1050904 Ar
1050904 Ar
1050904 Ar
2024 14:38
1916-0666 (numérique)
Découvrir la revue
All Rights Reserved © Faculty of Education, McGill University, 2018 Ce document est protégé par la loi sur le droit d’auteur. L’utilisation des
services d’Érudit (y compris la reproduction) est assujettie à sa politique
d’utilisation que vous pouvez consulter en ligne.
https://apropos.erudit.org/fr/usagers/politique-dutilisation/
CADRE DE RÉFÉRENCE
ainsi que physique (Chen et Ennis, 1995) des caractéristiques des étudiants
révélaient que le degré d’élaboration et de relation entre le savoir sur les
caractéristiques des étudiants et l’enseignement est plus élevé que ce qui est
généralement reconnu et articulé dans la littérature sur le savoir-enseigner.
Le Tableau 1 présente les activités clés et les actions associées à chacune des
phases du processus didactique.
TABLEAU 1. Activités clés et actions des phases du processus didactique (Alexandre, 2013)
Phases du processus
Activités clés et actions
didactique
Interprétation Détermination des paramètres d’enseignabilité :
Identifier les notions importantes, l’intérêt et les difficultés sur les
contenus ; Inclure et exclure des éléments ; jauger la capacité d’enseigner
des contenus
Personnalisation du contenu : Mettre en œuvre des stratégies de régula-
tion ; Recourir à différents niveaux de contenu (programme, marché du
travail).
Organisation en rencontres de la session : Définir du déroulement des
rencontres selon le temps.
Mobilisation des ressources matérielles : Attribuer des fonctions spéci-
fiques ; Réaliser, réviser et actualiser le matériel d’enseignement.
MÉTHODOLOGIE
de synthèse des données. Les cinq opérations liées aux niveaux de synthèse
des données ont été réalisées pour chacun des objectifs d’interprétation, de
représentation, de conception d’environnements d’apprentissage et d’adaptation
aux caractéristiques des étudiants ainsi que pour un cinquième objectif plus
intégrateur, soit la description du fonctionnement du processus didactique et
l’élaboration des construits didactiques.
Sur le plan de la triangulation méthodologique, les données recueillies au
moyen des trois types d’entretiens et le matériel écrit ont été comparés. Une
opération de validation interjuges a obtenu un taux de concordance de 80 %.
Un retour auprès des participantes a été effectué afin de valider les propos des
acteurs concernés (Mucchielli, 2009).
Niveaux de
Planification Intervention Réflexion
contenus
Notions Discussions théma- Réflexion d’intégration Développement d’apti-
associées tiques au service du déve- tudes relationnelles
aux loppement global de
compétences Expérience d’intros- l’enfant Vécu des étudiants
pection
Expérimentations
d’activités
Programme Remaniement des élé- Utilisation des contenus Développement d’apti-
ments de compétences au service du développe- tudes relationnelles
ment global de l’enfant au centre d’une vie
Métacognition en service de garde professionnelle
à son tour, conduit à Reconnaitre des besoins et à Prendre en compte les réactions.
La reconnaissance des besoins des étudiants par les participantes est centrée
sur l’observation des besoins individuels au regard des dimensions affective
et cognitive. Les participantes prennent en compte les commentaires et les
comportements des étudiants tels que l’abandon d’activités et du programme
de formation, le rejet d’un étudiant dans le groupe.
La Reconnaissance de la dynamique du groupe est constituée de l’action Iden-
tifier les relations interpersonnelles et des caractéristiques du groupe. L’activité clé
Soutien de l’intérêt correspond à un autre sous-processus qui inclut les actions
Reconnaitre les signes d’intérêt et Soutenir la responsabilisation de l’apprentissage. Les
participantes donnent le choix de certains thèmes de discussion, préparent au
départ en stage, expriment des propos motivants, apportent de la nouveauté
lors des rencontres et font signer un contrat d’engagement.
L’activité clé Ajustement du déroulement des rencontres est constituée de
l’action Prendre en compte le cheminement, les réalisations et la participation des
étudiants. Simone constate qu’avec certains groupes, elle voit tous les thèmes
prévus alors qu’avec d’autres, elle n’y arrive pas. Valérie constate que chacun
des laboratoires s’est déroulé différemment.
La Détermination des paramètres de l’apprentissage se déploie sous l’action
Identifier des connaissances antérieures, des difficultés et des conceptions des étudiants
sur l’apprentissage du contenu. Les participantes précisent des difficultés reliées à
l’apprentissage du métier d’éducatrice, comme l’inexpérience dans la maitrise
de certaines techniques, le manque de lien entre la théorie et la pratique et
les défis de la communication écrite.
Phases
Activités clés Conception Adaptation aux
Interprétation Représentation d’environnements caractéristiques
d’apprentissage des étudiants
Détermination Détermination
des paramètres de paramètres de
d’enseignabilité l’apprentissage
Personnalisation Génération
du contenu d’explications
transformatrices
Organisation en Ajustement du
rencontres de déroulement des
session rencontres
Mobilisation Utilisation didactique Déploiement des
des ressources des nouvelles stratégies
matérielles technologies d’enseignement
L’action Attribuer des fonctions spécifiques présente dans l’activité clé de Mobi-
lisation des ressources matérielles est en relation avec l’action Assigner des
fonctions pédagogiques technologiques de l’activité clé Utilisation didactique des
technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement
(TICES). En ce qui a trait aux interactions de la phase d’interprétation avec
la phase de conception des environnements d’apprentissage, l’activité clé de
Mobilisation des ressources matérielles, plus particulièrement au niveau de
l’action Réaliser, réviser et actualiser le matériel d’enseignement, rejoint l’action de
Soutenir par des ressources matérielles lors de l’activité clé de Déploiement des
stratégies d’enseignement. L’activité clé d’Organisation des rencontres de la
session est influencée par l’action Prendre en compte le cheminement, les réalisations
et la participation des étudiants de la phase d’adaptation aux caractéristiques
des étudiants. Les interactions avec la phase d’adaptation aux caractéristiques
des étudiants révèlent un lien entre les activités clés de Détermination des
paramètres d’enseignabilité et des paramètres de l’apprentissage.
Phases
Activités clés Conception Adaptation aux
Représentation Interprétation d’environnements caractéristiques des
d’apprentissage étudiants
Génération d’explica- Personnalisation
tions transformatrices du contenu
Utilisation didactique Mobilisation Déploiement des
des nouvelles des ressources stratégies
technologies matérielles d’enseignement
Détermination des
actes d’enseignement
Sélection d’un type
d’environnement
d’apprentissage
Déploiement des Mobilisation Utilisation Détermination des
stratégies des ressources didactique des paramètres de l’apprentissage,
d’enseignement matérielles nouvelles soutien de l’intérêt et
technologies ajustement du déroulement
des rencontres
Mise en place d’un
dispositif
d’évaluation
DISCUSSION
Croisement de Liens
Liens entre les Éléments
Construits deux activités entre
phases contextuels
clés ou plus les actions
Si tu te dis : c’est Interprétation / Personna- Recourir à Conception
plate pour moi, Représentation lisation du différents du rôle
bien il faut que cela contenu / niveaux de professionnel
soit plate pour eux, Génération contenu / d’éducatrice à
nous manquons d’explications utiliser un l’égard de
notre coup comme transforma- contre-exemple l’intervention
éducatrice. (Simone trices démocratique
planification, p. 23) auprès des
enfants en
garde scolaire
Je rappelle certains Interprétation / Détermination Identifier des Collecte de
moments. Quand Représentation des paramètres notions sur données pour
elles tournaient d’enseignabi- le contenu / le processus de
autour de la table, lité / Questionner créativité :
comment se Génération (prise de
préparaient–elles ? d’explications conscience des
(Valérie, réflexion, transforma- émotions et
p. 27) trices des pensées)
Les liens établis entre les savoirs enseignés et les savoirs de référence dans le
cadre du programme d’études (Reuter et coll., 2007) sont présents lors de la
Personnalisation du contenu. Ces résultats rejoignent le plan épistémologique
identifié par Develay et Astolfi (1989, dans Reuter et coll., 2007) dans lequel
un même concept est abordé par différentes questions. Les enseignantes
ont le souci de rendre explicite le raisonnement disciplinaire en éducation
à l’enfance. Le recours aux différents niveaux de contenus semble un aspect
de la discipline des Techniques d’éducation à l’enfance alors que les notions
comprises dans chacune des compétences sont assujetties à un programme qui
organise l’ensemble des compétences à acquérir selon une approche-programme
en vue de l’exercice du métier d’éducatrice. La hiérarchisation des niveaux de
formulation des concepts utilisée par les enseignantes suggère un espace de
continuité formant des assemblages (Reuter et coll., 2007).
CONCLUSION
RÉFÉRENCES
Bourdoncle, R. (1993). La professionnalisation des enseignants : les limites d’un mythe. Revue
française de pédagogie, 105(1), 83-119. Repéré à http://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1993_
num_105_1_1283
Burn, K., Childs, A. et McNicholl, J. (2007). The potential and challenges for student teachers’
learning of subject-specific pedagogical knowledge within secondary school subject departments.
The Curriculum Journal, 18(4), 429-445. doi: 10.1080/09585170701687886
Chen, A. et Ennis, C. D. (1995). Content knowledge transformation: An examination of the rela-
tionship between content knowledge and curricula. Teaching and Teacher Education, 11(4), 389-401.
doi: 10.1016/0742-051X(94)00041-4
Chevallard, Y. (1985). La transposition didactique du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble, France : La
pensée sauvage.
Clanet, J. et Talbot, L. (2012). Analyse des pratiques d’enseignement : éléments de cadrages théo-
riques et méthodologiques. Phronesis, 1(3), 4-18.
Cochran, F. K., DeRuiter, J. A. et King, R. A. (1993). Pedagogical content knowing: An integrative
model for teacher preparation. Journal of Teacher Education, 44(4), 263-272.
Conseil supérieur de l’éducation. (2008). Au collégial l’engagement de l’étudiant dans son projet de
formation : une responsabilité partagée avec les acteurs de son collège [Avis à la ministre de l’Éducation,
du Loisir et du Sport]. Québec, QC : Gouvernement du Québec.
Crowe, A. R. et Berry, A. (2007). Teaching prospective teachers about learning to think like a teacher.
Articulating our principles of practice. Dans T. Russel et J. Loughran (dir), Enacting a pedagogy of
teacher education (p. 31-44). London, Royaume-Uni : Routledge.
Develay, M. (1993). Pour une épistémologie des savoirs scolaires. Pédagogie collégiale, 7(1), 35-40.
Develay, M. (1997). Origines, malentendus et spécificités de la didactique. Revue française de péda-
gogie, 120, 59-66.
Drechsler, M. et Van Driel, J. (2008). Experienced teachers’ pedagogical content knowledge of teach-
ing acid-base chemistry. Research in Science Education, 38(5), 611-631. doi: 10.1007/s11165-007-9066-5
Endrizzi, L. (2011). Savoir enseigner dans le supérieur : un enjeu d’excellence pédagogique. Dossier
d’actualité : Veille et analyses, 64, 1-24. Repéré à http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/64-septembre-2011.
pdf
Fernandez-Balboa, J. M. et Stiehl, J. (1995). The generic nature of pedagogical content knowledge among
college professors. Teaching and Teacher Education, 11(3), 293-306.
Fourez, G. (dir.) en collaboration avec A. Maingain et B. Dufour (2002). Approches didactiques de l’interdis-
ciplinarité. Bruxelles, Belgique : Éditions de Boeck Université.
Gauthier, C. et Tardif, M. (dir.). (2004). La pédagogie : théories et pratiques de l’antiquité à nos jours.
Montréal, QC : Gaëtan Morin.
Geddis, A. N. et Wood, E. (1997). Transforming subject matter and managing dilemmas: A case study in
teacher education. Teaching and Teacher Education, 13(6), 611-626.
Gouvernement du Québec. (2006). Mandat et profil des éducatrices et des éducateurs à l’enfance. Québec,
QC : Ministère de la Famille, des Aînés et de la Condition féminine.
Habboud, E. M., Lenoir, Y. et Tardif, M. (2005, avril). La didactique professionnelle et la didactique
des savoirs professionnels dans la documentation scientifique : un essai de synthèse des travaux francophones.
Communication présentée aux Journées internationales d’étude de la Chaire de recherche du Canada
sur l’intervention éducative et Centre de recherche sur l’intervention éducative (CRIE-CRIFPE),
Université de Sherbrooke, Sherbrooke, QC.
Hashweh, M. Z. (2005). Teacher pedagogical constructions: A reconfiguration of pedagogical content
knowledge. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 11(3), 273-292. doi: 10.1080/13450600500105502
Houssaye, J. (1988). Théorie et pratiques de l’éducation scolaire I : le triangle pédagogique. Paris,
France : Peter Lang.
Jonnaert, P. et Vander Borght, C. (1999). Créer des conditions d’apprentissage. Un cadre de référence
socioconstructiviste pour une formation didactique des savoirs. Bruxelles, Belgique : De Boeck Université.
Khalick, A. E. (2006). Preservice and experienced biology teachers’ global and specific subject mat-
ter structures: Implications for conceptions of pedagogical content knowledge. Eurasia Journal of
Mathematics, Science and Technology Education, 2(1), 1-29.
Kinach, B. M. (2002). A cognitive strategy for developing pedagogical content knowledge in the
secondary mathematics methods course: Toward a model of effective practice. Teaching and Teacher
Education, 18(1), 51-71. doi:10.1016/ S0742-051X(01)00050-6
Lee, E. et Luft, J. A. (2008). Experienced secondary science teachers’ representation of
pedagogical content knowledge. International Journal of Science Education, 30(10), 1343-1363.
doi: 10.1080/09500690802187058
Legendre, R. (dir.). (2005). Dictionnaire actuel de l’éducation. Montréal, QC : Guérin.
Lenoir, Y. (2000). La recherche dans le champ des didactiques : quelques remarques sur les types
de recherches, leur pertinence et leurs limites pour la formation à l’enseignement. Revue suisse des
sciences de l’éducation, 2000(1), 177-220.
Loughran, J., Mulhall P. et Berry, A. (2004). In search of pedagogical content knowledge in science:
Developing ways of articulating and documenting professional practice. Journal of Research in Science
Teaching, 4(41), 370-391. doi: 10.1002/tea.20007
Martinand, J. L. (1986). Connaître et transformer la matière. Berne, Suisse : Peter Lang.
Mayen, P. (2005, avril). La didactique professionnelle en dix chapitres et demi. Communication présen-
tée aux Journées internationales d’étude de la Chaire de recherche du Canada sur l’intervention
éducative et Centre de recherche sur l’intervention éducative (CRIE-CRIFPE), Université de
Sherbrooke, Sherbrooke, QC.
McCaughtry, N. (2005). Elaborating pedagogical content knowledge: What it means to know
students and think about teaching. Teachers and Teaching: Theory and practice, 11(4), 379-395.
doi: 10.1080/13450600500137158
Mucchielli, A. (2009). Contenu (analyse de). Dans A. Mucchielli (dir.), Dictionnaire des méthodes
qualitatives en sciences humaines (3e éd., p. 36). Paris, France : Armand Colin.
Paquay, L. (1994). Vers un référentiel des compétences professionnelles de l’enseignant ? Recherche et
Formation, 16(1), 7-38. Repéré à http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/recherche-
et-formation/RR016-02.pdf
Park, S. et Oliver, J. S. (2008). Revisiting the conceptualisation of pedagogical content knowledge
(PCK): PCK as a conceptual tool to understand teachers as professionals. Research Science Education,
38(3), 261-284. doi: 10.1007/s11165-007-9049-6
Perrenoud, P., Altet, M., Lessard, C. et Paquay, L. (2008). Conflits de savoirs en formation des ensei-
gnants. Entre savoirs issus de la recherche et savoirs issus de l’expérience. Bruxelles, Belgique : De Boeck.
Reuter, Y., Cohen-Azria, C., Daunay, B., Delcambre-Delville, I. et Lahanier-Reuter, D. (dir.). (2007).
Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. (1re éd.). Bruxelles, Belgique : De Boeck.
Saroyan, A., Amundsen, C., McAlpine, L., Weston, C., Winer, L. et Gandell, T. (2004). Assump-
tions underlying workshop activities. Dans A. Saroyan et C. Amundsen (dir.), Rethinking teaching in
higher education: From a course design workshop to a faculty development framework (p. 15-29). Montréal,
QC : Sterling Stylus.
Schneuwly, B. (2014). Didactique : construction d’un champ disciplinaire. Éducation et didactique,
8(1), 13-22. Repéré à http://educationdidactique.revues.org/1860
Schön, D. A. (1994). Le praticien réflexif. Montréal, QC : Logiques.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher,
15(2), 4-14. doi: 10.3102/0013189X015002004
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational
Review, 57(1), 1-22.
St-Pierre, L., Martel, L., Ruel, F. et Lauzon, M. (2010). Expérimentation d’une démarche et d’ins-
truments de reconnaissance des acquis expérientiels en enseignement collégial au Québec. Revue
des sciences de l’éducation, 36(1), 117-147. doi: 10.7202/043989ar
Tardif, M. et Gauthier, C. (2001). L’enseignant comme « acteur rationnel » : quelle rationalité, quel
savoir, quel jugement ? Dans L. Paquay, M. Altet, E. Charlier et P. Perrenoud (dir.), Former des ensei-
gnants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ? (p. 209-237), Bruxelles, Belgique : De Boeck.
van Dijk, E. M. et Kattmann, U. (2007). A research model for the study of science teachers’ PCK
and improving teacher education. Teaching and Teacher Education, 23(6), 885-897. doi: 10.1016/j.
tate.2006.05.002
Vergnaud, G. (1994). Le rôle de l’enseignant à la lumière des concepts de schème et de champ
conceptuel. Dans M. Artigue (dir.), Vingt ans de didactique des mathématiques en France : hommage à
Guy Brousseau et à Gérard Vergnaud (p. 177-191). Grenoble, France : La Pensée Sauvage.
Vergnaud, G. (2007). Définitions du concept de schème. Recherches en Education, 4, 17-22. Repéré
à http://www.recherches-en-education.net/IMG/pdf/REE-no4.pdf
Vergnaud, G. (2013) Qu’est-ce que la pensée ? La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisa-
tion, 3(63), 277-299. Repéré à https://www.cairn.info/revue-la-nouvelle-revue-de-l-adaptation-et-de-
la-scolarisation-2013-3-p-277.html
Wilkes, R. (1994, juillet). Using Shulman’s model of pedagogical reasoning and action in a preservice program.
Communication présentée à la 24th Annual conference Australian teacher education association,
Institute of Education, University of Melbourne, Australie.
Yin, R. (2003). Applications of case study research (2e éd.). Londres, Royaume-Uni : Sage.