Francisola : Revue indonésienne de la langue et la littérature françaises, 4(2), 2019, 115-127

Copyright © 2019 | e-ISSN :2527-5100 | p-ISSN :2527-5907 | doi : 10.17509/francisola.v4i2.24202

Les ateliers d’écriture créative littéraire en classe

du FLE : quel impact sur la construction des
compétences linguistique, interculturelle et
esthétique ?

Soulaf HASSAN
Université Lumière-Lyon 2 – France

Reçu le 25 novembre 2019 | Accepté le 31 décembre 2019

RÉSUMÉ. Les ateliers d’écriture créative en FLE ont effectivement leur place. Cependant, les activités
proposées portent principalement sur les apprentissages linguistiques et culturels de la langue. Cette
recherche tente de déterminer l’impact des ateliers d’écriture créative littéraire dans la construction des
compétences linguistiques, interculturelles et esthétiques. L’étude est menée par la méthode qualitative
consistant à analyser des productions écrites réalisées lors de l’expérimentation et classées par niveau.
Il s’agit d’évaluer des critères relevant, à la fois, de la linguistique textuelle et de la communication
esthétique. Les résultats montrent que des savoir-faire linguistiques limités ne sont pas un obstacle à la
créativité. Les tâches d’écriture réalisées impliquent constamment un travail sur la langue dont le but
est l’expression de soi, de l’évolution de son rapport à la langue acquise et à la communication
humaine. Cette étude contribue à la réflexion sur l’élaboration d’un cours de production écriture
créative.

Mots-clés : Atelier d’écriture, Compétence interculturelle et esthétique, Didactique de l’écrit, Écriture littéraire,
Français Langue Étrangère.

ABSTRACT. The Creative writing workshops in French as a foreign language have effectively their
place. However, the proposed activities focus mainly on linguistic and cultural’s language learning.
This research attempts to determine the impact of creative literary writing workshops in the
construction of linguistic, intercultural and aesthetic skills. The study is conducted by the qualitative
method of analyzing written productions made during the experiment and classified by level. It is a
question of evaluating criteria relating both to textual linguistics and aesthetic communication. The
results show that limited language skills are not an obstacle to creativity. The writing tasks performed
urge every learner to work on the language with the purpose of self-expression, of the evolution of his
relationship to the target foreign language and of human communication. This study contributes to the
reflection on the development of a creative writing production course.

Keywords: Didactic of the Writing, French as Foreign Language, Intercultural and Aesthetics skills, Writing
literary, Writing workshop.

 auteur correspondant : [email protected]

Pour citer cet article (Style APA) : Hassan, S. (2019). Les ateliers d’écriture créative littéraire en classe du FLE : quel impact
sur la construction des compétences linguistique, interculturelle et esthétique ?. Francisola: Revue Indonésienne de la langue et
la littérature françaises, 4(2), 115-127. doi: 10.17509/francisola.v v4i2.24202.

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1. INTRODUCTION doit être appréhendé comme une porte

L’intérêt pour l’écriture créative en ouverte à l’expression de soi et à la
FLE annoncé par Moirand (1979) ne se découverte de l’Autre. Les apprenants-
matérialise réellement que par la publication scripteurs sont des acteurs sociaux qui
de quelques travaux comme ceux de Vigner utilisent en permanence leur répertoire
(1982), Péry-Woodley (1993), Cornaire et culturel et jouent de leurs compétences
Raymond (1999), Albert et Souchon (2000). culturelles sources et acquises. Leurs
Ces travaux, parmi d’autres, ont cherché à identifications culturelles ambivalentes
redonner une place à la production écrite évoluent en fonction de la situation de
dans l’enseignement des langues étrangères, communication et de ce qu’elles cherchent à
surtout le FLE. communiquer d’elles-mêmes, dans des
Certes, la didactique de la production circonstances données et en présence de
écrite implique la détermination de ce qui fait certaines personnes. Cette évolution se
la qualité d’un texte écrit. Comme le dit Chiss traduit par les qualités des écrits réalisés en
(2012), la définition du « bien écrire », est ateliers et par les stratégies d’écriture,
prise entre les exigences contradictoires de la pertinentes et différenciées, qu’ils adoptent
norme, d’une part, et celle de la créativité. lorsqu’ils réalisent les tâches d’écriture.
Certes, les critères de qualité ont évolué ; on Dans le cadre méthodologique de
est passé du critère de maturité syntaxique à l’approche communicative, la littérature est
celui de maturité rhétorique qui suppose que considérée comme un support
certaines tâches d’écriture exigent un plus d’apprentissage potentiellement intéressant
fort degré d’abstraction que d’autres, et par et que le champ littéraire, conçu comme un
conséquent, un développement cognitif plus vaste espace offrant des textes correspondant
exigeant. à tous les goûts et à tous les niveaux, est
L’évolution de la didactique de l’écrit présent dans quasiment toutes les méthodes
en FLM remettant en question de français contemporaines, mais il n’est pas
l’enseignement traditionnel de l’écriture utilisé dans toutes les classes. La nature
(Halté, 1988) a encouragé les didacticiens de littéraire d’un texte entraîne un mode de
l’écrit en FLE à prendre en considération la lecture particulier qui permet à l’apprenant
dimension psychoaffective de d’accéder à la polysémie du message. Ainsi,
l’apprentissage, à développer des modèles l’exploitation du texte littéraire invite à
d’écriture en adéquation avec des situations étudier l’homme dans sa complexité et sa
de communication authentiques et à variabilité. Elle permet d’explorer une
formaliser la relation lecture - écriture pluralité de personnages, de situations. Elle
comme une nouvelle piste pour améliorer la est à la fois actualisation et anticipation de
didactique de l’écrit, (Boyer et al., 1990). visions du monde et du genre humain
L’écriture créative, proposée (Abdallah- Pretceille, 2010). La maîtrise de
actuellement en FLE, semble avoir été mise cette compétence rend l’apprenant plus
en place pour répondre à la problématique impliqué dans son apprentissage et plus
du perfectionnement des compétences sensible aux tournures esthétiques de
scripturales en langue étrangère, l’écriture littéraire qu’il découvre, et lui
(Lumbroso, 2015). De même, une grande montre ainsi les processus d’écriture lesquels
partie de ces activités soit instrumentalisée seraient les siens lors d’une tâche d’écriture
du fait que ces dernières sont réalisée en classe.
majoritairement axées sur les apprentissages Dans cette perspective, notre question
linguistiques et culturels sans tisser de consiste à nous interroger sur l’effet que le
véritable lien avec la créativité propre au fait d’écrire a sur la motivation et
champ littéraire et n’engagent que rarement l’implication des apprenants du FLE
les spécificités du texte littéraire. lorsqu’on les met en position active, à nous
Dans notre recherche, nous demander en quoi l’écrit littéraire peut
considérons que l’atelier d’écriture créative contribuer au développement des

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compétences scripturales et lectorales des Antipolis, avec trois groupes d’adultes de

apprenants allophones et leur permettre niveaux A2+ / B1 / B2.
d’exercer leurs compétences d’interprétation Notre échantillon a regroupé 50 participants
et d’appropriation et à vérifier le rôle que dont la majorité sont des femmes (soit 76 %)
joue l’écriture littéraire dans la construction et seulement 12 hommes (soit 24 %). En ce
de la compétence interculturelle des qui concerne l’âge, la majorité a entre 22 et 32
apprenants. En effet, à travers les textes ans (soit 76%). Aucun étudiant n’a plus de 40
littéraires découverts et produits au sein de ans. Ils proviennent de 21 pays différents, les
l’atelier d’écriture créative, la prise de pays les plus représentés étant : La Chine et
conscience de la différence et de la similitude le Japon (14), L’Amérique du Sud (Mexique,
des genres littéraires peut donner lieu à une Equateur, Venezuela, Colombie, Brésil, Costa
observation plus attentive et plus éclairante Rica) (9), la Russie (8), Les États-Unis (6), La
des textes, à une découverte concrète de la Turquie (2). Quant à leurs diplômes, presque
construction littéraire et à l’acquisition d’une tous les participants ont fait des études
compétence lectorale-scripturale, participant supérieures (68%). Globalement, le groupe se
à la construction des savoirs multiples et de caractérise par un répertoire
la compétence interculturelle propre au vaste plurilinguistique et par un niveau culturel et
univers littéraire. académique élevé.
Notre corpus est constitué de 71 textes
2. MÉTHODE produits. Nous avons effectué un classement
La méthodologie de notre recherche des textes recueillis selon trois groupes. Étant
comporte des observations de classes et des donné que le but était de procéder à une
interventions, au cours desquelles ont été analyse des productions écrites de chaque
produits les textes qui constituent notre groupe, il a fallu s’assurer que les textes à
corpus. Pour l’analyse de ces textes, nous comparer présentaient une certaine
avons utilisé une approche comparative ressemblance, une sorte « d’air de famille »,
combinant une analyse linguistique, portant des caractéristiques similaires ; et donc
sur les compétences linguistiques et avaient été rédigés en fonction des mêmes
discursives, et une analyse littéraire, portant objectifs et des mêmes enjeux. Pour ce faire,
sur les compétences poétiques au sens de nous avons procédé à une sélection au sein
Jakobson (1963) qui permettent de détecter et de chaque groupe : textes rédigés lors des
de produire des effets esthétiques à partir de séances sur l’écriture poétique, les techniques
la surdétermination des structures de la narratives (le récit dans le fais divers, la
langue et du discours. Nos expérimentations continuation d’une nouvelle), et lors des
ont été effectuées au Centre Universitaire séances sur les techniques théâtrales (le
d’Études en Français Langue Étrangère, une dialogue théâtral), comme le montre le
des quatre composantes du Service Commun tableau suivant :
en Langues de l’Université de Nice Sophia

Tableau 1. Les types de textes provenant de trois classes observées

Niveau de classe Type de textes recueillis
A2+ - Textes poétiques (acrostiche)
- Textes narratifs (continuation d’une nouvelle)
B1 - Textes narratifs à la manière de Félix Fénéon
- Textes narratifs (Faits divers)
B2 - Textes en prose
- Textes narratifs (continuation d’une nouvelle)
- Dialogue théâtral

Les genres littéraires représentés ci-dessous montrent la diversité des œuvres et des extraits
convoqués :

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Tableau 2. Genres littéraires des textes à rédiger

Nombre Auteurs et titres
d’œuvres/extraits
Récit court 3 Félix Fénéon, Nouvelles en trois
lignes.
Extrait d’une nouvelle 1 Jean-Marie Gustave Le Clézio,
Celui qui n’a jamais vu la mer.
Récit fantastique 1 Guy de Maupassant, La chevelure.
Poème en vers et en prose 4 Guillaume Apollinaire, Lettres à
Lou ;
Charles Baudelaire, La Chevelure,
Un hémisphère dans une chevelure,
Parfum exotique.
Pièce de théâtre 3 Molière Les fourberies de Scapin.
De Marivaux L’Île des esclaves.
Jean Anouilh Antigone.
Total 11

Avec les niveaux A2+/B1, nous avons Les différentes phases de

observé des cours de « Langue et Savoirs l’expérimentation se sont réparties comme
culturels – Langue écrite ». Pour le niveau B2, suit :
nous avons observé des cours de « spécialité-  La première phase consistait à
option Littérature ». Ce choix observer les deux cours de langue
méthodologique vient de notre volonté de écrite (niveau A2+ / B1) afin de
tester l’atelier d’écriture créative littéraire saisir les projets pédagogiques
dans des situations diversifiées et sur mis en place par les enseignants
plusieurs niveaux. respectifs et d’examiner la
À côté de nos observations dans les présence/ou l’absence du texte
deux classes A2+ / B1, nous sommes littéraire dans les programmes.
intervenue à plusieurs reprises durant le Pour la classe B2, nous avons
semestre en glissant des « ateliers tremplins » préalablement négocié avec
portant sur des travaux écrits littéraires en l’enseignante la mise en place
harmonie avec un ou plusieurs objectifs d’un programme contenant des
principaux du cours prédéterminés par les travaux d’écriture créative à côté
enseignants- tuteurs respectifs. Quant à la du programme de la lecture
classe B2, nous avons préalablement négocié analytique des textes littéraires
avec l’enseignante-tutrice la mise en place adoptée auparavant.
d’un programme progressif à visée littéraire  La deuxième phase comportait la
dans le but d’évaluer l’impact de l’atelier négociation avec les enseignants
d’écriture créative sur les apprentissages de des classes A2+/B1 pour pouvoir
lecture littéraire et d’histoire de la littérature. établir notre expérimentation au
Pour les trois classes, nous avons travers d’interventions à visée
analysé les productions des apprenants littéraire qui a été choisies en
réalisées lors de nos interventions (classes harmonie avec les objectifs
A2+ / B1), alors que pour la classe B2, nous principaux de ces cours.
avons récupéré les textes produits par les  La troisième phase était la
apprenants lors des ateliers d’écriture menés préparation de nos interventions -
par l’enseignante durant le semestre. Outre ateliers tremplins- pour les classes
cela, nous avons fait remplir des A2+/ B1 avec les questionnaires à
questionnaires et des entretiens destinés aux distribuer aux apprenants ayant
apprenants et aux enseignants des classes participé à l’expérimentation.
choisies.

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 La quatrième phase était la phase  les pistes de l’énonciation par

de la réalisation de nos l’enchaînement des répliques et
interventions. les didascalies ;
 La dernière phase était le  le contexte spatio-temporel ;
traitement des différentes  l’identité des interlocuteurs, leurs
données recueillies durant caractéristiques et le rapport
l’expérimentation. social entre eux ;
Ces phases d’observation et  la tonalité du discours.
d’intervention nous ont permis de constituer De même, concernant les critères
les différents sous-corpus de notre d’analyse littéraire que nous adoptons, nous
expérimentation. nous appuyons sur la typologie des textes
littéraires fournies par les travaux de J.-M.
3. RÉSULTATS ET DISCUSSION Adam (1989) dans Le Récit et ceux de Y.
Notre démarche d’analyse des textes Reuter (2000) dans L’analyse du récit. Tous
produits par les apprenants-scripteurs deux ont nourri notre réflexion dans la
comporte trois critères qui couvrent aussi mesure où nous sommes partie d’une
bien la linguistique textuelle que l’analyse typologie autour de la notion des « genres
littéraire. Le premier critère concerne les littéraires ». Les investigations préalables
degrés de l’obéissance aux consignes qu’implique cette notion portent sur le récit,
d’écriture avec les caractéristiques le point de vue, l’énonciation au discours
génériques des textes. Le deuxième est direct, indirect, indirect libre, les figures de
consacré à l’obéissance à la langue française discours, les registres (comique, tragique,
avec les caractéristiques de la cohérence et la fantastique, etc.). Ces données font partie du
cohésion textuelles des textes produits. Enfin, bagage technique des apprenants, mais elles
le troisième critère compare les textes en tant sont utilisées sans que l’on se soit interrogé
qu’œuvres d’art, et évalue la communication sur le contenu qu’on leur donne, comme c’est
esthétique créée d’abord par la gestion de parfois le cas pour le genre littéraire ou le
l’opposition reproduction (reprise des récit.
stylèmes de genre et de style d’un hypotexte) Avec les critères de notre démarche
/ production (invention de nouvelles d’analyse, nous cherchons à aller au-delà des
structures), ensuite par l’émergence de la projets didactiques qui consistent à faire
personnalité de l’apprenant-scripteur à écrire pour des objectifs d’apprentissages
travers de ses écrits. M.-P. Péry-Woodly linguistiques et/ou littéraires. Nous ancrons
(1993) pense que la cohésion d’un texte se l’acte d’écrire dans une dimension plus
définit en termes d’adéquation à la situation, esthétique dans la mesure où les tâches
cela signifie qu’écrire un texte cohérent en d’écriture proposées deviennent un simple
contexte d’apprentissage consiste à se moyen fourni aux apprenants pour
conformer au genre exigé. Dans notre communiquer librement leurs réactions vis-
contexte, quand il s’agit d’écrire un poème à-vis des textes étudiés. Il s’agit d’observer
ou un dialogue théâtral, nous nous attendons leur taux de créativité littéraire, à travers leur
à ce que les textes produits soient d’abord façon de s’approprier les consignes
conformes aux conventions textuelles d’écriture, et de relever les stratégies qu’ils
respectives, pour pouvoir ensuite observer adoptent et les nouvelles structures qu’ils
leur appropriation et les degrés de la inventent pour réaliser les consignes
créativité chez chaque apprenant. Par d’écriture mises en place.
exemple, pour le dialogue théâtral, il s’agit Avec le groupe-classe A2+, nous avons
de respecter les paramètres d’un texte proposé deux ateliers tremplins pour faire
théâtral : entrer les apprenants dans l’univers culturel
 le genre théâtral (une tragédie ou des œuvres littéraires et tester son impact sur
une comédie) ; leurs stratégies scripturales en français tout
en respectant les grandes lignes des objectifs

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du cours, en particulier ceux concernant le tableau suivant les deux dispositifs de

l’écriture créative et la narration des cours mis en place et travaillés avec les
événements au passé. Nous présentons dans étudiants :
Tableau 3. Dispositifs mis en place en classe A2+
Intitulé de l’atelier Objectifs pédagogiques et culturels Supports littéraires étudiés

Qu’est-ce qu’un Découvrir une nouvelle forme de la « Adieu », Poème à Lou,

acrostiche ? poésie française et en écrire une (écriture Guillaume Apollinaire,
hypertextuelle). Gallimard, 1955.
Rédiger la S’entraîner à la rédaction d’un texte « Celui qui n’a jamais vu la
continuation d’un narratif (écriture créative). mer » in Mondo et autres histoires
récit de J.-M. G. Le Clezio, Gallimard,
1978.
Dans cet article et pour ce groupe, propre nom, le nom de quelqu’un d’autre à
nous abordons, uniquement les résultats de qui ils s’adressaient, ou bien le nom d’un lieu
l’atelier « Qu’est- ce qu’un acrostiche ? ». ou d’un moment de la vie quotidienne. Les
Comme il s’agissait de la toute première exemples suivants présentent les poèmes
approche de ce jeu littéraire pour les dans lesquels les étudiants ont choisi de
participants, nous leur avons demandé mettre en acrostiche leurs propres prénoms,
d’élaborer un acrostiche en vers libres. Pour lesquels sont associés parfois à des histoires
que cette activité soit menée à bien, il fallait différentes :
nécessairement fournir aux étudiants une Exemple (1) – Texte B-8
définition de la rime poétique. La tâche Dame, ta vie que tu représente
consistait à écrire un poème à la manière de Aube qui éclaire comme ta jeunesse
Rage de l’immense sagesse
Guillaume Apollinaire. Comme texte-
Immortel est ta tendresse
déclencheur, nous avons choisi l’acrostiche
Amour que je ne comprends pas
« Adieu » extrait du recueil Poèmes à Lou (Daria)
(1955), dont le lexique est facile et adapté au
niveau des étudiants avec le thème de Exemple (2) – Texte E-8
l’amour en temps de guerre (Première L’été s’installe doucement
Guerre Mondiale), thème susceptible Image Li Rui est ouvert rapidement
d’intéresser et d’attirer des étudiants non- Rui regard le soleil envienement
spécialistes en littérature. Un poupon reste avec elle seulement
Invite les gens dans son cœur est
Comme réponse à la consigne
difficilement
d’écriture « D’après ce que nous venons de lire
(Li Rui)
ensemble, chacun de vous choisira un mot et
l’écrira verticalement sur une feuille. À partir de Exemple (3) – Texte F-8
ce mot, vous composerez un texte : chaque vers Chérie tu sais
commence par une lettre de ce mot », 10 Histoire est toujours compliqué
acrostiches ont été réalisés en classe. Ils Imagine un jour
présentent une vraie richesse et diversité Nous pouvons avoir la chance de
aussi bien au niveau du thème choisi dans le Gagner au loto et partir au loin
(Ching)
poème qu’au niveau de la construction des
Le B-8 est un autoportrait, la jeune
textes. Les étudiants sont allés plus loin dans
étudiante avait choisi de se décrire tout en
leur production en inventant parfois de
mettant en relief certaines de ses valeurs
nouvelles consignes à l’intérieur de leurs
telles que la sagesse et la tendresse, et en
textes.
comparant sa beauté à l’aube. De plus, le F-8,
L’analyse textuelle des acrostiches a
qui combine le prénom en acrostiche avec
montré la présence des différents thèmes : la
jeunesse (B-8), un jour de la semaine (C-8), une histoire imaginée, a été construit du
point de vue de l’amoureux de l’étudiante.
l’été (E-8), les célébrités (D-8), etc. Les
Cette dernière le place en position de
étudiants ont choisi de mettre en scène leur

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destinateur qui s’adresse à elle en lui parlant et en utilisant le sujet « vous » pour poser des
de leur rêve commun de gagner au loto pour questions au lecteur : « vous connaissez c’est
pouvoir partir très loin. Enfin, pour le E-8, qui ? ». Il insère des adjectifs relatifs à Robert,
construit avec la rime des adverbes [ent], la personne : « bruyant, incognito », qui
l’étudiante, qui s’appelle Li Rui, a évoqué la désignent aussi de façon métatextuelle son
joyeuse saison d’été en exprimant sa solitude nom disposé en acrostiche qui est à la fois
avec le dernier vers (Invite les gens dans son caché (incognito) et bruyant quand on le lit à
cœur est difficilement) malgré son caractère haute voix. Le vers « Toute à l’heure vous
extroverti exprimé dans le deuxième vers devenez français » fait allusion à la langue
(Image Li Rui est ouverte rapidement). dans laquelle est rédigé le poème, et dans
Dans chacun de ces acrostiches, les laquelle l’auteur et le lecteur se rejoignent.
étudiants se sont approprié différemment la L’ensemble des textes montre que les
consigne de départ en construisant de étudiants-scripteurs ont bien suivi la
nouveaux textes et en faisant référence à leur consigne et qu’ils sont allés parfois plus loin
propre identité, à leur vie personnelle, voire dans sa réalisation. Leur intérêt réside dans
à leur séjour en France. Ci-après, d’autres deux points essentiels. Le premier est relatif à
exemples des poèmes qui ont été construits l’expérience de l’écriture littéraire elle-même,
autour des noms d’autrui : qui a montré de nouvelles façons
Exemple (4) – Texte D-8 d’appropriation de la consigne d’écriture de
Bon moment à Manchester départ. Cette dernière n’a pas étouffé la
Echouer à la coupe du monde créativité des étudiants, au contraire, elle leur
Continuer à Madrid
a laissé une grande marge de liberté pour
Kilomètre, Kilomètre à courir
réaliser la tâche d’écriture littéraire. Le fait
Honnêtement de jouer
A bientôt d’écrire rend les étudiants conscients de ce
Ma star ! qu’ils sont capables de créer. Le second point
(Beckham) renvoie à la place accordée au travail sur la
langue lors d’une telle expérience d’écriture.
Exemple (5) – Texte H-8 En effet, on se sert de tous les aspects de la
Robert, vous connaissez qui c’est ? langue, la grammaire, l’orthographe, la
On peut lui chercher morphosyntaxe, etc. dans la phase
Bruyant, incognito, il est ?
d’amélioration des textes déjà produits en
Essayez lui, rencontrez
prenant soin de ne pas détériorer leur
Touteà l’heure vous devenez français
(Robert) structure poétique. En outre, l’implication
Même si ces deux exemples sont des étudiants dans le travail d’écriture
regroupés sous le titre de la mise en scène du proposé et l’émergence de leurs propres
prénom d’une autre personne, ils se personnalités à partir de leurs textes ne font
différencient par l’identité des personnes que confirmer les impacts de cette pratique
choisies. Le D-8, poème non rimé, met en d’écriture littéraire dans le développement
scène le nom du fameux footballeur anglais des compétences scripturales des apprenants
Beckham. Apparemment, l’étudiant est fan de allophones.
ce joueur et voulait mettre en valeur le Pour la classe B2, nous présentons les
parcours et la personnalité de son idole (Ma résultats de l’atelier « Dialogue théâtral », le
star). Il construit son texte autour du troisième genre littéraire étudié durant le
parcours professionnel du joueur en traçant semestre. La pièce de Molière Les fourberies de
des moments de victoire avec l’équipe de Scapin a été choisie pour cet atelier. C’est une
Manchester, et ceux de l’échec lors de la pièce rédigée en 3 actes, en prose et créée au
coupe du Monde. Ensuite, le H-8 est un texte Théâtre de la Salle du Palais en 1671. Il s’agit
particulier dans le sens où il s’agit d’une d’une comédie qui porte encore l’empreinte
devinette métatextuelle. L’étudiant construit de la commedia dell’arte. Ce choix satisfaisait
son texte autour du prénom Robert, également à l’objectif d’aborder le courant
explicitement mentionné au début du poème, littéraire du Classicisme.

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Après avoir pris situé l’œuvre littéraire d’autres ; elle ne consistait plus à imaginer la
dans son courant littéraire et dans son continuation d’un récit, mais à imaginer une
contexte sociohistorique, il y a eu la situation intermédiaire compatible avec ce
projection de trois premières scènes de l’acte qui précède et ce qui suit, en exploitant le
I dans la mise en scène de la pièce en 1998 schéma narratif à fin comique.
par Jean-Louis Benoit. Ces trois scènes L’analyse des textes produits a porté
constituent une exposition aussi bien des sur la maîtrise de la technique des dialogues
personnages que de l’intrigue. Les étudiants et didascalies, la cohérence narrative de la
ont pris connaissance des personnages scène par rapport à l’ensemble de la pièce
principaux de la pièce, ont compris le jeu du ainsi que les procédés comiques créés par les
dédoublement des rôles : valet – amant – étudiants. Même si la tâche n’était pas facile
père – amante (les deux valets pour les étudiants, presque tous les
Scapin/Silvestre ; les deux maîtres dialogues rédigés montrent une bonne
Octave/Léandre, les deux pères maîtrise de l’écriture théâtrale tant dans le
Argante/Géronte, les deux amantes discours direct que dans les didascalies. En
Hyacinte / Zerbinette). témoignent les extraits suivants :
Puisque l’écriture théâtrale obéit à des D-20
règles typographiques et poétiques *…+
spécifiques, qui la différencient des autres Octave : Imagine-toi la grave situation de
Léandre auprès de son père après que les
genres textuels, la combinaison entre la
doutes envahirent la tête de Géronte sue la
lecture de la pièce et la projection de la mise
conduite de son fils. Imagine la situation de
en scène, a simplifié, pour les étudiants, la Scapin auprès de Léandre, qui est pour celui-
compréhension du texte étudié. L’analyse de ci son grand délateur !
la pièce a suivi la division en actes et Silvestre : Bon Dieu ! Dites-moi.
l’explication des événements jusqu’au Octave : ils se rencontrèrent devant moi
dénouement. Silvestre : et ?
Comme tâche d’écriture proposée, il a Octave : l’intention de Léandre n’était pas
été demandé aux apprenants d’écrire une autre que de faire passer son épée au travers
de Scapin.
scène intercalée entre la II, 3 et la II, 4, dans
*…+
laquelle ils devaient imaginer Octave en train
F-20
de raconter à son valet Silvestre le contenu O : Ah ! Je ne peux qu’être fier de moi. Ah
de la II, 3. La consigne d’écriture était : « Vous Silvestre, si tu aurais vu ton maître en
écrivez une scène intercalée entre l’acte II, 3 et II, œuvre ! j’ai fait preuve d’un grand courage
4, dans laquelle Octave raconte à Sylvestre ce (levant l’épée qu’il tient à la main) et d’une
qu’il vient de voir entre Scapin et Léandre. Dans sagesse hors pair
votre texte, vous devrez respecter le genre *…+
théâtral, la tonalité de la pièce et prendre en O : (Faisant semblant de ne pas bien
entendre) Jamais j’ai vu Léandre aussi en
compte la personnalité des interlocuteurs. Vous
colère. Il se prêtait à traverser le corps de
faites attention au contenu du récit et aux
Scapin… avec son épée bien sûr. Quand je
caractéristiques de chaque personnage. (Entre me suis mis entre les deux. Regarde, tu vois
250-500 mots) ». la marque, regarde bien (Octave montre une
Cette consigne, annoncée en début de toute petite marque rouge sur son corps à
cours, a aidé les apprenants à se préparer à la Sylvestre). *…+
lecture cursive de la pièce. Dans la consigne, En outre, les étudiants ont maintenu
il y avait des contraintes de forme à dans leurs textes les caractères de chaque
respecter : dialogues et didascalies ; et des interlocuteur ; par exemple ils respectent la
contraintes de contenu : cohérence narrative personnalité d’Octave qui veut se montrer
(avec l’ensemble de la pièce et avec la scène courageux devant Sylvestre, son valet, qui est
qui précède et la scène qui suit) et procédés très peureux comme dans les E-20, F-20 et G-
comiques. En effet, il s’agissait d’une tâche 20 :
d’écriture beaucoup plus complexe que

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E-20 qu’est-ce que tu aurais pu découvrir avec une

*…+ épée en face !
Octave : Ah, coquin. Ce fourbe bizarre de Silvestre : Monsieur, ce quoi ces querelles ?
Scapin n’a pas de limite. Et j’ai eu la peine Je suis innocent que vous supposez que
d’échapper son cou sans être coupé. Léandre j’avais fait ?
était tellement furieux qu’il a voulu trancher Octave : j’ai ouï des confessions d’une
avec son épée le cou de son valet. audace impitoyable. Que de duperies : pire
Silvestre : Monsieur, je suis deux fois que ça, c’est impossible. Il a volé la montre
peureux. Le matin, a été fâché votre père, qui était destinée à sa amoureuse !
maintenant Léandre, je crois qu’il y a une *…+
malédiction contre nous. Silvestre : (Vers le public) J’ai échappé,
*…+ monsieur. L’année passée j’avais fait voler sa
F-20 montre, mais apparemment il a oublié.
*…+ *…+
O : (Faisant semblant de ne pas bien Cette trame narrative nous paraît
entendre) Jamais j’ai vu Léandre aussi en cohérente et originale car il y a aussi un
colère. Il se prêtait à traverser le corps de changement dans l’évocation des fourberies.
Scapin< avec son épée bien sûr. Quand
L’étudiant a modifié l’ordre de leur
je me suis mis entre les deux. Regarde, tu
énumération. Il évoque d’abord l’histoire du
vois la marque, regarde bien (Octave
montre une toute petite marque rouge sur son vol de la montre, puis celle du vin d’Espagne
corps à Sylvestre) ». et enfin l’histoire du loup-garou
*…+ lorsqu’Octave découvre que Silvestre était le
G-20 complice de Scapin. Les autres textes ont
*…+ respecté le même ordre d’évocation des
Silvestre : Il avait une crise de conscience ? fourberies que l’original.
Pourquoi a-t-il dit ces choses maintenant ? S’agissant du registre comique, nous
Octave : Sûrement pas ! il les dit parce que
remarquons que les étudiants ont repris
Léandre était tellement près à le tuer avec son
certains procédés comiques de l’original et
épée, il devait admettre tous ses erreurs et
fourberies. Si je n’étais pas là pour le ont introduit d’autres. Le B-20 exploite le
protéger, il serait mort. même comique de surprise lorsqu’Octave
*…+ découvre que Silvestre était complice de
En ce qui concerne la cohérence Scapin dans ses fourberies. On y trouve
narrative, le E-20 a attiré notre attention également du comique de répétition :
parce qu’il justifie d’abord la présence de *…+
Silvestre sur scène par une réplique Octave : Léandre était sûr que c’était Scapin
qui raconta à son père sa petite histoire. Et il
introductive (Silvestre : Monsieur, j’ai ouï
voulait que Scapin confesse sa trahison.
hurler Scapin. Son maître semblait être en colère !
Silvestre : Et qu’il a admis ?
j’avais peur pour vous ! Qu’est-ce qui s’est Octave : Non. Mais il a confessé d’autres
passé ?). Il continue en évoquant la raison de choses.
la prise de défense de Scapin par Octave, qui Silvestre : D’autres choses ?
a intérêt à ce que Scapin l’aide (Octave : Octave : Il y a quelques jours, quelqu’un a
Silvestre, pas de gros mots. J’ai des problèmes bu le vin d’Espagne de Léandre.
sérieux, lâche-moi avec tes craintes. J’ai besoin de Silvestre : Le vin d’Espagne ?
Scapin vif et à l’aise pour jouer ma carte. Mais tu Octave : C’était Scapin qu’il a bu avec ses
amis, il a fait un trou au tonneau, et mettre
sais qu’il est vraiment fou cet homme.). Ensuite,
de l’eau pour faire croire à Léandre que le vin
dans la reprise des trois fourberies avouées
s’était échappé tout seul.
par Scapin, Octave commence à se douter Silvestre : Ma foi : C’est moi qui a bu le vin
que Silvestre son valet aurait pu faire pire, avec lui. Il n’a pas dit mon nom, j’espère.
comme dans l’extrait ci-après : Octave : C’était toi qui était avec lui ?
Octave : Mais, vous êtes tout le temps tous Silvestre : Ah Monsieur, ne vous fâchez
les deux et je suis sûr que tu connais tous ses point. C’était pas votre vin que j’ai bu.
perfidies, tous ses trahisons. Je me demande Octave : J’espère. Ne faites plus ce genre de
choses.

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Silvestre : C’est tout ce qu’il a dit ? Octave : *…+ ensuite je pense que tu es aussi
Octave : non, il a aussi admis que c’était lui au courant avec la picole du vin espagnol que
qui retient la montre de Léandre en faisant Scapin a bu et dont son maître a cru que
semblant qu’elle avait volée par un voleur ! c’était sa serveuse qui l’a bue.
Silvestre : Je ne l’ai pas aidé cette fois. Silvestre : Quel coquin : Il ne m’a pas donné
Octave : Mais vous le savez ! une goutte. Et j’avais tout soif !
Silvestre : Il m’a demandé de pas dire aux *…+
autres. Au niveau linguistique, certains
Octave : Ah, mon servant, vous pourriez au étudiants ont eu des problèmes ; ils n’ont pas
moins me dire distingué le passé composé du discours oral
Silvestre : je vous le dirais la prochaine
du passé simple du discours écrit, comme
fois… Il n’a pas dit à Léandre qu’on a déquisé
suit :
à loup-garou pour lui faire peur ?
A-20
Octave : Oh ! Mon dieu ! vous l’avez fait
*…+
aussi ?
Octave : Silvestre ! où étais-tu ? Une scène
Silvestre : oui, Monsieur. C’était lui qui
merveilleuse vient de dérouler entre Léandre
était déguisé à loup-garou, et c’était moi qui
et notre cher Scapin.
frappé la porte.
Silvestre : Ce qui se passa Monsieur ?
Octave : Pourquoi vous avez fait ça ?
Octave : Scapin montra ses talents
Silvestre : Parce que Scapin m’a demandé de
immenses en lui trouvant devant l’épée de
l’aider. Et qu’il m’a promis si je l’aide, il va
Léandre *…+
me laisser boire de vin d’Espagne avec lui.
*…+
C-20
Le E-20 contient deux types de
*…+
comique : le comique du caractère et le Octave : Oui bien sûr ! Eh alors, Léandre
comique de situation. Pour le comique du accusa Scapin d’avoir fait quelque chose et
caractère, le texte montre que le valet est plus pour prouver sa trahison Léandre commença
intelligent que son maître : à interroger Scapin.
*…+ Silvestre : Oui…et ?
Silvestre : Mais oui, oui vous disiez d’un vol Octave : Et avec son épée il s’approcha de
de la montre que (Octave) avait voulu offrir à Scapin dans une manière très violente ! Moi,
sa Zerbinette. Et que le misérable de Scapin je l’arrêtai et demandai d’aller doucement.
l’avait gardé pour savoir quelle heure est-il. Il était vraiment furieux je peux vous dire !
Octave : non, je n’ai dit point ça. *…+
Silvestre : Oui, vous avez dit ça.
Octave : Non, je n’ai dit ça. J’ai rien L’analyse des textes révèle la
mentionné pourquoi Scapin a gardé la progression des étudiants dans l’écriture
montre.
littéraire. Ils ont fait des véritables efforts
Silvestre : Et pourquoi l’aurait pu garder ?
pour s’approprier la consigne d’écriture en
Octave : Pour la vendre ?
Silvestre : Quoi ? Cette antiquité ? qui veut essayant de prendre en considération tous les
acheter une ancienne montre ? détails de l’histoire rapportée dans la scène
Octave : Oui, tu n’es point raisonnable. intercalée. En multipliant les travaux
Comment sais-tu que la montre était vieille ? d’écriture littéraire, ils ont pris conscience
Silvestre : Monsieur, mais tout le monde que le sens d’un texte n’est jamais totalement
connait Monsieur Géronte comme un grand donné et qu’il est nécessaire de faire un
radin et Léandre est le fils du père. travail d’inférence, de tisser des liens
Octave : Oui, tu as raison mais je crois que
logiques et de faire appel à ses connaissances
tu as passé trop de temps avec Scapin. Tu es
pour le construire.
devenu plus habille que lui.
*…+
Ensuite, pour le comique de situation, 4. CONCLUSION
le texte évoque la trahison entre valets. Dans cette recherche, notre objectif est
Silvestre est vexé que Scapin n’ait pas de prouver l’impact des ateliers d’écriture
partagé le vin avec lui : littéraire sur le développement des
*…+ compétences discursives, interculturelles et

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esthétiques chez des apprenants du FLE. lorsqu’ils réalisaient les tâches d’écriture
Nous sommes partie du principe que l’atelier littéraire qui leur étaient proposées. Ils se
d’écriture littéraire n’est pas un temps sont adaptés aux pratiques d’écriture
d’apprentissage comme les autres. Il littéraire étudiées en classe. Avec
s’apparente plutôt à un temps d’expérience à l’atelier Dialogue théâtral, ils ont découvert les
la fois langagière et littéraire. L’écriture techniques de l’écriture théâtrale et les ont
créative travaille la langue, et implique pour appliquées dans leurs productions. Dans
l’apprenant un travail sur la langue dont le l’ensemble, ce groupe a cherché à améliorer
but est l’expression de soi, des autres, de sa ses productions en créant de nouvelles
vision du monde et de l’évolution de son structures avec des idées originales.
rapport de à la langue acquise, à sa En revenant sur nos hypothèses de
biographie langagière, et à la communication départ concernant le rôle que joue l’écriture
humaine. littéraire dans la construction des
Avec les ateliers d’écriture littéraire compétences scripturales et lectorales chez
menés lors de notre expérimentation, nous les apprenants, nous pouvons dire que les
avons essayé de mettre en place une travaux écrits réalisés en atelier, répartis en
modalité originale de la mise en œuvre de la fonction des genres littéraires choisis, ont
perspective actionnelle préconisée par le effectivement appris aux étudiants les
CECR. Ces ateliers ont contribué à changer spécificités de chaque genre étudié (la poésie,
les représentations de l’écriture qu’avaient la nouvelle, le théâtre), qu’ils ont réussi à
auparavant les apprenants participant à s’approprier dans leurs textes avec une
l’expérimentation. Ils se sont rendu compte grande marge de liberté d’expression
que tout écrit est issu d’un ensemble personnelle.
d’opérations d’écriture-réécriture, et que En ce qui concerne la pratique de
l’écriture littéraire n’est pas une étape l’écriture littéraire au service de la
infranchissable pour des scripteurs non- compétence interculturelle des apprenants,
spécialistes en littérature. nous pouvons confirmer que les étudiants
Pour les apprenants du niveaux A2+, ont découvert un nouvel univers culturel
les savoirs et les savoir-faire langagiers riche par ses thèmes universels omniprésents
limités n’ont pas été forcément un obstacle à tels que l’amour, la mort, la guerre, le rêve,
la créativité. Le choix de tâches d’écriture etc. Ces nouveaux horizons de réflexion,
adéquates à leur niveau, les a aidés à considérés comme points de rencontre entre
produire des textes poétiques malgré leur la culture d’origine des apprenants et la
niveau de langue, jugé faible. Les ateliers culture étrangère, permettent de dresser des
tremplins menés avec ces groupes peuvent passerelles entre les pratiques scripturales en
être considérés comme une initiative langue maternelle des apprenants et celles en
pédagogique permettant, à la fois, d’acquérir langue acquise. Cela favorise l’appropriation
des compétences créatives et de nouvelles du relativisme culturel des procédés
notions culturelles et littéraires, de les littéraires et leur mise en application par les
appliquer aux propres productions des apprenants eux-mêmes.
apprenants et de renforcer la maîtrise de la Une des conséquences didactiques des
langue française. L’expérience de l’écriture résultats de cette recherche est la nécessité de
littéraire entraîne une confiance accrue en développer chez l’apprenant allophone non
soi-même et en ses capacités, et par seulement une compétence scripturale
conséquent, la communication s’en trouve linguistique par la maîtrise des différents
améliorée. procédés de progression et cohésion, mais
Quant au programme coopératif mis également une compétence plus
en place pour la classe B2, nous avons pu spécifiquement culturelle et esthétique, c’est-
remarquer une mise en œuvre des à-dire la capacité à produire un texte, à la
compétences scripturales des apprenants, à fois, conforme aux conventions rhétoriques
côté de leur implication et leur motivation du genre dont il relève et original. L’écriture

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littéraire cherche à développer le sens de une certaine publicité faite aux

l’esthétique chez les apprenants, et la textes;
rencontre entre écriture et littérature est  aborder l’écriture comme une
toujours un moyen de s’approprier les pratique interculturelle;
œuvres du patrimoine et contemporaines,  discuter sur son texte avec
afin d’accroître la culture personnelle et de différentes personnes ressources :
s’ouvrir au monde. Le développement de la tuteur, un autre apprenant
compétence de l’écriture littéraire exige avant allophone ou même un scripteur
tout une prise de conscience aussi bien de la natif, ce que permet de faire le
part de l’enseignant que des apprenants. dispositif de l’atelier d’écriture.
Du côté de l’enseignant, il faudrait Enfin, cette recherche a pour objectif
intégrer à sa formation initiale et/ou continue de mettre en lumière la nécessité de
de nouveaux dispositifs littéraires permettant poursuivre les recherches sur l’enseignement
de faciliter la prise de conscience de la de la production écrite créative en FLE. En
variabilité des genres textuels et d’inciter à effet, la plupart de ces recherches s’emploie à
adopter des situations d’enseignement où promouvoir des activités inspirées des
l’enrichissement de la langue, la découverte principes de la linguistique textuelle et ayant
de soi donnent matière à changement et à donc pour but d’aider les apprenants à
évolution de la personne et de sa vision au renforcer la cohésion et la cohérence de leurs
monde. Ensuite, il est indispensable qu’il se textes, il n’en reste pas moins que les travaux
mette à écrire et à proposer son texte, non portant sur la dimension esthétique et
pas comme modèle mais comme une interculturelle de l’enseignement de l’écrit
première version à reprendre, à améliorer ; créatif en FLE manquent cruellement. En
qu’il change de rôle et fonde une conséquence, les recherches de la production
communauté d’écriture. écrite devraient être orientées vers une
Quant à l’apprenant, nous avons approche à la fois discursive, créative et
montré l’intérêt des démarches didactiques interculturelle des textes. Dans ce sens, la
suivantes : construction de la compétence d’écriture
 analyser des textes en langue littéraire créative valorise l’appropriation des
cible ; ceci dans le cadre de la procédés littéraires et de leur mise en
production sur modèle qui application par les apprenants eux-mêmes,
comprend deux phases : notamment, en se branchant sur les
l’exposition au modèle et la expériences antérieures de la communication
reproduction du modèle; littéraire en langue d’origine, elle permet
 créer des situations d’écriture d’établir une continuité qui autorise les
hypertextuelle correspondant à scripteurs allophones à s’aventurer dans la
une intégration des scripteurs production écrite en langue cible avec des
dans les calculs et les choix moyens linguistiques réduits mais légitimés
stratégiques d’un auteur. Il s’agit symboliquement et culturellement.
d’une imitation profonde qui
permet de partager au moins RÉFÉRENCES
partiellement la compétence de Abdallah-Pretceille, M. (2010). La littérature
l’auteur en laissant au scripteur comme espace d’apprentissage de l’altérité
l’initiative de compléter son et du divers. In Synergies Brésil, n° spécial 2
projet; « Littératures et politiques, langues et
 créer des situations cultures. Traversées franco - brésiliennes »,
d’écriture textuelle où les GERFLINT, p. 145-155.
Adam, J.-M. (1989). Le Récit (2e éd.). Paris : PUG.
scripteurs s’expriment en leur
Albert, M.-C. et Souchon M. (2000). Les textes
nom et le plus possible dans une
littéraires en classe de langue. Paris :
situation authentique débouchant Hachette.
sur la publication ou au moins

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pratique d’écriture (2e éd.). Bruxelles : De International..
boeck & Duculot.

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