui étaient assignées, à coopérer avec ses
collègues, à offrir un coup de main à tout le monde, à proposer des
solutions aux problèmes que nous avons rencontrés lors de l'application de
l'expérimentation, et il était toujours enthousiaste à l'idée de se développer,
et cela se reflétait dans sa grande capacité à effectuer des activités et à
participer efficacement aux cercles de négociation du sens.
 La participation de cet étudiant à ses débuts a été bonne, le chercheur a

observé au début que son niveau de langue était assez bien et qu'il a
coopéré et participé à la plupart des activités de la classe. le chercheur voit
que cet étudiant a montré une performance élevée dans près de neuf
compétences ou presque tout au long de l'application.
 Cet étudiant tenait à bien écouter, soutenir et encourager la personne qui

parle, exprimer son désaccord de façon respectueuse et bien présenter
l’information de façon claire et structurée. Il échangeait les expériences
avec ses collègues, ce qui a eu un impact positif sur ses performances,
c'est le fruit de la coopération.
 Finalement, l'effet de cet étudiant a été significatif dans l'augmentation

du niveau de performance de son groupe et dans l'amélioration de leur
LXXVII
capacité à utiliser des stratégies de négociation du sens. il a assumé des
rôles et des responsabilités au sein d’un groupe. il a beaucoup profité à ses
collègues et c'est l'un des aspects positifs du travail collaboratif.
No Les compétences
A6

)?( Tableau
Diagramme (?)
Au cours le tableau et le diagramme précédents, il nous semble que

l'étudiant n°6 a réalisé les 11 compétences de compréhension littérale et
interprétative, et qu'il y a eu un développement au niveau de toutes ces
compétences, mais de différent pourcentage que le chercheur peut revoir
comme suit :
 L'étudiant no6 a réalisé la performance la plus élevée dans cette
compétence : Interpréter des comparaisons (96%).
LXXVIII
 Cet étudiant a réalisé de des notes suprêmes dans certaines compétences
comme " Interpréter l’idée principale, Conclure des informations (88%),
Interpréter le point important, Interpréter de cause à effet (55%), le niveau
de l'étudiant a été clairement progressé avec la succession des séances.

Identifier la séquence d'idées, Identifier le point important (70%), cela
peut être dû à l'incapacité à utiliser les stratégies de négociation du sens
efficacement lors des premières séances de l'application.
 Analysant le portfolio de cet étudiant, on trouve qu'il y a une

amélioration progressive dans ses performances, c'est parce que sa
performance la plus élevée concernait la dernière compétence. On peut
attribuer cette amélioration à la diversité des activités proposées et à
l'efficacité des cercles de négociation du sens.
 Après avoir lu les copies des étudiants, et après avoir dépouillé le corpus
écrit, on a relevé que cet étudiant était pauvre à ses débuts car ils
montraient une faiblesse marquée dans les premières séances de
l'application.
 Alors, les débuts de cet étudiant n’étaient pas bien et sa performance des
tâches n'était pas satisfaisante, il ne semblait pas intéressé au début, il
n'était pas engagé au départ et essayait de gêner le travail au sein du
groupe. mais il a commencé à adhérer progressivement et à améliorer ses
performances graduellement dès le début de la quatrième compétence
après que le chercheur a mené une rencontre privée avec lui pour lui faire
prendre conscience de l'importance de ce travail pour lui en particulier et
pour ses collègues en général.
 Avec le début de la quatrième compétence, cet étudiant a commencé à

coopérer avec tout le monde, à offrir un coup de main à ses collègues et à
participer avec eux aux activités en classe. il essayait de partager et
d'interagir dans les cercles de négociation du sens en respectant les
consignes de chaque activité ou bien le contexte communicatif de la tâche
et il a travaillé avec son groupe vers l’atteinte de leurs objectifs communs.
 Enfin, on peut déduire que le début de cet étudiant n'était pas bon et sa
performance n'était pas satisfaisante pour le chercheur mais avec
l'encouragement de son enseignant et le soutien de part de ses collègues, il
LXXIX
a commencé à prendre en considération les consignes des activités et
suivre des instructions courtes et simples de l'enseignant. Cela a eu un
impact positif sur ses notes à partir de la quatrième compétence et a
contribué au développement du niveau de cet étudiant.
No Les compétences
A7

)?( Tableau
Diagramme (?)
Le tableau no? et le diagramme no? précédents, montre l'évolution de

compétences de compréhension littérale et interprétative ont été réalisées
chez cet étudiant, mais de différent pourcentage pour chaque compétence
comme suit :
compétences : « conclure des informations, interpréter le point important
et interpréter de cause à effet. » (96%). Il a eu aussi de meilleures notes
dans certaines compétences comme : « identifier le sens des mots et des
LXXX
phrases, interpréter l’idée principale et interpréter des comparaisons» où
il a obtenu un pourcentage de (92%).
 Pour la plus faible performance de cet étudiant était en faveur de la

compétence : « Identifier la cause à effet.» en réalisant un pourcentage de
(70%) c'est peut-être dû à un manque d'utilisation des stratégies de
négociation du sens ou l'absence de l'esprit de la coopération avec ses
collègues pour atteindre l'objectif commun.
 L'analyse précise du portfolio de cet étudiant montre que ses débuts

étaient assez bien aussi que ses résultats où il réalisait une amélioration
progressive. il s'est engagé à effectuer des activités et à participer
efficacement aux cercles de négociation du sens. il tenait à offrir un coup
de main à tout le monde en proposant des solutions aux problèmes qu' ils
ont rencontrés lors de l'application.
 Cet étudiant tenait à s'engager et à persévérer dans son accomplissement

où il était sérieux et actif pendant les séances, concis en donnant sa
réponse. utilisant ses ressources langagières dans le groupe et pratiquant
l’écoute active de l'interlocuteur. il a également exprimé son désaccord de
manière polie. il était capable d’exprimer ses points de vue clairement et
ayant la capacité à convaincre l'autre et de supporter ses objections avec
sérénité.
 Il est à noter qu'il y a une amélioration progressive dans la performance

de cet étudiant, car sa performance la plus élevée concernait les dernières
compétences. le chercheur voit que cet étudiant a montré une performance
élevée dans près de huit compétences ou presque tout au long de
l'application. Le chercheur peut attribuer cette amélioration à l'efficacité
des activités proposées et aux cercles de négociation du sens.
 Cet étudiant tenait à soutenir et encourager l'autre, exprimer son opinion
de façon respectueuse et présenter des informations de façon structurée. Il
jouait le rôle d'orienteur, aidait ses collègues à prendre de décisions. il
échangeait les expériences avec eux, cette coopération a eu un impact
positif sur la performances de tous et a contribué au développement de
leur niveau.
 Enfin, on voit que le rôle de l'apprentissage collectif a été le premier pas

de cet étudiant vers le développement de lui-même et l'augmentation du
LXXXI
niveau de performance de son groupe et dans l'amélioration de leur
capacité à utiliser des stratégies de négociation du sens. il a adopté à des
moments le rôle d'enseignant au sein de son groupe. il a assumé des tâches
et responsabilités au fur et à mesure des échanges et la construction des
savoirs. il a beaucoup profité à ses collègues à surmonter des situations
d'incompréhension et c'est le fruit du travail collectif.
No Les compétences
A8

)?( Tableau
Diagramme (?)
En consultant le tableau no? et le diagramme no? précédents, on peut

observer clairement que le niveau de l'élève n o8 a développé au niveau de
toutes ses compétences et que les 11 compétences ont été réalisées chez
cet étudiant mais de différent pourcentage pour chaque compétence et
voilà quelques interprétations pour ces notes :
LXXXII
compétences : « faire des comparaisons, interpréter des comparaisons,
interpréter de cause à effet » (96%).
 Cet étudiant a eu aussi un pourcentage de (92%) dans ces compétences :

« identifier le sens des mots et des phrases, interpréter l’idée principale et
interpréter le point important.»

Identifier la séquence d'idées, d'événements ou attitudes (73%), c'est peut-
être dû à un manque de clarté de la vision des objectifs visées de cette
séance ou peut-être parce que l'étudiant était incapable à utiliser les
stratégies de négociation du sens efficacement lors des premières séances
de l'application.
 Vérifiant le portfolio de cet étudiant, on trouve qu'il se développait petit à

petit. Ce qui semble être le cas avec ses notes qui s'amélioraient
progressivement. il a maintenu un niveau élevé et avancé dès le début et
jusqu'à la fin des séances, il a montré une performance élevée dans près de
dix compétences ou presque tout au long de l'application. cette
amélioration est due bien sûr à la diversité des activités proposées et à
l'efficacité des cercles de négociation du sens pour atteindre les objectifs
visés
 Après la consultation du portfolio de cet étudiant, on a trouvé que cet

étudiant était désireux d'apprendre et écouter attentivement. respectait les
consignes de chaque activité. lisait le texte silencieusement en faisant part
des résultats de sa lecture en fonction de la consigne. il était capable à
reformuler le passage difficile. il participait souvent à un débat sur un texte
pour faire part de son interprétation et justifiait quelquefois ses
interprétations à partir d’informations du texte.
 il convient de noter que cet étudiant avait une confiance en lui-même qui
l'aidé à offrir un coup de main à ses collègues, il respectait les points de
vue des autres et a essayé avec eux de surmonter des problèmes lors de
l'application, il a même développé avec ses collègues des moyens de
surmonter la mécompréhension du texte. il exprimait ses points de vue
clairement et en même temps exprimant le désaccord de manière
respectueuse.
LXXXIII
 C'est donc évident que cet étudiant s'est engagé dès le début à effectuer
les tâches qui lui étaient assignées, à participer efficacement et
régulièrement avec les autres, à confronter des problèmes lors de
l'application de l'expérimentation. Il s'efforçait beaucoup vers
l'augmentation du niveau de performance de son groupe et vers
l'amélioration de leur capacité à utiliser des stratégies de négociation du
sens. il a assumé des tâches et responsabilités en jouant à des moments le
rôle d'enseignant. il s'est beaucoup développé au sein du groupe et a
beaucoup profité à ses collègues et c'est le but de la coopération.
No Les compétences
A9

)?( Tableau
Diagramme (?)
Les chiffres au tableau no? et au diagramme no? précédents démontrent

l'évolution de l'étudiant no9 au niveau de toutes ses compétences et que les
11 compétences ont été réalisées chez lui mais de différent pourcentage
LXXXIV
pour chaque compétence, les lignes suivantes nous donnent des
explications sur la performance de cet étudiant :

compétences : « faire des comparaisons, interpréter des comparaisons,
interpréter de cause à effet » (96%).
 Cet étudiant a eu aussi un pourcentage de (92%) dans ces compétences :

« identifier le sens des mots et des phrases, interpréter l’idée principale et
interpréter le point important.»
Le tableau no28 et le diagramme no20 nous montrent l'évolution de

l'élève no8 à partir de ses notes sur toutes les compétences en différentes
séances de négociation du sens. Il est à noter que le niveau de cet élève
a été développé jusqu'à ce qu'il atteigne des niveaux supérieurs, cela se
voit clairement à travers des notes excellentes dans certaines
compétences comme " identifier l'idée principale, faire des comparaisons
, conclure des informations, interpréter des points importants, interpréter
des comparaisons, interpréter la cause à effet. "
9- Évaluation formative de l'élève no9 dans les activités proposées
pendant les séances de négociation du sens.
No pré-test S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 Post-test
LXXXV
Identifier la séquence d'idées.
Identifier le point important.
Identifier la cause à effet.
Identifier le sens des phrases.
Faire des comparaisons.
Interpréter l'idée principale.
Conclure des informations.

importants.
Interpréter
Interpréter des comparaisons.
Interpréter la cause à effet.

A9
des points
5/11 3/6 4/6 4/6 5/6 6/8 6/7 7/9 8/9 5/6 4/6 5/6 10/11
Tableau 29-évaluation formative de l'élève no9 dans les activités proposées pendant les
séances de négociation du sens.
Diagramme 21-évaluation formative de l'élève no9 dans les activités proposées pendant les
Les chiffres au tableau n o29 et le diagramme no21 précédents, nous

montrent le niveau de l'élève no9 qui a été amélioré au niveau de toutes
ses compétences lors des séances de négociation du sens. Il est à signaler
que le niveau de l'élève a développé avec la progression des séances où
il a obtenu de bons résultats au début de l'expérimentation jusqu'à ce
qu'il a obtenu de merveilleux résultats dans la majorité des compétences
à la fin. à titre d'exemple " identifier l'idée principale, faire des
comparaisons, conclure des informations, Interpréter des points
importants interpréter la cause à effet "
10- Évaluation formative de l'élève n o10 dans les activités proposées
No Pré-test S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 Post-test
LXXXVI
Identifier l'idée principale.
Interpréter des points importants.

A10
5/11 4/6 4/6 5/6 5/6 6/8 5/7 7/9 9/ 6/6 5/6 6/6 9/11
9
Tableau 30-évaluation formative de l'élève no10 dans les activités proposées pendant les
Diagramme 22-évaluation formative de l'élève no10 dans les activités proposées pendant
les séances de négociation du sens.
Consultant le tableau n o30 et le diagramme no22 on peut saisir

comment le niveau de l'élève no10 s'est développé. en outre, ses notes se
sont augmentées dans toutes les compétences pendant les séances de
négociation du sens. Il est à préciser que l'élève n o10 a eu de moyennes
notes dans certaines compétences comme " Identifier la cause à effet,
Identifier l'idée principale, Interpréter des comparaisons." il a eu
cependant des notes excellentes dans certaines compétences comme "
conclure des informations, interpréter des points importants et interpréter
LXXXVII
la cause à effet." ce qui explique comment ce développement s'est
produit.
Tableau 31- Récapitulatif des résultats dans tous les outils de la recherche
No Pré-test S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 Post-test
Identifier l'idée principale.
Interpréter des points importants.

A1 3/11 3/6 4/6 4/6 4/6 6/8 6/7 8/9 8/9 6/6 5/6 5/6 9/11
A2 3/11 4/6 4/6 4/6 6/6 6/8 5/7 6/9 6/9 4/6 6/6 5/6 9/11
A3 5/11 3/6 3/6 4/6 2/6 4/8 3/7 4/9 - 2/6 2/6 2/6 4/11
A4 3/11 3/6 4/6 4/6 5/6 8/8 5/7 8/9 8/9 6/6 6/6 5/6 10/11
A5 3/11 4/6 4/6 5/6 6/6 8/8 7/7 8/9 9/9 5/6 5/6 6/6 8/11
A6 4/11 5/6 4/6 5/6 6/6 7/8 6/7 8/9 8/9 5/6 6/6 5/6 10/11
A7 5/11 4/6 5/6 4/6 5/6 8/8 6/7 8/9 9/9 6/6 5/6 6/6 9/11
A8 4/11 4/6 5/6 5/6 6/6 7/8 7/7 8/9 9/9 6/6 6/6 6/6 8/11
A9 5/11 3/6 4/6 4/6 5/6 6/8 6/7 7/9 8/9 5/6 4/6 5/6 10/11
A10 5/11 4/6 4/6 5/6 5/6 6/8 5/7 7/9 9/9 6/6 5/6 6/6 9/11
Diagramme 23-évaluation formative des effectifs aux activités proposées
LXXXVIII
« Il y a une différence entre les résultats de pré-test et post-test en faveur
de post test de compréhension écrite. »
Pour vérifier cette hypothèse, on a formulé la question suivante :
« Quels genres d'erreurs produisent les étudiants de la 2e année en
lisant un texte écrit ? »
Le chercheur a comparé les résultats des effectifs de la recherche intra-
individuellement aux prés et post test de compréhension écrite pour
savoir les erreurs les plus fréquentes comme suit :
: Tableau 8
Nombres et types d’erreurs au pré-post test de compréhension écrite pour l’élève n o1
A1
écrite écrite
Total 8 2
 Extrait de copie de l’élève no1 au pré-test de compréhension écrite.
LXXXIX
Extrait de copie de l’élève no1 au post-test de compréhension écrite.
 Diagramme no1 : Nombre et types d’erreurs au pré-post test de

Ainsi, de la comparaison de pré-post test de compréhension écrite, les

chiffres au tableau no8 et le diagramme no1 montrent que les erreurs
XC
commises ont diminué en faveur de la post application grâce à l'influence
des cercles de négociation du sens proposées.
A2
écrite écrite
Total 8 2
Prenons par exemple : identifier la séquence d'événements, identifier la cause
à effet, interpréter l’idée principale, interpréter des comparaisons, interpréter la
cause à effet………., le nombre d'erreurs dans ces compétences a diminué en
faveur de la post application.
Tableau 9 :
 Extrait de copie de l’élève no2 au post-test de compréhension écrite.
XCI
La comparaison des pré-post tests de compréhension écrite nous

montrent évidemment que quelques étudiants ont commis plus d'erreurs
au pré-test par rapport au post-test de compréhension écrite.
Par ailleurs les chiffres au tableau n o9 et le diagramme no2
précédents montrent que les erreurs commises ont diminué en faveur de
la post application grâce à l'influence des cercles de négociation du sens
proposées.
Prenons par exemple : Identifier la séquence d'événements, identifier
le point important, conclure des informations, interpréter des points
importants…….., les nombres des erreurs de ces compétences ont
diminué en faveur de la post application. (8 erreurs dans la pré-
application et 2 erreurs dans la post application).
A3
écrite écrite
XCII
Total 6 1
: Tableau 10
 Diagramme no3 : Nombre et types d’erreurs au pré-post test de compréhension

XCIII
Les chiffres au tableau n o10 et le diagramme no3 précédents montrent
que les erreurs commises ont diminué en faveur de la post application
grâce à l'influence des cercles de négociation du sens proposées.
Prenons par exemple : Identifier la séquence d'événements, identifier
le point important, interpréter des points importants, interpréter des
comparaisons……, (6 erreurs dans la pré-application et 1 erreur dans la
post-application). Cette réduction des erreurs explique l'influence des
activités de négociation du sens proposées qui sont présentées au cours
du programme proposé.
A4
compréhension écrite compréhension écrite
Total 8 1
: Tableau 11
XCIV
 Diagramme no4 : Nombre et types d’erreurs au pré-post test de compréhension

En vérifiant le tableau n o11 et le diagramme no4 précédents, on trouve

que les erreurs commises ont diminué en faveur de la post application
grâce à l'influence des activités de négociation du sens proposées.
Citons l'exemple suivant : Identifier le point important, identifier la
cause à effet, interpréter des comparaisons, interpréter la cause à
effet….., les nombres des erreurs de ces compétences ont diminué en
XCV
faveur de la post application. (8 erreurs dans la pré-application et 1
erreur dans la post-application).
A5
écrite écrite
.Identifier la séquence d'événements- 1 0
Total 6 0
: Tableau 12
XCVI
Diagramme no5 : Nombre et types d’erreurs au pré-post test de
Pour le tableau no12 et le diagramme no5, on trouve la comparaison

des pré-post tests de compréhension écrite en mettant l'accent sur la
fréquence des erreurs, les chiffres montrent que les erreurs commises ont
diminué en faveur de la post application grâce à l'influence des activités
de négociation du sens proposées.
A6
Total 7 1
XCVII
A titre d'exemple : Identifier la séquence d'événements, identifier le
point important, interpréter l’idée principale, conclure des
informations….., (6 erreurs dans la pré-application et 0 erreur dans la
post-application).
Tableau 13 :

XCVIII
Ainsi, la réduction des erreurs est en faveur de la post application
grâce à l'influence des activités de négociation du sens proposées.
Prenons par exemple : Identifier le point important, identifier la cause
à effet, interpréter l’idée principale, interpréter des comparaisons…., Le
nombre total des erreurs dans ces compétences a diminué en faveur de la
post application. (7 erreurs dans la pré-application et 1 erreur dans la
post-application).
A7
écrite écrite
Total 6 0
: Tableau 14
XCIX
 Extrait de copie de l’élève no7 au post-test de compréhension écrite
 Diagramme no7 : Nombre et types d’erreurs au pré-post test de

Les chiffres au tableau n o14 et le diagramme no7 précédents

montrent que les erreurs commises ont diminué en faveur de la post-
application grâce à l'influence de la participation active des étudiants
C
A titre d'exemple : Identifier la cause à effet, identifier l'idée
principale, interpréter l’idée principale, interpréter des comparaisons…,
Le nombre total des erreurs dans ces compétences a diminué en faveur
de la post application. (6 erreurs dans la pré-application et 0 erreur dans
la post-application).
A8
Total 7 0
: Tableau 15
CI
.
Diagramme no8 : Nombre et types d’erreurs au pré-post test de

Par ailleurs, La comparaison des pré-post tests de compréhension

écrite montre que les erreurs commises ont diminué en faveur de la post-
application grâce à l'influence des activités proposées et aux scénarios de
négociation du sens. Prenons par exemple : Identifier le point important,
identifier la cause à effet, interpréter l’idée principale, conclure des
informations.
Le nombre total des erreurs dans ces compétences a diminué en
faveur de la post-application. (7 erreurs dans la pré-application et 0
erreur dans la post-application).
A9
CII
Total 6 1
: Tableau 16

CIII
Remarquant le tableau no16 et le diagramme no9 , le chercheur trouve
que la réduction des erreurs est en faveur de la post-application de la
compréhension écrite grâce aux activités de négociation du sens
proposées.
Prenons par exemple : Identifier le sens des mots et des phrases, faire
des comparaisons, conclure des informations, interpréter des points
importants….., Le nombre total des erreurs dans ces compétences a
diminué en faveur de la post application. (6 erreurs dans la pré-
application et 1 erreur dans la post-application).
A10
Total 6 0
Tableau 17 :
CIV

compréhension écrite pour l’élève no10.
Alors, le tableau no17 et le diagramme no10 ci-dessus nous montrent

évidemment que les résultats sont toujours en faveur du post-test,
néanmoins ces erreurs sont nulles au post-test général grâce à
l’application des stratégies de négociation du sens. (7 erreurs dans la pré-
application et 0 erreur dans la post-application).
CV
En ce qui concerne la question no3 : « Comment peut-on analyser les
erreurs des effectifs de l'échantillon ? »
Le chercheur voit que les compétences littérales et interprétatives de
compréhension écrite constituent des compétences essentielles pour
comprendre l’écrit notamment avec les étudiants de 2ème année cycle
secondaire. Néanmoins les étudiants ont eu des difficultés à comprendre
l’écrit, à partir des erreurs relevées des leurs copies au pré-test, le
chercheur a préparé une grille d’analyse des erreurs (voir annexe 7) en
visant d’analyser les erreurs les plus fréquentes au pré-test de
compréhension écrite comme suit :
Erreurs commises tirées des copies

La compétence visée
des étudiants
-Après la saison de printemps
Identifier la séquence des l’automne commence.
événements (A1,A2,A5,A6,A10)
L’hiver commence (A3,A7)
Ce document est un dialogue (vrai)
Identifier le point important
(A1,A4,A6,A9)
- Qu'est-ce que "le matin est de 20o "
veut dire?
Identifier la cause et l'effet a- Il fait froid. (A1,A4,A6,A9)
b- Il fait chaud. (A2,A5,A7,A8)
Dans ce document, on présente le climat
..………de
b- 4 pays. (A1,A4,A6,A9)
c- 4 continents. (A2,A5,A7,A10)
-Le mot "croisière" veut dire..
Identifier le sens des mots et des
-Faire de la photo.(A6,A8)
phrases
-Faire de la cuisine.(A2,A3,A10)
On fait de la randonnée en automne et
Faire des comparaisons en hiver. (vrai)
(A1,A4,A5,A7,A9)
-De quel pays on parle du temps et
Interpréter l'idée principale saisons?
-D'Egypte (A2,A3,A7,A10)
- Quand est-ce que ce document est
Conclure et déduire des
apparu?
informations
- le 24 Septembre (A2,A4,A6)
CVI
On peut trouver ce document dans un
.Interpréter des points importants
journal. (faux) (A1,A3,A6)
Les températures sont les mêmes au
.Interpréter des comparaisons nord et au sud du pays.
(vrai) (A1,A7,A9)
-La neige tombe, super! On peut faire
une croisière (A1,A4,A9,A10)
Interpréter la cause et l'effet
-La neige tombe, super! on peut faire de
la randonnée (A3,A5,A6,A7,A8)
Tableau 18 : analyse des erreurs au pré-test général de compréhension écrite
En consultant le tableau no18 précédent, on trouve que les erreurs les
plus récurrentes à comprendre l’écrit chez les effectifs de l’échantillon
sont : (7 erreurs) en identifiant la séquence des événements. (4 erreurs) en
identifiant le point important. (8 erreurs) en identifiant la cause et l'effet. (8
erreurs) en identifiant l'idée principale. (5 erreurs) en identifiant le sens des
mots et des phrases. (5 erreurs) en faisant des comparaisons. (6 erreurs) en
interprétant l'idée principale. (9 erreurs) en concluant des informations. (3
erreurs) en interprétant des points importants. (3 erreurs) en interprétant des
comparaisons. (9 erreurs) en interprétant la cause et l'effet.
Le chercheur présente une analyse qualitative de réponses erronées

d’étudiants (réponses justifiées par leur soin grâce au surlignage) afin de
mieux cerner le caractère inapproprié de certaines de leurs procédures et
pouvoir ainsi leur enseigner les procédures adaptées. pour ce faire, nous
avons choisi d’analyser à la fois le type d’erreur commis mais aussi le
type d’information utilisée pour répondre (la justification de la réponse
par surlignage).
Dans les exemples suivants, on expose quelques réponses erronées
d’étudiants mettant l’accent sur certaines de leurs procédures (les
énoncés présentés sont des énoncés réels issus des séances
d’entraînement et les réponses sont celles d’étudiants ayant participé à
notre recherche)
Il est à noter que quelques élèves éprouvent des difficultés à percevoir
leur incapacité à comprendre, ne connaissent pas toujours les stratégies
susceptibles d’améliorer et par conséquent, ils sont tout à fait incapables
tout à fait les mettre en œuvre.
CVII
Après avoir répondu aux questions, les étudiants étaient invités à
justifier leurs réponses. dans les exemples, les parties d’énoncés
surlignées correspondent aux parties surlignées par les étudiants eux-
mêmes comme étant les justificatifs de leurs réponses.
 Erreur due à la non-localisation d’informations linguistiques.
Cette erreur est liée à la « localisation d’informations » (Goigoux,
2003) car elle consiste à rechercher dans le texte un mot-clé qui apparaît
dans la question et à l’utiliser pour répondre en recopiant ce qui se
trouve à droite de ce mot ou quelquefois à gauche.
Exemple :
C’est le printemps. Il fait bon. Au printemps. Je porte des vêtements
légers et je fais une croisière sur la seine et je fais de la photo.
- Le mot "croisière" veut dire quoi ?

- faire de la photo. (Réponse erronée).
- faire un voyage. (Réponse correcte).
(L’élève n’a pas essayé de chercher la signification du mot «
croisière» mais il a recopié ce qui se trouve à droite de ce mot.)
 Erreur due à la localisation spatiale d’informations.
Cette procédure consiste à rechercher dans le début du texte, la réponse
à la première question posée. et c’est grâce aux pratiques enseignantes
qui construisent les premières questions pour qu’elles trouvent leurs
réponses dans le début du texte et les dernières dans la fin du texte.
Exemple :
Bonjour de France. le temps pour cet après-midi et demain le 24

septembre, vous pouvez le trouver au bulletin prochain: au nord du
pays, il y a des nuages et de la pluie. Au sud il y a…..
- Quand est-ce que ce document est apparu ?

- le 24 septembre. (Réponse erronée)
- le 23 septembre. (Réponse correcte)
(L'élève pensait à tort que la réponse à la première question se
trouverait inévitablement au début du texte.)
CVIII
 Erreur due à la recherche de réponses explicites.
Cette procédure est utilisée par les étudiants qui recherchent
systématiquement la réponse dans le texte, l’explicite : ils pensent qu’un
texte doit dire toute information et ils justifient leur mécompréhension
en disant « on ne le sait pas », « le texte ne le dit pas », ils reprennent les
termes exacts du texte.
Exemple :
L'hiver 22 Déc : 19 Mars. C’est l’hiver. Il fait froid. En hiver, il neige. Je

vais à la montagne. Je fais du ski. Je porte un anorak, des gants et des
.bottes
-La neige tombe, super! On peut faire………….

- une croisière, de la randonnée. (Réponse erronée)
- un homme de neige. (Réponse correcte).
(L'élève a pensé à tort que la réponse à la question était explicitement
énoncée dans le texte.)
Erreur due au réseau associatif lacunaire

Cette procédure consiste à se baser uniquement sur les mots ou les
phrases connus du texte et à éviter les autres pour répondre à la question.
Cette procédure ne permet pas de construire une représentation mentale
globale et cohérente de ce qu’on lit dans le texte. Cette procédure
fonctionne parfois, mais la plupart du temps, ce manque de
connaissances mène les étudiants à une compréhension erronée et par
conséquent à une réponse erronée.
Exemple :
Le printemps 20 Mars : 19 Juin. C’est le printemps. Il fait bon. Au

printemps. Je porte des vêtements légers et je fais une croisière sur la
seine...
-Qu'est-ce qu' "une croisière sur la seine" veut dire?

- de la photo, de la cuisine. (Réponse erronée)
- un voyage. (Réponse correcte).
CIX
(L’élève n’a pas tenu compte la signification du mot « croisière» qu’il
ne connaissait peut-être pas.)
 Erreur due au manque de connaissance.

Il ne s’agit peut-être pas d’une procédure exacte mais plutôt d’un type
d’erreur induit par une méconnaissance (erreur d’interprétation d’un ou
plusieurs mots, signification d'un nombre, non prise en compte de la
ponctuation…).
Exemple :
- Au Nord du pays, il y a des nuages et de la pluie. Au Sud, il y a du soleil,

la température, le matin est de 20° comme d’habitude………
-Qu'est-ce que cet énoncé veut dire " la température, le matin est de 20° :
- Il fait chaud ou froid. (Réponse erronée)
- Il fait beau. (Réponse correcte).
(L’élève n’a pas tenu compte le symbole de température « 20°» qu’il ne
connaissait peut-être pas quoi ça veut dire.)
 Causes de l'erreur selon quelques étudiants :
Dans le tableau suivant les étudiants justifient leurs erreurs dans les
compétences littérales et interprétatives :
Tableau 19 : cause de l'erreur à comprendre un texte du point de vue de l'apprenant
énoncés erronés tirés des copies de Justification de l'erreur
No Identification de l'erreur selon le point de vue de
l'apprenant par l'apprenant l'apprenant
-Après la saison de printemps Pas d'erreur. Je n'ai pas fait attention.
1 l’automne commence.
L’hiver commence (A1) -
Ce document est un dialogue (vrai) Le type de document. Je ne sais pas quoi dire.
2 (A9)
- "le matin est de 20o " veut dire? La signification de ce Je ne connaissais pas
3 - Il fait froid. (A6) symbole "20o" quoi ça veut dire.
..………On présente le climat de On présente le climat de En fait, je n'étais pas
4 - 4 pays. (A9) ?quoi attentif.
-Le mot "croisière" veut dire.. Confusion du sens. Pardon, j'ai copié ce que
5 -Faire de la photo.(A8) à droite de ce mot.
On fait de la randonnée en automne Quand se pratique la Je n'ai pas bien revisé

6 et en hiver. (vrai) (A4) randonnée. mes réponses.
CX
-De quel pays on parle du temps et Je ne vois aucune erreur. C'est parce que le
7 saisons? document ne le dit pas.
D'Egypte (A5)-
- Quand est-ce que ce document est Confusions de réponse. Je crois que la réponse
8 apparu? de cette question doit être
le 24 Septembre (A2) - au début.
On peut trouver ce document dans Où peut-on trouver ce Ah…Oui… c'est un
9 .un journal document. article d'un journal "le
)A3( )faux ( figaro". Mais le temps
était serré.
- Les températures sont les mêmes On compare entre la Car il y a de la pluie au
10 au nord et au sud du pays. température au sud et au nord et du soleil au sud.
)A7( )vrai ( nord. mais je n'ai pas attentif.
-La neige tombe, super! On peut Pas d'erreur. Je crois que la réponse à
11 faire une croisière (A10) la question doit être
explicitement énoncée
dans le texte.
La lecture minutieuse du tableau précédent montre que la plupart des
étudiants sont inconscients de leurs erreurs, ils croient que leurs réponses sont
bien faites et qu'il n'y avait pas d'erreur. Pour les élèves (4,6,9) ils ont identifié
leurs erreurs mais d'une manière inappropriée. En revanche les étudiants (3,7)
ont bien identifié leurs erreurs. D'après ces dernières, les causes de l'erreur
sont l'oubli et l'inattention à cause de la rapidité et du temps serré.
 Comment expliquer ces réponses erronées ?

1. Il nous semble que ces réponses erronées dues à la mauvaise
représentation de l’activité de compréhension en lecture. de plus, il y a
deux hypothèses explicatives complémentaires : certains étudiants
pensent qu’un texte dit tout et que la réponse se trouve dans le texte
(cette représentation erronée peut être particulièrement motivée par les
pratiques enseignantes qui consistent entre autres à poser
majoritairement des questions littérales et non différentielles) (cf.
suppositions 1, 2 et 3)
2. Elles peuvent être liées à un manque de connaissances, de
vocabulaire, à une mauvaise interprétation de la question (cf.
suppositions 4 et 5)
Il est à signaler que cette typologie des suppositions ne vise pas
l’exhaustivité : il peut y avoir d'autres suppositions que nous n'avons pas
CXI
pu mettre en évidence lors de cette analyse. Par ailleurs, il convient
également de noter que l’utilisation de l’une ou l’autre de ces procédures
n’est pas exclusive. En effet, chez tous les étudiants concernés par cette
étude, nous avons pu déterminer l'utilisation de plusieurs d'entre elles.
 En quoi cette analyse peut-elle contribuer à orienter les futures
pratiques enseignantes ?
1. Identifier les procédures erronées pour rendre l’enseignement plus
adapté et possible.
2. Mettre à jour les procédures erronées suivies par les étudiants,
analyser les réponses erronées des étudiants et des informations sur
lesquelles ils s’appuient pour répondre (surlignage).
3. Proposer un nombre des examens qui contiennent des questions
explicites et d’autres implicites peut s’avérer utile afin de déconstruire
les représentations selon lesquelles le texte dit tout et la réponse se
trouve explicitement dans le texte.
4. Varier les méthodes d’évaluation de la compréhension pour éviter de
renforcer des représentations erronées présentes chez certains étudiants
telles que « comprendre, c’est répondre à des questions ».
Tableau 20 :
++-*
CXII
Alors, le tableau no17 et le diagramme no10 ci-dessus nous montrent

évidemment que les résultats sont toujours en faveur du post-test
général, néanmoins ces fautes sont nulles au post-test général grâce à
l’application des stratégies de négociation du sens.
Conclusion
Dans les lignes suivantes, le chercheur nous donne en bref une vue
panoramique de l'étude, son problème, ses limites, sa méthodologie et
ses résultats. ensuite, des recommandations et des suggestions pour
présenter plus de recherches.
 Sommaire et cadre d’étude :

La lecture est un moyen important non seulement d'obtenir de
nouvelles informations mais également d'acquérir de nouvelles
compétences linguistiques, la lecture et la compréhension en lecture
pour tout apprenant de langue étrangère est l'un des objectifs éducatifs
les plus importants que l'enseignant cherche toujours à atteindre.
La recherche examine le rôle et l'importance de stratégies et séances

de négociation du sens pour améliorer la compréhension en lecture, la
recherche se déroule dans une école secondaire mixte au village de
Bana, centre de Samannoud, Gouvernorat d’Al Gharbia.
CXIII
 Le problème :
Il s’avère par la vérification de la littérature précédente et par
l’observation de la performance faible des apprenantsétudiants en
répondant aux questions de compréhension en lecture, qu'il y avait des
problèmes chez les apprenantsétudiants de deuxième année cycle
secondaire liés à un manque de compréhension en lecture et un manque
de compétences en compréhension littérale et interprétative, pour cette
raison, l’étude actuelle a tenté d'étudier l'effet des stratégies de
négociation du sens proposées dans l'amélioration des compétences de
compréhension en lecture chez les apprenantsétudiants.
 RLes résultats :
Par l'analyse statistique des résultats de l'étude, le chercheur a constaté
les résultats suivants :
1- Le programme proposé était efficace à améliorer les compétences de
compréhension en lecture en et les compétences littérales et
interprétatives en particulier.
2- Il existe des différences statistiquement significatives entre la
moyenne des notes de l'échantillon de recherche dans le pré et post test
de compréhension écrite.
3- La moyenne des notes les plus élevées concernent la compétence des
effectifs de l’échantillon à interpréter l'idée principale, identifier la
séquence des événements et conclure ou déduire des informations. cela
peut être dû à la convergence de ces compétences avec les niveaux des
apprenantsétudiants.
4- Les résultats quantitatifs montrent que l'incidence de la signification
de la négociation était très forte. une analyse qualitative des données a
ensuite analysé ce qui se passait dans les longues périodes d’interaction.
Une image apparaît des apprenantsétudiants s’assistant activement
pour s’acquitter de la tâche par la co-construction et la stimulation. Les
apprenantsétudiants ont exprimé leur intérêt et leurs encouragements en
cherchant et en fournissant de l'aide et en initiant l'autoréparation de
leurs propres énoncés, le tout en l'absence de problèmes de
communication.
Obtenir des informations parfaitement compréhensibles semblait
moins prioritaire que de maintenir un discours favorable et amical. La
CXIV
négociation du sens fait partie d'un ensemble de processus de
conversation facilitant l’apprentissage de la langue étrangère, car les
apprenantsétudiants s'efforcent de comprendre l'écrit et d'exprimer la
signification de la langue étrangère.
Il est à noter que les apprenantsétudiants ont bien interagi au cours les
séances de négociation. de plus, les questions audio, les dessins et les
images accompagnant les tests et les séances ne représentaient pas
d’obstacle devant les apprenantsétudiants pour répondre aux questions.
En fin, L'étude a conclu que l’amélioration des compétences de
compréhension en lecture chez les apprenantsétudiants de deuxième
année cycle secondaire est possible en appliquant les stratégies et les
 RDes recommandations :
A la lumière des résultats précédents, la présente étude a recommandé ce
qui suit:
1- Il faut que les spécialistes et les éducateurs donnent la priorité au
développement des compétences de compréhension en lecture au
cycle secondaire en particulier.
2- Il faut encourager et entrainer les enseignants à utiliser les
stratégies et les séances de négociation du sens dans la formation
et l'enseignement.
3- Il faut faire une inclusion explicite ou implicite d'instructions de
compréhension en lecture basées sur les stratégies de négociation
du sens dans les programmes modernes de français langue
étrangère, à fin d’aider l'élève à apprendre à toute sa vie.
4- Il faut que le ministère de l'éducation égyptienne adopte des
stratégies modernes d’enseignement tels que les stratégies de
négociation du sens, afin d'améliorer les niveaux des
apprenantsétudiants dans tous les domaines d'apprentissage.
5- Il faut que l’école égyptienne s’intéresse à la compréhension de
l’écrit quil’écrit qui constitue à notre sens l’élément fondamental
qui permet à tout individu d’être de son temps et de son époque. et
aussi considérer cette idée comme un principe de base dans son
action éducative.
CXV
6- Il faut que l’école remédie aux carences de l’environnement en
proposant à l’apprenant un climat qui favorise l’apprentissage du
français langue étrangère (des séances de lecture à la bibliothèque,
des sorties pédagogiques encadrées par des enseignants du FLE,
interclasse en FLE,….).
7- Il faut donner une chance à l'élève pour lire plus individuellement,
à maîtriser la structure de la forme ainsi que le fond des textes lus.
En outre, on développe également les compétences liées à la
lecture intensive ou continue.
 SDes suggestions :
La présente étude propose les recherches suivantes :
1- Faire appliquer les stratégies de négociation du sens aux différents
cycles scolaires et à de plus grands échantillons.
2- Adopter d'autres outils et stratégies visant à améliorer la
compréhension en lecture chez les apprenantsétudiants du cycle
secondaire.
3- Investiguer les facteurs qui affectent la compréhension en lecture
tels que la maîtrise de la langue, les connaissances préalables, la
motivation, l'âge et le sexe.
RÉFÉRENCES
CXVI
LIVRES ET REVUES:
Abernot, Y. (1988). Les méthodes d’évaluation scolaire, Bordas.
Allal, L. (1999). Acquisition and évaluation des compétences en
situation scolaire. I J. Dolz & E. Ollagnier (Eds), L’énigme de la
compétence en éducation (Raisons éducatives, 2, pp. 77-94). Bruxelles:
De Boeck.
Astolfi, J. (1997). L'erreur : un outil pour enseigner , Paris, ESF
Bange, P. (1992). À propos de la communication et
de l'apprentissage de L2 (notamment
dans ses forms institutionnelles ). Acquisition et interaction en Langue
Étrangère, n° 1,53-85
Bejarano, Yael, Levine T, Olshlain E. el Steiner J. (1997).

L'utilisation habile de
stratégies d'interaction : créer un cadre pour améliorer le groupe de
smalt Interaction communicative dans la salle linguistique ». System,
vol. 25, no 2, p. 203 ,214.
Benoit, H. & Boule, F. (2001). Les difficultés d’apprentissage en

SEGPA. Scénarios didactiques en français et en mathématiques. La
Nouvelle Revue de l’AIS, N°14, pp. 23-34.
Bertocchini, P. & Costanzo, E. (2008). Manuel de Formation Pratique

Pour le Professeur de FLE. Paris: Clé International.
Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. et Wiliam, D. (2003).

Évaluation pour l'apprentissage: mise en pratique. Buckingham:
l’université de Press ouvert.
Blake, R. (2000). Communication médiée par ordinateur: une fenêtre

sur l'interlangage espagnol L2. Apprentissage des langues et
technologie, vol. 4, n ° 1. pp. 120-136.
CXVII
Block, C., Gambrell, L. & Pressley, M. (éd.). (2002). Améliorer
l'enseignement de la compréhension en repensant la recherche, la
théorie et les pratiques en classe. San Francisco, Jossey-Bass.
Bloom, B. (1956). Taxonomie des objectifs pédagogiques, Handbook:

Le domaine cognitif. David McKay, New York.
Bloom, B. S., Hastings, J. T. et Madaus, G. F. (1971). Manuel sur
l'évaluation formative et sommative de l'apprentissage des
apprenantsétudiants. New York: Livre McGraw-Hill. Co.
Boekaerts, M. (1997). Apprentissage auto-régulé : Un nouveau concept
adopté par les chercheurs, les décideurs, les éducateurs, les enseignants
et les étudiants. Learning and Instruction, 7 (2), 161-186.
Brown, D. H. (2000). Principes d'apprentissage et d'enseignement des
langues. (4e éd.). New York: Longman. (Pages 49-58)
Cardinet, J. (1984). Des instruments d’évaluation pour chaque
fonction. Mesure et évaluation en éducation, 8 (1 et 2), 45-118.
Cardinet , J. (1986). Evaluation scolaire et pratique , Bruxelles. De
Boeck, 1986.
Cartier, C. S. collaboration Tardif, J. (2000). De la lecture pour
comprendre à la lecture pour apprendre : aider les apprenantsétudiants
qui ont des difficultés à apprendre par la lecture. Vie pédagogique, 115,
avril-mai, p. 44-49.
Cartier, C. S. (2007). Apprendre en lisant au primaire et au secondaire.
Mieux comprendre et mieux intervenir. Anjou, Québec: Les Éditions
CEC Inc. p:174
CFORP. (2001) . La gestion, l’amélioration, la profession – Guide à
l’intention du personnel enseignant pour la mise en œuvre des
programmes-cadres dans la perspective d’amélioration de la qualité des
apprentissages et du rendement des apprenantsétudiants, Jardin
d’enfants, 3e année. Ottawa.
Charmeux , E. (1987). Apprendre à lire : échec à l'échec, Editions
CXVIII
Milan, Toulouse.
Chauveau, G . (1997). Comment l'enfant devient lecteur Pour une
psychologie cognitive et culturelle de la lecture, Paris, éditions Retz /
Pédagogie, 192 p.
Cosereanu , E. (2008). Interactions langagières : entre perception par
les apprenantsétudiants
et analysé corpus par les chercheurs . Les Cahiers de l'Acedle , vol. 5,
n ° 1. pp. 129-150.
Cyr, P. (1996). Le Point sur...Les stratégies d'apprentissage d'une
langue seconde. Anjou. Québec
De Landsheere, G. (1976). Introduction à la recherche en éducation.
Paris: Colin Bourrelier.
Defays. J, Deltour , S. (2003). Le français langue étrangère et seconde :
Enseignement et apprentissage. Sprimont : Mardaga.
Dörnyei, Z. & Scott, M.L. (1997). Stratégies de communication dans
une deuxième langue: définitions et taxonomies. Apprentissage des
langues, 47 (1), pp.173-210.
Dörnyei, Z. et S. Thurrell. (1992). Conversation et dialogues en action,
Hemel Hempstead: Prentice Hall.
Ellis, R. (2003). Apprentissage et enseignement des langues basé sur les
tâches. Oxford: Presse d'université d'Oxford.
Ellis, R., Tanaka, Y., et Yamazaki, A. (1994). Interaction en classe,
compréhension et acquisition de significations de mots L2. Language
Learning, 44, 449-491.
Ellis, R. & Barkhuizen, G. (2005). Analyser la langue d'apprenant.
Oxford: presse d'université d'Oxford, 404 p. ISBN 978-0194316347.
Ellis, R. (2008). L'étude de l'acquisition d'une langue seconde. (2e éd.)
Oxford, Royaume-Uni: Presse d'université d'Oxford..
Fayol, M. & coll. (1998). Apprendre à lire. ONL, Editions Odile Jacob,
CNDP.
CXIX
Fayol, M. & coll. (2000). Maîtriser la lecture. ONL, Editions Odile
Jacob, CNDP.
Fayol, M. (2001). Un parti pris : promouvoir une lecture autonome en
mettant l’accent sur la compréhension. Dans Les journées de
l’Observatoire. La lecture de 8 à 11 ans, janvier 2001 (pp. 15-33).
Observatoire national de la lecture.
Galisson, R. (1988). Culture et lexiculture partagées : les
mots comme lieux d’ observation des faits culturels. Études
de Linguistique Appliquée , 69, 74-90.
Gaonac’h, D (1991). Théories d 'apprentissage et acquisition d'une
langue étrangère, Paris, Didier/Hatier & Credif.
Gaonac’h, D (2000) « La lecture en langue étrangère : un tour
d’horizon d’une problématique de psychologie cognitive », Acquisition
et interaction en langue étrangère, 13 | 2000, 5-14.
Garcia C. (2004). Comment enseigner l’oral à l’école primaire?,
Institut National de Recherche Pédagogique, Hatier, p:118.
Giasson, J. (1995). La lecture De la théorie à la pratique. Boucherville
(Qc), Gaëtan Morin Éditeur.
Giasson, J. (2002). La compréhension en lecture. Pratiques
pédagogiques 5ème édition. De Boeck Université
Giasson, J. (2003). La lecture : de la théorie à la pratique,
Boucherville : Gaëtan Morin Éditeur, 2e éd. 398 p.
Goigoux, R. (2003). Enseigner la compréhension : l’importance de
l’autorégulation. In, Aider les apprenantsétudiants à comprendre. Du
texte au multimédia, pp. 182-204. Profession enseignant. Hachette
Education.
Grant, G. (2003). “Représentations et construction des connaissances

sur support électronique : l'apprentissage du français langue seconde
par les forums de discussions électroniques”, Alsic, Vol. 6, n°1 | -1, 65-
107.
CXX
Guichon, N. et Nicolaev, V.(2009). Caractériser des tâches
d'apprentissage et évaluer leur impact sur la production orale en
L2. EPAL. Echanger pour Apprendre en ligne , Grenoble, France. ffhal-
02017635f
Guidère M. (2003). Méthodologie de la recherche en Lettres, Langues,

Sciences humaines et sociales, 2 e édition, Paris, Ellipses Edition
Marketing.
Günday, R. (2010). Démarche de Lecture en Classe de Français

Langue étrangère. Synergie Turquie, No.3, ss.191-204
Harvey, S. et Goudvis, A. (2000). Stratégies efficaces : enseigner la

compréhension pour améliorer la compréhension par Stephanie Harvey.
Markham (Ont.), Éditeurs Pembroke. Paperback.
Hill, P.W. et Carmel A. (2001). Le rôle des normes dans l'éducation

réforme pour le 21e siècle à Préparer nos écoles pour le 21e siècle,
ASCD Yearbook 1999, sous la direction de
Hotyat, F. (1962) - Les examens, les moyens d'évaluation dans
l'enseignement. Paris, Bourrelier.
Howe, R. (2006). La note de l'évaluation finale d'un cours dans
l'approche par compétences : quelques enjeux pédagogiques, Pédagogie
collégiale, vol. 20, no 1, automne 2006, p. 10-15.
Irwin, J. (2007). Enseigner les processus de compréhension de la
lecture (3e éd .). Boston: Allyn et Bacon (lre éd . 1986).
Iwashita, N. (2003). Rétroaction négative et preuves positives dans
l' interaction basée sur les tâches : effets différentiels sur le
développement de la L2. Études en acquisition d'une langue seconde, 25,
1-36. doi: 10.1017 / S0272263103000019
Javeau, C. (1990), L’enquête par questionnaire. Manuel à l’usage du

praticien, Editions de l’université de Bruxelles.
CXXI
Kasanga, A. Luanga. (1996). L'interaction entre les pairs et
l'apprentissage L2. L'Examen canadien des langues modernes, vol. 52, n
° 4, p. 61 1-639
Kathleen, J., (1994). enseigner l'anglais, Pédagogies pour demain.
Paris : Hachette, p.143 ISBN 10: 2011703441
Kerbrat, O.C. (2005). Le discours en interaction, Paris : Nathan,
Armand Colin.
Kötter , M. (2003). Négociation de sens et commutation de codes dans
les tandems en ligne. Apprentissage des langues et technologie, 7 (2),
145–172.
Kowal, M. et Swain, M. (1994). Utiliser des tâches collaboratives de
production du langage pour Promouvoir la connaissance des langues
des apprenantsétudiants. Sensibilisation linguistique, vol. 3, no 2, p. 73-
93.
Krashen , S. (1985). L'hypothèse d'entrée : problèmes et
implications. Londres et New York: Longman Pp. viii, 120.
Krafft, U. & Dausendschön-Gay, U. (1993). La séquence analytique.
Bulletin CILA, 57, pp.137-157.
Kunze, D.L. (2012). La Lecture interactive et La compréhension de
textes en classe de français langue étrangère. Penser en langues
étrangères, No.1
Lamy, M et Hampel, R. (2007). Communication en ligne dans
l'apprentissage et l'enseignement des langues. Moulins à chiens :
Palgrave.
Legendre, Renald. (2005). Dictionnaire actuel de l'éducation.
Montréal: Guérin, 1554 p
Le pailleur, Monique, Magny, G et Cardin, D (2002). Apprendre
à lire aujourd'hui. Québec français, 127, automne 2002, p. 126-128.
CXXII
Li, H., & Wilhem, K, H. (2008). explorer le raisonnement
pédagogique: Enseignement de la stratégie de lecture du point de vue de
deux enseignants. The Reading Matrix, 8 (1), 96-110.
Liang, J. (2000). Utiliser le travail de groupe dans une classe EFL:
L'expérience d'un professeur taiwanais. Études en anglais et en
littérature, 8, 33-42.
Liang, T. (1996). Apprentissage coopératif dans l'enseignement de
l'anglais. Actes du 5e Symposium international sur l'enseignement de
l'anglais, 65-71. Taipei: Grue.
Lin, P. (1995). L'application de l'apprentissage coopératif dans
l'enseignement secondaire professionnel. Enseignement professionnel
Bimensuel, 24, 21-23.
Long, M. (1983a). Adaptations linguistiques et conversationnelles aux
locuteurs non natifs. Études en acquisition d'une langue seconde, vol. 5,
pp. 177-193.
Long, M. (1983b). Conversation de locuteur natif / locuteur non-natif et
la négociation d'entrée compréhensible. Linguistique appliquée, vol. 4,
pp. 126-141.
Lyster, R, et Ranta, L. (1997). Le feed-back corrective et l'adoption de
l'apprenant: la négociation de la forme dans la classe communicative.
Études en langue seconde Acquisition, 22,37-66
Mackey, A., Gass, S. M., et McDonough, K. (2000). Comment les
apprenantsétudiants perçoivent-ils le feed-back interactionnelle?-
Études de l'acquisition de la langue seconde. 22 (4), 47 1-497.
Marzano, R. (2000). Transformer le classement des

classes. Alexandria, VA: Association de supervision et développement
des programmes.
Marzano, J.-R. et Paynter, D.-E. (2000). Lire et écrire de nouvelles
pistes pour les enseignants, De Boeck Université s.a, p. 22.
CXXIII
McDonough, P. (2004). La transition de l'école au collège: défis et
perspectives. Washington, DC: Conseil américain de l'éducation, Centre
d'analyse des politiques.
Morgan, P. L. & Fuchs, D. (2007). Y a-t-il une relation
bidirectionnelle entre les capacités de lecture des enfants et leur
motivation à lire? Enfants exceptionnels, 73 (2), 165-183.
Morais, J. (1994). L'art de lire. Odile Jacob, Paris. 358 p. 140 F.
Morisette, D. (1984). Les examens de rendement scolaire comment les
préparer et comment les administrer. Québec, Presses de l’université de
Laval.
Naughton, D. (2006). Formation en stratégie coopérative et interaction
orale : améliorer la communication en petit groupe dans la classe de
langues . Revue de langue modèrne 90 (2): 169 – 184
Nunan, D. (1989). Concevoir des tâches pour la classe communicative.

Cambridge: 174 Presse d'université de Cambridge.
Nunan, D. (1989). Concevoir des tâches pour la salle de classe
communicative. New York: Presse d'université de Cambridge.
O'malley, J. et Chamot, A. (1990). Stratégies d'apprentissage dans
l'acquisition d'une langue seconde. Les éditions CEC
inc., P. 182 . Cambridge: Presse d'université de Cambridge.
Oxford, R. (1990). Stratégies d'apprentissage des langues, ce que
chaque enseignant devrait savoir. New York. Maison Newberry
Oxford, R. (2003). Styles et stratégies d'apprentissage des langues:
concepts et relations. IRAL, 41, 271-278.
Paris, S.G., Jacobs, J.E. (1987). La métacognition des enfants à propos

de la lecture, Problème en définition, mesure et instruction. Psychologue
éducatif, 22: 255-278.86
CXXIV
Pica, T. (1987). L'impact de l'interaction sur la compréhension. Richard
Young et Catherine Doughty. université de Pennsylvania. TESOL
Trimestriel, Vol. 21, n ° 4, décembre 1987
Pica, T. (1994). Recherche sur la négociation : Que révèle-t-il sur les
conditions d'apprentissage de la langue seconde, les processus et les
résultats? Apprentissage des langues, 44, 493-527.
Porter, M (éd.). (1986). Concurrence dans les industries
mondiales. Boston: Presse Harvard Business School.
Quivy, M. & tradieu, C. (2002). Glossaire de Didactique de l'anglais,
Ellipses, p.180
Ricard, J.F, (1997). dit Jean-François Revel. Le Moine et le
Philosophe : le bouddhisme aujourd’hui, p.76.
Romano, C.et Salizer, J. (1990). Enseigner, c'est aussi savoir
communiquer. France: Les éditions d'organisation. 219p
Schoer, L. (1976). L’évaluation des apprenantsétudiants dans la
pratique de la classe. Paris : PUF.
Smith, F. (1971). Comprendre la lecture: une analyse

psycholinguistique de la lecture et l'apprentissage de la lecture. New
York: Holt, Rinehart et Winston.
Snow, C. E., Burns, M. S., & Griffin, P. (1998). Prévention des
difficultés de lecture chez les jeunes enfants. Washington, DC : Presse de
l'Académie nationale.
Snow C, Burns, M et Griffin, P. (1998). Prévention des difficultés de
lecture chez les jeunes enfants. Presse de l'Académie nationale,
Washington, DC
Snow, C.E. (2002). Lire pour comprendre: Vers un programme de
recherche et développement de compréhension écrite. Santa Monica,
CA: RAND p.11
Swain, M. (1985). Compétence de communication : certains rôles de
l’input compréhensible et L’output compréhensible dans son
CXXV
développement . en input dans l'acquisition de la langue seconde,Sous la
dir. De Susan. M Gass et Carolyn. G Madden, p. 235-253.
Massachusett : Newbury) -Ihouse Publishcrs, Inc.
Sweet, A. P. (2005). Évaluation de la compréhension en lecture: La
vision du groupe d'étude sur la lecture RAND. Extrait de S. G. Paris et S.
A. Stahl (ed.), Compréhension et évaluation de la lecture des enfants. (p.
3-12). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Associates Publishers.
Tardif, J. (2006). L'évaluation des compétences. Documenter
le parcours de développment, Chenelière Éducation , Montréal.
Tauveron C., (2002). Lire la littérature à l’école: pourquoi et comment

conduire cet apprentissage spécifique? (de la GS au CM), Paris: Hatier
pédagogie.
Van Dalen DB, Meyer WJ (1980) Manuel de technique de recherche
pédagogique. Paidós, Buenos Aires.
Vilatte, J-C (2007), La méthodologie de l’enquête par questionnaire,
Formation « évaluation », Université d’Avignon.
Varonis, E. M., & Gass, S. (1985b). Conversations non natives / non
natives: Modèle de négociation de la médiation. Linguistique appliquée,
6 (1), 71-90.
Vion, R, (1992). La communication verbale. Analyse des interactions,
Paris, Hachette Superieur.
Vygotski, L. S. (1992). Pensée et langage : Suivi de Commentaire sur
les remarques critiques de Vygotsky. Paris : éditions sociales.
Wenger, E. (2005). La théorie des communautés de pratique (F.
Gervais, trad.). Québec: Presse d'université de Laval.
Wittrock, M. (1990). Processus génératifs de compréhension.
Psychologue de l'éducation, 24, 345-376.
CXXVI
Yule, G. et Macdonald, D. (1990). Résolution des conflits référentiels
dans l'interaction L2: L'effet de la compétence et du rôle interactif .
Apprentissage de la langue, vol. 40, no 4, p.539-556.
CHAPITRES DE LIVRES :
Altet , M . (1993). Styles d'enseignement , styles pédagogiques. Dans
J. Houssaye (éd.), La pédagogie, une encyclopédie pour aujourd'hui,
ESF, Paris, 89-102
Baker, M. (1992). Vers un modèle cognitif de négociation dans les
dialogues tutoriels . Dans M. Elsom -Cook et R. Moyse (Eds.),
Savoir de négociation. Londres: Paul Chapman Publishing: Londres.
Bennington, G. et J. Derrida. (1993). Chicago et Londres . La presse
d’université de Chicago.
Bressoux P. et Dessus P. (2003). Stratégies de l'enseignant en
situation d'interaction. Dans M. Kail et M. Fayol (dir.), Les sciences
cognitives et l'école . Paris: PUF, p. 213-257.
Brown A.L., Armabruster B.B., Baker L. (1986). Le rôle de la

métacognition en lecture et l'étude. Dans, Orasnu J. (éd).
Compréhension à la lecture: De la recherche à la pratique. Hillsdale,
New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 49-75
Brown, A. (1980). Développement métacognitif et lecture. Dans, RJ
Spiro, BC Bruce et W. F. Brewer (éd.), Problèmes théoriques en
compréhension de lecture. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Chaudron, C. (1985). Une méthode pour examiner la distinction
entrée / consommation. Dans, S. M. Gass, & C. G. Madden (Eds.),
Entrée dans l'acquisition d'une langue seconde (p. 285-302). New York:
Maison Newbury
Clark, C. (1989). Poser les bonnes questions sur la préparation des
enseignants : contributions de la recherche sur la pensée des
enseignants. Dans, J. Lowyck & CM Clark (Eds.), Pensée des
CXXVII
enseignants et action professionnelle (pp. 305-323). Louvain,
Presse universitaires de Louvain.
Cossu, Y. (1995). l'enseignement de l'anglais; préparation au Capes et
au PLP2, épreuve de didactique. Dans, Nathan. ISBN. 2091905585
Cuche, T. et Sommer, M. (2001) . Lire avec Léo et Léa . méthode de
lecture, association « lire avec Léo et Léa », Dans, Boutonnet, R. 277p
Dörnyei, Z. et Scoot, M.L. (1995b). les stratégies de communication:
Une analyse empirique avec rétrospection. Dans, J.S.Turley & K.Lusby
(Eds.), (pp.155-168) Provo, UT: Brigham Young University.
Ellis, R. (1991). L'hypothèse d'interaction : Une évaluation critique.
Dans, E. Sadtono (Ed.), Acquisition de la langue dans la seconde /
langue étrangère (Anthology Series 28, p. 179-211). Singapour:
SEMEO, Centre régional de langues.
Gass, S.M. et Mackey, A. (2007). approche, interaction et sortie dans
l'acquisition de la langue seconde . Dans, B. VanPatten et J. Williams
(Eds.), Théories de l'acquisition de la langue seconde: Introduction (pp.
175-199). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Goodman, KS (1971). Universaux psycholinguistiques dans le
processus de lecture. Dans, P. Pimsleur et T. Quinn (Eds.), La
psychologie de l'apprentissage des langues secondes. Cambridge : Presse
universitaire de Harvard.
Long, M. H. (1996). Le rôle de l'environnement linguistique dans
l'acquisition de la langue seconde. Dans, W. C. Ritchie et T. K. Bhatia
(Eds.), Manuel d'acquisition de la langue seconde (pp. 413-468). New
York: Presse académique.
Mackey, A. (2007). L'interaction comme pratique. Dans,
R. DeKeyser (éd.). Pratique dans une langue seconde: perspectives de la
linguistique appliquée et de la psychologie cognitive. 85–
110. Cambridge: Cambridge University Press.
CXXVIII
Noël, B. (1999). L’art d’évaluer ses performances. Dans, J. F. Dortier
(dir.), Le cerveau et la pensée. La révolution des sciences cognitives.
Auxerre:Sciences Humaines Editions, 277-282.
Pellettieri , J. (2000). Négociation dans le cyberspace : le rôle du chat
dans le développement des compétences grammaticales '', Dans,
M. Warschauer et R. Kern (eds.), Enseignement des langues en réseau:
Concepts et pratique, Cambridge University . Press, Cambridge, 59–86.
Pica, T., Kanagy, R. et Falodum, J. (1993). Choix et utilisation de
tâches de communication pour l'enseignement de la langue seconde.
Dans, G. Crookes et S. Gass (Eds.). Tâches et apprentissage des
langues : Intégrer la théorie et la pratique, (Pp: 9-34). Clevedon, Avon:
Questions multilingues.
Porquier, R. (1980). Dialectes idiosyncrasiques et analyse d'erreurs,
dans Perdue. C et al, Apprentissage et connaissance d'une langue
étrangère, Langages n ° 57, mars 1980
Steiner, J. (1985). Le chemin de la compétence dans un pays étranger:

une perspective Vygotskyan sur le bilinguisme . Dans, Wertsch , JV
(éd.) Vygotsky et la fonction sociale de l'esprit. Cambridge (MA):
Harvard University Press, p. 348-372.
Wertsch, J. V. (1991). Une approche socioculturelle de la cognition
socialement partagée. Dans, L. B. Resnick, J. M. Levine et S. D.
Teasley (éd.), Perspectives sur la cognition socialement partagée (p. 85–
100). Association Américaine de Psychologie.
Wilcoxon F. (1992). Comparaisons individuelles par méthodes de
classement. Dans, Kotz S., Johnson N.L. (eds) Percées dans les
statistiques. Série de Springer en statistiques (perspectives en
statistiques). Springer, New York, NY.
ARTICLES DE JOURNAUX :
Baker, L. (1984). Utilisation efficace par les enfants de plusieurs
normes pour évaluer la compréhension. journal de psychologie de
l'éducation, 76, 588-597.
CXXIX
Baker, L. (2002). «Métacognition dans l'enseignement de la
compréhension». Dans C. C
Block et M. Pressley (éd.). Instruction de compréhension: meilleures
pratiques basées sur la recherche (New York: Guilford Press, pp.77-95.
Chamot, A. (2004). Problèmes de recherche et d'enseignement sur les
stratégies d'apprentissage des langues. Journal électronique
d'enseignement des langues étrangères, 1 (1), 14-26
Chang, C.-C. (2001). Une étude sur l'évaluation et l'analyse de
l'efficacité du portfolio d'apprentissage en ligne (PAL). British Journal
of Educational Technology, 32 (4), 435-458.
Garcia, F & Arbelaiz, M. (2002). Négociation du sens dans des

discussions synchrones non natives de locuteurs non natifs, CALICO
Journal, 19 (2): 279-294.
Guyot, W.M. (1978). Évaluation sommative et formative. Le journal
d’éducation d’affaires. 54 (3): 127-129.
Johnson, R, Onwuegbuzie, A. et Turner, L. (2007). Vers une
définition de la recherche en méthodes mixtes. Journal de recherche sur
les méthodes mixtes, 1, 112-133.
Nakatani, Y. (March 2005). Les effets de la formation de sensibilisation
sur l'utilisation de la stratégie de communication orale. le journal des
langues modernes, V. 89, n. 1, Pp: 76 -91.
Smith, B. (2003). Interaction négociée par ordinateur: un modèle

élargi. The Modern Language Journal, 87, 38-57.
Swain, M. (1994). Apprendre dans un cours structuré collaboratif basé
sur le contenu : l'expérience d'un apprenant ESL adulte. TESL Canada
Journal 12: 15-28.
Tochon , F. (1993). De la pensée des enseignants à
la macrosémantique : saisir les organisateurs pédagogiques et les
connecteurs dans l'enseignement des langues. Journal de l'apprentissage
structurel et des systèmes intelligents, 12 (1), 1-22.
CXXX
CONFÉRENCE ET CONGRÈS:
Bianco, M. (2016). Lire pour comprendre et comprendre : quoi de
neuf ?, p. 24-26 et p. 44-46, rapport pour la conférence de consensus
Lire, comprendre, apprendre : comment soutenir le développement des
compétences de lecture?
Crooks, T. (2001). La validité des évaluations formatives. Conférence
annuelle de l’association anglaise de recherche éducationnelle ,
Université de Leeds, 13-15 septembre 2001.
Germain, C. (1997). L'observation et l'analyse de l'enseignement des
langues : problèmes théoriques et méthodologiques. dans Actes du
colloque organise dans le cadre du 64e Congrès de l'ACFAS, Montréal,
Université McGill.
Huang, Y. (1995). Développer la compétence communicative de vos
apprenantsétudiants: quelques idées pratiques pour les enseignants.
Actes de la 9e conférence sur l'enseignement et l'apprentissage de
l'anglais dans la République de Chine, 54-64 Taipei: Crane Publishing
Ltd.
Wang, Y. (2006) Négociation de sens dans l'apprentissage des langues
à distance assisté par video-conférence de bureau. ReCALL , 18: 122-
145. CrossRef
THÈSE, ESSAI ET MÉMOIRE:
Alharbi, L. A. (2008). Efficacité d’utilisation de la méthode
d’apprentissage coopératif sur les performances de compréhension de
l’anglais langue seconde. Thèse de maîtrise non publiée, West Virginia
University, West Virginia.
Creswell, J. (2007). Enquête qualitative et conception de la recherche:
choix parmi cinq approches (2e éd.). Sage Publications, Inc.
Gass, S. et Varonis, E. (1994). approche, interaction et production de
langue seconde. Études en acquisition de la langue seconde, 16, 283-
302.
CXXXI
Gass, S. M. (1997). approche, interaction et apprenant de la langue
seconde. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Lai, M. (2002). Une étude de l'apprentissage coopératif dans la classe
EFL.lycée. Université nationale Chung Cheng: Thèse de maîtrise
Lin, P. (1995). Une étude expérimentale sur l'apprentissage coopératif
dans l'enseignement secondaire professionnel à Taiwan. La thèse de
magistère. Université normale nationale de Taiwan.
Liu, I. (1997). Apprentissage coopératif : Méthode des petits groupes
dans la classe EFL du collège. Enseignement et apprentissage en
anglais, 22 (2), 29-46. Lai, M. (2002). Une étude de l'apprentissage
coopératif dans la classe EFL junior high. Université nationale Chung
Cheng: Thèse de maîtrise
Mackey, A. (1999). Approche, L'interaction, et le développement de la
langue seconde. Études en langue seconde Acquisition, 21, 557-587
Morse, J. (1991), Approches de la triangulation méthodologique
qualitative-quantitative. Recherche infirmière, 40, 120–123.
Nilsson, A. (2007). Lire et Comprendre en Français Langue Étrangère.
Thèse de Doctorat
, Université de Stocholm , Suède.
PUBLICATIONS OFFICIELLES :
Centre national des statistiques de l'éducation, Projections des
statistiques de l'éducation (2014) projections et estimations non
publiées. (Ce tableau a été préparé en août 2005.)
Centre national des statistiques éducationales. (2005). NAEP cadre
de lecture. Washington DC : Author.
NAEP Projet de consensus sur la lecture. (1992). Cadre de lecture pour
l'évaluation nationale des progrès de l'éducation. Washington, D.C.: US
Printing Office.
CXXXII
Panel national de lecture (NRP) (2000). Apprendre aux enfants à lire:
une évaluation factuelle de la littérature de recherche scientifique sur la
lecture et ses implications pour l'enseignement de la lecture: Rapports
des sous-groupes. Bethesda, MD : NICHD.
Programme incitatif de recherche en éducation et formation (Le
PIREF) recense les différents types de lecteurs en difficulté
(PIREF, 2003).
SITOGRAPHIE / WEBOGRAPHIE
Bucheton D. (2003). Du portfolio au dossier professionnel : éléments de
réflexion. Récupéré le 26 novembre 2010 de
http://probo.free.fr/textes_amis/portfolio_bucheton.pdf, page 3.
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du
suivi pédagogique. Revue française de pédagogie, 132, 23-32.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_
Expressions françaises décortiquées : l’erreur est humaine
https://tinyurl.com/ybjhpblo
Goupil G., Petit E.-L., Pallascio M.-C. (1998). Le Portfolio : un pas
vers une évaluation plus « authentique » orientée vers l’acquisition de
compétences. Récupéré le 22 novembre 2010 de
http://www.rqpsy.qc.ca/ARTICLE/V19/19_2_167.pdf, page 5-6.
Kida,T. (2001) Multimodalité dans l'interaction natif/non-natif : cas de
négociation du sens. http://www.semioticon.com/virtuals/talks.html
La lecture, Ministère de l’éducation au Québec
https://tinyurl.com/yagfsr9n
Stratégies de compréhension en lecture

Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan (1999)
https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/fran/sec/prg_etudes/
doml5.html
CXXXIII
Pierre, S. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la
développer?. Pédagogie collégiale, 8(1), 33-38. Repéré à
http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/
l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf
Programme d'études, Niveau secondaire, Écoles fransaskoises
https://tinyurl.com/yckn3h9c
Test de placement: A1
https://tinyurl.com/y99ula86
Pré-test de compréhension en lecture

"Leçon "Apprendre le français avec la météo
https://tinyurl.com/s7kf28e
Post-test de compréhension en lecture

"Leçon "chez le coiffeur
https://tinyurl.com/qtruoac
Leçon "Préparer son séjour en France! "
https://bonjourdefrance.com/lessons/a1/comprehension/746
Leçon " Personnages historiques : Charles de Gaulle "
https://bonjourdefrance.com/lessons/a1/civilisation/725
Leçon " Faire des courses au marché à Nice"
https://bonjourdefrance.com/lessons/a1/parlerFrancais/191
Leçon " personnages historiques de la France : Henri IV"
Leçon " Les produits du terroir, la gastronomie "
Leçon " La rentrée scolaire en France "
Leçon " Comprendre le courriel d'un ami"
CXXXIV
Leçon " Judith cherche un travail pour cet été."
https://bonjourdefrance.com/lessons/a1/parlerFrancais/203
Leçon "Présentation d'un professionnel."
Leçon "les pratiques sportives des français."
Leçon "L’Olympique de Marseille"
Paulsen, K., & the IRIS Center. (2004). Compréhension &
vocabulaire: Grades 3–5.
http://iris.peabody.vanderbilt.edu/wp-content/uploads/pdf_case_studies/
ics_compvoc.pdf
Roux A. (2001). Le portfolio en salle de classe. Récit. Récupéré le 15
décembre 2010 de
http://educ.csmv.qc.ca/recit_langues/ress/documents/portfolios.pdf
Schéma des catégories de stratégies en lecture
https://tinyurl.com/y9b5gyac
CXXXV
Annexes de la recherche
Université de Tanta
Faculté de pédagogie
Département de curricula et
de Méthodologies
Annexe (1)
Questionnaire des représentations des apprenantsétudiants
concernant la compréhension en lecture
Nom .……………………………………
...………………………………… : Age
École :...…………………………………
..…………………………………: Classe
Mes chers élèves, J’attire votre attention sur le fait que le chercheur
est
en train d’accomplir le sujet de magistère
intitulé
Rôle des stratégies de négociation du sens pour améliorer la «

compréhension en lecture en F.L.E chez les élèves du cycle
» .secondaire
Présenté Par
Tamer Abdel Fattah Attahan
170
Annexe 1
Un questionnaire des représentations des
apprenantsétudiants concernant la
.compréhension en lecture
No Préno Date
m m /..…………/.………
..…………
- Choisissez une réponse la plus convenable :
1. Quel type de documents te plait le plus?

a- le dialogue. b- l'article. c- la lettre amicale.
2. Qu’est-ce qui est difficile à comprendre dans l'écrit?
a- cohérence des idées. b- trouver le sens des mots.
c- saisir le contexte des phrases.
3. Comment faire pour progresser à comprendre un texte écrit?

a- tu relis le texte. b- tu déduis le sens manqué.
c- tu récupères les mots stockés dans la mémoire.
4. A ton avis, quelle est l’importance de la compréhension écrite pour

apprendre une langue ?
a- très important. b- important. c- peu
important.
5. Quelles sont tes priorités au début de lecture ?
a- lire le texte rapidement. b- lire le texte lentement.
c- lire les questions d'abord.
6. Quel genre de lecture préfères-tu ?
a- lecture à haute voix. b- lecture à basse voix. c- lecture audio.
7. Une de ces choses t'inquiète…….

a- le temps permis de faire le test. b- la grandeur du
document. c- la difficulté à comprendre les instructions.
171
8. Quel facteur t'intéresse dans l'avenir pour améliorer ta
compréhension ?
a- Traiter avec plus de textes de compréhension. b- Retenir plus
de vocabulaires. c- Utiliser des stratégies de compréhension.
9. Sur quel composant de la phrase tu mets l'accent le plus ?

a- le sujet. b- le verbe. c- le complément.
10. Crois-tu que la ponctuation est importante pour comprendre l'écrit

?
a- Oui. b- Non. c- peut-être.
11. Lequel des facteurs suivants vos manque le plus pour comprendre
l’écrit ?
a- la motivation. b- la concentration. c- l'enchaînement des
idées.
12. Est-ce que vous avez recours aux dialogues, discussions et aux
négociations tout en lisant un texte spécifique ?
a- toujours. b- souvent. c- parfois.
13. As-tu déjà utilisé des stratégies comme comme la demande de

clarification, la répétition, la vérification de confirmation…pour
confirmer votre compréhension du texte ?
14. Crois-tu que l'utilisation des stratégies précédentes en classe

affectera positivement votre compréhension en lecture ?
172
de Méthodologies
Annexe (21)
Test de placement
Nom .……………………………………
...………………………………… : Age
École :...…………………………………
..…………………………………: Classe
est
intitulé

» .secondaire
Présenté Par
173
Annexe 2 1
Test de placement
No Préno Date
m m /..…………/.………
..…………
-Répondez aux questions suivantes :

Expression orale
? Vous sortez du taxi. Qu’est-ce que vous dites au chauffeur-1
! Bon voyage ! Bonne journée
! Bonnes vacances ! Bon appétit
Vous arrivez à 9h30 dans votre nouvelle école pour prendre des -2
?cours de Français. Que dites-vous à la réceptionniste
! Salut ! Bonjour
! Bienvenue ! Bonsoir
Expression écrite
! Vous vous présentez dans deux phrases-1
.……….……………………………………………-
? .……….……………………………………………-
Vous voulez acheter un gâteau mais vous ne connaissez pas les -2

.gâteaux français. Vous posez des questions à la boulangère
? .……….……………………………………………-
? .……….……………………………………………-
174
Compréhension orale
Vous accompagnez votre ami américain à la boulangerie. -1

? Combien coûte un pain au chocolat
.………………………………………….……………………………… -
Votre amie espagnole achète des billets. Qu’est-ce qu’elle veut -2

?aller voir
.………………………………………….……………………………… -
Compréhension écrite
Vous êtes au bureau et vous recevez un mail de votre secrétaire. -1
? La réunion de 18h a-t-elle lieu
Vous voulez acheter un -2

cadeau à la boutique l’Escapade. Est-ce que le magasin est ouvert le
? 1er novembre
175
176
Compétences attendues Sous-compétences Indications pour l’évaluation
Annexe 3 2
•Être capable de : Tâches :
Grille de
-Identifier la séquence compétences
Identifier la - littérales et :
L’apprenant peut
d'idées / d'événements ou interprétatives - Comprendre simplement la
succession des
attitudes succession logique des évènements
.actions et mettre des actions en ordre de
manière claire.
- Comprendre des questions et des
instructions qui sont exposées
clairement et suivre des directives
simples et brèves.
- Répondre à des questions simples
et en poser ; peut réagir à des
déclarations simples et en faire,
dans des cas de nécessité immédiate
ou sur des sujets très familiers.
- Classer des phrases dans l’ordre
où elles sont entendues les
expressions de salutation, de
bienvenue, d’adieu, de joie et de
remerciement.
-Identifier le point L’apprenant peut :
-Identifier le nom - Reconnaître le schéma
important. d'une personne, l'heure
argumentatif suivi pour la
ou le contexte d'un
événement. présentation d’un problème sans en
comprendre nécessairement le
détail.
- Répondre de manière adéquate
aux différentes activités en
comprenant les points essentiels
d'un acte de communication (les
principaux personnages, le lieu, le
temps,…)
Reconnaître les points significatifs -
d’un article de journal direct et non
.complexe sur un sujet familier
-Identifier la cause à effet. L’apprenant peut :
-Identifier les raisons - Identifier l’information pertinente
ou la racine d'un sur la plupart des écrits simples
événement, d'une rencontrés tels que lettres,
attitude, d'un brochures et courts articles de
personnage ou d'une journaux décrivant des faits.
histoire.
Obtenir des renseignements, idées -
177
et opinions de sources hautement
.spécialisées dans son domaine
Comprendre des articles -
spécialisés hors de son domaine à
condition de se référer à un
dictionnaire de temps en temps
.pour vérifier la compréhension

-Identifier l’idée L’apprenant peut :
-Identifier le thème - Résumer et faire le point dans un
principale. ou la morale dans un texte et faciliter ainsi la focalisation
texte. sur le sujet.
- Peut se faire une idée du contenu
d’un texte informatif assez simple.

- Identifier le contexte, L’apprenant peut :
-Identifier le sens des mots l’explication ou la - Trouver un renseignement
et des phrases. description, la spécifique et prévisible dans des
synonymie ou la documents courants simples tels
reformulation, que prospectus, menus, annonces,
l’antonymie ou inventaires et horaires.
l’opposition.
- Reconnaître les noms, les mots et
les expressions les plus courants
dans les situations ordinaires de la
vie quotidienne.
- Utiliser le sens général d’un texte
ou d’un énoncé courts sur des sujets
quotidiens concrets pour déduire du
context le sens probable de mots
inconnus.

-Faire des comparaisons. L’apprenant peut :
- Comparer entre deux
- Localiser une information
choses telles que le
personnage, l'heure, le spécifique dans une liste et isoler
lieu, les installations l’information recherchée (par
ou les événements. exemple dans les « Pages jaunes »
pour trouver un service ou un
artisan).
- Faire des suggestions et réagir

à des propositions.
-Interpréter l’idée •Être capable de : Tâches :
principale. -Interpréter le thème L’apprenant peut :
ou la morale dans un - Exploiter un répertoire
178
texte. élémentaire de langue et de
stratégies pour faciliter la
compréhension des documents.
- Comprendre des expressions

quotidiennes pour satisfaire à des
besoins compliquées de type
implicates.
- Conclure des L’apprenant peut :
- Conclure des - Apporter de l’information sur des
informations. informations sur un
sujets précis et implicites,
personnage, un
événement, une action, contrôler l’information, poser des
une idée ou une questions sur un problème ou
opinion dans le texte. l’exposer assez précisément.
- Faire les principales conclusions
d’un texte argumentatif ambigu
articulé.

-Interpréter des points L’apprenant peut :
-Interpréter la source - Comprendre des notes et lettres
importants. du document, prédire
personnelles pour demander ou
une chose ou un
événement survenant transmettre des informations
avant ou après une d’intérêt immédiat et faire
histoire. comprendre les points qu’il/elle
considère importants.
- Échanger des informations
pertinentes et donner son opinion
sur des problèmes pratiques si on
le/la sollicite directement à
condition d’être aidé(e) pour
formuler et de pouvoir faire répéter
les points importants le cas échéant.

-Interpréter des -Interpréter les L’apprenant peut :
comparaisons. similitudes et les -Réformuler en partie les
différences de paragraphes pour confirmer une
caractère, d’heure, de compréhension mutuelle et faciliter
lieu, d’idée ou le développement des idées en
d’événement cours.

-Interpréter la cause à L’apprenant peut :
-Interpréter les raisons
effet. - Comprendre des articles et des
ou les effets d’un
motif d’attitude, rapports sur des problèmes
d’action ou contemporains et dans lesquels les
179
d’événement qui sont auteurs adoptent une position ou un
explicitement énoncés point de vue particuliers.
dans le texte.
- Comprendre les signes et les
panneaux courants dans les lieux
publics tels que rues, restaurants,
gares ; sur le lieu de travail pour
l’orientation, les instructions, la
sécurité et le danger.
180
de Méthodologies
Annexe (43)
Pré-test de compréhension écrite
Nom .……………………………………
...………………………………… : Age
École :...…………………………………
..…………………………………: Classe
est
intitulé

» .secondaire
Présenté Par
181
Annexe 4 3
Pré-test de compréhension écrite
Da
/..…………/.…
..…………
: I- Lis bien ce document puis réponds aux questions
Leçon "Ap
la météo"
Bonjour , le temps pour cet après-midi :
Au Nord du pays il y a des nuages et de la pluie. au Sud il y a du soleil, la

température, le matin est de 40° comme d’habitude………
Mais est-ce que vous connaissez les quatre saisons ?
l'été 20 Juin : 21Sep . C’est l’été. Il fait chaud. En été je vais à la plage de
Méditerranée. Je suis en vacances. Je bronze. Je porte un maillot de bain et des
lunettes de soleil.
L'automne 22 Sep : 21 Déc. C’est l’automne. Il fait doux. En automne, je fais de

la randonnée en montagne. Je porte un imperméable parce qu’il pleut beaucoup.
L'hivero22 Déc : 19 Mars. C’est l’hiver. Il fait froid. En hiver, il neige. Je vais à la
montagne. Je fais du ski. Je porte un anorak, des gants et des bottes.
Le printemps 20 Mars : 19 Juin. C’est le printemps. Il fait bon. Au printemps. Je

porte des vêtements légers et je fais une croisière sur la seine..
Le Figaro 23 sep 2018
182
A ) Mettez (vrai ) ou (faux) :
(5 notes )
1- Voici la météo pour aujourd'hui seulement. ) .…..…… (

2- On fait de la randonnée en automne et en hiver. ) .…..…… (
3- On parle du temps en France. ) .…..…… (
4- On peut trouver ce document dans un journal. ) .…..…… (
5- Les températures sont les mêmes au nord et au sud du pays. ) .…..…… (
B ) Choisissez la bonne réponse :

(6 notes )
1. Cet après-midi veut dire
a- Demain, l'après-midi. b- Aujourd'hui, l'après-midi.

c- Hier, l'après-midi.
2. Le début de ce document est…………….
a- un dialogue. b- une annonce. c- un bulletin météo.
3. Dans ce document, on présente le climat de …………….
a- 4 saisons. b- 4 pays. c- 4 continents.
4. La température le matin est de 40°. Alors………….

a- Il fait froid. b- Il fait beau. c- Il fait
chaud.
5. Après la saison de printemps……………..commence.

a- l'hiver. b- l'été. c- l'automne.
6. La neige tombe, super ! On peut faire ………………….
183
 a. une croisière  b. Une baguette  c. Un homme de
neige
184
de Méthodologies
Annexe (54)
Post-test de compréhension écrite
Nom .……………………………………
...………………………………… : Age
École :...…………………………………
..…………………………………: Classe
est
intitulé

» .secondaire
Présenté Par
185
Annexe 5 4
Post-test de compréhension
écrite
No Préno Date
m m /..…………/.………
..…………
:I- Lis bien ce document puis réponds aux questions

Au salon de coiffure
LA CLIENTE : Bonjour, Pierre. Aujourd'hui, je veux me faire
couper les cheveux. Pouvez-vous me recevoir maintenant ?
où dois-je m'asseoir ?
PIERRE : Bonjour Madame. Oui, je peux vous recevoir, j'ai

de la place. Vous pouvez vous asseoir ici.
LA CLIENTE : Merci. Je veux des cheveux plus courts, avec une coupe au carré.
PIERRE : Oui, je peux aussi vous proposer une décoloration, pour changer la couleur de
vos cheveux. Voulez-vous devenir blonde?blonde ?
LA CLIENTE : Non, car mon mari ne veut pas. Mais je peux peut-être avoir des cheveux
frisés pour changer ?
PIERRE : C'est une bonne idée. si vous ne voulez plus des cheveux raides, mon
employée peut vous faire une permanente. ce sera joli avec votre visage ovale.
LA CLIENTE : Oui, c'est d'accord, mais je suis pressée. mes enfants doivent venir me
chercher ici dans deux heures.
PIERRE : Très bien ! Nous pouvons commencer tout de suite.(à l'employée). peux-
tu apporter la brosse, le peigne et les ciseaux, s'il te plaît ?
L'EMPLOYÉE : Madame, nous commençons par le shampoing. Pouvez-vous

maintenant vous asseoir sur ce fauteuil devant le bac. Voilà ! L'eau est-elle trop chaude ou
trop froide ?
LA CLIENTE : Non, elle est tiède. c'est parfait.
L'EMPLOYÉE : Je peux vous mettre une crème pour démêler facilement vos cheveux.
C'est presque fini. Maintenant, je vais prendre mon séchoir pour sécher vos cheveux ...
C'est fini. Vous pouvez vous regarder dans le miroir. Ah ! Je vois vos enfants qui arrivent.
LA CLIENTE : Merci beaucoup. Vous avez travaillé très vite.
186
A- Choisissez la bonne réponse : (6 notes)
1. Cette conversation s’est déroulée………
a- à la papeterie. b- à la boulangerie. c- au salon de coiffure.
2. La dame a eu des cheveux longs mais maintenant elle a………..

a- des cheveux plus longs. b- des cheveux courts.
c- des cheveux blonds.
3. Cette scène se passe entre…………….

a- deux personnes. b- trois personnes. c- quatre personnes.
4. L'eau tiède signifie une eau de température…………….

a- moyenne. b- chaude. c- froide.
5. L'employée met de la crème. puis, elle………….

a- coupe les cheveux. b- sèche les cheveux.
c- lave les cheveux.
6. La dame est pressée parce que ………………….

a. son mari l'attend. b. elle a du travail.
c. ses enfants vont lui chercher.
B ) Mettez (vrai ) ou (faux) : (5

notes)
1 - Cette dame voudrait être en bonne apparence. ) .…..…… (
2 - C’est Pierre qui a fait couper les cheveux de la dame. ) .…..…… (
3 - La dame était chanceuse car il y avait une place libre. ) .…..…… (
4 - On croit que cette conversation s’est passée le soir. ) .…..…… (
5 - Les cheveux de la dame étaient raides avant de devenir frisés. ) .…..…… (
187
de Méthodologies
Annexe (65)
Activités proposées pour améliorer la compréhension écrite
)Séances de négociation du sens(
Nom .……………………………………
...………………………………… : Age
École :...…………………………………
..…………………………………: Classe
est
intitulé

» .secondaire
Présenté Par
188
Annexe 6 5
Séances de négociation du sens
Séance No 1
 Titre de la séance : Préparer son séjour en France

 Compétence visée : Identifier la séquence d'évènements
 Durée : 100 minutes
"Préparer son séjour en France"
15 avril,
Cher journal,
J’ai une très bonne nouvelle ! Je te disais le mois passé que je me suis inscrite à un
concours pour une bourse Erasmus ! J’ai appris aujourd’hui que je suis sur la liste
finale. Je dois donc préparer mon séjour !
28 avril ,
Cher journal,
Je suis un peu fatiguée parce qu’aujourd’hui je suis allée au Bureau Erasmus pour
me renseigner sur les documents dont j’ai besoin pour obtenir mon visa. Je dois
compléter et signer un formulaire de demande et il faut me munir d’un document de
voyage valide, ainsi que d’une photo.
Je dois encore acquitter les frais pour le visa, trouver une résidence pour étudiants ou
bien un logement privé, ainsi qu’une assurance maladie de voyage.
1er mai
Cher journal,
Aujourd’hui j’ai acheté le billet d’avion et j’ai confirmé mon arrivée à Nice pour le
1er septembre. J’ai aussi commencé des cours de français pour que je puisse mieux
comprendre les cours !!!
J’ai hâte de vivre une expérience inoubliable!

À très bientôt,
Marina, Géorgie
Le Figaro 23 sep 2018
189
A- Mettez (vrai ) ou (faux) :
.Le 15 Avril, Marina a préparé son séjour en France - 1 )…………(
.Le 28 Avril, Elle a obtenu son visa - 2 )…………(
.Marina a acquitté les frais avant d'obtenir le visa - 3 )…………(
.Le 1er mai, Marina est à Nice - 4 )…………(
B- Mets ces évènements en ordre selon le document :

.Marina réserve le billet d'avion -1)…………(
Marina a été acceptée à la bourse. 2)…………(
-
.Marina prépare les documents demandés -3)…………(
.Marina s'inscrit à un concours pour une bourse -4) A (
5- Marina trouve un logement convenable. )…………(
 Déroulement:
1- La phase de mise en train : (5 minutes)

Le chercheur salue les apprenantsétudiants, puis il leur explique que
l'objectif de cette séance est identifier la séquence d'évènements, Puis il
leur explique les démarches à suivre dans le cadre de cette séance.
2- La phase problématique : (10 minutes)
Exemple des erreurs commises lors de cette compétence

(Identifier la séquence d'évènements)
J’ai appris aujourd’hui que je suis sur la liste finale.
Texte : Je dois donc préparer mon séjour !
Question : Quand est-ce que Marina a commencé à préparer son
séjour en France?
L'a fauterreur : Le 28 Avril
La bonne réponse : Le 15 Avril
FauteErreurs
A1,A2,A4,A7,A9,A10
commises par :
A cette étape, le chercheur montre aux apprenantsétudiants l'a

erreurfaute tirée de leurs copies en répondant à la question concernant la
compétence" Identifier la séquence d'évènements " on cite :
190
3- La phase de réflexion : (10 minutes)
3.1 Le chercheur invite chaque élève à lire l'énoncé erroné tiré de sa

copie.
3.2 L'élève identifie et vérifie sa son faute erreur soigneusement.
Exemple
E : le 1er mai Marina est à Nice /../ n’est-ce pas ?↑
A1 : Je crois ça/
A3 : Non, monsieur /.. /ça sera en septembre.↓
4-La demande de clarification : (10 minutes)

4.1 A cette étape, le chercheur demande à chaque élève de justifier sa
son faute erreur commise par lui en posant la question suivante:
E : Marina acquitte les frais après d’obtenir le visa,/../ non?↑
A5 : Si,/../ elle a acquitté les frais après d’obtenir le visa./
A7 : Non, monsieur././ c’est d’acquitter les frais d’abord puis on prend le
visa dans notre passport.↓/
E : C’est ça !↑↓
5- la correction par les pairs : (10 minutes)

Après que l'élève justifie sa fauteson erreur le chercheur demande aux
autres apprenantsétudiants de donner leurs avis à propos de la
justification de leur collègue.
A9 : Oui, je suis d’accord avec Manal././ les frais sont d’abord,/./ Alors
le visa arrive.↓/
A6 : et moi aussi.↑
6- L'auto-correction : (5 minutes)
De nouveau, le chercheur demande à chaque élève d'apporter la
correction à la fautel'erreur commise dans l'énoncé.
Exemple
A2 : Le 1er mai Marina est à Nice.
Le 1er septembre, Marina est à Nice. (forme corrigée)
191
Transformer des représentations erronées. (10 minutes) -7
Après avoir reçu les réponses des apprenantsétudiants, le chercheur
essaie de bien clarifier quelques points concernant l'identification de la
séquence d'évènements à travers la présentation citée dans le guide
pédagogique.
Exemple
E : Enfin,/../on peut trouver la séquence logique d’évènements cités
dans le texte.↓
A- Marina s'inscrit à un concours pour une bourse.
B- Marina a été acceptée à la bourse.
C- Marina prépare les documents demandés.
D- Marina réserve le billet d'avion.
E- Marina trouve un logement convenable.
8- L'utilisation de l’acte de négociation du sens dans un nouveau

contexte. (20 minutes)
Pour amener les apprenantsétudiants à transformer leurs
représentations concernant l'identification de la séquence d'évènements
on leur demande de réutiliser la forme corrigée à comprendre de
nouvelles situations comme dans le paragraphe suivant.
A- Répondez aux questions suivantes :
192
? Quand est-ce que Christèle fait des activités - 1
? À quelle heure Christèle va à l’école avec sa fille - 2
B- Mettez (vrai ) ou (faux) :

.La grand-mère s’occupe de la fille le week-end - 1 )…………(
Christèle lit les petits annonces le matin - 2 )…………(
C- Mettez les activités quotidiennes de Christèle en ordre :

1- Elle regarde la télé. )………(
2- Elle emmène sa fille à l’école. )………(
3- Elle mange chez elle. )………(
9- L'évaluation et la rétroaction (20 minutes)

Le chercheur met l'accent sur les points difficiles et les réexpliquer aux
apprenantsétudiants en fonction de leurs réponses au paragraphe passé.
Cette réaction doit viser à renforcer la motivation et la confiance en soi.
Le chercheur a convaincu les apprenantsétudiants que la réussite ou
l'échec de l'activité de compréhension sont attribuables à une bonne ou
une mauvaise application de la stratégie suivie plutôt qu'à la capacité,
l'intelligence ou l'habilité de l'apprenant.
Séance No 2
 Titre de la séance : Personnages historiques : Charles de Gaulle"
 Compétence visée : Identifier le point important.
» Leçon " personnage historique : « Charles de Gaulle
Charles de Gaulle est un général et un homme politique

français. Il est né le 22 novembre1890 à Lille et il est mort
le 9 novembre 1970 à Colombey-les-Deux-Eglises. Il est
entré dans l’histoire en devenant en 1940 le chef de la France libre et de la
.Résistance française pendant la deuxième guerre mondiale
En 1958, il fonde la Cinquième République et en devient le président. Pour
lui, le patriotisme, c’est aimer son pays et le nationalisme, c’est détester celui des
autres. D’après lui ce qu’il faut surtout pour la paix, c’est l’amitié entre les peuples.
.Pour lui, seul le peuple a de la valeur
193
A : Choisissez la bonne réponse.
1- Charles de Gaulle est une caractère………
(politique – religieuse – économique)
2- Gaulle a fondé …(la 2e guerre – le nationalisme – la 5e république)
3- La France s’est libérée pendant la………..guerre mondiale.
(première – deuxième – troisième)
B : Mettez (vrai ) ou (faux) :

.Gaulle est né à Lille en 1890 - 1 )…………(
.En 1940, Gaulle est devenu président de France - 2 )…………(
.Gaulle est le chef de libération en 1958 - 3 )…………(
 Déroulement:

cette séance vise à interpréter la cause à effet, puis il leur explique les
démarches à suivre dans le cadre de cette séance.

A cette étape, le chercheur montre aux apprenantsétudiants la
fautel'erreur tirée de leurs copies en répondant à la question concernant
la compétence" Identifier le point important " on cite :
(Identifier le point important)
En 1958, il fonde la cinquième République et en devient le
Texte : président. Pour lui, le patriotisme, c’est aimer son pays et
le nationalisme, c’est détester celui des autres.
Question : Qu’est-ce que Charles de Gaulle a fondé ?
L'erreur La
Il a fondé la deuxième guerre/ le nationalisme
faute :
La bonne
Il a fondé la 5e république.
réponse :
Fautes
A1, A6, A9, A10
commises par :
194

copie,
3.2 Chaque apprenant identifie et vérifie sa fauteson erreur
soigneusement.
Exemple :
E : En 1940, Charles de Gaulle est devenu le président, n’est-ce pas?
↑↑
A2 : Je ne sais pas/
A10 : vous voulez dire chef ou président ?↓/
A8 : n’importe quoi Hanem↑
A1 : Je veux dire chef de l’état ou président↓
A3 : je ne trouve aucune preuve qu’il était président à cette époque.
4- La demande de clarification : (10 minutes)

4.1 Pour prendre conscience de ses fautesses erreurs, le chercheur
demande à chaque apprenant de justifier sa fauteson erreur commise par
lui en posant la question suivante:
Exemple :
E : Pourquoi pensez-vous qu’il n’était pas le président à ce moment ?↓
A7 : parce qu’il était chef de la libération à cette époque↓
5- La correction par les pairs : (10 minutes)

Exemple :
A2 : Pardon/./ explique plus/
A9 : Chef de libération /../ ça veut dire chef d’une organisation↓
195
A7 : Charles de Gaule est devenu président plus tard /../ je pense↓
A5 : Oui /./ en 1958/
E : C’est vrai ! ↑↑
Le chercheur demande de nouveau à chaque élève d'apporter la
Exemple :
.A5 : Le patriotisme, c’est détester des autres
Le patriotisme, c’est aimer son pays. (forme corrigée)
A cette étape et après avoir reçu les réponses des apprenantsétudiants,
le chercheur essaie de bien élucider quelques points concernant
l’identification du point important comme le suivant :
Comment identifier les points importants dans un article : Ils peuvent le
faire à travers :
1- Regarder le titre qui résume souvent le sujet principal d'un article.
2- Lire attentivement l'article. Revenir ensuite au début de l'article et
identifier les phrases qui donnent certaines des informations les
plus importantes de l'article.
Les points importants sont souvent les phrases essentielles de chaque
paragraphe de l'article. Les points importants seront tous directement liés
au titre.
Mettez de côté les détails ou les preuves à l'appui, qui ne sont pas les
idées principales. Parmi les phrases que vous avez interprétées,
sélectionnez trois ou cinq et résumez les « points principaux ».

Pour que les apprenantsétudiants transforment leurs représentations
concernant l’identification du point important, ils doivent réutiliser le
196
formulaire corrigé pour comprendre des nouvelles situations comme
dans le paragraphe suivant.
Nicolas reçoit une courte lettre : Lisez-la attentivement puis répondez aux
questions proposées dans l'exercice
Mexico, le 18 Juin 20..2020

! Salut Nicolas
Tu te souviens de moi ? Je m’appelle Pedro, je t’écris de Mexico. L’année dernière je
.suis venu en France et j’ai habité chez toi pendant deux semaines
Maintenant je reviens en France pour les vacances. J’arrive la semaine prochaine à
.l’aéroport de Nice lundi 28 Juin à 20h15
J’espère te revoir bientôt. Je t’invite au restaurant si tu es disponible. Quel restaurant tu
? préfères à Nice
A bientôt, j’espère
Pedro Sanchez
A- Répondez aux questions suivantes :
? Quelle est la nationalité de Pedro - 1
? Combien de semaine a duré sa visite pour la France l’année dernière - 2
? Comment s’appelle l’aéroport de son arrivée -3

.Le 18 Juin est la date de son arrivée en France - 1 )…………(
.Il a habité l’année passée chez Nicolas - 2 )…………(
.Pedro voudrait passer les vacances en France - 3 )…………(

cette réaction doit viser à renforcer la motivation et la confiance en soi.
197
Séance No 3
 Titre de la séance : Faire des courses au marché à Nice
 Compétence visée : Identifier la cause à effet.
" Leçon "Faire des courses au marché à Nice
Ingrid est étudiante à Nice. Aujourd’hui, dimanche, Elle fait ses courses au marché
sur le Cours Saleya pour acheter des produits régionaux. Elle déteste aller au supermarché
parce qu’il y a trop de monde et elle préfère acheter les fruits, les légumes et la viande
.chez les petits commerçants
.Elle est devant l’étalage d’un marchand de fruits et légumes
.Ingrid : Bonjour Monsieur
? Le marchand : Bonjour Mademoiselle, je peux vous aider
Ingrid : Oui. Je voudrais acheter des fruits et aussi des légumes pour faire
des farcis niçois. Je fais une fête chez moi ce soir. Mes amis suédois viennent à Nice pour
.une semaine
Le marchand : D’accord. our les farcis, il vous faut des oignons, des courgettes,
des aubergines, des tomates, des poivrons et pour la farce, il faut aller chez le boucher.
? Vous avez la recette des farcis
.Ingrid :Oui, j’ai un très bon livre de recettes
Le marchand : Quoi ? Un livre de recettes ? Mais je connais cette recette ! Vous lavez,
vous blanchissez et ensuite évidez le cœur des légumes et ensuite vous mettez la farce à
.l’intérieur des légumes et vous laissez cuire pendant trente minutes
?Ingrid : Merci, ça coûte combien
.Le marchand : Ça fait 6 euros en tout
.Ingrid : Voilà
.Le marchand : Merci beaucoup. Bonne journée
.Ingrid : Merci beaucoup, à bientôt
A ) Choisissez la bonne réponse :

 Si tu as un livre de recettes, tu peux………….
 faire du voyage  faire du sport  faire de la cuisine
 Ingrid est à Nice pour………….

 assister à une fête  étudier  faire les courses
198
B ) Répondez à ces questions :
 Pourquoi Ingrid n'aime pas aller au supermarché ?
…………………………………………………………………………………
 Pourquoi Ingrid voudrait acheter des fruits et légumes spécialement ?
…………………………………………………………………………………
C ) Complétez les phrases suivantes :
1- Pour acheter des produits régionaux, on va…………………..
2- On va au boucher pour acheter …………..................………..
 Déroulement :
cette séance vise à interpréter la cause à effet, puis il leur explique les

la compétence" Identifier la cause à effet " on cite :
(Identifier la cause à effet)
Ingrid est étudiante à Nice. Aujourd’hui, dimanche, Elle
Texte : fait ses courses au marché sur le Cours Saleya pour
acheter des produits régionaux.
Question : Pourquoi est-ce qu’Ingrid visite Nice ?
L'a
Pour assister une fête. / pour faire les courses.
fauteerreur :
La bonne
Pour compléter ses études.
réponse :
Fautes
A2, A3, A5, A7, A9, A10
commises par :
199
copie.
soigneusement.
Exemple :
E : Ingrid aime aller au supermarché, non ?↑↑
A2 : s’opposer/
A6 : vous voulez dire « aimer ou détester » ?↓/
A8 : n’importe quoi Mona!↑
A1 : au document/../ « Ingid détèste aller au supermarché »↓

Exemple :
E : Pourquoi est-ce qu’Ingrid n’aime pas aller au supermarché ?↓
A7 : parce qu’elle n’aime pas faire les courses↑/../ peut-être↓
Exemple :
A3 : mais non /../ elle préfère acheter des fruits et des légumes./
A4 : Alors, il y a une autre cause.↓
A2 : Pardon/./ je pense qu’Ingrid ne l’aime pas à cause de la
congestion.
A1 : Oui,/../ parce que normalement, il y a beaucoup de monde./
E : Exactement.↑↑
200
Exemple :
.A5 : On va au boucher pour acheter des farcis
On va au boucher pour acheter de la viande. (forme corrigée)

l'interprétation de la cause à effet à travers la présentation citée dans le
guide pédagogique.
Il faut noter que plusieurs termes indiquent évidemment à la fois la
présence d'une cause et d'une conséquence. Par exemple, le verbe
« provoquer » peut indiquer les deux liens. (Les pluies torrentielles
provoquent différentes problématiques.)
Les mots lien peuvent être utiles aux apprenantsétudiants afin de repérer
ou de confirmer leur choix de cause ou de conséquence.
Par exemple, ils peuvent ajouter un mot lien de cause (ex. en raison de)
ou de conséquence (ex. cela a pour effet de) pour valider leur
perception.
La sécheresse détruit plusieurs récoltes.
En raison de la sécheresse / Cela a pour effet de détruire plusieurs
récoltes.
Schéma des liens cause-conséquence
Afin de bien comprendre les liens cause-conséquence qui sont dans un
texte, il est possible de compléter différents schémas illustrant ces
rapports. Cela permet ainsi d'avoir une vision globale des idées d'un
Ca u se eff et p h on om èn e
Le flamant rose se
nourrit de petites Ces
201pigments
colorent les Cet oiseau se
crevettes qui nomme le
contiennent des plumes du
falament rose. flament rose
pigments
texte et des liens qui les unissent. Voici quelques suggestions de
schémas :
Figure 17 : Identifier la relation causes-effet.

concernant l'interprétation de la cause à effet, ils doivent réutiliser le
Le Petit Nicolas : c'est papa qui décide
" Tous les ans, Papa et Maman se disputent beaucoup pour savoir où aller en
vacances et puis Maman se met à pleurer et elle dit qu'elle va aller chez sa maman, et
moi je pleure aussi parce que j'aime bien Mémé, mais chez elle il n'y a pas de plage,
Hier, après le dîner, Papa nous a regardés, l'air fâché, et il a dit :
- Écoutez-moi bien ! Cette année, je ne veux pas de discussions, c'est moi qui décide
J'ai l'adresse d'une villa à louer à Plage-les-Pins. Trois pièces, eau courante,
électricité.
- Chic ! j'ai dit et je me suis mis à courir autour de la table, parce que quand on est
content, c'est dur de rester assis.
Papa, il a ouvert des grands yeux, comme il fait quand il est étonné, et il a dit :
- " Ah ? bon. (…)
Maman (…) m'a dit que (…) je serai bien content (…) quand je verrai la mer de la
fenêtre de ma jolie chambre.
- C'est-à-dire, a expliqué Papa, que la mer on ne la voit pas de la villa. Mais elle n'est
pas très loin, à deux kilomètres. C'est la dernière villa qui restait à louer (…). (…)
- Moi, je veux faire des ricochets ! j'ai crié.
- Tu en feras peut-être l'année prochaine m'a dit Maman, si Papa décide de
nous emmener à Bains-les-Mers.
- Où ça ? a demandé Papa, qui est resté avec la bouche ouverte.
- A Bains-les-Mers, a dit Maman, en Bretagne. (…) (…)
- Bon, ça va ! J'ai compris. Il s'appelle comment ton hôtel ?
- Beau-Rivage, mon chéri, a dit Maman.
Papa a dit que bon, qu'il allait écrire pour voir s'il restait encore des chambres.
- Ce n'est pas la peine, a dit Maman, c'est déjà fait. Nous avons la chambre 29, face à
la mer, avec salle de bains.
202
 Nicolas pleure parce que………….
 A- ses parents se disputent.  B- sa maman pleure
 C- il veut aller à la mer.
 Nicola se lève de table parce que………….
 A- il est content  B- il est triste  C- il est énervé
 Le père de Nicolas reste « bouche ouverte » parce que………….
 A- sa femme lui a coupé la parole.  B- il a encore faim
 C- il est surpris.
 Pourquoi la villa est considéré loin de la plage?
 Pourquoi Nicolas voudrait être près de la mer?
 après cette discussion, c’est la mère qui a décidé le lieu de vacance,
justifiez?

apprenantsétudiants en fonction de leur réponses au paragraphe passé.
Scéance No 4
 Titre de la séance : Personnages historique : "Henri IV"
 Compétence visée : Identifier l’idée principale.
Leçon " personnage historique : "Henri IV"
- Lisez avec attention la biographie :

Bonjour ! Je m’appelle Henri IV de Bourbon et mon
surnom est "le bon roi Henri". Je suis né le 13 décembre 1553
à Pau dans les Pyrénées. Ma mère s’appelle Jeanne d’Albret, reine de Navarre et
mon père s’appelle Antoine de Bourbon, chef de la maison de Bourbon.
203
Je fais tout pour la paix. Je suis devenu roi d’un royaume de France, affecté par les
guerres entre protestants et catholiques. Que faire ? Continuer à se tuer ? Se disputer
1- Henri IV était un homme………
(protestant – catholique – orthodoxe)
2- Henri IV était un roi pour…….
(les protestants – les catholiques – tous les deux)
3- Henri IV a fondé………….
(une guerre – un compromis – un conflit)
.Les protestants seuls doivent avoir les mêmes droits - 1 )…………(
.Henri IV était juste avec les catholiques - 1 )…………(
.Henri IV était un homme de paix - 2 )…………(
 Déroulement :
Le chercheur salue les apprenantsétudiants, puis il leur explique que cette
séance vise à Identifier l’idée principale, puis il leur explique les démarches à
suivre dans le cadre de cette séance.
A cette étape, le chercheur montre aux apprenantsétudiants la fautel'erreur

tirée de leurs copies en répondant à la question concernant la compétence"
Identifier le point important " on cite :
(Identifier l’idée principale)
Je suis né protestant et je suis un roi de France catholique.
Texte : Les catholiques et les protestants doivent avoir les mêmes
droits et les mêmes libertés.
Question : Henri IV était roi pour qui ?
(les protestants – les catholiques – tous les deux)_
L'erreur La faute : Henri IV était roi pour les protestants / les catholiques.
204
La bonne réponse : Henri IV était roi pour tous les deux.
Fautes commises par : A4, A7, A8, A9
3.1 Le chercheur invite chaque élève à lire l'énoncé erroné tiré de sa copie,
3.2 Chaque apprenant identifie et vérifie sa fauteson erreur soigneusement.
Exemple :
E : Henri IV était juste avec les catholiques ? non ? ↑↑
A2 : Je ne comprends pas!/
A1 : Le maître veut dire que Henri IV était sympathique avec eux. ↓
A5 : C’est peut-être vrai/
A9 : Oui, il était. ↓/
4.1 Pour prendre conscience de ses fautesses erreurs, le chercheur demande

à chaque apprenant de justifier sa fauteson erreur commise par lui en posant la
question suivante :
Exemple :
E : Pourquoi pensez-vous que Henri IV était un homme de paix?↓
A1 : Parce qu’il n’a pas lutté contre/./ les catholiques ↓

autres apprenantsétudiants de donner leurs avis à propos de la justification de
leur collègue.
Exemple :
A2 : encore, une fois/
A1 : Henri IV était protestant et il n’a pas lutté contre les catholiques ↓
A7 : ou bien/../parce qu’il a fait un édit, un compromis ↓
E : Exactement !↑↑
Le chercheur demande de nouveau à chaque élève d'apporter la correction à la

fautel'erreur commise dans l'énoncé.
205
Exemple :
.A5 : La plupart des français étaient protestants à ce mement-là
La plupart des français étaient catholiques à ce mement-là. (forme corrigée)
A cette étape et après avoir reçu les réponses des apprenantsétudiants, le

chercheur essaie de bien élucider quelques points concernant l’identification
de l’idée principale comme le suivant :
Exemple
Dégager les informations principales de chaque paragraphe permet une

meilleure compréhension du texte et une vision globale de celui-ci. De plus,
cette stratégie facilite la rédaction d'un résumé du texte et la sélection de ce
qui est essentiel à retenir.
Comment repérer l'idée principale explicite ?
Tout d'abord, il faut faire attention de ne pas confondre le sujet du texte et

l'idée principale. En effet, le sujet du texte est ce dont on parle. L'idée
principale est ce qu'on dit par rapport au sujet. Elle est donc plus élaborée.
Pour trouver l'idée principale, il faut trouver la phrase qui a un lien avec
toutes les autres et qui les englobe. Il est possible de créer un schéma pour
mieux la repérer.
Souvent, l'idée principale est placée au début ou à la fin du paragraphe, mais

ce n'est pas toujours le cas.
Figure 18 : Schéma des idées d’un paragraphe
Le schéma précédent permet de faire un portrait visuel des idées d'un

paragraphe. Il faut donc placer l'idée principale du paragraphe sur la ligne
horizontale et, ensuite, placer les différentes idées secondaires sur les lignes
206
obliques. Il peut aussi être possible de créer d'autres schémas selon les goûts
personnels de chacun.
Voici un court résumé permettant de comprendre la logique de cette

stratégie :
Tout d'abord, il faut remplir un schéma. Dans celui-ci, on devrait retrouver,
sur les flèches bleues obliques, un résumé de l'essentiel de chaque phrase :
Phrase 1 : Non, faire un édit, un compromis !
Phrase 2 : je suis un roi de France catholique.
Phrase 3 : Les catholiques et les protestants doivent avoir les mêmes droits et
les mêmes libertés.
Ensuite, il faut se questionner : Est-ce qu'une phrase résume l'idée évoquée

dans chacune des autres phrases ? Si oui, il s'agit d'une idée principale
explicite. dans l'exemple, elle se retrouve à la phrase suivante.
Je fais tous pour la paix.

concernant l’identification de l’idée principale, ils doivent réutiliser le
formulaire corrigé pour comprendre des nouvelles situations comme dans le
paragraphe suivant.
Je m'appelle Léa, j'ai 15 ans et j'habite à Nice.
Pour moi, l'année se divise en deux périodes : l'école et les vacances ! Je préfère parler
des vacances bien sûr !
Pour se reposer de la rentrée scolaire, on a nos premières vacances en octobre. Le 27
octobre, c'est le début des vacances de la Toussaint. Le 31 octobre, mes amis et moi, on
se déguise pour Halloween. Puis, le 1er et le 2 novembre, ce sont des jours fériés.
On travaille pendant 6 semaines, puis on est encore en vacances pour Noël. Ce sont mes
vacances préférées.
Ensuite, pour les vacances de février, tous les petits Français n'ont pas les vacances au
même moment. 6 semaines après, il y a les vacances de Pâques et sa dégustation de
chocolat. J'adore le chocolat et donc j'adore les Pâques !
Entre les vacances de Pâques et les grandes vacances d'été, il y a 10 semaines de cours.
On pense que c'est long et terrible, mais le mois de mai est mon mois préféré car il y a
de nombreux jours fériés. 207
 Ce document parle principalement de………….
 A- l’école.  B- la rentrée scolaire  C- la vacance.
 Les pâques, Halloween et Noël sont des ………….
 A- jours de travail  B- jours fériés  C- fêtes nationales
.Le Toussaint, c’est la première vacance de Léa - 1 )…………(
2 - Les jours fériés sont nombreux au mois d’Avril. )…………(
2 - Les français ont le même temps de vacance. )…………(
2 - Léa préfère ses vacances pour Noël. )…………(
apprenantsétudiants en fonction de leurs réponses au paragraphe passé. cette
réaction doit viser à renforcer la motivation et la confiance en soi.
Le chercheur a convaincu les apprenantsétudiants que la réussite ou l'échec

de l'activité de compréhension sont attribuables à une bonne ou une mauvaise
application de la stratégie suivie plutôt qu'à la capacité, l'intelligence ou
l'habilité de l'apprenant.
Séance No 5
 Titre de la séance : Les produits du terroir, la gastronomie
française Compétence visée : Identifier le sens des mots et des
phrases
"Leçon "Les produits du terroir, la gastronomie française
La cuisine française est riche en parfums, en saveurs, en couleurs... L’art de

manger incite chaque région de fabriquer des produits d'exception, issus d’un
savoir-faire ancestral, qui font la réputation du patrimoine culinaire français.
: Les produits du terroir sont classés en différentes catégories
La terre française donne beaucoup de produits agricoles : Alcools et digestifs,
208
charcuterie, condiments et épices , confitures et miels, desserts et confiseries , Foies
gras et confits , vins, fromages, fruits et légumes, plats cuisinés, poissons et fruits
. de mer
À Nice
La définition convenable de mot : Gastronomie est….

 a.l'art de shopping  b.L'art de bien manger  c.l'art de parole
 Donnez un synonyme de : produits du terroir

 a.Produits régionaux  b.Produits spécialisés  c.Produits de la
Provence
 Donnez un synonyme du verbe : Déguster
 a.Manger b. Trinquer  c.Siffler
 Donnez un synonyme de : savoir-faire

 a.Connaissances  b.Sagesse  c.Fabrication
 La pissaladière est une sorte de...

 a.pizza  b.fromage  c.tarte
 L’apéritif est servi :
 a.Avant le repas  b.Après le repas  c.Pendant le repas
 Donnez un synonyme de mot : Saveur
 a.Sorte  b.Odeur  c.Goût
 La proximité est une expression qui signifie:
 a.La gentillesse  b.L'éloignement  c.L'approche
 Déroulement:
1. La phase de mise en train : (5 minutes)
209
cette séance vise à identifier le sens des mots et des phrases, puis il leur
explique les démarches à suivre dans le cadre de cette séance.
2. La phase problématique : (10 minutes)

la compétence « Identifier le sens des mots et des phrases » on cite :

(Identifier le sens des mots et des phrases )
La gastronomie niçoise est très riche grâce à l’influence et à
Texte : la proximité de l’Italie.
Question : Le mot « Gastronomie » veut dire ….l'art de shopping
/L'art de bien manger ou l'art de parole ?
L'erreur La
Il veut dire ….l'art de shopping /L'art de parole .
faute :
La bonne
Il veut dire ….l'art de bien manger.
réponse :
Fautes commises
A2,A3,A5,A7,A8,A9
par :
3. La phase de réflexion : (10 minutes)

copie,
soigneusement.
Exemple
E : Les produits du terroir sont des produits spécialisés, non ?↑↑
A2 : s’opposer ∕ (forme corrigée)
A5 : du terroir, ça me rappelle qqchose.
A7 : Y a-t-il du rapport avec la terre ?↑/
E : Bien sûr ∕. ∕ il y a une relation.
210
4. La demande de clarification : (10 minutes)
Exemple
E : Comment est-ce que cette phrase doit être comprise ?↑
A8 : s’il y a de relation avec la terre ∕. ∕ Alors ce sont des produits de
terre.↓↓
5. La correction par les pairs : (10 minutes)

Exemple
A9 : Ou bien, une région.↑/
A7 : Donc,↑ les produits du terroir ∕.. ∕ ce sont des produits d’une
région.↓/
E : C’est ça !↑ Bravo!↑
6. L'auto-correction : (5 minutes)
Exemple
A8 : La pissaladière est une sorte de fromage.
La pissaladière est une sorte de pâte. (forme corrigée)
Transformer des représentations erronées. (10 minutes) .7

l'identification du sens des mots et des phrases à travers la présentation
citée dans le guide pédagogique.
211
Comprendre le sens des mots et des phrases pour la compréhension
générale du texte est indéniable.
Au nombre des éléments fournissant des indices relatifs à la
détermination du sens des mots ou des phrases se trouvent (Zwiers,
2010) :
 Le contexte : explorer le voisinage du mot ou de la phrase;
 Les autres mots ou signes choisis par les auteurs (marqueurs de relation
et signes de ponctuation) qui précèdent, annoncent ou signalent :
 l’explication ou la description (est, sont, signifie, etc.); o la synonymie
ou la reformulation (tout autant, ou, de la même façon, autrement dit,
etc.);
 l’antonymie ou l’opposition (par contre, pourtant, mais, etc.);
 la relation de causalité (donc, ainsi, par conséquent, etc.);
 l’illustration du mot ou l’explication par l’exemple (notamment, par
exemple, ainsi, etc.).
 Les icônes : certaines illustrations ont pour fonction d’expliquer un mot
ou une phrase, un concept;
 Le contexte syntaxique : cherche-t-on le sens d’un verbe, d’un adjectif,
d’un adverbe, etc.?

concernant l’identification des mots et des phrases, ils doivent réutiliser
le formulaire corrigé pour comprendre des nouvelles situations comme
Leçon " Comprendre la description d'une ville"
Comprendre l’agenda musical : le Midem Festival "
Découvrez Annecy et ses châteaux, sa vieille ville et bien sûr son lac ! Annecy, c'est la
destination idéale pour des vacances culturelles et sportives !
Située dans le nord des Alpes et surnommée la “Venise de Savoie”, Annecy est d'abord un
magnifique centre-ville médiéval construit autour d'un château du 14ème siècle et traversé de
petits canaux. Il est particulièrement agréable de flâner dans les rues piétonnes à arcades,
notamment dans la rue Sainte-Claire, et de se rafraîchir aux superbes fontaines qui décorent la
ville, la plus célèbre étant celle du puits Saint-Jean.
Si vous aimez les édifices historiques et religieux,

212 ne manquez pas la cathédrale Saint Pierre, la
basilique de la Visitation qui offre une vue splendide sur la ville, et bien entendu le palais de
l'Isle.
Si vous préférez la nature et les vacances sportives, le lac et les montagnes environnantes ne vous
Le mot « surnommée » veut dire….

 a.appelée  b.connue  c.trouvée
 Donnez un synonyme du mot : médiéval

 a. antiquité  b.ère moderne  c.moyenâgeux
 Le verbe « flâner » veut dire :
 a.visiter  b. marcher  c.traverser
 « une rue piétons » est une sorte des rues réservées aux…..
 a.gens  b.voitures  c.animaux

 Donnez une définition du mot « édifice » !
…………………………………………………………………………….
 Qu’est-ce que cette expression « saison festive » veut dire?
…………………………………………………………………………….
 Quelle est la définition convenable du mot « environnant »?
……………………………………………………………………………..
 Quoi veut exprimer le mot « spécialité »?
………………………………………………………………………….….

213
Séance No 6
 Titre de la séance : La rentrée scolaire en France

 Compétence visée : Faire des comparaisons
"Leçon "la rentrée scolaire en France
La rentrée scolaire est un moment important pour les apprenantsétudiants, les

professeurs et toutes les personnes qui travaillent dans les établissements scolaires.
En France, ils rentrent à l'école, au collège ou au lycée en septembre, après deux
mois de vacances.
Il y a beaucoup d'apprenantsétudiants le jour de la rentrée :
- 6 610 000 écoliers et écolières. Ils ont entre 3 et 10 ans. de 3 à 5 ans, les enfants
vont à la maternelle. après, ils vont à l’école élémentaire (de 6 ans à 10 ans).
- 3 350 000 collégiens et collégiennes. Ils ont entre 11 et 14 ans et ils vont au
collège.
- 2 380 000 lycéens et lycéennes. Ils ont entre 15 et 17 ans et ils vont au lycée.
En général, les lycéens rentrent une semaine après les autres.
Cette année scolaire (2009/2010) , l’État français donne beaucoup d’argent pour
l’éducation scolaire : 66 milliards d’euros
 un élève de maternelle et de primaire coûte à l’État 4 128 euros

 un collégien coûte 7 401 euros
 un lycéen coûte 10 000 euros
Et vous, savez-vous combien d’argent votre pays dépense pour un élève ?

 Dans les établissements scolaires, il y a…..........
214
 a. Plus de collégiens que de lycéens  b. Plus de lycéens que de collégiens
 c. Plus de collégiens que d’écoliers
 Les lycéens rentrent….........…

 a. Plus tôt que les autres  b. Plus tard que les autres
 c. En même temps que les autres
 J'ai 6 ans , je vais à l'école élémentaire. lui, il a 3 ans et il va………….
 a. au collège  b. à l'école maternelle  c. au lycée
 un élève de maternelle coûte à l'état …………….
 a. plus qu'un élève de primaire  b. moins qu'un élève de primaire

 c. aussi qu'un élève de primaire
 un lycéen coûte à l'état …………….
 a. plus qu'un collégien.  b. moins qu'un collégien.

 c. aussi qu'un collégien.
B ) Complétez ces phrases :
1 - Un élève de 12 ans va normalement au collège, celui de 16 ans va au……

2 - Au mois d'Août. Je suis en vacances, mais en septembre, je rentre à……..
 Déroulement:
cette séance vise à faire des comparaisons entre les choses ou les
personnages, puis il leur explique les démarches à suivre dans le cadre
de cette séance.

la compétence"Faire des comparaisons" on cite:
215
( Faire des comparaisons )
un élève de maternelle et de primaire coûte à l’État 4 128
Texte : euros, un collégien coûte 7 401 euros, un lycéen coûte 10
000 euros.
Question : Quel cycle d’enseignement coûte à l’état le plus
beaucoup ?
L'erreur
Un élève de primaire / un collégien.
La faute :
La bonne Un lycéen coûte à l’état plus qu’un élève de primaire ou
réponse : un collégien.
Fautes
commises A1, A4, A5, A6, A8, A10
par :
( Faire des comparaisons )
un élève de maternelle et de primaire coûte à l’État 4 128
Texte : euros, un collégien coûte 7 401 euros, un lycéen coûte 10
000 euros.
Question : Quel cycle d’enseignement coûte à l’état le plus
beaucoup ?
La faute : Un élève de primaire / un collégien.
La bonne Un lycéen coûte à l’état plus qu’un élève de primaire ou
réponse : un collégien.
Fautes
commises A1, A4, A5, A6, A8, A10
par :

copie.,
soigneusement.
Exemple
E : Les lycéens rentrent quand à l’école ?↓↓ tu sais Zeinab ?↑
A9 : xxxxxx/
216
A3 : vous voulez dire quel jour en septembre ?↑/
E : Exactement, Ameen.↓/
A5 : Je pense qu’ils rentrent tard, non ?

Exemple :
E : Pourquoi pensez-vous qu’ils rentrent tard ?↑
A10 : parce qu’ils sont grands,/../ n’est-ce pas ?↑
Après que l'élève justifie sa fauteson erreur le chercheur demande
aux autres apprenantsétudiants de donner leurs avis à propos de la
Exemple :
A3 : encore, une fois !!/
A10 : parce qu’ils sont grands.↓
A3 : mais ∕ .. ∕ je ne crois pas que c’est la réelle raison./
A2 : Oui,/./les élèves de primaire rentrent d’abord ∕.. ∕ ensuite les
collégiens.
A9 : pour cela les lycéens rentrent tard.
E : Exactement, Zeinab.↓
Exemple :
A8 : Il y a plus de lycéens que de collégiens.
Il y a plus de collégiens que de lycéens. (forme corrigée)
217
le chercheur essaie de bien élucider quelques points concernant les
comparaisons entre deux paragraphes à travers la présentation citée dans
le guide pédagogique.
1- Présenter rapidement chaque paragraphe (nature, auteur, date, idée
principale) au brouillon, il plus simple de faire une colone pour chaque
document.
2- Trouver les élèments de comparaison. (au brouillon)
2.1 Trouver ce qui est commun aux paragraphes. « lieu, période,
évènement, auteurs, idées des auteurs, nature des documents,… »
2.2 Identifier les points de divergence des documents. « chercher sur
quels points ils peuvent être en contradiction ou en opposition. »
Remarque : Ils n'y a pas nécessairement de divergence.
2.3 Identifier ce que chaque paragraphe apporte de particulier.

Remarque : ces documents ont été choisis dans un but qu'il faut si
possible trouver (confirmer un évènement, donner des opinions
différentes ou convergentes, montrer une évolution, présenter plusieurs
aspects d'un faits,…).
3- Trouver des informations complémentaires (livre, encyclopédie) sur

les évènements, les personnages ou les lieux en relation avec les
documents : c'est le contexte.

concernant la conclusion des informations, ils doivent réutiliser le
Les ados
La jeunesse est une notion floue, qui se situe à cette période de la vie où l’on fait
.la transition entre le statut d’enfant et le statut d’adulte
L’adolescence commence de plus en plus tôt et finit de plus en plus tard. Les
adolescents (13 – 18 ans environ), toujours
dépendants affectivement et matériellement de leurs parents, ont néanmoins une
plus grande autonomie. Ils ont leur argent de poche, effectuent eux-mêmes
.certains achats (magazines, disques, cédéroms, vêtements …)
Depuis 1974, la majorité légale est fixée à 18 ans, mais avec

une scolarisation prolongée et de nombreuses
218 difficultés à trouver un emploi,
l’entrée sur le marché du travail est plus tardive qu’avant. Entre 20 et 24 ans, un
.jeune sur deux vit encore chez ses parents
A) Mettez (vrai ) ou (faux) :
.L’adolescence dure plus de temps que la jeunesse - 1 )…………(
2 - Les parents sont devenus plus tolérants qu’avant. )…………(
3 - Les adultes vivent beaucoup à l’extérieur de la maison. )…………(
B) Choisissez la bonne réponse :

 Rami a 14 ans, il est………….
 A- adolescent.  B- enfant  C- jeune.
 Les adultes regardent la télé ………….
 A- moins que les ados  B- plus que les ados  C- aussi que les
ados
 En 1980, la majorité légale était fixé à l’âge de ………….
 A- 20 ans.  B- 24 ans.  C- 18 ans.

Le chercheur met l'accent sur les points difficiles et les réexpliquer
aux apprenantsétudiants en fonction de leur réponses au paragraphe
passé. cette réaction doit viser à renforcer la motivation et la confiance
en soi.
219
l'intelligence ou l'habilité de l'apprenant..
Séance No 7
Séance No 7
 Titre de la séance : Comprendre le courriel d'un ami

 Compétence visée : Interpréter l'idée principale
 Durée : 100 minutes100 minutes
"Leçon "Comprendre le courriel d'un ami
De: [email protected]
A: [email protected]
Objet: Bonnes nouvelles de Nice
,Salut Seb
!Tu vas bien ? Moi, je vais bien
Ici, Il fait beau et chaud, c'est génial! Mes parents sont sympas avec moi. Je
peux sortir avec mes nouveaux copains du camping. on s’amuse à Nice, Je me
baigne tous les jours. Je fais des activités, comme du Beach-volley sur la plage
avec le groupe des ados, de la randonnée, des visites de villes. J'ai visité aussi
Cannes, la ville des stars et du Festival du Film, Monaco, Antibes, Saint-Tropez.
On fait aussi des ateliers de mode. On a organisé un défilé de mode avec les
mères et les filles! C'était très drôle. Mon père a adoré! deux mois de repos c'est
bien pour s'amuser et oublier l'école! Et je ne veux pas du tout y retourner en
septembre! Mais, je serai contente parce que je reverrai mes amies du collège.
Je vais te montrer toutes mes photos à la rentrée scolaire, d'accord?
Bisous
220
A ) Les quelles de ces activités Laura a fait :
 1.faire de la randonnée.
 2.faire des ateliers de mode.
 3.jouer au tennis.
 4.faire des visites organisées de villes.
 5.faire du volley sur la plage.
 6.jouer au football.
B ) Mettez (vrai ) ou (faux) :
1 - Laura accompagne ses parents pendant cette visite. ( ……..…. )
2 - Laura a fait beaucoup d'activités. ( ……..…. )
3 - Laura a visité Nice seulement. ( ……..…. )
4 - Elle écrit ce courriel de l'école. ( ……..…. )
C ) Choisissez la bonne réponse :
1- Toutes ces activités sont pendant ……..

(l'été – l'hiver – le printemps)
221
2- Ce document parle principalement ………
(de la rentrée scolaire – des vacances d'été – des loisirs de Laura)
 Déroulement:
cette séance vise à Interpréter l'idée principale, Puis il leur explique les

la compétence" Interpréter l'idée principale " on cite :

(Interpréter l'idée principale)
Je peux sortir avec mes nouveaux copains du
Texte : camping. on s’amuse à Nice, Je me baigne tous les
jours. Je fais des activités, comme ……
Question : De quoi ce document parle principalement ?
L'erreur La
Les loisirs de Laura.
faute :
La bonne
Les vacances d’été.
réponse :
Fautes
A2, A4, A5, A6, A7, A9
commises par :

copie,
3.2 L'élève identifie et vérifie sa fauteson erreur soigneusement.
Exemple
E : Tous ces activités/./ étaient pendant l’hiver ?↑
A4 : Non, monsieur././ c’étaient pendant l’été.↓/
222
E : Ah, bon !↑

4.1 A cette étape, le chercheur demande à chaque élève de justifier sa
fauteson erreur commise par lui en posant la question suivante :
Exemple
E : Pourquoi pensez-vous que ces activités étaient pendant l’été ?↓
A4 : parce qu’il y a des sports de plage./
E : c’est vrai ça ?↑
5- la correction par les pairs : (10 minutes)

A8 : Oui, je suis de son avis.↓
A7 : j’ajoute qqchose monsieur!∕
E : vas-y !/
A7 : parce qu’il faisait chaud.↓/
E : Bon Marwa !↑
Exemple
A9 : Laura écrit ce courriel de l’école.
: Laura écrit ce courriel de Nice. (forme corrigée)

essaie de bien clarifier quelques points concernant l'interprétation de
223
l'idée principale à travers la présentation citée dans le guide
pédagogique.
Dégager les informations principales de chaque paragraphe permet
une meilleure compréhension du texte et une vision globale de celui-ci.
De plus, cette stratégie facilite la rédaction d'un résumé du texte et la
sélection de ce qui est essentiel à retenir.
Comment repérer l'idée principale implicite ?
Si je veux trouver l'idée principale implicite. Alors,
1. Je trouve le sujet du paragraphe en me posant la question : de qui
ou de quoi parle-t-on ?
2. Je relis le paragraphe et je sélectionne l'essentiel de ce qui est dit
sur le sujet.
Dans notre document :

Phrase 1 : Je peux sortir avec mes nouveaux copains du camping.
Phrase 2 : Je fais des activités.
Phrase 3 : J’ai visité aussi Cannes.
Phrase 4 : Je ne veux pas retourner en Septembre.
3. Je rédige une phrase qui inclut le sujet et l'essentiel du paragraphe.
Dans notre document :

Phrase 1 : deux mois de repos c’est bien pour s’amuser et oublier
l’école.
4. Je valide mon choix : est-ce que toutes les autres phrases ou presque
se rattachent à la phrase que j'ai rédigée comme idée principale.
Les autres phrases doivent soit expliquer l'idée principale, soit fournir
des exemples ou des détails reliés à cette idée.
Si les autres phrases ne se rattachent à la phrase rédigée, alors je
retourne à l'étape 2 de la rédaction de la phrase principale.

224
Pour amener les apprenantsétudiants à transformer leurs
représentations concernant l'interprétation de l'idée principale on leur
demande de réutiliser la forme corrigée à comprendre de nouvelles
situations comme dans le paragraphe suivant.
"la génération kangourou

Ils dorment dans leur lit d'enfant, mais ont entre 20 et 30 ans. Lovés dans le nid familial
… Selon une enquête de l'institut Louis Harris (novembre 1997), un jeune sur deux entre 21
.et 24 ans, un sur cinq entre 25 et 29 ans reste au chaud chez ses parents
Ils accumulent les diplômes mais collectionnent les petits boulots en CDD. Les emplois
stables à temps complet sont devenus une denrée rare pour ceux qui n'ont pas d'expérience
professionnelle. Dans ces conditions, il n'est pas étonnant que les 20 – 30 ans hésitent à
.quitter le toit familial
Mais l'allongement des études, la précarité économique et le chômage ne suffisent pas à

expliquer cette cohabitation prolongée des jeunes et de leurs parents. Ces derniers, en effet,
ne sont pas mécontents de garder leurs enfants à la maison. Une manière, peut-être, pour
cette génération de soixante-huitards, de retenir leur jeunesse. Et le risque est là : celui de
maintenir les jeunes dans l'enfance et de les empêcher de grandir. Françoise Sand, conseillère
familiale et conjugale, dénonce le danger psychologique qui pèse sur les pré-adultes et
suggère aux parents de les pousser dehors, quitte à les assister financièrement pendant un
certain temps. Et ne serait-ce pas là aider véritablement cette génération dont neuf jeunes sur
dix, d'après le sondage Louis Harris, déclarent qu'ils quitteraient le foyer familial s'ils en
A ) Répondez à ces questions :

 La génération de 20-30 ans est appelée génération Kangourou, justifiez ?
…………………………………………………………………………………
 Quelles sont les opportunités d’emploi pour les jeunes d’aujourd’hui?
…………………………………………………………………………………
 Exposez le point de vue de Françoise Sand concernant cette génération ?
…………………………………………………………………………………
 Pourquoi les parents acceptent-ils le séjour de leurs enfants chez eux à cet
âge?
…………………………………………………………………………………
225
 Ils dorment dans leur lit d’enfant, signifie que………….
 A- ils éprouvent la nostalgie de leur chambre d’enfant.
 B- ils souhaitent rester des enfants.
 C- il existe un décalage entre leur âge et leur attitude.
 Lovés dans le nid familial, signifie que ………….
 A- ils sont aimés de leur parents.  B- ils restent au chaud à la maison.
 C- ils aiment le nid familial.
 Les parents font courir à leur enfants le risque ………….

 A- de ne pas devenir adulte.  B- d’être de mauvais parents.
 C- de rester faible physiquement.
 neuf jeunes sur dix…quitteraient le foyer familial si ………….
 A- ils le décidaient eux-mêmes.
 B- ils avaient les moyens de leur indépendance.
 C- les parents le leur permettaient.

apprenantsétudiants en fonction de leur réponses au paragraphe passé.
Séance No 8
 Titre de la séance : Judith cherche un travail pour cet été

 Compétence visée : Conclure des informations
"Leçon "Judith cherche un travail pour cet été

Judith, une étudiante hollandaise en France, Elle veut trouver un emploi pour cet été. Elle
: trouve une annonce intéressante. Elle téléphone
226Van Nuffen. Puis-je parler au chef du

Judith : Bonjour, Madame, Je m'appelle Judith
personnel ? Je téléphone pour l'annonce concernant le poste de réceptionniste parue dans le
.nice matin, aujourd'hui
1- Judith veut trouver un travail……. (hebdomadaire – saisonnier – annuel)
2- Judith trouve cette annonce dans .....
( un journal – un magazine – une site électronique )
3- Judith a travaillé avant dans un hôtel…….
( fameux – pas fameux – bon marché )
B ) Mettez (vrai ) ou (faux) :

( ……..…. )
227 ( ……..…. )
( ……..…. )
( ……..…. )
1- Judith parle français comme les français.
2- Judith a une expérience dans le domaine de réception.
3- Judith ne parle pas beaucoup de langues européennes.
4- Judith a beaucoup de temps libre.
5- Judith parle bien italien.
6- La dame a de la confiance en Judith.
 Déroulement:
cette séance vise à conclure des informations, Puis il leur explique les

la compétence" Conclure des informations " on cite :
( Conclure des informations )
Judith, une étudiante hollandaise en France, Elle veut
Texte : trouver un emploi pour cet été.
Question : Quel type d’embauche Judith veut trouver un emploi
hebdomadaire / saisonnier / annuel.
L'erreur La
Judith veut trouver un emploi hebdomadaire / annuel.
faute :
La bonne
Judith veut trouver un emploi saisonnier.
réponse :
Fautes
A1, A2, A4, A5, A8, A9, A10
commises par :
3. La phase de réflexion : (10 minutes)

copie.
228
soigneusement.
Exemple
E : Cette annonce c’était sur le facebook, n’est-ce pas ?↑
A2 : Je crois ça.↑/
A10 : Non monsieur,/../ Nice matin est un journal et pas un
magazine.↑/
E : eh, bien !↓

4.1 Pour prendre conscience de ses fautesses erreurs , le chercheur
Exemple
E : Pourquoi pensez-vous/./ que Judith a travaillé avant dans un
hôtel célèbre ?↓
A1 : parce qu’elle sait beaucoup de langues étrangères.↓/
E : peut-être.↓

Exemple
A3 : Attends Karim!/../ l’hôtel est bien-sûr célèbre/./ parce qu’il est 4

étoiles.↑
E : Oui, c’est vrai! ↑
229
Exemple
A8 : Judith n’a pas de temps libre.
: Judith a beaucoup de temps libre. (forme corrigée)

essaie de bien élucider quelques points concernant conclure des
informations à travers la présentation citée dans le guide pédagogique.
Pour déduire une thèse implicite, il faut répondre à la question
suivante : « De quoi l’énonciateur veut-il convaincre son
destinataire ? »
Et voici des stratégies de lecture permettant de Conclure des
informations implicites plus facilement :
 Lire entre les lignes, c'est-à-dire chercher des indices dans le texte pour
en déduire de nouvelles informations.
• Imaginer les personnages, les lieux, le contexte de l'histoire au fil des
descriptions.
• Repérer les champs lexicaux qui peuvent renseigner le lectorat sur les
thèmes abordés.
• Relire le texte ou certains passages plus difficiles pour pouvoir
identifier ce qui a pu échapper à la première lecture : les sous-entendus,
les caractéristiques implicites, les nuances. On peut aussi se poser des
questions pour s'aider à mieux comprendre ces passages et chercher la
définition des mots complexes dans un dictionnaire.
• Porter attention à la ponctuation, qui peut aussi permettre de conclure
des informations implicites.
concernant la conclusion des informations, ils doivent réutiliser le
230
Hier soir, mon frère a marqué le but gagnant en lançant la rondelle

dans le paragraphe suivant. (Comprendre un sondage sur les loisirs des
français) :
- Allo, bonjour, Mademoiselle Guéran ?

- Allo oui ? Bonjour.
- Alain Chaussard de l’Institut National des Statistiques et des Études Économiques.
Je voudrais si possible vous poser quelques questions, s.v.p !
- Oui, avec plaisir!
- Est-ce que vous avez une activité professionnelle ?
Information implicite : Il s'agit d'une partie de hockey. On ne nomme
- Oui, je suis vendeuse dans un grand centre commercial.
pas explicitement
- Vous pratiquez unle nomMademoiselle
sport, hockey, mais ? on peut le déduire à l'aide du
champ
- Oui, lelexical
basket. lié au hockey (but, rondelle, filet, partie).
- Vous vous entraînez régulièrement ?
- Comme je travaille un week-end sur deux, je ne peux pas faire autant de sport que je
voudrais. Mais, je m’entraîne 2 ou 3 fois par semaine dans un club, ce qui fait en
moyenne 5 heures de sport par semaine. De plus, le samedi ou le dimanche, je participe
assez souvent à des matchs.
- Pourquoi faites-vous du sport ?
- Je fais du sport pour me maintenir en forme, pour me détendre et évacuer mon stress. Il
y a autant de clients charmants que de clients désagréables ou mal lunés.
- Il vous arrive de regarder le sport à la télé ?
- Rarement puisque je ne trouve pas beaucoup le temps. Par contre, quand de grands
évènements comme par exemple les Jeux Olympiques sont diffusés, je suis la première à
allumer mon poste.
- Pendant votre temps libre, qu’est-ce que vous faites ?
- En général, je fais des balades avec mes amis et je bricole chez moi, j’aime bien le
bricolage, la décoration d’intérieur.
- Et bien Mademoiselle, merci d’avoir répondu si gentiment à toutes mes questions.
- De rien.
- Passez une excellente journée !
- Merci, au revoir.
A) Choisissez la bonne réponse :

 Ce document est………….
 A- un sondage.  B- une lettre amicale.  C- une carte postale.
 Cette conversation se passe ………….
 A- dans la rue.  B- au téléphone  C- sur l’internet
231
 Cette conversation se passe entre ………….
 A- deux femmes.  B- deux hommes.  C- un homme et une femme.
B) Mettez (vrai ) ou (faux) :
.Mlle Guéran fait du sport pour devenir une championne - 1 )…………(
2 - Mlle Guéran aime regarder les jeux olympiques. )…………(
3 - Tous les clients sont aimables avec Guéran. )…………(
B) Répondez aux questions :

1 - Mlle Guéran aime les activités manuelles, les quelles ?
2- Le travail de Mlle Guéran est-il facile ou difficile, justifiez !

232
Séance No 9
 Titre de la séance : Présentation d'un professionnel.

 Compétence visée : Interpréter des point importantsdes points
importants.
"Leçon " Présentation d'un professionnel
.Lisez bien la présentation de JOHANN LAURENT
Bonjour. Je m’appelle Johann LAURENT, j’ai 40 ans et je travaille chez Azur-

Loi, un cabinet d’avocats sur la Côte d’Azur. Je m’intéresse aux différents
domaines du droit des affaires. Je suis titulaire d’un master de droit des sociétés.
J’ai 15 ans d’expérience professionnelle. Mes clients sont principalement des
grandes entreprises internationales. Je suis fier de mon travail qui est respecté de

1- John Laurent est ………
(avocat – professeur – chef d’entreprise)
2- Il donne des conseils juridiques à …….
(ses enfants – ses chefs – ses clients)
3- Sa mission principale est d’……..... les gens.
(affronter – aider – attaquer)

.M. Johann n’aime pas son travail - 1 )…………(
.Il était Professional à l’âge de 26 ans - 2 )…………(
3 - Il est spécialisé de droits des sociétés. )…………(
233
 Déroulement :
cette séance vise à Interpréter le point important, puis il leur explique les

la compétence" Interpréter le point important " on cite :

(Interpréter le point important)
Bonjour. Je m’appelle Johann Laurent, j’ai 40 ans et
Texte : je travaille chez Azur-Loi, un cabinet d’avocats sur
la Côte d’Azur. Je m’intéresse aux différents
domaines du droit des affaires.
Question : Quelle est la profession de cette personne ?
L'erreur La faute : Il est chef d’entreprise – Il est professeur à
l'université
La bonne réponse : Il est avocat.
Fautes commises
A3, A5, A7, A8, A10
par :

copie,
soigneusement.
Exemple :
E : Laurent était avocat à l’age de 26 ans/../Qu’en penzez vous? ↑↑
A8 : Je ne crois pas !/
234
A3 : pourquoi pas.↓ C’est peut-être vrai. /
E : Comment tu trouves ça ?↑
A3 : parce qu’il est avocat depuis 15 ans./
A6 : et depuis 15 ans/../ il avait 25 ans./
E : Ah bon !

lui en posant une question comme la suivante :
Exemple :
E : Quelle est la mission principale de cet avocat?↓
A2 : C’est d’aider les gens/./ bien sûr ! ↓
E : aider les gens ?/
A1 : Il veut dire/../ aider les gens à obtenir leurs droits./

Exemple :
A5 : C’est tout ?/
A7 : Non, Il y a encore des missions pour cet emploi↓
E : Comme quoi?/
A7 : Comme donner des conseils juridiques/./à ses clients !↑↑
E : Oui, c’est vrai !↑
Exemple :
.A5 : John Laurent n’aime pas son travail
John Laurent aime beaucoup son travail. (Forme corrigée)
235
l’interprétation des points importants comme le suivant :
Comment interpréter ce qui est plus important lorsqu'on lit. on peut le
faire à travers :
 Souligner ou mettre en évidence des phrases, des mots ou des
expressions clés.
 Prendre des notes sur les informations clés au fur et à mesure de leur
lecture.
Cela aide les élèves à rester concentrés sur ce qu'ils lisent, et cela les
aide également à mieux comprendre.
En lisant un texte : Je leur demande de lire d'abord le passage en
silence, afin de comprendre de quoi il s'agissait. Ensuite, je leur demande
d'en discuter avec la personne à côté d'eux. Au bout de quelques
minutes, les élèves commencent à lever la main disant : « Nous pensons
que ce passage parle de .............. et il décrit ........... .........................'
Maintenant, je leur donne quelques instructions supplémentaires :
Ensemble, nous soulignons les points importants au texte. Les élèves
écrivent ensuite leurs points clés dans les cahiers.
Dans le cours suivant, je demande aux élèves de revoir les notes qu'ils
avaient prises sur le texte et leur demande s'ils pouvaient se rappeler les
idées principales du passage. S'ils le pouvaient, alors ils savaient qu'ils
avaient pris de bonnes notes, Je leur dis que maintenant ils avaient appris
la voie de leurs études.
concernant l’interprétation des points importants, ils doivent réutiliser le
236
Leçon "Exercice de compréhension : le football"

Après avoir remporté la coupe du monde 1998, la France a commencé à
reconnaître enfin dans ces enfants d’immigrés et dans ses citoyens d’outre
mer qu’elle avait toujours ignorés, la joie ambiante avait fait oublier les
problèmes politiques, économiques et sociaux de l’époque. Nos
compatriotes se sentaient pousser des ailes, on avait l’impression que rien ne
pouvait les arrêter. Grâce à cette victoire, la France rayonnait de nouveau à
travers le monde !
Deux ans plus tard, en 2000 le championnat d’Europe offre une nouvelle
occasion de renforcer la cohésion nationale. Les Français, qui s’étaient peu
mobilisés au début de la compétition, se sont vite rejoints à mesure que leur
équipe gagnait. Chaque match remporté suscitait un fol espoir, Puis, le grand
soir est enfin arrivé et des écrans géants ont à nouveau été installés dans
toutes les grandes villes pour partager ce grand moment. la défaite était
imminente. Mais cette fois-ci encore, les rêves de victoire se sont réalisés
après un suspense insoutenable. Un but d’égalisation arraché 48 secondes
avant la fin du temps réglementaire allait permettre à la France de marquer
le but en or et de remporter la victoire visée.Tu écris une lettre à ton ami(e)
français(e) et tu racontes une fête traditionnelle dans ton pays.
A) Mettez (vrai ) ou (faux) :
.le football a réuni les français depuis longtemps - 1 )…………(
2 - La France n’a pas pu surmonter ses problèmes internes. )…………(
3 - La France a remporté facilement le titre européen. )…………(

 Les français se sont retrouvés pour soutenir leur équipe ………….
 A- dès le début de la compétition.  B- petit à petit.
 C- le soir de la finale
 La coupe d’Europe a redonné à la nation l’unité qu’elle ………….
 A- avait déjà vécue avant 1998.  B- avait déjà vécue en 1998 
C- avait déjà vécue en 2000
 La France a gagné ………….
 A- grâce au but en Or.  B- grâce aux pénalités.
 C- grâce à l’arbitre.
237
Séance No 10
 Titre de la séance : les pratiques sportives des français.

 Compétence visée : Interpréter des comparaisons.
Leçon "Les pratiques sportives des Français""
Aujourd'hui, 36 millions de Français âgés de 15 à 75 ans déclarent pratiquer au moins

une activité physique et sportive (APS), soit 83 % de la population interrogée contre 74 %
quinze ans plus tôt. Pour 10 millions d'entre eux, cette pratique n'est qu'occasionnelle, soit
moins d'une fois par semaine, mais un peu plus de 26 millions de Français font du sport au
moins une fois par semaine. Ils sont environ 10 millions à être adhérents aux clubs et
associations sportives et un peu plus de 8 millions à participer à des compétitions. Un
noyau encore plus restreint pourrait être identifié, à savoir celui des sportifs de haut niveau
et des sportifs professionnels, soit environ 10238
000 personnes…
Les activités les plus pratiquées sont, dans l'ordre, la marche, la natation, le vélo, suivies
A : Réponds aux questions suivantes.
1- La pratique du sport en France a-t-elle augmenté ces 15 dernières années ?
2- Les quelles de ces activités les plus courantes ?

La marche, les boules, les sports d'hiver ou la natation.
3- Combien de personnes font du sport régulièrement par semaine ?

.Aujourd’hui, 74 % de la population sont sportives - 1 )…………(
.Le tennis est plus populaire que le football - 2 )…………(
.Bien-être est la plus forte motivation pour faire du sport - 3 )…………(
Déroulement :
239
cette séance vise à Interpréter des comparaisons, puis il leur explique les

la compétence" Interpréter des comparaisons " on cite :

(Interpréter des comparaisons)
Aujourd'hui, 36 millions de Français âgés de 15 à 75 ans
Texte : déclarent pratiquer au moins une activité physique et
sportive (APS), soit 83 % de la population interrogée contre
74 % quinze ans plus tôt.
Question : La pratique du sport en France a-t-elle augmenté ces 15
dernières années ?
L'erreur La
Non – Peut-être
faute :
La bonne
Oui
réponse :
Fautes
A1, A2, A5, A6, A8
commises par :

copie,
soigneusement.
Exemple :
E : Les français ne pratiquent le sport qu'occasionnelle/../n’est-ce
pas? ↑↑
A7 : On ne comprend rien !↓
A9 : Répétez s.v.p !/
240
E : Les français pratiquent le sport d’une manière occasionnelle ?
A8 : Vous voulez dire/./ qu’ils pratiquent un peu le sport ?↑
E : Oui, c’est ça !/
A1 : Je pense que/./ Non↓
A6 : Ah bon !

Exemple :
E : Comment vous avez compris ça ? ↓
A2 : Monsieur/./ Il y a 10 millions seulement qui le pratique
occasionelle! ↓
E : Et la suite du peuple ?/
A1 : La suite ??/../ Quelle suite ?/

Exemple :
A4 : La suite Karim/./ le maître signifie le 26 millions/
A1 : Oui, pardon↓
A3 : les 26 millions font du sport au moins une fois par semaine.
E : Oui, c’est vrai !↑
Exemple :
.A6 : Plus de 10 millions participent à des compétitions sportives
241
Plus de 8 millions participent à des compétitions sportives.
(Forme corrigée)
l’interprétation des comparaisons comme le suivant :
1- Présenter rapidement chaque paragraphe (nature, auteur, date, idée
principale) au brouillon, il plus simple de faire une colone pour chaque
document.
2- Trouver les élèments de comparaison. (au brouillon)
2.1 Trouver ce qui est commun aux paragraphes. « lieu, période,
évènement, auteurs, idées des auteurs, nature des documents,… »
2.2 Interpréter les points de divergence des documents. « chercher sur
quels points ils peuvent être en contradiction ou en opposition. »
Remarque : Il n’y a pas nécessairement de divergence.
2.3 Interpréter ce que chaque paragraphe apporte de particulier.
Remarque : ces documents ont été choisis dans un but qu'il faut si
possible trouver (confirmer un évènement, donner des opinions
différentes ou convergentes, montrer une évolution, présenter plusieurs
aspects d'un faits,…).
3- Trouver des informations complémentaires (livre, encyclopédie) sur
les évènements, les personnages ou les lieux en relation avec les
documents : c'est le contexte.


concernant l’interprétation des comparaisons, ils doivent réutiliser le
Mme. Martin se lève à 6h 30, elle lève son mari et, comme d'habitude, ils prennent le
petit-déjeuner : deux tartines beurrées et242
une tasse de café noir.
Puis ils prennent une douche. Pendant que Mme. Martin se maquille soigneusement,
son mari se rase et s'habille.
)…………(
)…………(
)…………(
243
A ) Mettez (vrai ) ou (faux) :
.Allant au travail, Mme Martin prend plus de temps que M. Martin - 1
.Mme Martin rentre chez elle plus tôt que son mari - 2
.La famille Martin prend les mêmes aliments au petit déj et au diner - 3
: B ) Répondez à ces questions
 Qui se lève le premier M. ou Mme Martin ? justifiez !
…………………………………………………………………………………
 Combien d’heures M. Martin et sa femme passent au travail ?
…………………………………………………………………………………
 Est-ce que M. et Mme Martin déjeunent ensemble ?
…………………………………………………………………………………

aux apprenantsétudiants en fonction de leurs réponses au paragraphe
en soi.
Séance No 11
 Titre de la séance : L’Olympique de Marseille.

 Compétence visée : Interpréter de cause à effet.
.L’Olympique de Marseille (OM) est un club de football français de Ligue 1
"Ce club de football a été crée en 1899 par René Dufaure de Montmirail. Le club
244
marseillais joue au stade de l'Huveaune de 1904 à 1937, date à laquelle est inauguré le
stade Vélodrome. Auparavant, le club remporte sa première Coupe de France en 1924 et
devient le tout premier club provincial à s'adjuger ce titre. Ce club a remporté 9 fois
A : Réponds aux questions suivantes.
1-Pourquoi trouve-t-on beaucoup d’associations de supporters de l’OM en France?
2- Pourquoi L’OM est-il l'un des plus anciens clubs français ?
3- Pourquoi pensez-vous que L’OM est un des clubs les plus titrés en France?
B : Choisissez la bonne réponse :

..…Les rencontres entre L’OM et Le PSG sont spéciales parce que - 1
A- Les deux équipes sont de même niveau.
B- Les deux équipes sont de la même ville.
C- Les deux équipes portent des maillots magnifiques.
2- Les performances sportives des joueurs marseillais ont contribué

à…….
A- Faire connaître le club en France.
B- Avancement du classement du club.
C- Tous les deux.
3- L’OM, Le PSG et L’OL sont en tête du classement parce qu’ils sont…

A-forts. B-faibles. C-anciens.
 Déroulement :
245
cette séance vise à Interpréter de cause à effet, puis il leur explique les
la compétence" Interpréter de cause à effet " on cite :
(Interpréter de cause à effet)
Texte : On trouve des associations de supporters de l’OM
partout en France.
Question : Pourquoi trouve-t-on beaucoup d’associations de
supporters de l’OM en France ?
L'erreur La faute : Parce qu’il est un club riche.
La bonne réponse : Parce qu’il est un club fameux.
Fautes commises par : A3, A5, A7, A8

copie,
soigneusement.
Exemple :
E : L’Olympique de Marseille est un club ancien ou moderne /../qui
sait ? ↑↑
A2 : Qu’est-ce que vous avez dit ?↑!
A4 : le maitre nous demande/../ si le club est ancien ou moderne ↓/
E : Oui, ça ce que je veux dire/
A2 : Le club est moderne ↓/
A6 : mais non, le club est ancien↑/
A2 : Comment? /
A6 : parce qu’il a été crée/./ il y a plus de 120 ans.
246
Pour prendre conscience de ses fautesses erreurs, le chercheur
Exemple :
E : Pourquoi pensez-vous que l’OM est un des clubs les plus titrés de
France ? ↓
A10 : parce qu’il a remporté beaucoup de coupes, non↓/
E : Tu as raison, mais les quelles ? /
A10 : xxxxxx

Exemple :
A7 : Oui monsieur/../ parce qu’il a remporté Coupe de France en
1924/
A2 : mais non/./ c’est pas la cause↓
A5 : Je sais, parce qu’il a remporté 9 fois champion de France, 10 fois
Coupe de France.
E : Oui, c’est ça, Bravo!↑↑
Exemple :
.A6 : forte rivalité existe avec le PSG à cause de ses supportes
Forte rivalité existe avec le PSG à cause de ses stars. (Forme
corrigée)
l’interprétation des comparaisons comme le suivant :
247
La relation de cause à effet, c'est une relation entre une intervention et
un impact recherché. faute de le reconnaître, on se retrouve donc avec
une « boîte noire », c’est-à-dire une méconnaissance de la façon dont se
constitue cette relation de cause à effet.
Voici une visualisation de façon simple l'ensemble des causes
potentielles concernant le constat d'un effet quel qu'il soit.
Figure 19 : Causes-effet (méthodes des familles)

La figure précédente se présente sous la forme d'arêtes de poisson
dont la tête encadre l'effet dont on veut connaître les causes
Les causes potentielles sont regroupées par familles autour des « 5M»
(Main-d'œuvre, Matériel, Matière, Méthode et Milieu)
 Matière : les matières et matériaux utilisés et entrant en jeu, et
plus généralement les entrées du processus.
 Matériel : l'équipement, les machines, le matériel informatique,
les logiciels et les technologies.
 Méthode : Le mode opératoire, la logique du processus et la
recherche et développement.
 Main-d'œuvre : Les interventions humaines.
 Milieu : L'environnement, le positionnement, le contexte.
Chaque branche reçoit d'autres causes ou catégories hiérarchisées
selon leur niveau de détail.
Le positionnement des causes met en évidence les causes les plus
directes en les plaçant les plus proches de l'arête centrale.
248
concernant l’interprétation de cause à effet, ils doivent réutiliser le
formulaire corrigé pour comprendre de nouvelles situations comme dans
le paragraphe suivant.
Chaque matin, mon fils Jacques se réveille en premier et prend son petit-déjeuner à sept
heures. Pour l'instant, la maison est encore calme. Puis, mon mari, Edgar, se lève. Dès
qu'il entre dans la cuisine, il allume la radio parce qu'il aime écouter les actualités. Mais
Jacques préfère boire son café et lire le journal dans le calme et la tranquillité. Alors,
la dispute quotidienne entre le père et le fils commence.
Au premier étage, on peut entendre ma belle-fille -la femme de Jacques- crier
après ses deux enfants, Félix et Jeannette, parce qu'ils vont être en retard s'ils ne se lèvent
pas tout de suite.
Ensuite mon second fils Robert, qui est au chômage, sort de sa chambre très en colère, il
prend donc ses cigarettes et quitte la maison avec notre chien Snoby.
Puis, comme d'habitude, mon petit-fils Félix s'énerve car il ne peut pas se laver les dents :
sa sœur a la mauvaise habitude de passer beaucoup de temps dans la salle de bains. Il se
demande si elle va au lycée pour draguer les garçons ou pour passer le baccalauréat .
Eh bien moi, pendant ce temps, je prends ma tasse de thé et je m'installe dans le salon
mais, parfois, il y a tellement de bruit dans cette maison que je suis obligée de monter le
volume au maximum. Vous savez, à mon âge, on n'entend plus très bien !
249
: A ) Répondez à ces questions
 Le matin, M. Edgar n'!
…………………………………………………………………………………
 Combien d’heures M. Martin et sa femme passent au travail ?
…………………………………………………………………………………
 Est-ce que M. et Mme Martin déjeunent ensemble ?
…………………………………………………………………………………
A ) Répondez à ces questions :

 Le matin, M. Edgar n’est pas d’accord avec son père, justifiez la cause !
……………………………………………………………………………………………………
 Pourquoi la grand-mère s’installe au salon, le matin ?

……………………………………………………………………………………………………
 Chaque matin, Mme Jacque est de mauvaise humeur, justifiez la

cause !
……………………………………………………………………………………………………

 Le matin, Félix ne peut pas se laver les dents car………….
 A- il n’y a pas de brosse à dents.
250
 B- il n’y a pas de dentifrice.
 C- la salle de bains est toujours occupé.
 Janette passe beaucoup de temps à la salle de bains parce que …
 A- elle se maquille trop.  B- elle a mal au ventre.
 C- elle se brosse les dents.
 Rober sort de la maison très en colère, parce que ………….

 A- il y a beaucoup de monde chez lui.  B- il ne prend pas
son petit déj.  C- il y a beaucoup de bruit.

aux apprenantsétudiants en fonction de leurs réponses au paragraphe
en soi.
251
Annexe 76
Grille d’évaluation de compréhension écrite chez les
.membres de l’échantillon
/..…………
..…………
Critère de la grille (Oui / Non) :

Oui : Performance attendue réalisée.
Non : Performance attendue pas réalisée et éléments essentiels
manquants.
Non
Oui
La compréhension littérale
-Identifier la séquence d'idées /
1
d'événements ou attitudes
2 -Identifier le point important.
3 -Identifier la cause à effet.
4 -Identifier l’idée principale.
-Identifier le sens des mots et des
5
phrases.
6 .Faire des comparaisons-
La compréhension interprétative
7 -Interpréter l’idée principale.
8 -Conclure des informations.
9 -Interpréter des points importants.
1 .Interpréter des comparaisons-
0
1 .Interpréter la cause à effet-
1
Note totale 11
252
Annexe 8 7
Le guide pédagogique
Dans le but de prouver que la négociation du sens est nécessaire à

l'acquisition, le chercheur a mené une étude empirique sur l'effet de la
négociation du sens s'il y en a, sur la compréhension en lecture. Puisqu'il
a comparé la performance d’un groupe qui devait accomplir une tâche
deux fois avant et après d’appliquer la stratégie.
Ce groupe était constitué de (10) individus apprenant le français LE,

étant tous de niveau intermédiaire fort. Lorsque les apprenantsétudiants
savaient qu'ils allaient participer à une classe pour développer leur
compréhension en lecture, ils n'étaient pas enthousiastes et ont exprimé
des attitudes négatives.
Cependant, l'atmosphère de détente offerte aux apprenantsétudiants

pour participer à des séances de traitement d'instructions sur la stratégie
de négociation du sens les motivait. L’enseignant a toléré les fautes des
apprenantsétudiants, apprécié leurs tentatives de communication et
fourni un feed-back optimal pour les apprenantsétudiants. L’enseignant a
essayé de motiver les apprenantsétudiants à s'exprimer librement et à les
fait désireuxau fait désireux pour communiquer.
Au début de l'administration du traitement, les apprenantsétudiants

ont eu recours à la langue maternelle, mais avec l'encouragement de
l'enseignant, ils ont commencé à se familiariser avec le traitement et ont
eu recours à la langue française la plupart du temps.
La tâche à accomplir dans les deux cas: les apprenantsétudiants

devaient lire un texte écrit sous forme d’un document accompagné des
questions, le rôle de l’enseignant est décrire des directives à répondre ou
accomplir.
Dans la première fois, le groupe a reçu un input de base (Baseline) un

peu plus complexe. Malgré leurs compétences privilégiées. Toutefois,
253
les apprenantsétudiants n'avaient pas la possibilité d'interagir avec le
texte écrit et parsuite leurs résultats n’étaient pas bons.
Dans la deuxième fois lors d’utiliser
la stratégie N.D.S ,l’enseignant de son
rôle au moment de l’incompréhension
répétait quelques phrases pour s'assurer
la compréhension écrite, poser
n'importe quelle question, utiliser toutes
stratégies de N.D.S.
Ainsi qu'un message d'abord

complexe peut être complètement
compris grâce à la N.D.S. Ils en sont donc venus à la conclusion que
l'important pour la compréhension écrite est la redondance et la quantité
d'input, en partie parce qu'une plus grande quantité d'input entraîne
habituellement une plus grande répétition, donc de la redondance.
Cette répétition est créée par les modifications interactionnelles telles

que la demande de confirmation et de clarification . De plus, le travail
d'équipe permet aux apprenantsétudiants de négocier le sens de leur
discours. N.D.S est un exercice très utile en ALE .
D’un autre côté, lorsque l'apprenant s'affronte à un trouble de

compréhension écrite (i.e. manque de mot, incertitude lexicale), il
produit souvent une sorte de suggestion gestuelle du mot concerné. Il
arrive alors que le natif traduise cette indication gestuelle de l'apprenant
en modalité verbale grâce à la vertu symbolique de cet indice.
L'apprenant, lui, répète cette reformulation verbale si elle lui
convient, et les participants reviennent à la conversation précédente. On
peut noter en premier lieu qu'un tel comportement de l'apprenant sert à
déclencher un processus de “rapportage” univocal dans l'énoncé du natif
Quand l'enseignant voit l'apprenant faire dialoguer son geste avec sa

parole intérieure, il convoque une voix de type dictionnaire afin d'ajuster
254
sa dialogique au plan de l'apprenant. Cela donne lieu à une modification
de la relation entre forme et signification du lexique chez l'apprenant en
l'externalisant au plan interpersonnel.
D'autre part, si l'apprenant s'accorde à la solution proposée par le
l'enseignant, comme dans cet exemple, il est observé que l'apprenant
répète ce qu'a proposé le natif, en particulier sans geste.
L'apprenant produit en même temps quelques indices (e.g. regard vers
l'interlocuteur, contour intonatif montant) comme s'il cherchait à activer
la participation du natif dans l'activité d'appropriation.
De par ce comportement, la voix de
l'apprenant est temporellement subordonnée à la
voix de l'autorité dans l'énoncé du natif à travers
le moyen verbal d'extériorisation. Il s'agit de ce
qu'on peut appeler la “dépendance
conditionnelle” (cf. Krafft & Dausendschön-
Gay, 1993). Cela est conforme au fait que le
natif est le porte-parole de la voix de l'autorité.
Ainsi, l'activité d'internalisation de la norme linguistique dans la pensée

de l'apprenant passe par un processus complexe.
Toutefois, les arguments avancés jusqu'ici ne portent que sur des
exemples simples. L'examen de ces variations sera donc nécessaire. Pour
la clarté de la discussion, nous abordons distinctement les variations du
côté apprenant et du côté natif. Le premier type de variation concerne la
réaction de l'apprenant à la proposition du natif.
255
Annexe 8 9
Corrigés des activités de la
recherche
Test de placement
Expression orale -1
A- Bon voyage B- Bonjour
Expression écrite (réponses possibles) -2

.A- Je m’appelle Khalid, Je suis égyptien
B- Qu’est-ce que c’est ? - Comment ça s’appelle ?
Compréhension orale -3
A- 1€ 20 B- un spectacle
Compréhension écrite -4
A- Non B- Non
Pré-test de compréhension
 Première question
vrai -1
faux -2
vrai -3
vrai -4
faux -5
 Deuxième question
.b) Aujourd'hui, l'après-midi -1
2- c) Un bulletin météo.
a) 4 saisons -3
4- c) Il fait chaud.
b) L'été -5
6- c) Un homme de neige
256
Post test de compréhension
 Première question
1- c) au salon de coiffure.
2- b) des cheveux courts.
3- b) trois personnes.
4- a) moyenne.
.c) sèche les cheveux -5
6- c) ses enfants vont lui chercher.
 Deuxième question
vrai -1
faux -2
vrai -3
faux -4
vrai -5
Séances de négociation du
Séance1 : Préparer son séjour

A: 1(faux) 2-(faux) 3-(vrai) 4-(faux)
:B
- Marina s'inscrit à un concours pour une bourse.
- Marina a été acceptée à la bourse
- Marina prépare les documents demandés
- Marina trouve un logement convenable
- Marina réserve le billet d'avion.
Séance2 : Personnages historiques : "Charles de Gaulle"

A: 1-(politique) 2-(5e république) 3-(deuxième)
B: 1-(vrai) 2-(faux) 3-(faux)
257
Séance 3 : Faire des courses au marché à Nice.
A: 1-(faire de la cuisine) 2-(étudier)
B: 1-(parce qu’il y a trop de monde) 2-(pour faire des farcis)
C: 1-(au marché) 2-(de la viande)
Séance 4 : Personnages historique : "Henri IV"

A: 1-(protestants) 2-(tous les deux) 3-(un compromis)
B: 1-(faux) 2-(vrai) 3-(vrai)
Séance 5 : La gastronomie française.

1-A) l'art de shopping
2-B) Produits régionaux
3-A) Manger
4-C) Fabrication
5-A) pizza
6-C) Pendant le repas
7-B) Odeur
Séance 6 : La rentrée scolaire en France.

A:
1- a) Plus de collégiens que de lycéens.
2- a) Plus tôt que les autres.
3- b) à l'école maternelle.
4- c) aussi qu'un élève de primaire.
5- a) plus qu'un collégien.
B: 1-(lycée) 2-(l’école)
Séance 7 : Comprendre le courriel d’un ami

:A
- faire de la randonnée.
- faire des ateliers de mode.
- faire des visites organisées de villes.
- faire du volley sur la plage.
B: 1-(vrai) 2-(vrai) 3-(faux) 4-(faux)

C: 1-(l’été) 2-(des vacances d’été)
258
.Séance 8 : Judith cherche un travail pour cet été
:A
1-(saisonnier) 2-(un journal) 3-(fameux)
B:
1-(faux) 2(vrai) 3-(faux) 4-(vrai) 5-(faux) 6-(vrai)
Séance 9 : Présentation d'un professionnel.

A: 1-(avocat) 2-(ses clients) 3-(aider)
B: 1-(faux) 2-(vrai) 3-(vrai)
Séance10 : les pratiques sportives des français.

:A
)Oui(-1
)la marche, la natation puis les boules et les sports d’hiver(-2
3-(plus de 26 millions personnes.)
B: 1-(faux) 2-( faux) 3-(vrai)
Séance11 : L’Olympique de Marseille.

:A
).parce qu’il est un club ancien et fameux(-1
)parce qu’il a été crée en 1899(-2
).parce qu’il a remporté la coupe de France 9 fois (-3
:B
1-A-(Les deux équipes sont de même niveau)
2-C-(Tous les deux)
A- (forts)-3
259
Annexe 9 10
Copies Portfolio des travaux des
apprenantsétudiants
‫تم تجميعهم في ملف منفصل‬
252
Résumé en arabe
253
‫جامعة طنطا‬
‫كلية التربية‬
‫قسم المناهج وطرق التدريس‬
‫‪Rôle des stratégies de négociation du sens pour‬‬

‫‪améliorer la compréhension en lecture en F.L.E‬‬
‫‪chez les élèves du cycle secondaire‬‬
‫دور استراتيجيات التفاوض حول المعنى في تحسين الفهم‬

‫القرائي للغة الفرنسية كلغة أجنبية ثانية لدي طالب المدارس‬
‫الثانوية‬
‫ُقِّدم لنيل درجة الماجستير في التربية‬
‫إعــداد‬
‫تامر عبد الفتاح عبد القادر الطحان‬
‫معلم لغة فرنسية‬
‫تحت إشراف‬
‫أ‪.‬د‪/‬عزه عبد الرازق عبد ربه‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د‪/‬شعبان محمد السيد عبد الغني‬
‫أستاذ المناهج وطرق تدريس اللغة الفرنسية‬ ‫أستاذ المناهج وطرق تدريس اللغة الفرنسية‬
‫"المتفرغ"‬ ‫المساعد‬
‫كلية التربية – جامعة طنطا‬ ‫كلية التربية – جامعة طنطا‬
‫‪2022‬م ‪2023‬م‬
‫‪254‬‬
‫أوال ‪:‬المقدمة‬
‫تعد القراءة عملية نشطة تفاعلية وجزء ال يتجزأ من بناء الشخص وقد‬
‫أصبحت القراءة على جدول أعمال العملية التعليمية أكثر من أي وقت مضى ‪ ،‬و‬
‫تظل هي العنصر األساسًي للنجاح األكاديمي واكتساب المعرفة‪.‬‬
‫ُينظر إلى القراءة على أنها عملية لغوية تتطلب استراتيجيات التنبؤ والتأكيد‬
‫والتكامل‪ُ .‬ينظر إليها أيًض ا على أنها عملية إتصال وعملية نشطة وتفاعلية وتعتبر‬
‫القراءة نشاط معرفي معقد يتضمن العديد من العمليات ‪ ،‬بداية من استخراج‬
‫المعلومات المرئية من النص وصوال إلى الفهم‪ .‬وهي تساعد على تنمية‬
‫المهارات اللغوية وتهدف في األساس إلي فهم المقروء ‪ ،‬وهو هدف يكون خارج‬
‫نشاط القراءة نفسه لكن في سبيل الوصول لهذا الهدف يمر القارئ بمعالجة‬
‫مزدوجة للمعلومات أال وهي معالجة الكلمات المكتوبة ثم محاولة فهم‬
‫المحتوى‪Giasson, J. (2003 :6,12) .‬‬
‫يري "جاونا" أن القراءة لم تكن في األساس نشاًطا ألخذ المعلومات من‬

‫الحروف والكلمات ‪ ،‬ولكنها تتكون أساًس ا من وضع فرضيات حول معنى النص‬
‫المقروء ‪ ،‬الفرضيات التي سيقوم القارئ بفحصها بانتظام من خالل مقارنتها‬
‫بالبيانات التي تم جمعها‪Gaonac’h, D (2000 :4-15) .‬‬
‫في الواقع ‪ ،‬ال تتطلب ممارسات القراءة مهارات لغوية فحسب ‪ ،‬بل تتطلب‬
‫أيًض ا مهارات ثقافية ومتداخلة لذا أعطي الباحث مساحة ألنشطة القراءة باللغة‬
‫الفرنسية‪ ،‬وساهمت النصوص التي تم إحضارها إلى فصل اللغة في التطوير‬
‫األكاديمي للمتعلمين وفي زيادة المعرفة الثقافية باللغة األجنبية‪ .‬من هنا ‪ ،‬أصبح‬
‫النص المكتوب هو الداعم الرئيسي للفهم القرائي والنشاط القرائي‪.‬‬
‫من ناحية أخرى ‪ ،‬صاغ "لونغ" فرضية تسمى (فرضية التفاعل) يفترض من‬
‫خاللها أن اللغة هي أداة يمكن استخدامها لحل المشكالت التي تنشأ أثناء‬
‫التفاعل‪.‬‬
‫وقد اقترح منذ فترة طويلة أن تعلم اللغة يحدث من خالل التفاعل ‪ ،‬والذي من‬
‫خالله يمكن للمتعلم أن يفهم رسالة غير مفهومة‪ .‬فالمتحدث ‪ ،‬بفضل‬
‫استراتيجيات االتصال مثل التفاوض حول المعنى ‪ ،‬يمكنه أن يطلب من‬
‫محاوره أن يكرر ‪ ،‬ويعيد الصياغة ‪ ،‬ويوضح وجهة نظره‪.‬‬
‫دفعت هذه الفكرة الباحث إلى تطبيق استراتيجيات التفاوض حول المعني‬
‫للوصول لفهم المقروء‪.‬‬
‫‪255‬‬
‫بالنسبة لـ "فينجر" ‪ ،‬فإن التفاوض حول المعنى هو "عملية ديناميكية تتنتج‬
‫عناصر ذات معنى ‪ ،‬وهي شاملة ‪ ،‬قائمة على التبادل ومتقاربة وهي موجودة‬
‫والجماعية‪.‬‬ ‫الشخصية‬ ‫المستويات‬ ‫كل‬ ‫على‬
‫(‪Wenger )2005:45‬‬
‫ترتبط نظرية التفاوض حول المعنى ارتباًطا وثيًقا بفرضية أخرى ‪ ،‬وهي‬
‫فرضية المدخالت المفهومة‪ .‬وبالتالي فإن التفاوض بشأن المعنى هو العملية‬
‫التي يستخدمها المتحدثون للوصول إلى تفاهم جيد بينهم‪.‬‬
‫نالحظ أنه يمكن تقديم التفاوض حول المعنى في شكل تعلم تعاوني والذي‬
‫يحدث عندما يواجه المتعلمون صعوبة في فهم محتوى رسالة أو نص ‪ ،‬فيبدأ‬
‫بطرح شخص سؤاًال يتم مناقشته الحقَا في إطارعمل جماعي يتم فيه مناقشة‬
‫األفكار وتحليلها من أجل الوصول إلى فهم قرائي جيد‪.‬‬
‫يسمح التفاوض حول المعنى للمشاركين في العملية التعليمية بالقيام‬

‫بعمليات التكرار وطلب االستيضاح والتوضيح والفهم وصوال لفهم المحتوي إلي‬
‫جانب ذلك فهو يقوي من فرص حل بعض االلتباسات اللغوية والنحوية التي قد‬
‫تنشأ أثناء القراءة فضال عن أنه يعمل على تبسيط األفكار وتوضيح نصوص‬
‫معينة‪.‬عالوة على ذلك ‪ ،‬فهي عملية يسعى المشاركون من خاللها إلي فهم‬
‫طبيعة نص أو رسالة معينة‪.‬‬
‫يرى الباحث أن التفاوض حول المعنى يلعب دوًر ا مهًم ا للغاية في تنمية الفهم‬
‫القرائي ألنه يبسط المعلومات من خالل استخدام استراتيجيات التكرار والتأكيد‬
‫وطلب التوضيح التي تحدث بشكل متكرر وسريع قد ال يدركها المتعلمون‬
‫أنفسهم‪.‬‬
‫ويري أنه ينبغي أن تهتم المدرسة المصرية بالفهم القرائي والذي يشكل ‪ ،‬في‬
‫نظرنا ‪ ،‬العنصر األساسي الذي يسمح ألي فرد بالتطور الفردي‪.‬‬
‫ثانيًا‪ :‬اإلحساس بالمشكلة‬
‫"ينشأ البحث من وجود مشكلة يتعين توضيحها وحلها"‪.‬‬
‫)‪De Landsheere, G. (1976 :18‬‬

‫بدت مشكلة الدراسة الحالية للباحث من خالل ‪:‬‬
‫• الدراسات السابقة‪.‬‬
‫• دراسة معاصرة‪.‬‬
‫• خبرة الباحث‪.‬‬
‫‪ -١‬الدراسات السابقة ‪:‬‬
‫‪256‬‬
‫تشير الكثير من األبحاث إلى أهمية استراتيجيات تحسين فهم القراءة‬
‫والطالقة في اللغة ‪ ،‬وقد أكدت العديد من الدراسات المهتمه باكتساب اللغة‬
‫األجنبية على أهمية تعديالت المدخالت وجعلها مفهومة من خالل التبسيط ‪،‬‬
‫والتفاوض على المعنى ‪ ،‬والتكرار ‪ ،‬وما إلى ذلك‪ .‬ومن هذه الدراسات ‪:‬‬
‫‪ -‬دراسة موارون وليمان (‪ )Moirand 1980-Lehmann,D 1997‬والتي تسلط الضوء‬

‫على استخدام استراتيجية الفهم للحديث عن استراتيجية القراءة على أساس‬
‫النهج العالمي‪.‬‬
‫‪ -‬دراسات آدم و روي (‪ ) Adam, 1985, Rui, 2000‬والتي ركزت على أهمية‬
‫دراسة استراتيجيات القراءة من خالل مراعاة ثالثة متغيرات‪ :‬متغير الهدف ‪،‬‬
‫ومتغير النص ‪ ،‬ومتغير القارئ‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة سوين والتي اقتبسها الحربي (‪)Swain 1985, cité par Alharbi 2008‬‬
‫التي أكدت علي أن أفضل طريقة لتعلم اللغة ال تتمثل في فهمها فحسب ‪ ،‬بل‬
‫أيًض ا في إنتاجها بطريقة مفهومة من خالل التفاوض على المعنى‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة سيكوريل (‪ )1991Cicurel‬التي تركز أهمية القراءة التفاعلية باللغة‬

‫األجنبية لمعالجة مسألة قراءة وفهم النص باللغة الفرنسية كلغة أجنبية‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة ريموند (‪ ) 1991Rémond,M‬والتي تؤكد أن التدريب على االستخدام‬

‫الصريح الستراتيجيات الفهم يحسن أداء القارئ بشكل ملحوظ‪6.‬‬
‫‪ -‬دراسة مويس ‪ ،‬اليسو وبيكر (‪ )1992Baker،Moyse & Elsom-Cook‬والتي‬

‫تتناول التفاوض على المعنى كوسيلة للتغلب على بعض قيود طريقة التقليدية‬
‫في التعليم‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة جياسون (‪ ) 1995Giasson‬التي ارتكزت على فهم الرسائل المكتوبة‬

‫والتي تشكل حسب رأيه النواة الصلبة لحياة مستقلة‪.‬‬
‫‪ -‬الدراسة التي أجراها توفيرو (‪ )Tauveron,C 2002‬التي تقترح إعادة التفكير في‬
‫صعوبات القراءة وطبيعة العالقة بين النص األدبي والطالب ‪ ،‬وتقترح إجراء‬
‫متغيرات تعليمية إلنشاء حوار صفية و إعطاء مساحة للتعبير والتفاوض حول‬
‫المعنى و المساعدة المتبادلة‪.‬‬
‫دراسات أجراها فايول وزابروكي وكوماندر(‪Fayol, M 2004 ; Zabrucky et‬‬

‫‪ )Commander, 1993‬والتي تكشف عن أهمية استخدام االستراتيجيات لتحسين‬
‫الفهم بشكل عام‪.‬‬
‫لذلك يمكن القول أن الكثير من الدراسات واألبحاث السابقة قد ركزت على‬

‫أهمية تطوير اإلستراتيجيات وخاصة التفاوض المعنى لتحسين الفهم القرائي‪.‬‬
‫‪257‬‬
‫النقطة الثانية التي حددت اختيار موضوعنا تأتي من دراسة تجريبية أجراها‬
‫الباحث على عينة البحث‪.‬‬
‫‪ -٢‬دراسة تجريبية‬
‫أجري الباحث دراسة تجريبية على ‪١٠‬متعلمين للغة الفرنسية "كلغة أجنبية‬
‫ثانية" يدرسون في الصف الثاني الثانوي بمدرسة بنا ابوصيرالثانوية المشتركة‬
‫تتبع هذه المدرسة إدارة سمنود محافظة الغربية‪.‬‬
‫ظهر لدي هؤالء المتعلمين مستوى ضعيف في مهارات الفهم القرائي‪.‬‬

‫وهدفت هذه الدراسة التجريبية إلى تحديد صعوبات الفهم القرائي التي يواجهها‬
‫المتعلمون‪.‬‬
‫األداة المطبقة في هذه الدراسة التجريبية هي اختبار مسبق للفهم القرائي‬

‫تم تقديمه إلى عينة محددة (انظرملحق ‪ )٣‬وتم تقييم فهمهم باستخدام نموذج‬
‫التصحيح الذي أعده الباحث (انظرملحق ‪. )٦‬‬
‫تظهر نتائج هذه الدراسة التجريبية وجود صعوبات لدي المتعلمون في الفهم‬
‫الحرفي والتفسيري للنص المكتوب‪ .‬وقد ظهر هذا في ارتكابهم ألخطاء مختلفة‬
‫على النحو التالي‪:‬‬
‫‪ 80٪‬من المتعلمين ال يستطيعون تحديد تسلسل األحداث‪.‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪ 60٪‬من المتعلمين ال يستطيعون تحديد النقطة المهمة‪.‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪ 50٪‬من المتعلمين ال يستطيعون تحديد السبب والنتيجة‪.‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪ 60٪‬من المتعلمين ال يستطيعون تحديد الفكرة الرئيسية‪.‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪ 70٪‬من المتعلمين ال يستطيعون تحديد معنى الكلمات والجمل‪.‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪ 70٪‬من المتعلمين ال يستطيعون إجراء مقارنات‪.‬‬ ‫‪٦‬‬
‫‪ 80٪‬من المتعلمين ال يستطيعون تفسير الفكرة الرئيسية‪.‬‬ ‫‪٧‬‬
‫‪ 80٪‬من المتعلمين ال يستطيعون استنتاج المعلومات‪.‬‬ ‫‪٨‬‬
‫‪ 60٪‬من المتعلمين ال يستطيعون تفسير النقاط المهمة‪.‬‬ ‫‪٩‬‬
‫‪ 50٪‬من المتعلمين ال يستطيعون تفسير المقارنات‪.‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫‪ 90٪‬من المتعلمين ال يستطيعون تفسير السبب والنتيجة‪.‬‬ ‫‪١١‬‬
‫جدول رقم ‪ :١‬نتائج االختبار القبلي‬

‫للفهم القرائي‬
‫أدرك الباحث أن السبب الرئيسي ألوجه القصور في الفهم القرائي هو عدم‬

‫استخدام بعض استراتيجيات الفهم القرائي‪ .‬لذلك طور الباحث برنامًج ا هدفه‬
‫الرئيسي هو تحسين الفهم القرائي‪ .‬في هذا البرنامج ‪ ،‬اعتمد على جلسات‬
‫تفاوض حول المعنى ‪ ،‬تتخللها سلسلة من االختبارات والتحليالت‪.‬‬
‫‪258‬‬
‫‪ -٣‬الخبرة الميدانية‪.‬‬
‫من خالل خبرة الباحث في تدريس اللغة الفرنسية كلغة أجنبية للمتعلمين‬
‫المصريين ‪ ،‬فقد الحظ وجود صعوبات كبيرة في مهارة الفهم القرائي لنصوص‬
‫اللغة بالفرنسية والتي تعتبر من المهارات األساسية الكتساب اللغه‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة إلى أن المدرسة وفًقا لمعايير (العمر ‪ ،‬األهداف المراد‬

‫تحقيقها ‪ ،‬البرامج ‪ ،‬األيديولوجيا ‪ ،‬إلخ) تضطلع بمهام رئيسية منها نقل المعرفة‬
‫للمتعلمين ‪ ،‬تنمية ذكائهم ‪ ،‬إثراء معارفهم ‪ ،‬رفع الوعي لديهم‪.‬‬
‫والمدرسة المصرية كمثل المدارس األخرى لديها مهمة متعددة التخصصات ‪،‬‬
‫منها تدريب وتثقيف مواطن الغد وتزويده باآلليات األساسية للمعرفة‪.‬‬
‫باإلضافة إلى ذلك ‪ ،‬إذا أخذنا الجدول الزمني لفصول السنة الثانية الثانوية ‪،‬‬
‫نالحظ أن الفرنسية غالًبا ما يتم وضعها بعد الفسحة أو في فترة ما بعد الظهر‬
‫ونادًر ا في بداية الصباح ‪ ...‬وبالتالي فإن المعلم غالًبا ما يكافح إليجاد جو جيد‬
‫لتعليم اللغة الفرنسية بسبب ما يسمى بمنحنى النشاط‪.‬‬
‫أما عن المتعلمين فقد الحظ الباحث مدي قلة مشاركتهم في حصص اللغة‬
‫الفرنسية نظرا لضعف مستواهم في اللغة على عكس ما يحدث عادًة في‬
‫المواد الدراسية األخرى‪.‬‬
‫كما لوحظ استخدام الطالب للغة العربية بشكل متكرر في قاعة الفصل‬
‫وعند اجابتهم بالفرنسية لم يتمكنوا من إنتاج جمل صحيحة ‪ ،‬وكان معظم‬
‫انتاجهم اللغوي كتابيا على الورق ثم محاولة قراءته في األخير‪ ،‬عالوة على ذلك‬
‫‪ ،‬كانو يفضلون عدم استخدام اللغة الفرنسية خارج قاعة الدراسة ‪.‬‬
‫وهم ‪ ،‬أي المتعلمون ‪ ،‬إذ يرفضون استخدام اللغة الفرنسية فهذا اعتقادًا‬
‫منهم بأن استخدامها ‪ ،‬يعني المخاطرة بالحكم عليهم وهم دائًم ا خائفون من‬
‫ارتكاب أخطاء تعرضهم إلنتقادات من زمالئهم في الفصل وأحياًنا من معلمهم ‪.‬‬
‫إن اجتياز امتحان الثانوية العامة له اعتبار بالغ ولذا يعطي المتعلمون األولوية‬
‫للمواد األساسية ويعتزمون التعويض بالمواد الثانوية واللغة الفرنسية بالنسبة‬
‫لهم مادة ثانوية‪.‬‬
‫لكن إدراك المتعلمين أن تقييم امتحان الثانوية العامة يكون كتابيا بنسبة‬
‫‪ٌ ٪100‬يعطي أهمية بمكان للفهم القرائي إلي جانب أنه لكي يكون المرء قادًر ا‬
‫على التعبير عن نفسه كتابًيا ‪ ،‬يجب عليه أوًال فهم النصوص المقترحة ‪ ،‬مما دفع‬
‫الباحث إلى اختيار موضوع هذا البحث من خالل مراعاة الدور المهم‬
‫الستراتيجيات الفهم القرائي‪.‬‬
‫ثالثًا ‪ -‬مشكلة البحث‪:‬‬
‫‪259‬‬
‫في ضوء ما تقدم ‪ ،‬تكمن مشكلة هذا البحث في ‪ :‬ضعف الطالب في بعض‬
‫مهارات الفهم القرائي‪.‬‬
‫وبناء عليه فسيحاول البحث الحالي االجابة علي التساؤل الرئيسي التالي ‪:‬‬
‫« ما هو أثر تدريب عينة البحث علي استراتيجيات التفاوض حول‬
‫المعنى في تحسين مهارتهم في الفهم القرائي؟ »‬
‫يحاول هذا البحث اإلجابة على األسئلة التالية‪:‬‬
‫‪ -‬أسئلة البحث‪:‬‬
‫‪ -١‬ما هي مهارات الفهم القرائي الالزمة لمتعلمي الصف الثاني الثانوي؟‬
‫‪ -٢‬ما هو مستوى عينة البحث في مهارات الفهم القرائي؟‬
‫‪ -٣‬ما هي مهارات الفهم القرائي التي يجب تحسينها لدي عينة البحث؟‬
‫‪ -٤‬ما هو سيناريو التفاوض حول المعنى المقترح لتحسين هذه المهارات؟‬
‫‪ -٥‬ما هو تأثير جلسات التفاوض حول المعنى على تحسين هذه المهارات؟‬
‫‪ -٦‬هل هناك عالقة ارتباط بين التدريب علي استخدام التفاوض حول المعنى‬
‫وتحسين مهارات الفهم القرائي؟‬
‫رابعًا ‪ -‬أهداف البحث‪:‬‬
‫يهدف هذا البحث إلى‪:‬‬

‫‪ -١‬تحسين بعض مهارات الفهم القرائي لدى أفراد العينة‪.‬‬
‫‪ -٢‬تشجيع المتعلمين على استخدام استراتيجيات التعلم‪.‬‬
‫‪ -٣‬جعل المتعلمين أكثر نشاطا في موقف التعلم‪.‬‬

‫‪ -٤‬التأكيد على دور التفاوض حول المعني كطريقة تدريس‪.‬‬
‫‪ -٥‬اقتراح سيناريو التفاوض حول المعني لتحسين مهارات الفهم القرائي‪.‬‬
‫‪ -٦‬تنمية القدرة على إستخدام االستراتيجيات لتعزيز مهارة الفهم القرائي‪.‬‬
‫خامسًا‪ -‬أهمية البحث‪:‬‬

‫قد يكون لهذا البحث أهمية كبيرة على النحو التالي‪:‬‬
‫• تقديم رؤية جديدة لتعزيز مهارات الفهم القرائي باستخدام استراتيجيات‬
‫التفاوض حول المعنى‪.‬‬
‫• ضمان حدوث تعلم ذاتي للغة باعتبارالمتعلم شخًص ا يدير نفسه بنفسه وقادًر ا‬
‫على التطور‪.‬‬
‫• التأكيد علي أهمية استخدام الطرق التفاعلية في تعليم اللغة الفرنسية‪.‬‬
‫• تطوير العمليات العقلية ومستويات التفكير العليا لدى المتعلمين من أجل‬
‫تنفيذ مهمة التعلم بشكل مستقل‪.‬‬
‫• تمكين المتعلم من نقل هذه المهارات إلى مواقف التعلم األخرى‪.‬‬
‫‪260‬‬
‫سادسًا‪ -‬منهج البحث‪:‬‬
‫من األهمية تحديد تصميم البحث ألنه كما يقول ‪: Guidère‬‬

‫"أن العلم بدون وعي منهجي ماهوإالحطام بحث‪ ،‬فالمنهج يحدد مجموع‬
‫الخطوات التي يتبعها الفكر البشري الكتشاف حقيقة علمية‪ ،‬و السؤال عن‬
‫المنهج هوسؤال عن الطريق المتبع حتي يصل البحث إلي نتيجة جيدة‪" .‬‬
‫لجمع وتحليل البيانات وتفسير النتائج كميا وكيفيا ‪ ،‬سوف يستخدم الباحث‬
‫تصميم البحوث المختلطة ( التصميم الثالثى ) (‪ : ) ,2006Creswell et al‬يشتمل‬
‫التصميم الثالثى علي المعنى التقليدى للكلمة ‪ ،‬فيقصد به الحصول على بيانات‬
‫مختلفة ولكنها متكاملة عن نفس الموضوع من أجل فهم أفضل لمشكلة البحث‬
‫حيث تكون نية الباحث االستفادة من المزايا المختلفة للطرق النوعية ( أكثر‬
‫تفصيال وعمقآ ) والكمية (حجم العينة ‪…،‬الخ ) متجنبا ضعف كالهما بتكملة كال‬
‫منهما لألخرى من أجل توضيح فاعلية استخدام استراتيجيات التفاوض حول‬
‫المعني لتحسين مهارات الفهم القرائي للغة الفرنسية لدي طالب الثانوية العامة‬
‫‪.‬‬
‫‪http://www.strategieaims.com/events/conferences/4-xxeme-conference-de-l-aims/‬‬
‫‪communications/1336-lutilisation-des-methodes-mixtes-dans-la-recherche-francaise-en-‬‬
‫‪strategie-constats-et-pistes-damelioration/download‬‬
‫سابعًا ‪ -‬حدود البحث‪:‬‬
‫يقتصر البحث الحالي علي ‪:‬‬
‫‪ -١‬حدود مكانية ‪:‬‬

‫مدرسة بنا أبوصيرالثانوية المشتركه – إدارة سمنود التعليمية ‪.‬‬
‫‪ -٢‬حدود فيزيقية ‪:‬‬

‫عينة مقصودة من طالب الصف الثاني الثانوي العام بمدرسة بنا‬
‫أبوصيرالثانوية المشتركه ‪ :‬عشر طالب يمثلون مجموعة تجريبية‬
‫‪261‬‬
‫واحدة ‪ ،‬لغتهم األم هي العربية ‪ ،‬ولغتهم األجنبية األولى هي اإلنجليزية‬
‫ولغتهم األجنبية الثانية هي الفرنسية‪.‬‬
‫‪ -٣‬حدود مادية ‪:‬‬

‫مهارات الفهم القرائي لطالب الصف الثاني الثانوي العام والتي تجعله‬
‫قادرا – لحد ما – علي فهم النصوص المكتوبة باللغة الفرنسية ‪.‬‬
‫‪ -٤‬حدود زمنية ‪:‬‬

‫الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي ‪ 2021-2020‬لقياس تقدم‬
‫طالب الصف الثاني الثانوي بالعينة المختارة في المهارات التحريرية ‪.‬‬
‫ثامنا ‪ :‬أدوات البحث‪:‬‬
‫لتحقيق هدف الدراسة الحالية أعد الباحث االدوات االتية‪:‬‬
‫‪ -١‬استبيان تمثيالت المتعلمين فيما يتعلق بالفهم القرائي‪.‬‬

‫‪ -٢‬اختبار تحديد مستوى للغة الفرنسية‪.‬‬
‫‪ -٣‬اختبار قبلي وبعدي لتقييم مهارات الفهم القرائي لدي طالب العينة قبل‬
‫وبعد التطبيق ‪.‬‬
‫‪ -٤‬بطاقة تقييم مهارات الفهم القرائي لدي طالب العينة قبل وبعد التطبيق‪.‬‬
‫‪ -٥‬ملف إنجاز لكل طالب متضمنا ‪:‬‬
‫‪ ‬األنشطة أثناء التطبيق ‪.‬‬
‫‪ ‬اإلختبارات القبلية لمعرفة مستوي الطالب قبل التطبيق‬
‫‪ ‬اإلختبارات البعدية لمعرفة مستوي إتقان مهارات المحادثة لدي طالب‬
‫العينة ‪.‬‬
‫تاسعًا‪ :‬إجراءات البحث‪:‬‬
‫لإلجابة علي أسئلة البحث سوف يتبع الباحث الخطوات االتية ‪:‬‬
‫‪ -١‬مراجعة الدراسات السابقة المتعلقة بالبحث الحالي ومتغيراته إلعداد اإلطار‬
‫النظري وبناء األدوات الكمية والنوعية للدراسة الحالية‪.‬‬
‫‪ -٢‬دراسة نظرية لمتغيرات هذا البحث (الفهم القرائي ‪ ،‬التفاوض حول المعنى)‪.‬‬
‫‪262‬‬
‫‪ -٣‬دراسة الوضع الحالي لمستوى المتعلمين في مهارات الفهم القرائي‪.‬‬
‫‪ -٤‬اختيار عينة البحث (مجموعة من طالب الصف الثاني الثانوي العام مكونة من‬
‫عشرة متعلمين باعتبارهم المجموعة التجريبية الوحيدة من ثانوية بنا أبو صير‬
‫المشتركة مركز سمنود بمحافظة طنطا‪.‬‬
‫‪ -٥‬تطوير أدوات البحث لتنمية المهارات الكتابية المستهدفة بالطريقة المختلطة‪.‬‬
‫‪ -٦‬وضع استبيان لمعرفة مستوى وعي المتعلمين وتصوراتهم وآرائهم تجاه‬
‫مهارات الفهم القرائي‪.‬‬
‫‪ -٧‬تطوير اختبار تحديد مستوى لقياس المستوى العام للمتعلمين باللغة‬
‫الفرنسية ولتوجيه استراتيجيات التطوير بشكل أفضل‪.‬‬
‫‪ -٨‬تطوير شبكة مهارات (انظر الملحق ‪ )٣‬لتحديدها‬
‫مهارات الفهم القرائي الالزمة لمتعلمي السنة الثانية من المرحلة الثانوية العامة‬
‫بما في ذلك‪:‬‬
‫( ستة مهارات للفهم الحرفي ‪ -‬خمس مهارات للفهم التفسيري)‬
‫‪ -٩‬تطوير اختبار َقبلي للفهم القرائي للكشف عن مهارات الفهم القرائي التي‬
‫تحتاج إلى تحسين بين عينة البحث‪.‬‬
‫‪ -١٠‬تطوير شبكة تقييم لمهارات االستيعاب الكتابي لدى أفراد العينة‪.‬‬
‫‪ -١١‬التحكم وتحديد المحتوى المختار ليتم تدريسه أثناء التطبيق‪( .‬برنامج البحث‬
‫المقترح)‬
‫‪ -١٢‬تحديد وضع وأساليب التدريس التفاعلية التعاونية المناسبة التي سيتم‬
‫استخدامها مع أدوات أخرى في الفصل وكذا الوسائل المتاحة في المدرسة‬
‫الثانوية‪.‬‬
‫‪ -١٣‬التدريس باالستراتيجيات المقترحة ألعضاء العينة المختارة‪.‬‬
‫‪ -١٤‬تسجل إستجابات المتعلمين الصحيحة وغير الصحيحة‪.‬‬
‫‪ -١٥‬تحليل ما تم تسجيله من أشكال اإلنتاج الكتابي للمتعلمين‪.‬‬
‫‪ -١٦‬تطبيق االختبار البعدي وشبكة التقييم والمالحظة على متعلمي العينة‬
‫المختارة لمعرفة مستوى تقدمهم بعد تطبيق البرنامج المقترح‪.‬‬
‫‪ -١٧‬عمل تحليل ثابت (كمي ونوعي) للبيانات وتفسير النتائج‪.‬‬
‫‪ -١٨‬تقديم التوصيات واالقتراحات‪.‬‬
‫‪263‬‬
‫نتائج الدراسة‪:‬‬
‫اهتم الباحث باستخدام التحليل الكمي باستخدام اختبار "الرتب المتزاوجة‬

‫لويلكوسون" من أجل تسهيل تجميع ومقارنة عناصر الموضوع قيد الدراسة‬
‫واإلجابة على أسئلة البحث ‪.‬‬
‫من ناحية أخرى قام الباحث بتحليل هذه البيانات نوعًيا لتحديد تأثير استخدام‬
‫البيئة التفاعلية التشاركيه لتطوير مهارات الفهم القرائي المطلوبة لدى الطالب‬
‫في المرحلة الثانوية العامة‪.‬‬
‫ومن خالل التحليل اإلحصائي لنتائج الدراسة توصل الباحث إلى النتائج التالية‪:‬‬
‫‪ -‬كان البرنامج المقترح فعاال في تحسين مهارات الفهم القرائي والمهارات‬
‫الحرفية والتفسيرية بشكل خاص‪.‬‬
‫‪ -‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات عينة البحث في االختبار‬
‫القبلي والبعدي للفهم القرائي‪.‬‬
‫‪ -‬كان متوسط أعلى درجات أفراد العينة في مهارات تفسير الفكرة الرئيسية‬
‫وتحديد تسلسل األحداث واستنتاج المعلومات ‪ .‬قد يكون هذا بسبب تقارب هذه‬
‫المهارات مع مستويات المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬أظهرت النتائج الكمية أن تأثير التفاوض حول المعني كان قويًا جدًا‪ .‬تم ذلك‬
‫من خالل تحليل نوعي للبيانات وإبراز ما حدث في الفترات الطويلة من‬
‫التفاعل ‪.‬‬
‫‪ -‬ازدياد وتيرة التفاعل بين المتعلمين الذين ساعدو بعضهم البعض إلكمال‬
‫المهمام من خالل البناء المشترك والتحفيز وقد أعرب المتعلمون عن اهتمامهم‬
‫وتشجيعهم من خالل طلب المساعدة وتقديمها والبدء في اإلصالح الذاتي‬
‫ألخطائهم ‪ ،‬وهذا ما يؤكد علي أهمية النظرية البنائية االجتماعية التي قامت علي‬
‫أساسها الدراسه الحاليه واتخذها الباحث كنظرية معرفيه قامت عليها دراسته‬
‫واتخذ منها الكثير في مساعدة الطالب وخصوصا الطالب الضعفاء‪ .‬أي اننا من‬
‫الممكن ان نلجأ الي تلك االستراتيجية وتلك النظرية المعرفية في عالج الطالب‬
‫الضعفاء لغويا وهذا ما أكدته تللك المشاركه المجتمعية معنا خالل هذا البحث من‬
‫مؤسسة تربويه كالمدرسة التي تم فيها التطبيق وتعاون المسئولين الفعلية و‬
‫توفير الدعم والمساعدة للباحث كذلك الطالب انفسهم‪.‬‬
‫‪264‬‬
‫‪ -‬خلصت الدراسة إلى أن تحسين مهارات الفهم القرائي لدى متعلمي الصف‬
‫الثاني الثانوي ممكنًا من خالل تطبيق إستراتيجيات وجلسات التفاوض حول‬
‫المعنى والتي تمثل جزء من مجموعة من عمليات المحادثة التي تسهل تعلم‬
‫اللغة األجنبية ‪ ،‬حيث يسعى المتعلمون إلى فهم النصوص المقروئه والتعبير عنها‬
‫كتابيًا‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة إلى أن المتعلمين تفاعلوا بشكل جيد خالل جلسات التفاوض‪.‬‬
‫جدير بالذكر أن األسئلة الصوتية والرسومات والصور المصاحبة لالختبارات‬
‫والجلسات لم تشكل عائقًا أمام المتعلمين لإلجابة على األسئلة‪.‬‬
‫كل هذا كان له أكبر االثر في التحسن الملحوظ في مستوي الطالب‬
‫المشاركون في البحث واصبحوا إلي حد ما لديهم القدر المناسب لالستمرار‬
‫في مزيد من التحسن بعدما عرفوا الطريق الصحيح نحو تحسين لغتهم‬
‫الفرنسية‪.‬‬
‫توصيات واقتراحات الدراسه ‪:‬‬
‫في ضوء النتائج السابقة أوصت هذه الدراسة بما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬إعطاء األولوية لتنمية مهارات الفهم القرائي في المرحلة الثانوية على وجه‬
‫الخصوص‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع المعلمين وتدريبهم على استخدام استراتيجيات وجلسات التفاوض‬

‫حول المعنى في التدريب والتدريس‪.‬‬
‫‪.‬المناداة بإتقان مهارات الفهم القرائي لدي متعلمي المرحلة الثانوية العامه‬
‫‪-‬‬
‫‪ -‬إدراج صريح أو ضمني لتعليمات الفهم القرائي بناًء على استراتيجيات التفاوض‬
‫حول المعنى في اللغة الفرنسية الحديثة كلغة أجنبية ‪ ،‬وذلك لمساعدة الطالب‬
‫على التعلم الذاتي مدى الحياة‪.‬‬
‫‪َ -‬تًبنى وزارة التربية والتعليم المصرية استراتيجيات تدريس حديثة مثل التفاوض‬
‫حول المعنى من أجل تحسين مستويات المتعلمين في جميع مجاالت التعلم‪.‬‬
‫إعادة تطبيق الدراسة الحالية في مرحلة تعليمية أخري أو لتنمية مهارات ‪-‬‬
‫‪.‬اخري‬
‫‪265‬‬
‫‪ -‬معالجة أوجه القصور في البيئة التعليمية من خالل توفير مناخ يشجع المتعلم‬
‫على تعلم اللغة الفرنسية كلغة أجنبية (جلسات قراءة في المكتبة ‪ ،‬نزهات‬
‫تعليمية تحت إشراف معلمين اللغة الفرنسية ‪ ،‬محاضرات تعليمية باللغة‬
‫الفرنسية ‪ ،‬إلخ‪.). .‬‬
‫المضامين التربوية‬
‫يري الباحث ان الدراسة الحالية ساهمت في ‪:‬‬
‫جعل متعلم اللغة األجنبية أكثر تفهما لمفهومي التفاعلية والتشاركية‬ ‫‪‬‬
‫ودورهما في تنمية لغاتهم االجنبية‪.‬‬
‫إعطاء الطالب فرصة للقراءة الفردية بشكل أكثر ‪ ،‬باإلضافة إلى تطوير‬ ‫‪‬‬
‫المهارات المتعلقة بالقراءة المكثفة أو المستمرة‪.‬‬
‫تنمية وعي المتعلمين بأهمية جلسات التفاوض حول المعني في اللغات‬ ‫‪‬‬
‫االجنبيه بما تحتويه من وسائل واستراتيجيات تسهم في تحسين الفهم‬
‫القرائي لديهم‪.‬‬
‫المؤشرات االبتكارية للدراسة‬
‫‪ -١‬الواقعية‪:‬‬
‫مشكلة الدراسة حقيقية ومرتبطة بواقع احتياجات الطالب إلكتساب‬
‫اللغات األجنبية الذي يعد مطلبا أساسيا في تعلم اللغة الفرنسية كلغة‬
‫أجنبية ثانية‪.‬‬
‫‪ -٢‬النفعية ‪:‬‬
‫تسهم الدراسة الحالية في تطوير وتحسين محتوي المناهج الدراسية‬
‫وإعطاء األولوية لدمج االستراتيجيات الحديثة في تعليم وتعلم اللغات‬
‫االجنبية والتركيز علي أهمية مفهوم التشاركيه في فصل اللغة‪.‬‬
‫‪ -٣‬المنهجية ‪:‬‬
‫تستخدم الدراسة الحالية منهج البحث المختلط فمن األهمية تحديد‬
‫منهجية البحث ألنه كما يقول ‪: Guidère‬‬
‫‪266‬‬
‫"أن العلم بدون وعي منهجي ماهوإالحطام بحث‪ ،‬فالمنهج يحدد مجموع‬
‫الخطوات التي يتبعها الفكر البشري الكتشاف حقيقة علمية‪ ،‬و السؤال‬
‫عن المنهج هوسؤال عن الطريق المتبع حتي يصل البحث إلي نتيجة‬
‫جيدة‪" .‬‬
‫هذه المنهجية تتفق مع اهداف البحث فهي تجمع مابين آليات متنوعه‬
‫لجمع البيانات النوعية والكمية والتكامل بينهما من أجل الوصول لنتائج‬
‫وتفسيرات كمية ونوعية يمكن الوثوق فيها‪.‬‬
‫‪ -٤‬الحداثة ‪:‬‬
‫تواكب الدراسة الحالية االتجاهات الحديثة المرتبطة بتعليم وتعلم اللغات‬
‫األجنبية والتي تنادي بدمج التفاعلية والتشاركية ولعب األدوار في التعليم‬
‫بصفة عامة واللغات األجنبية بصفه خاصة‪.‬ة‪.‬‬
‫‪267‬‬
252

Chapitre 4 21-4-2023

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Chapitre 4 21-4-2023

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Chapitre 4 21-4-2023

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

I

Application du post-test général de )t( )d(

En élaborant les séances de négociation, on a fait référence aux trois

 Bases théoriques pour planifier les séances proposés :

? Qui ? Comment ? Pourquoi

 Qui? les apprenants

 Pourquoi? les objets

 Quoi? les contenus

 Comment? Les supports

Le chercheurLe chercheur a cherché lors de la conception et de la

 Les besoins que l'enseignant apprécie pour atteindre un objectif ou

Dans le cadre d'analyse des besoins, l'enseignant choisit certains des

 Une enquête sur le terrain dans laquelle on peut déterminer les

 Un questionnaire visant à recueillir les opinions, les exigences et

 Un test de placement dans lequel on peut déterminer les niveaux

 Un pré-test (test de diagnostic) dont les résultats refléteront sur la

Dans la présente étude le chercheur a recouru aux deux dernières

Portfolio des membres de l'échantillon

Il importe de noter que le portfolio de chaque membre de l'échantillon

 Ses perceptions au questionnaire concernant la compréhension écrite (le

 Ses résultats au test de placement (Voir les copies des apprenants,

 Ses résultats aux différentes activités de séances de négociation du

 Les séances de négociation proposées. (Voir la séance proposée,

 Les copies de chaque apprenant aux tests de compréhension écrite.

Le guide pédagogique (Voir annexe n° 87)

Le chercheur a mis l'accent dans la préparation de ce guide sur les étapes

1.2 Objectifs métacognitifs

3. Directives générales pour la préparation d’une séance :

4. Choix des textes

5. Composantes d'une séance

Evaluation formative -8.2

Evaluation sommative -8.3

Dans le chapitre actuel le chercheur nous a présentés l’importance de

Afin de collecter et analyser les données, la chercheuse a eu recours

Pour collecter et analyser les données, le chercheur a utilisé le design

Par conséquent, le modèle de la triangulation combine des méthodes

Le chercheur a eu recours aux outils suivants pour le recueil des

Performance Pré-test général de CE

Note de l’élève Pourcent.100%

Fautes commises tirées des copies des

En ce qui concerne la question no4 : « Quelles sont les compétences

Alors, le diagramme no1 ci-dessus nous montre évidemment l'écart

Typologie des difficultés de compréhension écrite

3. Les difficultés d’ordre textuel.

4. Des déficits généraux des capacités de compréhension.

Procédure 1 : Localisation d’informations linguistiques.

-Pourquoi Ingrid voudrait acheter des fruits et légumes spécialement ?

-Pourquoi Ingrid n'aime pas aller au supermarché ?

.Procédure 2 : Localisation spatiale d’informations

- Qu’est-ce que Gaulle a fondé en 1958?

Procédure 3 : Recherche de réponses explicites.

.Judith veut trouver un emploi pour cet été -

-Judith veut trouver quel travail ?

Procédure 4 : Réseau associatif lacunaire

Procédure 5 : le manque de connaissance

- Henri IV est né protestant et devenu roi de France catholique. Il

- Henri IV était de quelle secte ?

- Il était un roi pour les protestants ou les catholiques ?

 Comment expliquer ces réponses erronées ?

Il est à signaler que cette typologie des procédures ne vise pas