Math 910 Curr

ISBN 0-7794-nnnn-n
Ministère de l’Éducation
04-166
© Imprimeur de la Reine pour l’Ontario, 2005
Le curriculum de l’Ontario RÉVISÉ

9e et 10e année
Mathématiques
Imprimé sur du papier recyclé 2005

Table des matières
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
La place du programme-cadre de mathématiques dans le curriculum . . . . . . . . . . . . . . . 3
Le rôle de l’élève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Le rôle des parents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Le rôle de l’enseignante ou l’enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Le rôle de la directrice ou du directeur d’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Organisation du programme-cadre de mathématiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Les cours offerts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Les attentes et les contenus d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Les domaines d’étude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Les processus mathématiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Résolution de problèmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Réflexion sur le caractère raisonnable des résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Raisonnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Établissement de liens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Sélection d’outils technologiques ou de matériel approprié . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Modélisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Évaluation du rendement de l’élève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Le processus d’évaluation du rendement de l’élève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
La grille d’évaluation du rendement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
La communication du rendement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Considérations concernant la planification du programme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

L’aménagement linguistique dans le contexte de l’école de langue française . . . . . . . . . . 21
Les stratégies d’enseignement et d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Le programme-cadre de mathématiques pour l’élève en difficulté . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
An equivalent publication is available in English under the title

The Ontario Curriculum, Grades 9 and 10: Mathematics, 2005.
Cette publication est postée dans le site Web du ministère de l’Éducation

à l’adresse suivante : http://www.edu.gov.on.ca.
2 LE CURRICULUM DE L’ONTARIO, 9e ET 10e ANNÉE – MATHÉMATIQUES
L’élève des programmes d’actualisation linguistique en français et

de perfectionnement du français . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
L’éducation antidiscriminatoire dans le programme-cadre de mathématiques . . . . . . . . . 25
La littératie et la numératie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
La place des outils technologiques dans le programme-cadre de mathématiques . . . . . . . 26
Le programme d’orientation et de formation au cheminement de carrière . . . . . . . . . . 26
La santé et la sécurité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Cours
Principes de mathématiques, 9e année, cours théorique (MPM1D) . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Méthodes de mathématiques, 9e année, cours appliqué (MFM1P) . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Principes de mathématiques, 10e année, cours théorique (MPM2D) . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Méthodes de mathématiques, 10e année, cours appliqué (MFM2P) . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Glossaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3
Introduction
Le présent document remplace le document intitulé Le curriculum de l’Ontario, 9e et 10e année –

Mathématiques, 1999. À compter de septembre 2005, tous les cours de mathématiques de 9e et
de 10e année seront fondés sur les attentes et les contenus d’apprentissage énoncés dans le
présent programme-cadre.
La place du programme-cadre de mathématiques dans le curriculum

Les élèves d’aujourd’hui vivent dans un monde qui se caractérise par l’accès à une surabon-
dance d’informations et une progression sans précédent des connaissances dans tous les
domaines du savoir. Pour réussir dans ce monde en constante évolution, il leur faudra faire
preuve d’une grande capacité d’adaptation au changement et être en mesure de renouveler
continuellement l’état de leurs connaissances. C’est ainsi que les élèves d’aujourd’hui pourront
contribuer à la société de demain et en suivre l’évolution.
Le programme-cadre de mathématiques de 9e et 10e année a pour but de donner à l’élève les
moyens de préparer son avenir en lui permettant :
• d’acquérir les connaissances et les compétences essentielles en mathématiques;
• de développer sa capacité à raisonner, à résoudre des problèmes et à utiliser convenablement
les différentes facettes de la communication;
• d’éveiller sa volonté à poursuivre de façon autonome son apprentissage en fonction des défis
rencontrés dans la vie courante.
Pour développer chez l’élève les diverses compétences en mathématiques ciblées en 9e et 10e
année, il faut lui offrir de nombreuses occasions de les utiliser dans le contexte d’activités
signifiantes. Dans le programme-cadre, on mise aussi sur la résolution de problèmes s’inspirant
des réalités du quotidien puisqu’il s’agit là d’une approche incomparable pour valoriser et
faciliter l’apprentissage des mathématiques. On y préconise également l’exploration de divers
concepts à l’aide d’outils technologiques variés car les technologies de l’information et des
communications sont indissociables du monde dans lequel évoluent les élèves.
Les mathématiques sont en interaction avec toutes les autres disciplines. Que ce soit en
sciences et technologie, en sciences humaines et sociales ou en sciences économiques, les
mathématiques fournissent des concepts qui font avancer la connaissance et la compréhension
du monde, et réciproquement, les mathématiques se nourrissent des autres sciences. Il est
important d’examiner de près ces liens, de les analyser et d’en discuter pour permettre à l’élève
de bien saisir le rôle déterminant que jouent les connaissances et le raisonnement propres aux
mathématiques dans les différentes disciplines.
Le développement des connaissances et des compétences en mathématiques se fait progressive-
ment. Une réalisation cohérente et continue des attentes du programme permet à l’élève de
reconnaître les grandes idées des domaines d’étude et d’acquérir plus facilement une vision
d’ensemble de son apprentissage et des principes fondamentaux qui sous-tendent l’univers des
mathématiques. Enfin, il est possible d’accroître la confiance de l’élève et de favoriser le

développement de ses compétences en accordant une attention particulière aux liens qui unis-
sent les domaines de la 8e et de la 9e année.
Le programme-cadre de mathématiques de 9e et 10e année est conçu pour permettre à l’élève
de suivre l’itinéraire de cours qu’il ou elle s’est tracé pour la 11e et la 12e année et au palier
postsecondaire. L’acquisition des habiletés mathématiques demeure un élément important du
programme de mathématiques; ces habiletés sont imbriquées dans les contenus d’apprentissage
des différents domaines du programme et doivent être présentées selon le besoin.
Le rôle de l’élève
L’élève est responsable de son apprentissage. Il lui faut donc consacrer le temps nécessaire à ses
travaux scolaires et fournir l’effort pour mener ses études à terme. C’est en prenant conscience
de ses progrès et du développement de ses habiletés qu’il ou elle trouvera la motivation pour
poursuivre ses apprentissages. En dépit de leurs efforts, certains élèves éprouveront cependant
des difficultés. Pour réussir, ces élèves devront pouvoir compter sur l’attention et l’encourage-
ment du personnel enseignant et, dans certains cas, sur un soutien supplémentaire. Toutefois,
apprendre à réfléchir à ses apprentissages, à en assumer la responsabilité et à être l’artisan de son
succès doivent faire partie du projet scolaire de tout élève.
Pour réussir en mathématiques, il est important que l’élève fasse preuve de collaboration et
d’esprit d’équipe. L’élève devrait saisir toutes les occasions possibles en dehors de la classe pour
approfondir sa compréhension des concepts étudiés, pour explorer le lien entre ces concepts et
son vécu et pour appliquer les étapes de la résolution de problèmes.
Le rôle des parents

Le rôle des parents1 dans l’éducation de leur enfant s’articule principalement autour des axes
suivants : connaître le curriculum, accompagner leur enfant dans son apprentissage et faire du
foyer un milieu d’apprentissage et un lieu d’épanouissement culturel.
Connaître le curriculum. L’élève a tendance à fournir un meilleur rendement scolaire lorsque

ses parents s’intéressent à ses études. S’ils se familiarisent avec les programmes-cadres du cur-
riculum, les parents sauront quelles sont les connaissances, les habiletés et les compétences que
leur enfant doit acquérir chaque année. Ils pourront ainsi mieux suivre les progrès scolaires de
leur enfant et en discuter en connaissance de cause. Cela leur permettra aussi de collaborer
plus étroitement avec l’enseignante ou l’enseignant en vue d’améliorer le rendement scolaire
de leur enfant.
Accompagner leur enfant dans son apprentissage. Les parents peuvent manifester leur
intérêt pour l’apprentissage de leur enfant de bien des façons, par exemple, en l’encourageant à
faire ses travaux, en assistant aux réunions de parents ou en s’assurant que l’enfant dispose d’un
endroit pour effectuer ses travaux. Comme l’apprentissage de leur enfant se fait en français, il
est important qu’ils valorisent l’acquisition d’une bonne compétence langagière en français.
1. Dans le présent document, le terme parents désigne aussi les tuteurs et les tutrices.
INTRODUCTION 5
En ce qui concerne le présent programme-cadre, les parents peuvent, par exemple, relever le
rôle des mathématiques dans leurs activités quotidiennes, souligner l’importance d’analyser de
façon critique des arguments apparemment fondés sur des données statistiques ou présenter un
contre-exemple à un argument donné.
Faire du foyer un milieu d’apprentissage. Les parents peuvent encourager leur enfant à par-
ticiper à des activités qui élargiront ses horizons et enrichiront sa compréhension du monde,
qu’il s’agisse de lui faire prendre conscience du rôle des mathématiques dans sa vie ou de lui
donner le goût des mathématiques. Il importe aussi que les parents présentent les mathéma-
tiques sous un jour favorable, notamment en véhiculant l’idée que les mathématiques sont à la
portée de tous et en insistant sur leur côté ludique et agréable.
Faire du foyer un lieu d’épanouissement culturel. L’appui des parents est essentiel pour
favoriser le développement de l’identité franco-ontarienne. Le fait de parler français à la
maison, de prévoir des activités culturelles et récréatives en français, d’offrir des ressources en
français à l’enfant renforcera le travail éducatif fait à l’école de langue française. Cela permettra
à l’enfant de mieux réussir à l’école et de s’identifier à la culture d’expression française.
Le rôle de l’enseignante ou l’enseignant

Le rôle de l’enseignante ou l’enseignant s’articule autour de trois axes : créer un milieu
d’apprentissage convivial, proposer des activités pertinentes et faire de l’aménagement linguis-
tique en français une priorité.
Créer un milieu d’apprentissage convivial. L’attitude des élèves face aux mathématiques
influe sur leur façon d’aborder la résolution de problèmes et détermine leur degré de réussite
en mathématiques. L’enseignante ou l’enseignant peut développer chez l’élève un plus grand
niveau de confiance en mathématiques en élaborant une gamme de stratégies d’enseignement
et d’évaluation fondées sur une pédagogie éprouvée. Il lui faut concevoir des stratégies qui
tiennent compte des différents styles d’apprentissage et les adapter pour répondre aux divers
besoins de ses élèves. Les stratégies utilisées devraient aussi viser à insuffler à chaque élève le
désir d’apprendre et l’inciter à donner son plein rendement. Enfin, l’enseignante ou
l’enseignant exerce une influence déterminante en favorisant chez les élèves l’adoption d’une
attitude positive à l’égard des mathématiques, ce qui contribue à les démystifier et à réduire la
phobie qu’elles inspirent chez certains élèves.
À cet égard, le Groupe d’experts pour la réussite des élèves fait état dans son rapport intitulé
La numératie en tête 2 de cinq mythes qui, d’après Arthur L. Costa, renforcent l’idée que les
mathématiques sont la matière la plus difficile du curriculum et dont il faut se défaire. Deux
de ces mythes résument bien le changement à effectuer en mathématiques pour favoriser
l’établissement d’un climat propice en salle de classe :
• Il n’y a qu’une seule façon de résoudre un problème mathématique; suivre une procédure et appliquer
des formules prescrites pour arriver à la bonne réponse.
• L’enseignante ou l’enseignant et le manuel sont infaillibles; on ne les remet jamais en
question.
2. Groupe d’experts pour la réussite des élèves, La numératie en tête, Ontario, Ministère de l’Éducation, 2004, p. 39.
Selon le chercheur, l’utilisation de stratégies variées de résolution de problèmes stimule la

curiosité intellectuelle des élèves en les encourageant à poser des questions, à comparer leur
pensée à celle des autres, à explorer différentes façons de résoudre le problème et à persister
dans leur démarche. De plus, il faut mettre l’accent sur les processus mathématiques et les liens
entre les concepts et les structures mathématiques. De cette façon, l’enseignante ou l’enseignant
accroît la portée de ses stratégies d’intervention visant à permettre aux élèves de développer
une meilleure compréhension des mathématiques.
Proposer des activités pertinentes. De par leur conception, les cours de 9e année constituent
le prolongement du programme de mathématiques de 7e et 8e année pour permettre une tran-
sition sans heurt de l’élémentaire au secondaire. La philosophie est la même : donner à l’élève
la possibilité de découvrir les mathématiques par le biais d’expériences concrètes avant de
l’initier aux concepts plus abstraits. Aussi incombe-t-il à l’enseignante ou l’enseignant de
concevoir des activités qui se fondent sur un apprentissage actif et de faire constamment des
liens entre la théorie et la pratique. En misant sur le connu et le concret, il ou elle amènera les
élèves à découvrir et à intégrer les concepts à l’étude par la vérification d’hypothèses, la
manipulation de matériel ou l’utilisation d’outils technologiques, la discussion et la réflexion
sur le travail effectué. En situant l’activité dans un contexte connu, les élèves peuvent en voir
clairement la pertinence et l’application dans le monde qui les entoure.
Faire de l’aménagement linguistique en français une priorité. La qualité de la langue uti-

lisée est garante de la qualité des apprentissages. Il importe donc qu’en salle de classe on
accorde la plus grande importance à la qualité de la communication orale et écrite, quelle que
soit l’activité d’apprentissage. Il ne s’agit pas toutefois de tout corriger, mais plutôt d’encadrer
l’élève dans le processus de production orale et écrite pour l’amener progressivement à com-
muniquer clairement ses idées. Il faut offrir à l’élève un milieu linguistique cohérent, où tout
contribue à enrichir ses compétences en français. Il est donc essentiel que l’élève dispose de
diverses ressources d’apprentissage en français.
Le rôle de la directrice ou du directeur d’école

De concert avec toutes les intervenantes et tous les intervenants, la directrice ou le directeur
d’école prendra les mesures nécessaires pour fournir la meilleure expérience scolaire possible à
tous les élèves, y compris aux élèves moins performants et aux élèves en difficulté. La direc-
trice ou le directeur veille à ce que le curriculum de l’Ontario soit mis en œuvre dans sa tota-
lité dans toutes les classes et à ce que des ressources appropriées soient mises à la disposition
des élèves et du personnel enseignant. Il lui appartient aussi de concevoir des mesures pour
appuyer l’épanouissement d’une culture d’expression française, en conformité avec la politique
d’aménagement linguistique du conseil scolaire. À cet égard, la directrice ou le directeur
d’école travaille en collaboration avec divers intervenants pour créer une communauté
apprenante, laquelle constituera un milieu communautaire où il fait bon vivre et apprendre en
français. Il ou elle encouragera également la participation du personnel enseignant aux acti-
vités de perfectionnement professionnel afin de favoriser l’excellence de l’enseignement.
La directrice ou le directeur d’école a la responsabilité de s’assurer que l’élève qui a un plan
d’enseignement individualisé (PEI) obtient les adaptations et les changements décrits dans son
PEI. Il lui incombe aussi de voir à l’élaboration, à la mise en œuvre et au suivi du PEI.
7
Organisation du programme-cadre
de mathématiques
Les cours offerts

Le programme-cadre de mathématiques de 9e et 10e année propose deux types de cours valant
tous un crédit. En tenant compte de ses points forts, de ses intérêts et de ses besoins, l’élève de
la 9e ou de la 10e année peut choisir un cours théorique ou un cours appliqué. Ces deux types
de cours sont définis ci-dessous :
• Les cours théoriques mettent l’accent sur la théorie et les problèmes abstraits. Ils portent sur les concepts
essentiels de la discipline et explorent des concepts connexes. Des applications pratiques complètent ces
cours lorsque cela est approprié.
• Les cours appliqués reposent sur les applications pratiques et les exemples concrets tout en présentant
les concepts essentiels de la discipline. Des mises en situation servent à illustrer les concepts et les
théories de façon à donner aux élèves la possibilité d’apprendre par des essais et des expérimentations.
L’élève qui aura complété avec succès le cours théorique de mathématiques de 9e année
pourra suivre en 10e année soit le cours théorique, soit le cours appliqué. Par contre, celui
ou celle qui aura réussi le cours appliqué de 9e année et qui désire poursuivre ses études de
mathématiques dans le cours théorique de 10e année devra au préalable suivre un cours de
transition d’un demi-crédit. Les cours théorique et appliqué de 10e année préparent l’élève aux
cours de 11e et 12e année, qui sont répartis en quatre filières (préuniversitaire, préuniversitaire/
précollégiale, précollégiale et préemploi), selon les destinations postsecondaires.
Les conseils scolaires peuvent élaborer et offrir à l’échelon local des cours de mathématiques
de 9e et de 10e année. La réussite de ces deux cours permettra aux élèves d’accumuler deux
des trois crédits obligatoires de mathématiques nécessaires à l’obtention du diplôme d’études
secondaires (voir la note Politique/Programmes no 134 qui révise la section 7.1.2, « Cours
élaborés à l’échelon local », du document Les écoles secondaires de l’Ontario, de la 9 e à la 12 e année
– Préparation au diplôme d’études secondaires de l’Ontario, 1999 [ESO]). Le cours de 10e année
élaboré à l’échelon local peut être conçu pour préparer l’élève à suivre le cours de mathéma-
tiques de la filière préemploi en 11e année. L’approbation ministérielle du cours de mathéma-
tiques de 10e année élaboré à l’échelon local autorise alors le conseil scolaire à s’en servir
comme préalable au cours préemploi de 11e année.
Mathématiques, cours de 9e et 10e année

Cours
Année Cours Type Code Crédit préalable*
9e année Principes de Théorique MPM1D 1
Mathématiques
9e année Méthodes de Appliqué MFM1P 1
Mathématiques
10e année Principes de Théorique MPM2D 1 Principes de mathématiques
Mathématiques de 9e année
10e année Méthodes de Appliqué MFM2P 1 Méthodes ou principes de
Mathématiques mathématiques de 9e année
* Des cours préalables ne sont indiqués dans le présent document que pour la 10e année (on les précisera également pour
la 11e et la 12e année dans le document s’y rapportant).
Les cours donnant droit à des demi-crédits. Les quatre cours décrits dans le présent docu-
ment ont été conçus comme des cours donnant droit à un crédit entier. Cependant, on pourra
les offrir sous forme de demi-cours, lesquels donneront droit à un demi-crédit.
Les demi-cours exigent un minimum de 55 heures d’enseignement. Ils doivent satisfaire aux
conditions suivantes :
• Les deux demi-cours qui sont élaborés à partir d’un cours donnant droit à un crédit entier
doivent ensemble inclure toutes les attentes et tous les contenus d’apprentissage du cours
dont ils sont tirés. Les attentes et les contenus d’apprentissage de chacun des deux demi-
cours doivent être tirés de tous les domaines d’étude du cours original; ils doivent être
répartis entre les deux demi-cours de la meilleure façon possible pour permettre à l’élève
d’acquérir les connaissances et les habiletés dans le temps alloué.
• Un cours qui constitue un préalable à un autre cours au palier secondaire peut aussi être
offert sous forme de deux demi-cours. Cependant, l’élève doit réussir les deux demi-cours
pour obtenir ce préalable. L’élève n’est pas tenu de terminer les deux demi-cours si le cours
original ne constitue pas un préalable à un cours qu’il ou elle a l’intention de suivre.
• Le titre de chaque cours doit préciser « Partie 1 » ou « Partie 2 ». Un demi-crédit (0,5) sera
inscrit dans la colonne des crédits du bulletin scolaire et du relevé de notes de l’Ontario.
Les conseils scolaires s’assureront que tous les demi-cours respectent les conditions ci-dessus et
feront rapport annuellement sur tous les demi-cours au ministère de l’Éducation dans les rap-
ports d’octobre des écoles.
Les attentes et les contenus d’apprentissage

Les attentes décrivent en termes généraux les connaissances et les habiletés que l’élève doit
avoir acquises à la fin de chaque cours, tandis que les contenus d’apprentissage décrivent en
détail ces connaissances et ces habiletés. L’élève doit pouvoir démontrer l’acquisition de ces
connaissances et de ces habiletés dans son travail en classe, dans le contexte de la résolution de
problèmes ou de la réalisation d’enquêtes ainsi que lors d’épreuves et d’examens qui servent à
évaluer son rendement.
Les attentes et les contenus d’apprentissage sont regroupés dans différents domaines d’étude.
Ces domaines d’étude se subdivisent en plusieurs rubriques portant chacune sur l’une des
attentes du domaine. Cependant, cette façon d’organiser les cours ne signifie pas que les
attentes et les contenus d’un domaine ne peuvent pas être abordés en même temps que ceux
d’un autre domaine. Il faudra viser un programme qui intègre et équilibre les contenus
d’apprentissage des différents domaines.
Plusieurs des contenus d’apprentissage comprennent des exemples entre parenthèses. Ces
exemples illustrent le type d’habileté, la portée de l’apprentissage ou le degré de complexité
recherché. Ils ne sont ni obligatoires ni exhaustifs. Certains contenus d’apprentissage sont
accompagnés également de problèmes modèles qui sont similaires aux problèmes que
l’on retrouve dans des ressources pédagogiques ou des manuels scolaires. L’enseignante ou
l’enseignant pourra choisir de concentrer sa leçon sur un ou deux des exemples suggérés ou
choisir d’autres exemples.
ORGANISATION DU PROGRAMME-CADRE DE MATHÉMATIQUES 9
Les domaines d’étude

Les domaines des cours de 9e année ont été conçus de façon à consolider les contenus de
8e année tout en ouvrant de nouvelles perspectives à l’élève pour la poursuite de ses études. Ils
sont semblables à ceux du curriculum du palier élémentaire. Certaines modifications ont
néanmoins été apportées afin de les adapter à la nouvelle orientation que prennent les mathé-
matiques au palier secondaire.
9e année
Cours Principes de mathématiques Méthodes de mathématiques

(MPM1D) (MFM1P)
Domaines • Relations • Relations
• Mesure et g´éométrie • Mesure et g´éométrie
• Numération et algèbre • Numération et algèbre
• Géométrie analytique
Le domaine Relations dans les cours appliqué et théorique traite en particulier de la fonction
affine. Par le biais de situations concrètes, l’élève consolidera sa compréhension des trois
représentations d’une situation et les utilisera comme outils pour l’analyser et l’interpréter. Ce
domaine sert également d’introduction à l’algèbre. En utilisant des variables qui se rapportent
directement à une situation, l’élève développe un sens de l’emploi de variables et d’inconnues
retrouvées dans les équations.
Le domaine Mesure et géométrie poursuit l’étude abordée en 8e année des relations qui
existent entre diverses figures et entre divers solides. Il vise à développer les grandes idées
rattachées aux formules dans le but de mieux comprendre les liens qui existent entre ces
dernières et les appliquer dans divers problèmes incluant le calcul de l’aire maximale selon
différentes données.
Le domaine Numération et algèbre permet à l’élève de consolider ses habiletés en numération
et d’acquérir en algèbre les compétences nécessaires pour comprendre les notions mathéma-
tiques abordées dans les différents domaines, pour résoudre des problèmes et pour être en
mesure de poursuivre avec succès son apprentissage des mathématiques. Le choix des compé-
tences en algèbre dans chaque cours a d’ailleurs été effectué en fonction de l’apprentissage de
l’élève dans les autres domaines mathématiques. Ce domaine regroupe des contenus qui
devraient être intégrés dans les autres domaines du cours.
Le domaine Géométrie analytique ne se retrouve qu’au cours théorique. Il traite du concept
de la droite. L’élève apprend qu’il existe plusieurs formes d’équations pour définir une droite
et développe un nouveau vocabulaire pour exprimer une situation. Il ou elle élargira ses
connaissances des fonctions affines en les appliquant au domaine abstrait des équations et des
problèmes relatifs aux droites.
10e année
Cours Principes de mathématiques Méthodes de mathématiques

(MPM2D) (MFM2P)
Domaines • Fonctions du second degré • Fonctions affines
• G´éométrie analytique • Fonctions du second degré
• Trigonométrie • Trigonométrie
Les deux cours de 10e année diffèrent grandement en ce qui a trait au niveau d’abstraction et
au degré de complexité. Malgré des similitudes au niveau des domaines Fonctions du second
degré et Trigonométrie, il faut noter que la différence entre les domaines réside dans un traite-
ment plus approfondi de l’algèbre dans le cours théorique. Ce cours aborde la résolution d’un
problème à l’aide de l’équation du second degré tandis que le cours appliqué aborde la résolu-
tion de la même situation à l’aide d’un graphique.
Le cours théorique de 10e année permet à l’élève d’accroître sa compétence en algèbre. Le
domaine Fonctions du second degré précise que l’élève doit manipuler des expressions algébriques
en vue de transformer une équation de second degré d’une forme à une autre tandis que le
domaine Géométrie analytique indique que l’élève doit résoudre des problèmes portant sur
l’intersection de droites par la méthode la plus appropriée (comparaison, substitution ou
élimination).
De plus, l’élève du cours théorique devra résoudre des problèmes à étapes faisant notamment
appel à la vérification des propriétés des figures planes dans le plan cartésien. Les cercles dans
le plan cartésien sont aussi introduits comme une application de la formule de la distance entre
deux points.
Pour sa part, l’élève du cours appliqué de 10e année sera amené à déterminer le point d’inter-
section de deux droites par la méthode algébrique de comparaison lors de l’étude du domaine
Fonctions affines et manipuler des expressions algébriques lors de l’étude du domaine
Fonctions du second degré.
Le troisième domaine des deux cours de 10e année s’intitule Trigonométrie. L’élève du cours
appliqué explore les rapports trigonométriques dans les triangles rectangles et applique la
trigonométrie et les propriétés des triangles semblables à la résolution de problèmes compor-
tant des triangles rectangles. L’élève du cours théorique aborde en outre la résolution des
triangles acutangles à l’aide des lois des sinus et du cosinus. L’élève du cours appliqué appro-
fondit sa compréhension du raisonnement proportionnel en abordant divers sujets faisant appel
à des triangles semblables.
11
Les processus mathématiques
Les processus mathématiques constituent les éléments essentiels d’une formation mathéma-
tique puisqu’ils appuient l’acquisition et la mise en application de la connaissance et des
habiletés mathématiques. Cette importance doit se retrouver dans un programme équilibré au
secondaire. En établissant un lien avec les compétences de la grille d’évaluation et les processus
mathématiques, l’enseignante ou l’enseignant s’assure que les élèves satisfont non seulement
aux attentes du cours mais qu’ils développent également les processus mathématiques néces-
saires à la poursuite de leur apprentissage des mathématiques.
Dans la littérature, on répertorie les processus mathématiques sous les appellations suivantes :
• résolution de problèmes;
• communication;
• réflexion sur le caractère raisonnable des résultats;
• raisonnement;
• établissement de liens;
• sélection d’outils technologiques ou de matériel approprié;
• modélisation.
Ces processus sont reliés les uns aux autres, mais la résolution de problèmes et la communication
sont indissociables des autres processus. Des activités de résolution de problèmes permettent aux
élèves de développer leur raisonnement et d’acquérir de nouvelles connaissances. Appuyés par
les enseignantes et les enseignants, les élèves formulent et vérifient des hypothèses et justifient
leur démarche à l’aide d’arguments et d’une communication claire tout au long de leur travail.
C’est ainsi que les élèves amélioreront leur démarche respective et observeront qu’il existe dif-
férentes façons de résoudre un même problème. L’analyse des différentes stratégies de résolu-
tion de problème permet aux élèves de réfléchir sur leur propre stratégie et de la rendre plus
efficace et efficiente.
Les enseignantes et les enseignants doivent voir au développement de ces processus tout au
long du cours et en faire l’évaluation en présentant une gamme de problèmes qui font appel à
tous les processus mathématiques.
Résolution de problèmes
La résolution de problèmes fait partie intégrante de l’apprentissage des mathématiques. C’est là
une démarche essentielle qui permet aux élèves :
• de faire des rapprochements entre des situations de la vie courante et les mathématiques
étudiées en salle de classe;
• de développer leur compréhension des mathématiques;
• de développer les habiletés de la pensée (savoir estimer, évaluer, classer, établir des liens, for-
muler des hypothèses, justifier une position et prendre une décision);
• de raisonner, de communiquer, de faire des liens et d’appliquer leurs connaissances et

habiletés;
• de travailler en équipe et de communiquer leurs idées et leurs stratégies à leurs partenaires;
• de développer leur confiance à l’égard des mathématiques.
En choisissant des problèmes variés, à la fois pertinents et signifiants, les enseignantes et les
enseignants pourront amener leurs élèves à développer progressivement différentes stratégies
pour aborder un même problème. L’objectif visé consiste donc à élargir le répertoire de straté-
gies de résolution de problèmes puisqu’en entamant leurs études secondaires, les élèves en
auront déjà intériorisé un certain nombre.
Dans certaines occasions, l’utilisation d’une stratégie d’enseignement différente sera plus
appropriée pour les élèves. Par exemple, lorsque l’enseignante ou l’enseignant veut présenter
une nouvelle stratégie pour résoudre un problème quelconque, l’enseignement explicite
s’avère une excellente façon de le faire. On peut aussi y recourir pour présenter un nouveau
concept, un symbole ou un terme mathématique. Les connaissances ainsi acquises augmentent
la diversité des stratégies utilisées par les élèves pour résoudre des problèmes.
Communication
La communication permet d’utiliser ses connaissances et ses compétences en mathématiques
pour exprimer ou échanger des idées. Radford et Demers3 indiquent que « la communication
en salle de classe de mathématiques est un moyen indispensable et incontournable d’apprentis-
sage. Mais pour être efficace, la communication doit favoriser le recours à des raisonnements et
à des argumentations mathématiques se rapportant aux concepts clés ».
Selon les mêmes auteurs, la communication englobe diverses facettes de l’apprentissage des
mathématiques. Il peut entre autres s’agir :
• d’utiliser les concepts, la terminologie, les symboles et les conventions mathématiques;
• d’écouter les propos mathématiques de leurs camarades;
• d’interpréter les arguments mathématiques de leurs camarades;
• d’évaluer de façon critique les arguments de leurs camarades;
• de réfuter un argument inexact;
• d’organiser avec logique et efficacité la présentation du résultat d’une activité mathématique.
Réflexion sur le caractère raisonnable des résultats

La réflexion sur le caractère raisonnable des résultats par rapport au problème initial est égale-
ment un processus que les élèves doivent inclure dans la démarche de résolution de problèmes.
Cette réflexion consiste également à analyser la démarche suivie, ce qui permet d’y effectuer
des ajustements en fonction des difficultés éprouvées, des questions soulevées et de l’accès à de
nouvelles informations ou données.
3. Luis Radford et Serge Demers, Communication et apprentissage – Répères conceptuels et pratiques pour la salle de classe de
mathématiques, Ottawa, Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques, 2004, p. 16.
LES PROCESSUS MATHÉMATIQUES 13
Raisonnement
L’enseignement dispensé en salle de classe devrait toujours favoriser le raisonnement critique,
c’est-à-dire promouvoir une approche systématique fondée sur une analyse rigoureuse de
l’apprentissage de concepts mathématiques, des processus et de la résolution de problèmes.
Lors de certaines activités, les élèves seront amenés à procéder par déduction, c’est-à-dire
suivre un raisonnement logique aboutissant à une conclusion, en se basant sur leurs connais-
sances antérieures. Dans d’autres occasions, les élèves effectueront un raisonnement inductif
qui consistera à formuler une généralisation à partir d’observations notées lors d’une activité
d’exploration. La présentation d’un contre-exemple à un énoncé quelconque doit également
s’inscrire au nombre des stratégies auxquelles les élèves doivent recourir pour résoudre des
problèmes au secondaire.
Établissement de liens
C’est en proposant des activités qui permettent aux élèves d’établir des liens entre divers
concepts à l’étude et entre les différents domaines des mathématiques qu’on les amènera à
avoir une meilleure compréhension des principes généraux des mathématiques. Leur percep-
tion des mathématiques s’en trouvera aussi progressivement changée; dans leur esprit, les
mathématiques formeront un tout cohérent et non plus en ensemble d’éléments disparates.
Il est aussi important de démontrer qu’il existe des liens entre les mathématiques et la vie
quotidienne. Les mathématiques permettent l’étude d’une situation en la modélisant afin
d’analyser des résultats possibles.
Sélection d’outils technologiques ou de matériel approprié

De nos jours, de nombreux outils technologiques viennent appuyer l’enseignement des
mathématiques en salle de classe. En préparation à leurs études postsecondaires ou au marché
du travail, les élèves doivent non seulement pouvoir effectuer les opérations de base à l’aide
d’une calculatrice mais aussi apprendre à utiliser d’autres outils technologiques à diverses fins,
par exemple, un logiciel de géométrie dynamique pour vérifier une hypothèse, une sonde
pour effectuer une collecte de données ou une calculatrice à affichage graphique pour
représenter des relations. L’utilisation d’outils technologiques doit leur permettre d’explorer
des situations et de chercher des régularités, et non pas de se limiter à la saisie de données ou à
la résolution d’un problème au moyen d’un algorithme. L’élève ne devrait avoir recours à la
calculatrice que dans les situations d’apprentissage où le calcul en tant que tel ne constitue pas
une priorité. Il faut se rappeler que l’élève vérifie la vraisemblance des résultats obtenus à l’aide
de la calculatrice en se servant du calcul mental pour faire une estimation.
En construisant eux-mêmes un modèle mathématique, les élèves augmentent leur compréhen-
sion du concept mathématique à l’étude. Il leur est ainsi possible d’établir des liens entre le
concret et l’abstrait, de développer une compréhension plus approfondie de la solution et de
mieux communiquer leur raisonnement.
Modélisation
En mathématiques, la modélisation constitue un stade important du processus de résolution
de problèmes. Modéliser, c’est traduire sous forme mathématique les données d’un problème
illustrant une situation réelle. En étudiant différentes
représentations d’une même situation, les élèves
Relation
en situation arrivent non seulement à mieux saisir les concepts
mathématiques et à faire le lien entre ces divers
Représentation Table concepts, mais aussi à communiquer et à justifier
graphique de valeurs
avec plus de clarté et d’assurance leur démarche ou
leur raisonnement.
Équation
Cet apprentissage doit se faire au fur et à mesure que
les expériences que réalisent les élèves en création de
Le diagramme ci-dessus illustre les représenta-
tions utilisées pour modéliser une relation en
modèles mathématiques deviennent plus complexes,
situation. On doit pouvoir passer de l’une à par exemple en passant des fonctions affines en 9e
l’autre et établir les liens entre elles. année aux fonctions du second degré en 10e année.
15
Évaluation du rendement de l’élève
Le processus d’évaluation du rendement de l’élève

L’objectif premier de l’évaluation consiste à améliorer l’apprentissage de l’élève. Les données
recueillies au moyen de l’évaluation aident le personnel enseignant à cerner les points forts et
les points faibles de l’élève par rapport aux attentes visées. Ces données permettent aussi au
personnel enseignant d’adapter le programme et les approches pédagogiques aux besoins de
l’élève et d’en évaluer l’efficacité globale.
Le processus d’évaluation consiste d’abord à recueillir des données provenant de diverses
sources (p. ex., les démonstrations, les projets, les activités, les tests) qui témoignent jusqu’à
quel point l’élève satisfait aux attentes. L’enseignante ou l’enseignant peut donner à l’élève
une rétroaction descriptive qui le ou la guidera dans ses efforts pour s’améliorer. Il s’agit
ensuite de juger de la qualité du travail de l’élève en fonction des critères établis et d’y
attribuer une valeur.
L’enseignante ou l’enseignant fondera l’évaluation sur les attentes du curriculum en se servant
de la grille d’évaluation du programme-cadre, conformément aux consignes énoncées dans le
présent document. Pour assurer la validité et la fiabilité de l’évaluation ainsi que pour favoriser
l’amélioration du rendement scolaire, l’enseignante ou l’enseignant doit utiliser des stratégies
d’évaluation qui :
• portent sur la matière enseignée et sur la qualité de l’apprentissage de l’élève;
• sont fondées sur la grille d’évaluation du rendement (p. 18-19) laquelle met en relation
quatre grandes compétences et les descriptions des niveaux de rendement;
• sont diversifiées et échelonnées tout au long du cours pour donner à l’élève des possibilités
suffisantes de montrer l’étendue de son apprentissage;
• conviennent aux activités d’apprentissage, attentes et contenus d’apprentissage, de même
qu’aux besoins et expériences de l’élève;
• sont justes pour tous les élèves;
• tiennent compte des besoins de l’élève en difficulté, conformément aux stratégies décrites
dans son plan d’enseignement individualisé;
• tiennent compte des besoins de l’élève inscrit au programme d’actualisation linguistique en
français (ALF) ou de perfectionnement du français (PDF);
• favorisent la capacité de l’élève de s’autoévaluer et de se fixer des objectifs précis;
• reposent sur des échantillons des travaux de l’élève illustrant bien son niveau de
rendement;
• servent à communiquer à l’élève la direction à prendre pour améliorer son rendement;
• sont communiquées clairement à l’élève et ses parents au début du cours et à tout autre
moment approprié durant le cours.
Le niveau 3 de la grille d’évaluation (p. 18-19) correspond à la norme provinciale. Le rende-

ment à ce niveau est pleinement satisfaisant. Le personnel enseignant et les parents peuvent
considérer que l’élève ayant un rendement de niveau 3 sera bien préparé pour le cours suivant.
Le niveau 1, bien qu’il indique une réussite, signifie que l’élève a démontré un rendement
inférieur à la norme provinciale. Le niveau 2 indique un rendement moyen qui se rapproche
de la norme provinciale. Au niveau 4, le rendement de l’élève est supérieur à la norme provin-
ciale. Cependant, cela ne veut pas dire que l’élève dépasse les attentes du cours, mais plutôt
qu’il ou elle démontre une compréhension plus approfondie de la matière que l’élève dont le
rendement se situe au niveau 3.
Le ministère met à la disposition du personnel enseignant de la documentation qui l’aidera à
améliorer ses méthodes et stratégies d’évaluation, et, par conséquent, son évaluation du rende-
ment de l’élève. Cette documentation comprend des échantillons de travaux d’élèves (appelés
copies types) qui illustrent chacun des quatre niveaux de rendement.
La grille d’évaluation du rendement

La grille d’évaluation du rendement en mathématiques sera utilisée par le personnel
enseignant de toute la province. Elle lui permettra de porter un jugement sur le rendement de
l’élève basé sur des niveaux de rendement clairs et précis et sur des données recueillies sur une
période prolongée.
L’intention de la grille d’évaluation du rendement est de :
• fournir un cadre qui couvre les attentes pour tous les cours;
• guider l’enseignante ou l’enseignant lors de l’élaboration d’instruments de mesure et de
grilles adaptées;
• guider l’enseignante ou l’enseignant lors de la planification de son enseignement;
• communiquer à l’élève ses points forts et les points qu’il ou elle devrait améliorer;
• préciser les compétences et les critères d’après lesquels sera évalué le rendement de l’élève.
La grille porte sur les quatre compétences suivantes : Connaissance et compréhension, Habiletés
de la pensée, Communication et Mise en application. Ces compétences couvrent l’ensemble
des éléments à l’étude et des habiletés visés par les attentes et les contenus d’apprentissage.
Elles sont précisées par des critères clairs et sont complémentaires. L’enseignante ou l’enseignant
doit déterminer quelles compétences il ou elle doit utiliser pour évaluer l’atteinte des attentes.
Les compétences doivent être mesurées et évaluées de manière équilibrée tout au long du
cours. De plus, il est essentiel de donner à l’élève des occasions multiples et diverses de
démontrer jusqu’à quel point il ou elle a satisfait aux attentes, et ce, pour chacune des quatre
compétences.
Les compétences sont définies comme suit :
• La compétence Connaissance et compréhension est la construction du savoir propre à la
discipline, soit la connaissance des éléments à l’étude et la compréhension de leur significa-
tion et de leur portée.
• La compétence Habiletés de la pensée est l’utilisation d’un ensemble d’habiletés liées aux
processus de la pensée critique et de la pensée créative. Elles comprennent les habiletés liées
ÉVALUATION DU RENDEMENT DE L’ÉLÈVE 17
à la planification (p. ex., la méthodologie) et au traitement de l’information (p. ex., l’analyse).

Les processus comprennent, entre autres, la résolution de problèmes, le questionnement et la
prise de décisions.
• La compétence Communication est la transmission des idées et de l’information selon
différentes formes et divers moyens. L’information et les idées peuvent être transmises de
façon orale (p. ex., présentation, argumentation, discussion), de façon écrite (p. ex., démons-
tration, résolution de problèmes) et de façon visuelle (p. ex., interprétation de tableaux,
représentation graphique).
• La compétence Mise en application est l’application des éléments à l’étude et des habiletés
dans des contextes familiers et leur transfert à de nouveaux contextes.
Dans la grille d’évaluation du rendement, une série de critères viennent préciser davantage
chaque compétence et définissent les dimensions du rendement de l’élève qui sont évaluées.
Par exemple, le premier critère sous la compétence Connaissance et compréhension est la
« connaissance des éléments à l’étude (p. ex., terminologie, algorithmes) ».
Les descripteurs permettent à l’enseignante ou l’enseignant de poser un jugement professionnel
au sujet de la qualité du rendement de l’élève et de lui donner une rétroaction descriptive.
Dans la grille d’évaluation du rendement, le type de descripteur utilisé pour tous les critères
des trois dernières compétences de la grille est l’efficacité. On définit l’efficacité comme étant la
capacité de réaliser entièrement le résultat attendu. L’enseignante ou l’enseignant pourra se
servir d’autres types de descripteur (p. ex., la convenance, la clarté, l’exactitude, la précision, la
logique, la pertinence, la cohérence, la souplesse, la profondeur, l’envergure) en fonction de la compé-
tence et du critère visés lorsqu’il ou elle élaborera des grilles adaptées. Par exemple, l’enseignante
ou l’enseignant pourrait déterminer le niveau d’efficacité pour la compétence Habiletés de la
pensée en évaluant le niveau logique d’une analyse; pour la compétence Communication, il
ou elle pourrait évaluer le niveau de clarté de la communication des idées; pour la compé-
tence Mise en application, il ou elle pourrait évaluer la pertinence et l’envergure des liens
établis. De la même façon pour la compétence Connaissance et compréhension, l’évaluation
de la connaissance des éléments à l’étude pourrait porter sur l’exactitude des algorithmes et
l’évaluation de la compréhension des éléments à l’étude pourrait porter sur la précision d’une
explication.
L’échelle de progression (p. ex., avec une efficacité limitée, avec une certaine efficacité, avec efficacité ou
avec beaucoup d’efficacité) qualifie le rendement de l’élève à chacun des niveaux de la grille. Par
exemple, pour un élève dont le rendement se situe au niveau 3 par rapport au premier critère
de la compétence Habiletés de la pensée, on dirait que l’élève « utilise les habiletés de planifi-
cation avec efficacité ».
Grille d’évaluation du rendement

50–59% 60–69% 70–79% 80–100%
Compétences
(Niveau 1) (Niveau 2) (Niveau 3) (Niveau 4)
Connaissance et compréhension La construction du savoir propre à la discipline, soit la connaissance des éléments à l’étude et la compréhension de leur
signification et de leur portée.
L’élève :
Connaissance des – démontre une – démontre une – démontre une bonne – démontre une
éléments à l’étude connaissance limitée connaissance partielle connaissance des connaissance
(p. ex.,terminologie, des éléments à l’étude. des éléments à l’étude. éléments à l’étude. approfondie des
algorithmes) éléments à l’étude.
Compréhension des – démontre une – démontre une – démontre une bonne – démontre une
éléments à l’étude compréhension limitée compréhension compréhension des compréhension
(p. ex., concepts, des éléments à l’étude. partielle des éléments éléments à l’étude. approfondie des
habiletés, procédures, à l’étude. éléments à l’étude.
processus)
Habiletés de la pensée L’utilisation d’un ensemble d’habiletés liées aux processus de la pensée critique et de la pensée créative.
L’élève :
Utilisation des habiletés – utilise les habiletés de – utilise les habiletés de – utilise les habiletés – utilise les habiletés de
de planification (p. ex., planification avec une planification avec une de planification avec planification avec
méthodologie) efficacité limitée. certaine efficacité. efficacité. beaucoup d’efficacité.
Utilisation des habiletés – utilise les habiletés de – utilise les habiletés – utilise les habiletés – utilise les habiletés
de traitement de traitement de l’infor- de traitement de de traitement de de traitement de
l’information (p. ex., mation avec une l’information avec une l’information avec l’information avec
analyser, mettre en efficacité limitée. certaine efficacité. efficacité. beaucoup d’efficacité.
application)
Utilisation des – utilise les processus de – utilise les processus de – utilise les processus de – utilise les processus de
processus de la pensée la pensée critique et de la pensée critique et de la pensée critique et de la pensée critique et de
critique et de la pensée la pensée créative avec la pensée créative avec la pensée créative avec la pensée créative avec
créative (p. ex., une efficacité limitée. une certaine efficacité. efficacité. beaucoup d’efficacité.
interpréter, évaluer un
raisonnement, créer
des liens, justifier,
démontrer par une
preuve)
Communication La transmission des idées et de l’information selon différentes formes et divers moyens.
L’élève :
Expression et organisa- – exprime et organise les – exprime et organise les – exprime et organise les – exprime et organise les
tion des idées et de idées et l’information idées et l’information idées et l’information idées et l’information
l’information (p. ex., avec une efficacité avec une certaine avec efficacité. avec beaucoup
structure logique, limitée. efficacité. d’efficacité.
information pertinente)
GRILLE D’ÉVALUATION DU RENDEMENT 19
50–59% 60–69% 70–79% 80–100%

Compétences
(Niveau 1) (Niveau 2) (Niveau 3) (Niveau 4)
Communication (suite)
L’élève :
Communication des – communique les idées – communique les idées – communique les idées – communique les idées
idées et de l’informa- et l’information à des et l’information à des et l’information à des et l’information à des
tion, de façon orale, fins précises et pour fins précises et pour fins précises et pour fins précises et pour
écrite et visuelle, à des des auditoires spéci- des auditoires spéci- des auditoires spéci- des auditoires spéci-
fins précises fiques avec une fiques avec une fiques avec efficacité. fiques avec beaucoup
efficacité limitée. certaine efficacité. d’efficacité.
Utilisation des conven- – utilise les conventions – utilise les conventions – utilise les conventions – utilise les conventions
tions (p. ex., symboles, et la terminologie avec et la terminologie avec et la terminologie avec et la terminologie avec
unités de mesure) et de une efficacité limitée. une certaine efficacité. efficacité. beaucoup d’efficacité.
la terminologie à l’étude
Mise en application L’application des éléments à l’étude et des habiletés dans des contextes familiers et leur transfert dans de nouveaux contextes.
L’élève :
Application des connais- – applique les connais- – applique les connais- – applique les connais- – applique les connais-
sances et des habiletés sances et les habiletés sances et les habiletés sances et les habiletés sances et les habiletés
(p. ex., éléments à dans des contextes dans des contextes dans des contextes dans des contextes
l’étude; choix des con- familiers avec une familiers avec une familiers avec familiers avec beau-
cepts ou d’outils) dans efficacité limitée. certaine efficacité. efficacité. coup d’efficacité.
des contextes familiers
Transfert des connais- – transfère les connais- – transfère les connais- – transfère les connais- – transfère les connais-
sances et des habiletés sances et les habiletés sances et les habiletés sances et les habiletés sances et les habiletés
(p. ex., éléments à à des nouveaux à des nouveaux con- à des nouveaux con- à des nouveaux con-
l’étude; planification, contextes avec une textes avec une cer- textes avec efficacité. textes avec beaucoup
traitement de l’informa- efficacité limitée. taine efficacité. d’efficacité.
tion) à de nouveaux
contextes
Établissement de liens – établit des liens avec – établit des liens avec – établit des liens avec – établit des liens avec
(p. ex., entre les une efficacité limitée. une certaine efficacité. efficacité. beaucoup d’efficacité.
domaines, entre des
concepts, à partir de
régularité)
La communication du rendement
Le bulletin scolaire de l’Ontario de la 9e à la 12e année doit servir à communiquer officielle-
ment à l’élève et à ses parents le rendement scolaire fourni. Le bulletin scolaire dresse un bilan
du rendement que l’élève a fourni par rapport aux attentes des cours suivis, pendant une
période déterminée du semestre ou de l’année scolaire, sous forme de notes exprimées en
pourcentage. La note en pourcentage représente la qualité du rendement global de l’élève en
fonction des attentes du cours et indique le niveau de rendement correspondant dans la grille
d’évaluation de la discipline.
Une note finale est inscrite à la fin de chaque cours et le crédit correspondant est accordé si
l’élève a obtenu une note de 50 % ou plus. Pour chaque cours de la 9e à la 12e année, la note
finale sera déterminée comme suit :
• Soixante-dix pour cent de la note sera fondée sur les évaluations effectuées tout au long du
cours. Cette portion de la note devrait refléter le niveau de rendement le plus fréquent
durant le cours, bien qu’il faille accorder une attention particulière aux niveaux de rende-
ment les plus récents.
• Trente pour cent de la note sera fondée sur l’évaluation finale qui prendra la forme d’un
examen, d’une activité, d’une dissertation ou de tout autre mode d’évaluation appropriée.
Ceux-ci seront administrés vers la fin du cours.
21
Considérations concernant la planification

du programme
L’aménagement linguistique dans le contexte de l’école de langue française

Conformément à la Politique d’aménagement linguistique de l’Ontario pour l’éducation
en langue française, 2004 et au mandat de l’école de langue française, l’enseignement et
l’apprentissage devront tenir compte de l’attente générique suivante :
L’élève utilise la langue française et l’ensemble des référents culturels connexes pour exprimer sa
compréhension, synthétiser l’information qui lui est communiquée et s’en servir dans différents
contextes.
Lors de la planification des activités d’enseignement et d’apprentissage, le personnel enseignant
tiendra compte des priorités en aménagement linguistique ainsi que des interventions qui sont
établies par l’équipe-école pour réaliser ces priorités. On concevra ces interventions afin de
réunir les conditions favorables à la création d’un espace francophone qui tient compte du
dynamisme de la communauté scolaire et qui en respecte le pluralisme. Ces interventions
auront pour but, entre autres, de contrer les effets sur l’apprentissage du contexte anglo-
dominant.
Comme la langue française sert de véhicule à la culture qui la particularise, il faut créer un
milieu permettant à l’élève d’acquérir une solide compétence langagière en français à l’oral
et à l’écrit. Les activités d’apprentissage doivent se dérouler en français, que celles-ci aient
lieu à l’école ou hors de l’école. D’ailleurs, l’enseignante ou l’enseignant doit insister sur
l’emploi du terme juste pour amener l’élève à acquérir la terminologie française en usage
en mathématiques.
Afin d’aider l’élève à s’identifier à la francophonie, le personnel enseignant doit tout mettre
en œuvre pour créer des situations d’apprentissage qui permettent à l’élève de s’affirmer
culturellement et de s’engager dans les activités sociales, communautaires et culturelles de son
milieu francophone.
Les stratégies d’enseignement et d’apprentissage

L’élève apprend mieux lorsqu’on lui offre une diversité d’activités d’apprentissage. Les méthodes
qui conviennent le mieux pour apprendre les mathématiques varient généralement selon les
élèves de la classe. Il est donc important que les élèves aient la possibilité de travailler de
diverses manières : seuls ou en groupe, de façon autonome ou avec les conseils de l’enseignante
ou l’enseignant, par des expériences pratiques ou des exemples qui font appel à des notions
plus abstraites. De plus, étant donné que les mathématiques varient en fonction du type de
connaissances auxquelles elles font appel, il est tout à fait normal que les compétences visées
puissent être atteintes de différentes façons.
Il n’y a pas qu’une seule et bonne manière d’enseigner ou d’apprendre les mathématiques. Au
contraire, il est souhaitable d’utiliser un ensemble équilibré et diversifié de stratégies. L’utilisation
de matériel concret au secondaire permet aux élèves de mieux se représenter et de mieux
comprendre des notions abstraites de mathématiques. De plus, ni l’acquisition de connaissances

sans les processus mathématiques, ni celle des processus mathématiques sans les connaissances
ne sont désirables. C’est l’intégration équilibrée de divers aspects des connaissances mathéma-
tiques qui font de cette discipline un outil puissant pour le raisonnement et la résolution de
problèmes. L’apprentissage de nouveaux concepts doit être intégré à un contexte précis. Un
contexte d’apprentissage pertinent doit être suffisamment vaste pour permettre aux élèves
d’explorer et de développer une compréhension initiale, de reconnaître quelles sont les
compétences appropriées, de les acquérir et de les utiliser dans des applications mettant en
valeur une nouvelle connaissance. Un environnement aussi riche et motivant, parce qu’il
permet à l’élève de saisir la portée générale et les grands principes des mathématiques, ne peut
que l’inciter à faire appel au raisonnement mathématique tout au long de sa vie. Lorsque les
interactions sont nombreuses et diversifiées à l’intérieur de la classe, l’enseignante ou
l’enseignant est davantage en mesure d’examiner le processus et les résultats de l’apprentissage.
Les stratégies d’un apprentissage actif permettent également d’appliquer les connaissances et
les habiletés à des problèmes et à des situations de la vie réelle.
Enfin, la création d’un milieu d’enseignement et d’apprentissage stimulant et engageant tant
pour les garçons que pour les filles et ce, dans la richesse de leur complémentarité, contribue
à la réussite de tous les élèves. Pour créer un tel milieu, il faut déterminer les interventions
qui doivent être conservées, celles qui peuvent être améliorées et celles qui pourraient être
mises en place pour mieux rejoindre les garçons et mieux accompagner les filles dans leur
apprentissage.
Le programme-cadre de mathématiques pour l’élève en difficulté

Lors de la planification des programmes de mathématiques à l’intention des élèves en difficulté,
le personnel enseignant devrait commencer par examiner les attentes du cours ainsi que les
besoins de l’élève, et déterminer laquelle des options suivantes serait la plus appropriée :
• aucune adaptation ou modification; ou
• adaptations seulement; ou
• attentes modifiées et adaptations au besoin.
Si l’élève requiert des adaptations ou des attentes modifiées, il faut consigner, dans le plan
d’enseignement individualisé (PEI), les renseignements pertinents, qui sont indiqués ci-
dessous. Pour en savoir davantage sur les exigences du ministère concernant les PEI, veuillez
consulter le document intitulé Plan d’enseignement individualisé – Normes pour l’élaboration, la
planification des programmes et la mise en œuvre, 2000. On trouvera des renseignements plus
détaillés sur la planification des programmes pour l’enfance en difficulté dans le document
intitulé Plan d’enseignement individualisé – Guide, 2004. (Ces deux documents sont postés sur
le site Web du ministère à www.edu.gov.on.ca.)
Les élèves en difficulté qui ne requièrent que des adaptations. Certains élèves en difficulté
peuvent suivre la matière du cours et démontrer un apprentissage autonome si on leur fournit
des adaptations. Les attentes du cours ne sont nullement modifiées par l’utilisation d’adaptations.
Les adaptations requises pour faciliter l’apprentissage de l’élève doivent être inscrites dans le
CONSIDÉRATIONS CONCERNANT LA PLANIFICATION DU PROGRAMME 23
PEI (voir pages 11 et 12 du Plan d’enseignement individualisé – Normes pour l’élaboration, la

planification des programmes et la mise en œuvre, 2000). Les mêmes adaptations seront probable-
ment inscrites dans le PEI pour plusieurs cours, sinon pour tous les cours.
Il existe trois types d’adaptations. Les adaptations pédagogiques désignent les changements qui
sont apportés aux stratégies d’enseignement, tels que les styles de présentation, les méthodes
d’organisation, l’utilisation d’outils technologiques et du multimédia. Les adaptations environ-
nementales désignent les changements qui sont apportés à la salle de classe ou au milieu scolaire,
tels que la désignation préférentielle d’un siège ou le recours à un éclairage particulier. Les
adaptations en matière d’évaluation désignent les changements qui sont apportés aux stratégies
d’évaluation pour permettre à l’élève de démontrer son apprentissage, par exemple, on pourrait
donner plus de temps à l’élève pour terminer les examens ou ses travaux scolaires, ou lui per-
mettre de répondre oralement à des questions d’examen (pour des exemples supplémentaires,
voir page 14 du Plan d’enseignement individualisé – Normes pour l’élaboration, la planification des
programmes et la mise en œuvre, 2000).
Si seules des adaptations sont nécessaires en mathématiques, le rendement de l’élève sera évalué
par rapport aux attentes du cours et par rapport aux niveaux de rendement décrits dans le
présent document.
Les élèves en difficulté qui requièrent des attentes modifiées. Certains élèves en difficulté
requièrent des attentes modifiées, lesquelles ne correspondent pas exactement aux attentes
prévues pour le cours. En mathématiques, les attentes modifiées reflètent les attentes prévues
pour le cours, mais comprennent des changements quant à leur nombre et à leur complexité.
Il est important de vérifier l’étendue des modifications apportées aux attentes et de les indiquer
clairement dans le PEI. Tel qu’indiqué dans la section 7.12 du document de politique Les écoles
secondaires de l’Ontario de la 9e à la 12e année : préparation au diplôme d’études secondaires de
l’Ontario, il reviendra à la direction d’école de déterminer si la réalisation des attentes modi-
fiées signifie que l’élève a réussi le cours et si l’élève peut recevoir un crédit pour le cours. La
direction d’école informera les parents et l’élève de sa décision.
Lorsqu’on s’attend à ce qu’un élève satisfasse à la plupart des attentes du cours, les attentes
modifiées devraient indiquer de quelle façon elles sont modifiées par rapport aux attentes du
cours. Lorsque les modifications sont si étendues que la réalisation des attentes modifiées ne
donneraient probablement pas droit à un crédit, les attentes devraient spécifier les exigences
précises ou les tâches d’après lesquelles le rendement de l’élève sera évalué et à partir
desquelles une note pour le cours sera inscrite dans le bulletin scolaire de l’Ontario. Les
attentes modifiées indiquent les connaissances ou les habiletés que l’élève devrait pouvoir
démontrer et qui seront évaluées à chaque étape du bulletin (voir pages 10 et 11 du Plan
d’enseignement individualisé – Normes pour l’élaboration, la planification des programmes et la mise en
œuvre, 2000). Les attentes modifiées représentent des réalisations précises, réalistes, observables
et mesurables et décrivent les connaissances ou les habiletés précises que l’élève peut démon-
trer de façon autonome, en utilisant au besoin des adaptations en matière d’évaluation. Les
attentes de l’élève doivent être revues une fois au moins à toutes les étapes du bulletin et être
mises à jour au besoin, à la lumière des progrès faits par l’élève (voir page 11 du Plan
d’enseignement individualisé – Normes pour l’élaboration, la planification des programmes et la mise
en œuvre, 2000).
Si l’élève requiert des attentes modifiées en mathématiques, l’évaluation de son rendement sera
fondée sur les attentes inscrites dans son PEI et sur les niveaux de rendement décrits dans le
présent document. Sur le bulletin scolaire de l’Ontario, on doit cocher la case réservée au PEI
pour chaque cours pour lequel l’élève requiert des attentes modifiées, et on doit inscrire
l’énoncé approprié du Guide du bulletin scolaire de l’Ontario de la 9 e à la 12e année, 1999. Les
commentaires de l’enseignante ou l’enseignant devraient comprendre des renseignements
pertinents sur la capacité de l’élève de démontrer qu’il ou elle a satisfait aux attentes modifiées.
Le personnel enseignant devrait aussi indiquer les prochaines étapes.
L’élève des programmes d’actualisation linguistique en français et

de perfectionnement du français
L’enseignante ou l’enseignant doit porter une attention particulière à l'élève inscrit au pro-
gramme d’actualisation linguistique en français (ALF) ou de perfectionnement du français
(PDF). Il ou elle veillera en particulier à ce que l’élève comprenne et assimile la terminologie
propre aux mathématiques, développe les compétences fondamentales requises dans cette dis-
cipline et se familiarise avec les référents culturels propres à la francophonie. L’enseignante ou
l’enseignant choisira des stratégies d’enseignement et des activités appropriées aux besoins de
l’élève du programme d’ALF ou de PDF en consultation avec l’enseignante ou l’enseignant de
l’un et de l’autre de ces programmes et adaptera le matériel d’apprentissage en conséquence.
L’enseignante ou l’enseignant doit créer un milieu sécurisant où l’élève se sent accepté. L’élève
se sentira plus à l’aise, ce qui lui permettra de prendre des risques, de s’exprimer et
d’apprendre plus aisément. Pour faciliter l’apprentissage de l’élève, l’enseignante ou l’enseignant
pourra recourir aux pratiques suivantes :
• partir du vécu de l’élève et de ses connaissances;
• vérifier régulièrement si l’élève comprend;
• mettre l’accent sur les idées clés et communiquer avec l’élève dans un langage clair et précis;
• utiliser des indices visuels et du matériel concret si l’élève est au niveau débutant dans
l’apprentissage du français;
• ajuster les attentes en fonction du niveau de langue et de la date d’arrivée au Canada;
• présenter le vocabulaire pour aider l’élève à comprendre le contenu de la leçon;
• faciliter l’entraide entre élèves.
Lorsque des changements sont apportés à un cours suivi par l’élève inscrit dans un programme
d’ALF ou de PDF, il faudra cocher la case ALF ou PDF sur le bulletin scolaire de l’élève pour
les cours appropriés (voir à ce sujet le Guide du bulletin scolaire de l’Ontario, de la 9e à la 12e
année, 1999).
On peut consulter Le curriculum de l’Ontario, de la 9 e à la 12e année – Actualisation linguistique en
français et Perfectionnement du français, 1999 sur le site Web du ministère à www.edu.gov.on.ca.
L’éducation antidiscriminatoire dans le programme-cadre de mathématiques

Comme tous les programmes-cadres qui composent le curriculum de l’Ontario, le programme
de mathématiques prépare l’élève à devenir une citoyenne ou un citoyen responsable, qui
comprend la société complexe dans laquelle il ou elle vit et qui y participe pleinement. On
s’attend donc à ce que l’élève comprenne bien en quoi consistent les droits, les privilèges et les
responsabilités inhérents à la citoyenneté. On s’attend aussi à ce que, dans ses paroles et dans ses
actes, il ou elle fasse preuve de respect, d’ouverture et de compréhension envers les individus,
les groupes et les autres cultures. Pour ce faire, l’élève doit comprendre toute l’importance de
protéger et de respecter les droits de la personne et de s’opposer au racisme et à toute autre
forme de discrimination et d’expression de haine. En ce qui concerne tout particulièrement le
présent programme-cadre, l’élève sera amené à reconnaître la contribution de divers individus
et de différentes cultures à l’avancement et à la diffusion des connaissances en mathématiques.
L’éducation inclusive vise à fournir à tous les élèves de la province une chance égale d’atteindre
leur plein potentiel en leur permettant d’évoluer dans un environnement sain et sécuritaire.
Les élèves ont en effet besoin d’un climat de classe sécurisant et propice à l’apprentissage pour
s’épanouir et développer leurs connaissances et compétences, y compris leurs habiletés intel-
lectuelles de niveau supérieur. À cet égard, l’enseignante ou l’enseignant joue un rôle primor-
dial, entre autres en se fixant des attentes élevées pour tous ses élèves et en procurant à chacun
et chacune une attention particulière.
C’est en planifiant des activités enrichissantes permettant d’établir des liens entre les concepts
mathématiques à l’étude et des situations concrètes de la vie que l’enseignante ou l’enseignant
fournira à ses élèves des occasions de consolider les connaissances et habiletés rattachées à
l’éducation inclusive qui consiste notamment à sensibiliser les élèves à divers problèmes sociaux.
Par exemple, certaines activités portant sur la modélisation de données pourraient avoir
comme point de départ une étude comparative du taux de chômage et de l’indice de pauvreté
sur une période donnée. En outre, en proposant aux élèves des activités qui mettent en valeur
le rôle et l’utilité des mathématiques dans la vie socioéconomique, l’enseignante ou l’enseignant
contribue à accroître l’intérêt et la motivation des élèves, tout en les préparant à devenir des
citoyens responsables. À cet égard, l’utilisation de sondages, de données statistiques ou de
graphiques présentés par les médias sur des questions de l’actualité politique ou économique se
révèle efficace.
La littératie et la numératie
Les compétences liées à la littératie et à la numératie sont essentielles à tous les apprentissages,
dans toutes les disciplines. On définit la littératie comme la maîtrise des savoirs qui permettent
à l’élève de s’exprimer, d’écrire, de lire, de chercher des informations, d’utiliser la technologie
de l’information et des communications et d’exercer une pensée critique à un niveau lui per-
mettant d’être fonctionnel dans ses apprentissages actuels et futurs. Quant à la numératie, elle
est constituée de l’ensemble des compétences essentielles faisant appel aux concepts mathéma-
tiques et aux compétences connexes. Ces compétences essentielles permettent d’utiliser la
mesure et les propriétés des nombres et des objets géométriques, de résoudre des problèmes
divers, de développer sa pensée critique, ainsi que de lire, d’interpréter et de communiquer des
données et des idées mathématiques.
La littératie et la numératie sont des outils pour apprendre la vie durant dans toutes les disci-
plines et pour accéder à des niveaux de pensée supérieure. Il incombe au personnel enseignant
de toutes les disciplines de veiller à ce que l’élève progresse dans l’acquisition des compétences
liées à la littératie et à la numératie. Si l’enseignante ou l’enseignant remarque qu’un élève
accuse un retard dans l’acquisition des compétences liées à la littératie et à la numératie, il ou
elle devra prendre des dispositions particulières pour l’aider en s’inspirant des initiatives de
littératie et de numératie élaborées par son conseil scolaire et son école.
La place des outils technologiques dans le programme-cadre

de mathématiques
Les outils technologiques tels que la calculatrice à affichage graphique, l’ordinateur et les
logiciels divers, dont ceux de géométrie dynamique, devraient se retrouver dans toutes les salles
de classe de mathématiques d’aujourd’hui. Ces outils viennent à la fois modifier et enrichir
l’enseignement des mathématiques et en favoriser l’apprentissage en permettant aux élèves
d’approfondir leur compréhension des concepts (voir La numératie en tête, p. 55). Il est donc
important d’encourager l’utilisation d’outils technologiques et médiatiques chaque fois que
cela est approprié, que ce soit à des fins de recherche ou de simulation, de collecte d’informa-
tion, de présentation, et de communication. Ce faisant, les élèves acquerront de précieuses
habiletés sur le plan professionnel.
À l’aide d’outils technologiques, les enseignantes et enseignants peuvent non seulement
présenter une leçon à une classe entière, mais aussi en ajuster la présentation selon les besoins
de certains élèves. L’utilisation d’outils technologiques réduit en outre le temps nécessaire à
l’exécution de nombreuses tâches routinières, ce qui permet aux élèves de consacrer davantage
de temps à la compréhension du concept à l’étude. L’accès à des banques de données telles
que celle de Statistiques Canada (http://www.statcan.ca) offre la possibilité d’effectuer des
recherches plus diversifiées et plus authentiques, ce qui en augmente l’intérêt et la pertinence
pour les élèves.
La vidéoconférence est une technologie accessible dans les conseils scolaires et les écoles de
langue française et pourrait servir à relier deux classes ou plus dans le cadre d’un projet quel-
conque (p. ex., l’échange de données, la présentation d’un projet).
Le programme d’orientation et de formation au cheminement de carrière

L’étude des mathématiques permet l’acquisition de connaissances et de compétences profes-
sionnelles polyvalentes qui trouvent des débouchés dans tous les secteurs de l’activité humaine,
que ce soit en sciences pures et appliquées, en génie, en informatique, en finances, en hôtel-
lerie, dans la vente au détail ou dans les métiers de la construction, pour n’en citer que
quelques-uns.
Si on lui propose des activités telles que des journées expo-carrières, des exposés donnés
par des conférencières et conférenciers francophones ou des journées d’observation au poste
de travail, l’élève devrait pouvoir cerner et explorer diverses possibilités de carrière en
mathématiques.
La santé et la sécurité
Il faudra prendre les dispositions nécessaires relativement aux questions de santé et de sécurité
lorsque l’apprentissage fera appel à des activités pratiques, en particulier celles qui se déroulent
à l’extérieur de l’école. L’enseignante ou l’enseignant reverra la politique du conseil scolaire
sur les démarches à respecter lors des sorties éducatives et planifiera avec soin ces activités afin
de prévoir les problèmes et de prévenir les risques pour la santé et la sécurité des élèves.
28
Principes de mathématiques, (MPM1D)

9e année, cours théorique
Ce cours permet à l’élève d’étudier de façon détaillée le concept de la fonction affine en

l’amenant à comprendre ses trois représentations et à les utiliser pour analyser et interpréter
diverses situations. En géométrie, l’élève explore les liens qui existent entre les figures et les
solides, tandis qu’en géométrie analytique, l’élève acquiert un nouveau vocabulaire pour traiter
du concept de la droite. Il ou elle a également l’occasion de consolider ses habiletés en
numération, d’aborder l’étude des lois des exposants et de résoudre des problèmes pouvant être
modélisés par des équations. Tout au long du cours, l’élève apprend à utiliser des arguments et
à communiquer de façon claire et précise les étapes de son raisonnement mathématique.
PRINCIPES DE MATHÉMATIQUES, 9e ANNÉE, COURS THÉORIQUE 29
Relations
Attentes
À la fin du cours, l’élève doit pouvoir :
• démontrer une compréhension, en situation, d’une relation entre deux variables à l’aide d’une
table de valeurs, d’un graphique et d’une équation.
• démontrer une compréhension des caractéristiques d’une fonction affine.
• analyser et interpréter des situations à l’aide de fonctions affines.
Contenus d’apprentissage
Pour satisfaire aux attentes, l’élève doit pouvoir :
Représentations d’une relation entre – représenter les résultats d’une expérience
deux variables par un nuage de points et, s’il y a lieu,
Une relation en situation et ses trois
tracer la droite la mieux ajustée ou la
représentations courbe qui en résulte; pour une droite,
déterminer son équation au moyen de
Relation méthodes intuitives (p. ex., se servir des
en situation résultats d’une expérience faite en classe
[p. ex., l’extension des bras est la distance
Représentation Table d’une extrémité des doigts à l’autre,
lorsque les deux bras sont tendus horizon-
talement. Pour chaque élève de la classe,
Équation effectuer la mesure de l’extension des bras
et de la taille, puis noter sur un graphique]
Le diagramme ci-dessus illustre les représentations utilisées ou de données secondaires [p. ex., étudier
pour modéliser une relation en situation. L’élève doit pouvoir la relation entre la quantité de potage
passer de l’une à l’autre et établir des liens entre elles. restant dans un bol et le nombre de
– exprimer une relation au moyen d’une cuillerées à soupe pour le vider]).
table de valeurs, d’un graphique et d’une
Caractéristiques d’une fonction affine
équation.
– expliquer le vocabulaire lié à la fonction
– déterminer le taux de variation et la valeur affine (p. ex., taux de variation, fonction
initiale d’une relation d’après ses trois affine, équation du premier degré, variation
représentations. directe, variation partielle, proportionnalité) et
– déterminer, à partir de l’une des représen- l’utiliser de façon appropriée.
tations données, ses deux autres représenta- – reconnaître deux types de fonctions
tions, à l’aide ou non d’outils technolo- affines :
giques. – celles dont le graphique passe par
– déterminer la valeur d’une des deux l’origine et dont l’équation a un terme
variables qui correspond à une valeur constant nul et qui sont associées à des
particulière de l’autre variable dans cha- situations de proportionnalité et de
cune des représentations (p. ex., une mont- variation directe (p. ex., un centre de
golfière est à une hauteur de 300 m. Sa villégiature offre la location de skis
vitesse de descente est de 60 m/min. nautiques à un taux horaire de 30 $); et
Déterminer sa hauteur après 3 minutes
et demie).
– celles qui sont associées à des situations – interpréter des situations à l’aide d’une
de variation partielle (p. ex., le coût de table de valeurs, d’une équation et d’un
location de skis nautiques dans un graphique (p. ex., le taux fixé par un élève
centre de villégiature est composé d’un pour la garde d’enfants étant de 5 $/h,
montant fixe de 45 $ pour l’assurance déterminer le nombre d’heures que l’élève
plus un taux horaire de 20 $). doit travailler pour obtenir un revenu égal
– reconnaître qu’un taux de variation con- ou supérieur à 143 $ [résoudre à l’aide
stant est associé à une fonction affine. d’une méthode non formelle]).
– interpréter les caractéristiques d’une – comparer deux fonctions affines, en situa-
fonction affine d’après sa table de valeurs tion, au moyen de leur table de valeurs, de
(premières différences), son graphique et leur graphique et de leur équation (p. ex.,
son équation (p. ex., pour une réception, si deux compagnies de communication
on doit payer 975 $ pour la location de la offrent des tarifs différents, déterminer en
salle et chaque invité doit débourser 25 $). quelles circonstances on devrait choisir
– distinguer une fonction affine d’une l’une plutôt que l’autre; si deux élèves qui
fonction non affine d’après leur table de font la garde d’enfants demandent des
valeurs, leur graphique et leur équation tarifs différents, déterminer en quelles cir-
(p. ex., représenter le volume d’une constances on devrait choisir l’une plutôt
pyramide ayant une base carrée de 20 cm que l’autre).
de côté en fonction de sa hauteur; – communiquer et justifier les résultats
représenter le volume d’une pyramide à d’une analyse au moyen d’arguments con-
base carrée dont la hauteur est de 20 cm vaincants et à l’aide de phrases complètes
en fonction de la longueur des côtés de la et du vocabulaire approprié.
base). – réaliser, à l’aide ou non d’outils techno-
Analyse et interprétation de situations logiques, une expérience (p. ex., expéri-
– décrire une situation pouvant correspon- ence sur la longueur d’une corde par
dre à une table de valeurs, à une équation rapport aux nombres de nœuds, sur la
ou à un graphique donnés (p. ex., rédiger hauteur du rebond d’une balle en fonc-
une histoire d’après la représentation tion de la hauteur de son point de chute)
graphique d’une situation). qui comporte les étapes suivantes :
– décrire l’effet sur le graphique et sur – identifier les variables;
l’équation d’une fonction affine lorsque – formuler une hypothèse quant à
l’on change certaines données (p. ex., l’existence d’une relation entre deux
Jocelyne s’achète un abonnement à son variables;
équipe de hockey préférée. Elle doit – recueillir des données;
débourser un montant initial plus un – représenter des données par une table
montant par mois. Décrire le changement de valeurs et un nuage de points;
au graphique si le montant initial est aug-
menté et le montant mensuel réduit). – déterminer si des données peuvent être
modélisées par une fonction affine et, le
– interpréter un graphique de type cas échéant, tracer la droite la mieux
distance/temps à ligne brisée (p. ex., ajustée et déterminer son équation;
déplacement d’une personne devant une
sonde de mouvement, déplacement d’une – formuler des conclusions et les justifier
personne se rendant à l’école). d’après les données recueillies.
– résoudre un problème se rapportant aux

résultats de l’expérience effectuée (p. ex.,
si chaque élève reçoit un verre en styro-
mousse, déterminer combien il faudra de
verres empilés l’un dans l’autre pour
atteindre le plafond).
Géométrie analytique
Attentes
• interpréter l’équation d’une droite dans le plan cartésien pour déterminer ses caractéris-
tiques.
• résoudre des problèmes relatifs aux droites.
Interprétation – reconnaître, d’après leur graphique dans
– établir le lien entre le taux de variation et un plan cartésien et leur équation, les
la pente, et entre la valeur initiale et l'or- caractéristiques d’une famille de droites
donnée à l'origine (p. ex., l’équation ayant une même pente ou une même
P = 22h + 40 représente le salaire d’un ordonnée à l’origine.
électricien composé d’un montant fixe de Problèmes portant sur la géométrie
40 $ pour un déplacement plus un taux analytique
horaire de 22 $). – déterminer l’équation d’une droite paral-
– reconnaître les formes usuelles d’une lèle ou perpendiculaire à une droite don-
équation de droite, soit y = mx + b, née.
ax + by + c = 0, x = a et y = b. – choisir la forme la plus appropriée de
– tracer une droite, à l’aide d’outils tech- l’équation d’une droite (y = mx + b,
nologiques et sans ces outils, d’après ses ax + by + c = 0 ou ax + by = d) selon la
caractéristiques (p. ex., pente et ordonnée situation et changer de forme au besoin.
à l’origine, coordonnées à l’origine). – déterminer si deux droites sont parallèles,
– calculer la pente d’une droite à partir de sécantes ou perpendiculaires d’après leur
son graphique dans un plan cartésien, de pente ou leur équation.
son équation et de deux de ses points – résoudre des problèmes à étapes qui font
y –y
(m = x2 – x1 ). appel à différents concepts de géométrie
2 1
analytique (p. ex., déterminer si un trian-
– déterminer les coordonnées à l’origine gle est rectangle, connaissant les coordon-
d’une droite d’après son graphique dans nées de ses sommets; déterminer l’aire du
un plan cartésien et d’après son équation. triangle formé par la droite de l’équation
– déterminer, à l’aide d’outils technologiques 2x + 3y = 12 et les axes des x et des y;
et sans ces outils, si une droite est horizon- déterminer le périmètre du triangle
tale ou verticale ou si elle monte ou délimité par les droites d’équations x = – 4,
descend d’après sa pente, son équation ou y = – 5 et y = – 34 x – 2).
sa table de valeurs. – communiquer et justifier les étapes de son
– déterminer, sous la forme y = mx + b et raisonnement dans le développement
ax + by + c = 0, l’équation d’une droite d’une solution au moyen d’arguments
d’après certaines de ses caractéristiques convaincants et à l’aide du vocabulaire
(p. ex., pente et un point, deux points, approprié [p. ex., démontrer que le
graphique dans un plan cartésien). quadrilatère qui a pour sommets A(-2, 2),
B(-4, -2), C(2, 0) et D(1, 3) est sur un

trapèze; déterminer l’aire du triangle rec-
tangle OAB, sachant que O est l’origine,
l’hypoténuse OB est située sur la partie
positive de l’axe des abscisses et A a pour
coordonnées (9,12)].
Mesure et géométrie
Attentes
• résoudre divers problèmes faisant appel au théorème de Pythagore.
• résoudre des problèmes portant sur le périmètre et l’aire d’une figure plane dans diverses
situations.
• déterminer l’aire et le volume de solides et les utiliser pour résoudre des problèmes dans
diverses situations.
• vérifier des énoncés portant sur les propriétés géométriques de figures planes.
Théorème de Pythagore – déterminer les dimensions d’une figure
– déterminer la valeur exacte et une valeur plane d’un périmètre donné ayant une aire
approximative de la mesure manquante maximale et d’une figure plane d’une aire
d’un des côtés d’un triangle rectangle. donnée ayant un périmètre minimal (p. ex.,
– déterminer, à l’aide du théorème de si on a 25 m de clôture, quelles seront les
Pythagore, si un triangle est acutangle, dimensions de l’enclos qui donneront un
rectangle ou obtusangle. terrain ayant une aire maximale?).
– déterminer les mesures manquantes dans – décrire, au moyen de matériel d’appui ou
une figure plane composée d’au moins d’un tableur, l’effet sur le périmètre et sur
deux triangles rectangles. l’aire d’une figure plane lorsque les
dimensions sont doublées, triplées.
– résoudre, à l’aide du théorème de Pythagore,
des problèmes relatifs au périmètre ainsi – résoudre des problèmes portant sur le
qu’à l’aire et au volume de solides simples périmètre et sur l’aire d’une figure plane,
et composés (p. ex., déterminer le volume dans des situations tirées de la vie courante
d’un cône dont on connaît le diamètre et et dans des situations faisant appel aux
la longueur de sa génératrice). valeurs exactes (p. ex., la ville construit un
nouveau parc sous forme d’un trapèze
Périmètre et aire de figures planes isocèle auquel s’ajoutera un carré le long
– déterminer le périmètre et l’aire de figures du côté le plus court. La longueur respec-
planes simples et composées, y compris les tive des côtés du trapèze est de 200 m,
situations faisant appel aux valeurs exactes. 500 m, 500 m et 800 m. Déterminer la
– déterminer la dimension manquante d’une quantité de tourbe pour recouvrir le
figure plane d’une aire ou d’un périmètre nouveau parc et le nombre de mètres de
donnés, y compris les situations faisant clôture que la ville doit commander pour
appel aux valeurs exactes (p. ex., quelles ce parc).
sont les dimensions d’un carré ayant une – examiner la vraisemblance des résultats
aire de 2 m2? quel est le diamètre d’un obtenus en tenant compte du contexte
cercle ayant une circonférence de 10π et en ayant recours au calcul mental et à
unités? ayant une aire de 25π unités l’estimation.
carrées?).
Aire et volume de solides concret :

– établir comment déterminer l’aire de – angles intérieurs et extérieurs d’un
prismes, de pyramides, de cylindres, de polygone (p. ex., vérifier que la somme
cônes et de sphères. de la mesure des angles extérieurs d’un
– déterminer, à l’aide ou non d’outils tech- polygone est égale à 360°; déterminer
nologiques, l’aire de solides simples et la relation entre la somme des angles
composés, y compris les cas faisant appel intérieurs d’un polygone et le nombre
aux valeurs exactes. de côtés du polygone et utiliser le résul-
tat pour déterminer la mesure d’un
– décrire la relation entre le volume d’un angle intérieur d’un polygone régulier
cône et celui d’un cylindre, d’une part, et de 20 côtés);
le volume d’une pyramide et celui d’un – angles formés par deux droites parallèles
prisme droit, d’autre part. et une sécante (p. ex., tous les angles
– expliquer, à l’aide de matériel concret, la aigus sont congrus);
relation entre le volume d’une sphère, le – bissectrices (p. ex., chaque point de la
volume du cylindre correspondant et le bissectrice est équidistant des côtés de
volume du cône correspondant. l’angle);
– déterminer la dimension manquante d’un – médianes (p. ex., le point de rencontre
solide d’une aire ou d’un volume donné. des médianes d’un triangle divise
– résoudre des problèmes d’aire et de chaque médiane dans un rapport
volume optimaux dans divers contextes, de 2:1);
au moyen d’essais systématiques (p. ex., – médiatrices (p. ex., chaque point de la
déterminer les dimensions du prisme droit médiatrice d’un segment de droite est
à base rectangulaire ayant un volume de équidistant des extrémités de ce
24 cm3 et une aire totale minimale). segment);
– hauteurs d’un triangle (p. ex., le point
– décrire, à l’aide de matériel d’appui ou de rencontre des hauteurs d’un triangle
d’un tableur, l’effet sur l’aire et sur le obtusangle est situé à l’extérieur du
volume de solides lorsque les dimensions triangle);
sont doublées, triplées. – propriétés des côtés et des diagonales
– résoudre des problèmes portant sur l’aire de divers polygones (p. ex., la figure
et le volume de solides simples et com- obtenue en joignant les milieux des
posés dans des situations tirées de la vie côtés d’un quadrilatère est un
courante et dans des situations faisant parallélogramme).
appel aux valeurs exactes. – confirmer des énoncés à l’aide d’un
– examiner la vraisemblance des résultats logiciel de géométrie dynamique ou de
obtenus en tenant compte du contexte et plusieurs exemples ou les infirmer au
en ayant recours au calcul mental et à moyen d’un seul contre-exemple (p. ex.,
l’estimation. si un quadrilatère a des diagonales perpen-
diculaires, c’est un carré : confirmer ou
Géométrie
infirmer).
– vérifier et appliquer des propriétés – communiquer et justifier les étapes de son
géométriques à l’aide d’un logiciel de raisonnement au moyen d’arguments
géométrie dynamique ou de matériel convaincants et à l’aide du vocabulaire
approprié.
Numération et algèbre
(Ce domaine regroupe des contenus qui devraient être utilisés dans les autres domaines.)
Attentes
• démontrer des habiletés en numération.
• démontrer une compréhension des lois des exposants.
• réduire des expressions algébriques.
• résoudre des problèmes par le biais de la modélisation.
Habiletés en numération Habiletés en algèbre
– simplifier, à l’aide ou non d’outils tech- – utiliser de façon appropriée des termes
nologiques, des expressions numériques. algébriques (p. ex., monôme, binôme,
– distinguer la valeur exacte et la valeur trinôme, polynôme, équation, formule, racine,
approximative d’une mesure et les utiliser solution d’une équation).
de façon appropriée en situation (p. ex., – additionner, soustraire, multiplier et diviser
pour évaluer l’effet du doublement du des monômes.
rayon sur le volume d’une sphère, il est – additionner et soustraire des polynômes
préférable d’utiliser des valeurs exactes). [p. ex., (3x2y + 2xy2) + (4x2y – 6xy2)].
– utiliser des rapports, des pourcentages et – multiplier un polynôme par un monôme
des proportions dans différentes situations [p. ex., 2x(4x – 5) – 3x(x + 2)].
(p. ex., le pourcentage de personnes qui
– développer et réduire des expressions
visionnent une émission de télévision,
algébriques.
taxes de vente, rapport entre des quantités
de peinture pour obtenir une teinte, Résolution de problèmes
pourcentage d’aire ombrée d’une figure – résoudre des problèmes portant sur des
composée). rapports, des taux, des pourcentages et des
– examiner la vraisemblance des résultats proportions tirés de situations réelles
obtenus en tenant compte du contexte et (p. ex., calculer la valeur de 100 $ en
en ayant recours au calcul mental et à euros; le rapport de la longueur des côtés
l’estimation. d’un triangle rectangle étant égal à 3 : 4 : 5,
déterminer la longueur des côtés, si l’aire
Le sens des puissances du triangle est de 486 cm2 ).
– évaluer, à l’aide de la calculatrice et sans
– utiliser des variables et des symboles afin
celle-ci, des puissances et des expressions
de générer une formule (p. ex., sachant
ayant pour exposant un entier positif.
que le volume d’un cylindre est égal à
– expliquer les premières lois des exposants l’aire de sa base multipliée par sa hauteur,
(p. ex., a x x a y = a x + y, a x ÷ a y = a x – y, alors V = (π x r 2) x h; on veut étudier la
(a x) y = a xy ). relation entre l’aire totale d’un prisme
– expliquer le sens (p. ex., à l’aide de régu- droit à une base carrée, mesurant 10 sur
larités ou de la calculatrice à affichage 10, et sa hauteur, h. Déterminer une for-
graphique) d’un exposant nul et d’un mule simplifiée pour l’aire).
exposant négatif.
– utiliser une expression algébrique pour

modéliser une situation (p. ex., on
considère un entier positif n. Écrire une
expression algébrique pour chacun des
quatre entiers consécutifs suivants et
utiliser ces expressions pour montrer que
la moyenne des cinq entiers consécutifs est
égale au nombre du milieu).
– attribuer des valeurs numériques à des
variables dans une formule et résoudre
l’équation qui en résulte (p. ex., si un cube
a des arêtes de 8,1 cm, déterminer la hau-
teur d’un cylindre ayant un diamètre de
9 cm et un volume égal à celui du cube).
– isoler une variable dans une formule
(p. ex., la formule V = πr 2h détermine le
volume d’un cylindre. Isoler la variable h
de cette formule).
– résoudre algébriquement des équations du
premier degré, y compris des équations
avec coefficients fractionnaires, et en véri-
fier la solution.
– comparer différentes façons de résoudre
des équations du premier degré.
– résoudre des problèmes pouvant être
modélisés par des équations et comparer
cette méthode de résolution à d’autres
méthodes (p. ex., relations, formules de
mesure, taux).
– vérifier la vraisemblance d’une solution
d’une équation.
38
Méthodes de mathématiques, (MFM1P)

9e année, cours appliqué
Ce cours permet à l’élève d’explorer le concept de la fonction affine en analysant et interprétant

différentes situations dans le but de les modéliser. En mesure et géométrie, l’élève consolide sa
compréhension du théorème de Pythagore, de l’aire de figures planes et du volume de solides.
De plus, il ou elle explore les propriétés géométriques de différents quadrilatères. Il ou elle a
également l’occasion de consolider ses habiletés en numération et de résoudre des problèmes
pouvant être modélisés par des équations. L’élève doit également résoudre des équations du
premier degré de façon formelle. Tout au long du cours, l’élève apprend à utiliser des arguments
et à communiquer de façon claire et précise les étapes de son raisonnement mathématique.
MÉTHODES DE MATHÉMATIQUES, 9e ANNÉE, COURS APPLIQUÉ 39
Relations
Attentes
• démontrer une compréhension des liens entre une relation en situation et sa table de valeurs,
sa représentation graphique et son équation.
• démontrer une compréhension des caractéristiques d’une fonction affine.
• analyser et interpréter des situations à l’aide de fonctions affines.
Représentations d’une relation entre laisser-passer de ski étant de 50 $ pour la
deux variables photo d’identification plus 12 $ par jour,
déterminer le nombre de jours que l’on
représentations peut skier si l’on a 182 $).
– représenter les résultats d’une expérience
Relation
en situation par un nuage de points et, s’il y a lieu,
tracer la droite la mieux ajustée au moyen
Représentation Table de méthodes intuitives ou la courbe qui
en résulte; si c’est une droite, déterminer
son équation (p. ex., à partir des résultats
Équation d’une expérience faite en classe [p. ex., on
note la température d’un mélange de glace
Le diagramme ci-dessus illustre les représentations utilisées et d’eau en fonction du temps. Représenter
pour modéliser une relation en situation. L’élève doit pouvoir
graphiquement les observations notées] ou
passer de l’une à l’autre et établir des liens entre elles.
de données secondaires [p. ex., étudier la
– exprimer une relation par une table de relation entre la quantité de potage restant
valeurs, un graphique et une équation dans un bol et le nombre de cuillerées à
(p. ex., dans un lac au nord-est de soupe pour le vider]).
l’Ontario, Julie pêche le doré. L’équation
D = 4j représente le nombre total maximal Caractéristiques d’une fonction affine
de dorés, D, pouvant être pêchés en fonc- – expliquer le vocabulaire lié à la fonction
tion du nombre de jours de pêche, j). affine (p. ex., taux de variation, fonction
affine, équation du premier degré, variation
– déterminer le taux de variation et la valeur
directe, variation partielle, proportionnalité) et
initiale d’une relation d’après ses trois
l’utiliser de façon appropriée.
représentations.
– reconnaître deux types de fonctions
– déterminer, à partir de l’une des représen-
affines :
tations données, ses deux autres représenta-
tions, à l’aide ou non d’outils tech- – celles dont le graphique passe par
nologiques. l’origine et dont l’équation a un terme
constant nul et qui sont associées à des
– déterminer la valeur d’une des deux
situations de proportionnalité et de
variables qui correspond à une valeur par-
variation directe (p. ex., un centre de
ticulière de l’autre variable dans chacune
villégiature offre la location de skis
des représentations (p. ex., le coût d’un
nautiques à un taux horaire de 30 $); et
– celles qui sont associées à des situations – interpréter un graphique de type

de variation partielle (p. ex., le coût de distance/temps à ligne brisée (p. ex.,
location de skis nautiques dans un déplacement d’une personne devant une
centre de villégiature est composé d’un sonde de mouvement, déplacement d’une
montant fixe de 45 $ pour l’assurance personne par rapport à sa maison).
plus un taux horaire de 20 $). – interpréter des situations à l’aide d’une
– reconnaître qu’un taux de variation table de valeurs, d’une équation et d’un
constant est associé à une fonction affine. graphique (p. ex., le taux fixé par un élève
(p. ex., l’équation P = 50 + 5c représente pour la garde d’enfants étant de 5 $/h,
le coût de production, P, d’un livre de déterminer le nombre d’heures que l’élève
photos en fonction du nombre de copies doit travailler pour obtenir un revenu égal
publiées, c. Le taux de variation, soit 5 $ ou supérieur à 143 $ [résoudre à l’aide
par copie, est constant). d’une méthode non formelle]).
– interpréter les caractéristiques d’une – comparer deux fonctions affines, en situa-
fonction affine d’après sa table de valeurs tion, au moyen de leur table de valeurs, de
(premières différences), son graphique et leur graphique et de leur équation (p. ex.,
son équation (p. ex., pour une réception, une entreprise de location de cassettes
on doit payer 975 $ pour la location de la vidéo affiche un tarif mensuel fixe de 30 $
salle et chaque invité doit débourser 25 $). pour la location, peu importe le nombre
– distinguer une fonction affine d’une de cassettes louées; une deuxième entre-
fonction non affine d’après leur table de prise de location de cassettes vidéo affiche
valeurs, leur graphique et leur équation un tarif mensuel fixe de 9 $ plus 3 $ par
(p. ex., représenter le volume d’un prisme cassette louée. Déterminer en quelles cir-
ayant une base carrée de 20 cm de côté en constances on devrait choisir l’une plutôt
fonction de sa hauteur; représenter le que l’autre; comparer, par des méthodes
volume d’un prisme ayant une base non algébriques, les tarifs de chaque
carrée dont la hauteur est de 20 cm en entreprise).
fonction de la longueur des côtés de la – communiquer les résultats d’une analyse
base). au moyen d’arguments convaincants et à
l’aide de phrases complètes et du vocabu-
Analyse et interprétation de situations
laire approprié.
– décrire une situation pouvant correspon-
dre à un graphique donné (p. ex., rédiger – réaliser, à l’aide ou non d’outils techno-
une histoire d’après la représentation logiques, une expérience (p. ex., une
graphique d’une situation). expérience sur la longueur d’une corde
par rapport aux nombres de nœuds, sur la
– décrire l’effet sur le graphique et sur
relation entre l’élongation d’un ressort en
l’équation d’une fonction affine lorsque
fonction des masses qui y sont attachées)
l’on change certaines données (p. ex.,
qui comporte les étapes suivantes :
pour produire les annuaires de l’école, le
comité doit prévoir des dépenses initiales – identifier les variables;
de 1 000 $ plus 30 $ par annuaire; décrire – formuler une hypothèse quant à
le changement au graphique si le coût ini- l’existence d’une relation entre deux
tial est modifié, si le coût par annuaire est variables;
modifié). – recueillir des données;
– représenter des données par une table

de valeurs et un nuage de points;
– déterminer si des données peuvent être
modélisées par une fonction affine et, le
cas échéant, tracer la droite la mieux
ajustée et déterminer son équation;
– formuler des conclusions et les justifier
d’après les données recueillies.
– résoudre un problème se rapportant aux
résultats de l’expérience effectuée (p. ex.,
si chaque élève reçoit un verre en styro-
mousse, déterminer combien il faudra de
verres empilés l’un dans l’autre pour
atteindre le plafond).
Mesure et géométrie
Attentes
• résoudre divers problèmes faisant appel au théorème de Pythagore.
• résoudre des problèmes portant sur le périmètre, l’aire de figures planes et l’aire de solides
dans diverses situations.
• résoudre des problèmes portant sur le volume de solides dans diverses situations.
• vérifier des énoncés portant sur les propriétés géométriques de figures planes.
Théorème de Pythagore clôture, quelles seront les dimensions de
– déterminer, à l’aide ou non d’outils tech- l’enclos qui donneront un terrain ayant
nologiques, la mesure manquante d’un des une aire maximale?).
côtés d’un triangle rectangle (p. ex., déter- – résoudre des problèmes portant sur le
miner la règle la plus longue que l’on peut périmètre et l’aire de figures planes dans
placer dans une boîte de dimensions des situations tirées de la vie courante
données). (p. ex., on dispose de 300 m de clôture
– déterminer, à l’aide ou non d’outils tech- pour former une aire rectangulaire qui
nologiques, si un triangle est rectangle ou servira à un concours de sculpture de
non. glace dans la cours de l’école. L’un des
– déterminer les mesures manquantes dans côtés du rectangle sera formé par le mur
une figure plane composée d’au moins de l’école. Déterminer la superficie maxi-
deux triangles rectangles. male pouvant être clôturée).
– résoudre, à l’aide du théorème de – résoudre des problèmes d’applications
Pythagore, des problèmes portant sur le portant sur l’aire de prismes, de pyramides
périmètre et l’aire de figures simples et et de cylindres (p. ex., le coût de construc-
composées et le volume de solides simples tion d’une structure de forme pyramidale).
(p. ex., déterminer le volume d’un cône – examiner la vraisemblance des résultats
dont on connaît le diamètre et la longueur obtenus en tenant compte du contexte et
de sa génératrice). en ayant recours au calcul mental et à
l’estimation.
Périmètre, aire de figures planes et
aire de solides Volume de solides
– déterminer le périmètre et l’aire de figures – établir comment déterminer le volume
planes simples et composées. d’un prisme droit et d’un cylindre, sachant
– déterminer l’aire de prismes, de pyramides que le volume est égal au produit de l’aire
et de cylindres. de la base du solide par sa hauteur.
– déterminer, à l’aide ou non d’outils tech- – déterminer la relation entre le volume
nologiques (p. ex., calculatrice, tableur) et d’un cône et celui d’un cylindre, d’une
de matériel d’appui, les dimensions d’un part, et entre le volume d’une pyramide et
rectangle d’un périmètre donné ayant une celui d’un prisme droit, d’autre part.
aire maximale (p. ex., si on a 25 m de
– établir, à l’aide de matériel concret, la – vérifier des énoncés à l’aide d’un logiciel
relation entre le volume d’une sphère, le de géométrie dynamique ou de plusieurs
volume d’un cylindre et le volume d’un exemples (p. ex., quels sont les quadri-
cône. latères dont les diagonales se coupent en
– déterminer le volume de solides simples et leur milieu?).
composés. – communiquer les étapes de son raison-
nement au moyen d’arguments convain-
– résoudre des problèmes portant sur le
cants et à l’aide du vocabulaire approprié.
volume de solides dans des situations tirées
de la vie courante (p. ex., comparer le
volume de deux boîtes de céréales « La
mini fringale » disponibles en portion
individuelle [boîte de 5 cm sur 4 cm sur
10 cm] et en format familial [boîte dont
les dimensions sont les doubles de celles
du format portion individuelle]).
– examiner la vraisemblance des résultats
obtenus en tenant compte du contexte et
en ayant recours au calcul mental et à
l’estimation.
Géométrie
– vérifier et appliquer des propriétés
géométriques à l’aide d’un logiciel de
géométrie dynamique ou de matériel
concret :
– angles intérieurs et extérieurs d’un
polygone (p. ex., vérifier que la somme
de la mesure des angles extérieurs d’un
polygone est égale à 360º; déterminer la
relation entre la somme des angles
intérieurs d’un polygone et le nombre
de côtés du polygone et utiliser le résul-
tat pour déterminer la mesure d’un
angle intérieur d’un polygone régulier
de 20 côtés);
– angles formés par deux droites parallèles
et une sécante (p. ex., tous les angles
aigus sont congrus);
– propriétés des côtés et des diagonales de
quadrilatères (p. ex., les diagonales d’un
rectangle se coupent en leur milieu).
Numération et algèbre
(Ce domaine regroupe les contenus qui devraient être utilisés dans les autres domaines.)
Attentes
• démontrer des habiletés en numération.
• réduire des expressions algébriques.
• résoudre des problèmes par le biais de la modélisation.
Habiletés en numération – multiplier un polynôme par un monôme
– simplifier, à l’aide ou non d’outils tech- [p. ex., (2x)(3x); 3x(x2 + 2x – 5);
nologiques, des expressions numériques (3x)2(2x)].
(p. ex., le calcul du volume de solides). – développer et réduire des expressions
– utiliser des rapports, des pourcentages et algébriques à une seule variable et de
des proportions dans différentes situations degré inférieur à 4 [p. ex.,
(p. ex., si le prix d’un t-shirt est de 15,95 $ 4x(3x – 5) – 2(x2 + 1)].
plus une taxe de 15%, déterminer le mon-
Résolution de problèmes
tant de la taxe à débourser pour ce t-shirt;
– résoudre des problèmes portant sur des
si la taille d’une maquette à échelle d’une
rapports, des taux, des pourcentages et des
voiture est 241 de la taille réelle de la
proportions tirés de situations réelles
voiture, calculer la longueur réelle de la
(p. ex., quelle est la valeur de 100 $ en
voiture sachant que la longueur de la
euros?, une distance de 250 milles aux
maquette est de 18,5 cm; si un plongeur
États-Unis correspond à combien de
utilise en moyenne 750 ml d’oxygène par
kilomètres?).
minute et effectue sa descente à une vitesse
de 2,5 m/min, déterminer la quantité – résoudre des équations du premier
d’oxygène qu’il lui faudra pour descendre degré dont les coefficients sont non
à 20 m sous l’eau). fractionnaires (p. ex., résoudre
2x + 7 = 6x – 1).
– examiner la vraisemblance des résultats
obtenus en tenant compte du contexte et – utiliser des variables afin d’exprimer une
en ayant recours au calcul mental et à idée (p. ex., définir les variables d’une
l’estimation. relation).
– attribuer des valeurs numériques à des
Habiletés en algèbre
variables dans une formule et résoudre
(N’utiliser que des expressions algébriques à
l’équation qui en résulte.
une seule variable et de degré inférieur à 4).
– résoudre des problèmes pouvant être
– utiliser de façon appropriée des termes
modélisés par des équations et comparer
algébriques (p. ex., monôme, binôme,
cette méthode de résolution à d’autres
trinôme, polynôme, équation, solution d’une
méthodes (p. ex., graphique, table de
équation).
valeurs).
– additionner, soustraire et multiplier des
– communiquer les étapes de son raison-
monômes.
nement au moyen d’arguments convain-
– additionner et soustraire des polynômes cants et à l’aide du vocabulaire approprié.
[p. ex., (2x + 1) + (x2 – 3x + 4)].
45
Principes de mathématiques, (MPM2D)

10e année, cours théorique
Ce cours permet à l’élève d’étudier les fonctions et les équations du second degré, la résolu-
tion de problèmes en géométrie analytique et les principes de trigonométrie. L’élève analyse
des situations se modélisant par des fonctions du second degré. Il ou elle résout des équations
du second degré et modélise et résout des problèmes portant sur l’intersection de droites. De
plus, l’élève vérifie des propriétés des triangles et des quadrilatères au moyen de la géométrie
analytique. Il ou elle étudie les principes de la trigonométrie et les applique pour résoudre des
problèmes reliés aux triangles rectangles et acutangles. Tout au long du cours, l’élève apprend
à argumenter et à communiquer de façon claire et précise les étapes de son raisonnement
mathématique.
Fonctions du second degré
Attentes
• déterminer les caractéristiques d’une fonction du second degré.
• démontrer une compréhension des liens entre l’équation canonique d’une fonction du
second degré et son graphique.
• résoudre des équations de fonctions du second degré.
• démontrer une habileté à utiliser les propriétés des fonctions et des équations du second
degré dans diverses situations.
Caractéristiques (égales à 2a); 2) d’un taux de variation
constant à un taux de variation qui
représentations change de façon constante.
– expliquer le vocabulaire propre aux fonc-
tions du second degré (p. ex., abscisse à
Relation
en situation l’origine, ordonnée à l’origine, axe de
symétrie, sommet d’une parabole, valeurs
Représentation Table maximale et minimale) et l’utiliser de
façon appropriée.
Équation canonique
Équation
– déterminer, à l’aide ou non d’outils tech-
Le diagramme ci-dessus illustre les représentations utilisées pour nologiques, les liens entre l’équation
modéliser une relation en situation. L’élève doit pouvoir passer de canonique, y = a(x – h)2 + k, et l’image
l’une à l’autre et établir des liens entre elles. obtenue par des transformations de la
– reconnaître les fonctions du second degré parabole définie par y = x2.
selon leurs trois représentations. – expliquer le rôle de a, h et k dans la repré-
– exprimer une fonction du second degré sentation graphique de y = a(x – h)2 + k.
définie par y = ax2 + bx + c, où a ≠ 0, par – manipuler des expressions algébriques :
une table de valeurs et un graphique, à
– développer, réduire et ordonner des
l’aide ou non d’outils technologiques.
expressions algébriques [p. ex.,
– comparer les caractéristiques d’une (2x + 5)2, (2x – y)(x + 3y),
fonction affine et d’une fonction du 3x(4x – 1)2];
second degré d’après :
– factoriser des polynômes par une mise
– leur équation : de la forme y = mx + b en évidence de facteurs communs;
à la forme y = ax2 + bx + c;
– transformer une équation de la forme
– leur graphique : d’une droite à une y = ax2 + bx + c à la forme
parabole; y = a(x – h)2 + k en complétant le carré
– leur table de valeurs : 1) premières dans des situations où n’interviennent
différences constantes (égales à m) aux pas des fractions (p. ex., à l’aide de
deuxièmes différences constantes matériel concret);
– transformer une équation de la forme Problèmes portant sur les fonctions

y = ax2 + bx + c à la forme du second degré
y = ax(x – s) + c pour déterminer deux – déterminer la valeur maximale ou mini-
points afin de trouver le sommet. male d’une fonction du second degré au
– esquisser la courbe représentative d’une moyen de son graphique et de son équa-
fonction du second degré exprimée sous tion exprimée sous les formes
la forme y = a(x –h)2 + k ou y = ax2 + bx + c, y = a(x –h)2 + k ,
y = ax(x – s) + c. y = ax(x – s) + c et y = a(x – r)(x – s).
– écrire l’équation canonique d’une fonc- – résoudre des problèmes portant sur une
tion à partir d’un graphique donné. fonction du second degré à l’aide de la
représentation la plus appropriée.
Fonction et équation du second degré
– déterminer, à l’aide ou non d’outils tech- – résoudre des problèmes en utilisant dif-
nologiques, les abscisses à l’origine du férentes formules algébriques tirées de
graphique d’une fonction du second domaines d’applications variés (p. ex.,
degré au moyen de son graphique et de h = 12 gt 2 + v0t + h0 ).
son équation exprimée sous la forme – analyser, en situation, des fonctions du
y = a(x – r)(x – s). second degré définies par une table de
– relier les racines d’une équation du second valeurs, un graphique et une équation, à
degré aux abscisses à l’origine de la l’aide ou non d’outils technologiques
représentation graphique de la fonction (p. ex., à partir de la trajectoire d’une balle
correspondante. lancée, déterminer la hauteur maximale
atteinte par la balle, après combien de
– manipuler des expressions algébriques : temps elle touchera le sol, pendant com-
– factoriser des trinômes et des dif- bien de temps elle sera à une hauteur
férences de carrés (p. ex., x2 – x – 6, égale ou supérieure à 3 m).
2a2 – 3a – 5, 4x2 – 25); – comparer deux fonctions, en situation, au
– transformer une équation de la forme moyen de leur table de valeurs, de leur
y = ax2 + bx + c à la forme graphique ou de leur équation (p. ex.,
y = a(x – r)(x – s) et vice versa; souligner les ressemblances et les dif-
– résoudre des équations du second degré férences entre deux fonctions du second
par factorisation et à l’aide d’outils degré et entre une fonction affine et une
technologiques. fonction du second degré; déterminer
– esquisser la courbe représentative d’une l’intersection d’une droite et d’une
fonction du second degré exprimée sous parabole).
la forme y = a(x – r)(x – s). – réaliser, à l’aide ou non d’outils tech-
– résoudre des équations du second degré à nologiques, une expérience (p. ex.,
l’aide de la formule quadratique. expérience sur la trajectoire d’une balle
sur un plan incliné devant une sonde de
– expliquer géométriquement l’existence de mouvement, sur la longueur d’une corde
racines réelles et non réelles en se rappor- après n tours de spirale) qui comporte les
tant à la courbe associée. étapes suivantes :
– identifier les variables;

– formuler une hypothèse quant à
l’existence d’une relation entre deux
variables;
– recueillir des données;
– déterminer si ces données peuvent être
modélisés par une fonction du second
degré et, le cas échéant, tracer la courbe
la mieux ajustée et déterminer son
équation;
à partir des données recueillies.
– communiquer et justifier les étapes d’un
problème ou d’une expérience en utilisant
des arguments convaincants et le vocabu-
laire approprié.
Géométrie analytique
Attentes
• modéliser et résoudre des problèmes portant sur l’intersection de droites.
• démontrer des propriétés de cercles, de triangles et de quadrilatères au moyen de la
géométrie analytique.
Intersection de droites – déterminer les caractéristiques d’un trian-
– déterminer et interpréter de façon gle dont les sommets sont donnés (p. ex.,
graphique la solution d’un système équations des hauteurs, des médianes et des
d’équations, à l’aide ou non d’outils médiatrices, centre de gravité, périmètre).
technologiques. – déterminer les caractéristiques d’un
– déterminer et interpréter la solution d’un quadrilatère dont les sommets sont donnés
système d’équations à l’aide de la méthode (p. ex., propriétés des diagonales, parallélo-
algébrique la plus appropriée (comparai- gramme formé par les milieux des côtés,
son, substitution ou élimination). périmètre).
– résoudre, en situation, des problèmes – vérifier des propriétés géométriques de
portant sur des systèmes d’équations et en triangles et de quadrilatères dont les
interpréter la solution (p. ex., si deux sommets sont donnés (p. ex., le segment
compagnies louent des vélos et que la pre- qui joint les milieux de deux côtés d’un
mière demande un montant forfaitaire de triangle; les diagonales d’un parallélo-
10 $ plus 2 $ l’heure alors que la deuxième gramme; classer des triangles selon leurs
demande 4 $ l’heure, déterminer le nom- côtés ou selon leurs angles).
bre d’heures pour lequel les deux tarifs – résoudre des problèmes à plusieurs étapes
sont égaux). qui font appel à la pente, à la distance et au
– décrire la démarche suivie pour résoudre milieu du segment d’une droite (p. ex.,
un problème, tout en définissant les incon- déterminer la distance entre une droite et
nues utilisées. un point donnés; déterminer l’équation
d’une médiatrice; les coordonnées des trois
Géométrie des figures planes
sommets d’un losange étant connues,
– établir et utiliser les formules pour déter-
déterminer, de plusieurs façons, les coor-
miner la distance entre deux points et pour
données du 4e sommet).
déterminer le milieu d’un segment de
droite. – communiquer et justifier ses démonstra-
tions ou ses explications au moyen
– déterminer l’équation d’un cercle de centre
d’arguments convaincants exprimés en
(0, 0) et de rayon r.
phrases complètes et à l’aide d’une
– indiquer le rayon d’un cercle de centre notation et d’un vocabulaire appropriés.
(0, 0) à partir de son équation.
Trigonométrie
Attentes
• déterminer les propriétés des triangles semblables et les appliquer.
• résoudre des problèmes portant sur les triangles rectangles.
• résoudre des problèmes portant sur des triangles acutangles à l’aide de la loi des sinus et de la
loi du cosinus.
Triangles semblables Triangles acutangles
– identifier des conditions suffisantes pour – déterminer la relation entre les angles et
que deux triangles soient semblables, à les côtés d’un triangle acutangle à l’aide
l’aide ou non d’un logiciel de géométrie ou non d’un logiciel de géométrie
dynamique. dynamique (p. ex., le plus grand angle
– déterminer les mesures manquantes de est opposé au plus grand côté; le rapport
côtés de triangles semblables en utilisant de la longueur de deux côtés est égal au
les proportions reliant les côtés rapport des sinus des angles opposés).
correspondants. – comprendre le développement des lois
– résoudre, en situation, des problèmes de des sinus et du cosinus pour un triangle
mesure indirecte (p. ex., problèmes acutangle.
d’ombre et d’arpentage, mesure d’objets – résoudre des triangles acutangles en
inaccessibles). choisissant la loi la plus appropriée (p. ex.,
Triangles rectangles
les mesures des angles BAC et ABC du
– identifier l’hypoténuse et les côtés opposé triangle ABC sont respectivement 35º et
et adjacent à un angle aigu d’un triangle 65º. La mesure de AC est de 18 cm.
rectangle. Déterminer la mesure de BC. Vérifier le
résultat obtenu à l’aide d’un logiciel de
– définir les rapports trigonométriques sinus, géométrie dynamique).
cosinus et tangente d’un angle dans un
triangle rectangle et utiliser correctement – résoudre des problèmes portant sur la
leur notation (p. ex., sin 12° et non pas mesure des longueurs des côtés et des
sin 12 ou sin). angles d’un triangle acutangle.
– résoudre des triangles rectangles à l’aide de – décrire la démarche suivie pour résoudre
rapports trigonométriques. un problème, tout en définissant les
inconnues utilisées.
– modéliser et résoudre des problèmes en
deux et trois dimensions faisant appel à la
trigonométrie (p. ex., problèmes portant
sur deux triangles rectangles ou sur la
hauteur d’un objet inaccessible).
51
Méthodes de mathématiques, (MFM2P)

10e année, cours appliqué
Ce cours permet à l’élève d’analyser différents problèmes d’application afin d’établir un lien
entre les situations concrètes et la représentation mathématique. L’élève consolide ses connais-
sances de la fonction affine en résolvant et interprétant des systèmes d’équations du premier
degré. Il ou elle analyse diverses situations pouvant être modélisées par une fonction du second
degré afin d’en déterminer les caractéristiques. L’élève les utilise ensuite pour résoudre des
problèmes portant sur des fonctions et des équations du second degré. En mesure, l’élève résout
des problèmes d’application en se basant sur l’étude des propriétés des triangles semblables. Il ou
elle établit, à partir de situations concrètes, les formules de l’aire d’un solide et les utilise dans la
résolution de problèmes. En trigonométrie, il ou elle utilise les rapports trigonométriques pour
résoudre des problèmes dans le cadre d’applications. Tout au long du cours, l’élève apprend à
argumenter et à communiquer de façon claire et à préciser les étapes de son raisonnement
mathématique.
Fonctions affines
Attentes
• démontrer une habileté à utiliser les caractéristiques d’une fonction affine.
• démontrer une habileté à résoudre algébriquement des problèmes d’application portant sur
des fonctions affines.
Interprétation de fonctions affines – déterminer, par interpolation ou extrapo-
lation, la valeur d’une variable d’un
représentations
graphique d’une fonction affine (p. ex.,
le coût d’un plombier étant de 150 $ pour
Relation
en situation
un travail de 2 heures et 285 $ pour un
travail de 5 heures, déterminer le coût
d’un travail de 3,5 heures).
Représentation Table
graphique de valeurs – déterminer les coordonnées à l’origine
d’une droite de façons graphique et
Équation algébrique.
– déterminer l’équation d’une droite, sous la
Le diagramme ci-dessus illustre les représentations utilisées forme y = mx + b, à partir de certaines de
pour modéliser une relation en situation. L’élève doit pouvoir
passer de l’une à l’autre et établir des liens entre elles.
ses caractéristiques (p. ex., à partir de la
représentation graphique, de la pente et
– reconnaître que l’équation de la forme d’un point, de deux points).
y = mx + b, m ≠ 0, représente une fonc-
tion affine. Habiletés algébriques
– reconnaître les liens entre une fonction – isoler une variable dans une équation
affine en situation et une fonction définie (p. ex., 3x – 2y = 6 devient x = 23 y + 2).
par y = mx + b, m ≠ 0 (p. ex., le taux de – résoudre algébriquement des équations du
variation et la pente, la valeur initiale et premier degré, y compris avec des coeffi-
l’ordonnée à l’origine, un taux de variation cients fractionnaires [p. ex.,
qui décroît est associé à une pente 2(x + 3) = 4(2x – 1) – 3x;
x
négative). 2 + 4 = 3x – 1.]
– reconnaître que l’équation : – déterminer, à l’aide ou non d’outils tech-

– y = b représente une droite horizontale nologiques, le point d’intersection de
de pente nulle; deux droites à partir de leur graphique
(p. ex., déterminer le point d’intersection
– x = a représente une droite verticale de des deux droites y + 2x = –5 et
pente non définie. y = 23 x + 3).
– tracer une droite, à l’aide ou non d’outils – déterminer le point d’intersection de deux
technologiques, à partir de ses caractéris- droites de façon algébrique par la com-
tiques (p. ex., pente et ordonnée à paraison.
l’origine de y = 23 x – 4, coordonnées
à l’origine de 2x + 3y = 6).
– résoudre algébriquement des problèmes

d’application portant sur des fonctions
affines (p. ex., Marie travaille pour l’entre-
prise A. Son salaire annuel, S, en dollars,
est représenté par S = 32 500 + 500a où
a est le nombre d’années travaillées pour
cette entreprise. Son amie Claire travaille
pour l’entreprise B. Son salaire annuel,
S, en dollars, est représenté par
S = 28 000 + 1000a où a est le nombre
d’années travaillées pour cette entreprise.
Déterminer quand les salaires seront
identiques).
– décrire sa démarche au moyen d’un
vocabulaire approprié.
Fonctions du second degré
Attentes
• représenter et interpréter, en situation, une fonction du second degré à l’aide d’une table de
valeurs, d’un graphique et d’une équation.
• démontrer une habileté à manipuler algébriquement des polynômes reliés aux fonctions du
second degré.
• résoudre des problèmes portant sur des fonctions du second degré.
Représentation et interprétation de fonctions – factoriser des trinômes de la forme
du second degré x2 + bx + c (p. ex., factoriser
– reconnaître une fonction du second degré x2 + 7x + 10).
à partir de sa table de valeurs (premières et – factoriser des différences de carrés (p. ex.,
deuxièmes différences), de son graphique factoriser x2 – 16).
(parabole) et de son équation
– transformer une équation de la forme
(y = ax2 + bx + c, a ≠ 0).
y = (x – r)(x – s) à la forme
– évaluer la valeur d’une des variables à par- y = x2 + bx + c et,
tir de l’une des trois représentations, sauf de la forme y = x2 + bx + c
dans les cas où il faut résoudre l’équation à la forme y = (x – r)(x – s).
du second degré.
– reconnaître le lien entre les abscisses à
– déterminer graphiquement, l’ordonnée à l’origine d’une parabole et l’équation de la
l’origine, les abscisses à l’origine et les forme y = (x – r)(x – s) [p. ex., les abscisses
coordonnées du sommet d’une parabole à à l’origine de la parabole y = (x + 4)(x – 2)
l’aide ou non d’outils technologiques. sont –4 et 2].
– communiquer sa pensée mathématique en
Problèmes portant sur les fonctions
utilisant un vocabulaire approprié aux
du second degré
fonctions du second degré (p. ex., sommet
– analyser, en situation, des fonctions du
d’une parabole, axe de symétrie, valeur
second degré définies par une table de
maximale ou minimale, ouverture de la
valeurs ou un graphique, à l’aide ou non
parabole, abscisse à l’origine, ordonnée à
d’outils technologiques (p. ex., à partir de
l’origine).
la trajectoire d’une balle lancée à la main,
Habiletés algébriques déterminer la hauteur maximale atteinte
– manipuler des expressions algébriques : par la balle, après combien de temps elle
– additionner et soustraire des polynômes; touchera le sol, pendant combien de
temps elle sera à une hauteur égale ou
– multiplier des binômes;
supérieure à 3 m).
– factoriser des binômes et des trinômes
par la mise en évidence de facteurs
communs (p. ex., factoriser 4x2 + 8x;
3x2 + 9x – 15).
– réaliser, à l’aide ou non d’outils techno-

logiques, une expérience (p. ex., portant
sur la trajectoire d’une balle sur un plan
incliné devant une sonde de mouvement,
la longueur d’une corde après n tours de
spirale) qui comporte les étapes suivantes :
– identifier les variables;
– formuler une hypothèse quant à
l’existence d’une relation entre deux
variables;
– recueillir des données;
– déterminer si ces données peuvent être
modélisées par une fonction du second
degré et, le cas échéant, tracer la courbe
la mieux ajustée;
à partir des données recueillies.
Trigonométrie
Attentes
• résoudre des problèmes à l’aide de triangles semblables.
• résoudre, à l’aide de la trigonométrie, des problèmes portant sur des triangles rectangles.
Triangles semblables Trigonométrie du triangle rectangle
– décrire les propriétés de deux triangles – définir les rapports trigonométriques
semblables (p. ex., les angles correspon- sinus, cosinus et tangente dans un triangle
dants sont congrus; le rapport des rectangle.
longueurs des côtés correspondants est – résoudre des triangles rectangles à l’aide de
constant). rapports trigonométriques.
– déterminer, à l’aide ou non d’outils tech- – résoudre, dans le cadre d’applications, des
nologiques, l’effet sur la hauteur et sur problèmes dans le plan et dans l’espace qui
l’aire d’un triangle lorsque la longueur des font appel à des triangles rectangles (p. ex.,
côtés est multipliée ou divisée par 2, par 3, problèmes d’ombre et d’arpentage, mesure
par 4, etc. d’objets inaccessibles).
– déterminer les mesures manquantes dans – communiquer les étapes de son raison-
des triangles semblables. nement au moyen d’un vocabulaire
– résoudre des problèmes, à l’aide de trian- approprié.
gles semblables, dans le cadre d’applications
(p. ex., problèmes d’ombre et d’arpentage).
57
Glossaire
Abscisse à l’origine. Première coordonnée Coordonnées (d’un point). Deux nom-

d’un point d’intersection d’une courbe avec bres qui servent à situer un point dans un
l’axe des x. plan cartésien.
Aire d’un solide. Expression désignant Coordonnées à l’origine. Abscisse et
l’aire totale d’un solide; l’aire latérale d’un ordonnée à l’origine d’une courbe.
solide est la somme des aires des surfaces
Courbe. Représentation graphique de
latérales de certains solides.
certaines relations ou fonctions.
Binôme. Somme algébrique irréductible de
Courbe la mieux ajustée. Courbe se
deux monômes; la somme algébrique inclut
trouvant le plus près de la majorité des
la soustraction (p. ex., 3a – 2b est un binôme
points dans un nuage de points.
mais 3x + 2x ne l’est pas).
Croissance exponentielle. Croissance
Bissectrice. Demi-droite qui coupe un
d’une variable qui est doublée, triplée, etc., à
angle en deux angles congrus.
des intervalles réguliers (p. ex., la croissance
Cathète. Chacun des deux côtés de l’angle d’une population, la propagation de maladies).
droit d’un triangle rectangle.
Cylindre (circulaire). Solide engendré par
A une droite qui se déplace parallèlement à
c elle-même en s’appuyant sur un cercle.
b hypoténuse Le cercle est la directrice.
C B
a
cathètes génératrice
Cerf-volant. Quadrilatère convexe ayant directrice

deux paires de côtés adjacents congrus.
Degré (d’un polynôme à une variable).
Coefficient (d’un monôme). Facteur
Valeur du plus grand des exposants des dif-
d’un monôme, exception faite de la ou des
férentes puissances de la variable (p. ex., le
variables considérées (p. ex., dans le monôme
polynôme y3 + 2y2 + 5y + 10 est un
2x, 2 est le coefficient numérique de x; dans
polynôme de degré 3).
le monôme ax2, a est le coefficient littéral
de x2). Deltoïde. Quadrilatère non convexe ayant
deux paires de côtés adjacents congrus; on
Comparer. Examiner pour trouver les
l’appelle aussi chevron.
ressemblances et les différences.
Démontrer. Établir par un raisonnement la
Cône (circulaire). Solide à base circulaire
vérité d’un fait ou d’une proposition.
terminé en pointe.
Déterminer. Délimiter, établir, fixer, tout
sommet ou apex
en présentant un développement (p. ex.,
déterminer le point d’intersection des droites
génératrice
définies par 2x – 3y +1 = 0 et x – 4y + 2 = 0).
directrice
Développement d’un solide. Représen- Exposant. Nombre placé en haut et à

tation sur un plan des différentes faces d’un droite d’un nombre ou d’une variable et qui
polyèdre ou des différentes surfaces d’un exprime la puissance à laquelle le nombre ou
cône ou d’un cylindre. la variable est élevé(e) (p. ex., dans l’expres-
sion 43, l’exposant 3 exprime la troisième
Développer (une expression
puissance de 4, ou 4 x 4 x 4).
algébrique). Effectuer les multiplications
contenues dans l’expression. Expression algébrique. Expression qui
comporte des nombres et des lettres
Diagonale (d’un polygone). Segment de
(p. ex., 3x, 3x + 2, 8a2 – 1b ).
droite qui joint deux sommets non consécu-
tifs d’un polygone. Face. Dans un solide, surface plane ou
courbe délimitée par des arêtes.
Directrice. Ligne simple fermée sur
Facteur. Un des termes qui constituent une
laquelle s’appuie constamment une droite
multiplication.
mobile, appelée génératrice, laquelle
engendre une surface. Factoriser. Exprimer un nombre ou une
expression algébrique sous la forme d’une
Droite la mieux ajustée. Droite se trou- multiplication de facteurs.
vant le plus près de la majorité des points
Famille de droites. Ensemble de droites
dans un nuage de points.
déterminées par une équation qui contient
Droites sécantes. Dans un même plan, un paramètre commun (p. ex., l’équation
deux droites sont sécantes si elles se coupent y = mx + 2 détermine la famille des droites
en un point. ayant pour ordonnée à l’origine 2).
Équation. Égalité contenant une inconnue Figure plane. Figure géométrique dont
ou des variables. tous les points appartiennent à un même
Équation canonique. Équation de forme plan.
simple, servant de modèle à une famille Fonction affine. Relation du premier
d’équations pouvant s’y ramener. Elle four- degré définie par y = ax + b, et dont la
nit directement des informations sur sa représentation graphique est une droite, sauf
représentation graphique (p. ex., l’équation la droite verticale.
2x – y + 6 = 0 peut être ramenée à l’équa- Fonction du second degré. Fonction
tion canonique de la forme y = 2x+ 6 qui définie par une équation de la forme
fournit directement la pente et l’ordonnée à y = ax2 + bx + c, a ≠ 0 et dont la représenta-
l’origine de la droite qu’elle définit. L’ équa- tion graphique est une parabole.
tion y = 2x2 + 8x + 7 peut être ramenée à Formule. Nom donné à certaines relations
l’équation canonique y = 2(x + 2)2 – 1 qui fondamentales entre des grandeurs variables
fournit directement les coordonnées du et des constantes (p. ex., la formule pour cal-
sommet de la parabole qu’elle définit). culer l’aire A d’un parallélogramme de base b
Équation du premier degré. Équation de et de hauteur h est A = b x h ).
la forme ax + b = 0, a ≠ 0 ou y = ax + b, Génératrice. Droite dont le déplacement
a ≠ 0. suivant une ligne simple fermée, appelée
directrice, engendre une surface.
Équation du second degré. Équation de
la forme ax2 + bx + c = 0, a ≠ 0 ou Géométrie analytique. Géométrie dont le
y = ax2 + bx + c, a ≠ 0. domaine d’étude est l’ensemble des figures
géométriques en deux et trois dimensions, au
Expliquer. Faire comprendre ou faire cons- moyen d’un système de coordonnées, de
tater en détail une chose, un fait ou une si- représentations graphiques et de calculs
tuation par un développement oral ou écrit. algébriques.
GLOSSAIRE 59
Hauteur (d’un triangle). Droite ou seg- Nombre rationnel. Nombre qui peut
ment perpendiculaire abaissé depuis un som- s’exprimer sous la forme ab où a et b sont
met au côté opposé ou à son prolongement. des entiers et b ≠ 0.
Elle représente aussi la longueur de ce Nuage de points. Ensemble de points
segment. portés sur un graphique rectangulaire et qui
Hypoténuse. Côté opposé à l’angle droit représentent des données expérimentales.
dans un triangle rectangle. Optimal. Maximal ou minimal, selon le cas
Indiquer. Montrer ou signaler au moyen (p. ex., le volume optimal d’un cylindre, le
périmètre minimal d’une figure plane d’aire
d’une réponse courte (p. ex., indiquer parmi
donnée).
les droites données celle qui est parallèle à la
droite d’équation y = 2x – 1). Ordonnée à l’origine (d’une courbe).
Deuxième coordonnée d’un point d’inter-
Logiciel de géométrie dynamique. section de la courbe avec l’axe des y.
Logiciel utilisé pour l’exploration de
Parallèles (droites). Droites qui n’ont
propriétés géométriques et qui permet la
aucun point en commun.
construction et la transformation de figures
géométriques. Parallélogramme. Quadrilatère dont les
côtés sont parallèles deux à deux.
Losange. Parallélogramme dont les côtés
Pente d’une droite. Mesure de l’inclinai-
sont congrus.
son d’une droite dans un plan cartésien; la
Médiane d’un triangle. Segment de droite pente de la droite qui passe par deux points
qui joint un sommet du triangle au milieu donnés, P(x1, y1) et Q(x2,y2), est le rapport
du côté opposé. de la variation des ordonnées à la variation
Médiatrice. Droite perpendiculaire à un des abscisses.
segment, menée en son milieu. ∆y y2 – y1
m= = .
Modéliser. Représenter une situation réelle ∆x x2 – x1
par des structures mathématiques. Remarque : Une droite verticale n’admet
Monôme. Expression algébrique qui ne aucune pente.
contient qu’un seul terme. Ce terme peut Perpendiculaires (droites). Deux droites
être un nombre, une lettre ou le produit de qui se coupent à angle droit.
nombres et de lettres (p. ex., 3x 2, – 7a 2b et Polyèdre. Solide limité de toutes parts par
24 sont des monômes). des portions de plans déterminées par des
Nombre entier. Nombre qui appartient à polygones appelés faces du solide (p. ex.,
l’ensemble {..., -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3,...}. cubes, prismes, pyramides).
Nombre fractionnaire. Nombre rationnel Polygone. Figure plane formée par une
ligne polygone fermée.
composé d’un nombre entier et d’une frac-
1 2
tion (p. ex., 2 3 , – 3 5 ). Polynôme. Somme algébrique de monômes;
la somme algébrique inclut la soustraction.
Nombre irrationnel. Nombre réel qu’on
ne peut exprimer sous la forme ab où a et b Prisme droit. Solide dont les deux bases
sont des polygones parallèles et congrus et
sont des nombres entiers.
dont les autres faces sont des rectangles.
Nombre naturel. Nombre qui appartient à
Proportion (nombres en). Quatre nom-
l’ensemble {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, ...}.
bres a, b, c et d, pris dans cet ordre, sont en
Nombre premier. Nombre naturel proportion si le rapport de a à b égale celui
supérieur à 1 qui a exactement deux de c à d. On dit aussi que a, b, c, d sont en
diviseurs entiers. proportion si ab = dc .
Propriété. Caractéristique particulière Solution (d’une inéquation). Valeurs de la

d’un objet, d’un ensemble d’objets, d’une variable qui rendent l’inégalité vraie.
opération mathématique ou d’une relation Sommet (d’un polygone). Point com-
(p. ex., un triangle équilatéral a comme mun à deux côtés consécutifs.
propriété que tous ses angles sont congrus et
Sphère. Surface constituée par l’ensemble
mesurent 60°).
des points de l’espace équidistants d’un point
Puissance. La ne puissance de a est le nom- donné.
bre an. Cette expression se lit « a exposant n »
Superficie. Synonyme d’aire, habituelle-
ou « a élevé à la puissance n » (p. ex., 125 est
ment réservé à la mesure de très grandes sur-
la 3e puissance de la base 5, car 53 = 125).
faces (p. ex., ville, lac, pays).
Pyramide. Solide dont la base est un poly-
Surface. Ensemble de points qui forment
gone et dont les faces sont triangulaires et se
un espace à deux dimensions.
joignent en un sommet commun.
Remarque : Ne pas confondre les termes
Quadrilatère. Polygone à quatre côtés.
surface, qui désigne un ensemble de points,
Racine (d’une équation). Valeur de l’in- et aire, qui désigne la mesure d’une surface.
connue d’une équation qui rend l’égalité
Système d’équations. Ensemble
vraie.
d’équations qui peuvent être vérifiées
Rapport. Relation entre deux quantités de simultanément.
même nature, utilisant la division, et
Table des différences. Table de valeurs
exprimées dans la même unité.
qui indique, en plus, les différences entre
Remarque : La rapport de a à b s’écrit a : b. deux valeurs consécutives de y lorsque les
Il est égal à ab . valeurs de x augmentent de façon constante.
Rapport trigonométrique. Rapport Pour une fonction affine, les premières dif-
des longueurs de deux côtés d’un triangle férences sont constantes. Pour une fonction
rectangle. Les trois premiers rapports du second degré, les deuxièmes différences
trigonométriques sont appelés sinus, cosinus sont constantes.
et tangente. Premières Deuxièmes
Rectangle. Parallélogramme ayant un angle x y différences différences
droit. 1 1
2 4 4–1=3
Relation. Énoncé mathématique qui décrit
3 9 9–4=5 5–3=2
un lien entre divers objets ou variables.
4 16 16 – 9 = 7 7–5=2
Résoudre (une équation). Déterminer les 5 25 25 – 16 = 9 9–7=2
valeurs de l’inconnue qui rendent l’égalité
vraie. Taux. Nom donné à certains rapports com-
portant généralement des grandeurs de
Segment (de droite). Portion d’une droite
natures différentes (p. ex., le taux horaire
délimitée par deux points fixes appelés
représente le montant payé par heure de
extrémités.
travail).
Situation (en). Un problème est en situation
Taux de variation. Relation entre la va-
lorsque les données sont aussi proches que
riation de deux quantités exprimées sous la
possible de la réalité. Les données peuvent
forme d’un quotient.
provenir de différentes sources (p. ex., livres,
Internet). Taux unitaire. Taux dont le deuxième
terme du rapport est 1 (p. ex., coût de
Solution (d’une équation). Synonyme de
0,35 $/mg).
racine d’une équation.
GLOSSAIRE 61
Théorème de Pythagore. Dans un Triangle scalène. Triangle dont les trois

triangle rectangle, le carré de l’hypoténuse côtés sont de longueurs différentes.
est égal à la somme des carrés des deux Triangles semblables. Triangles qui ont
autres côtés. leurs côtés homologues dans le même rap-
Transformation. Opération qui, à partir port et qui ont des angles correspondants de
d’une règle donnée, consiste à faire corres- même mesure.
pondre tout point du plan à une et une seule Trinôme. Somme algébrique irréductible
image (p. ex., la translation, la rotation, la de trois monômes; la somme algébrique
réflexion et l’homothétie sont des inclut la soustraction.
transformations).
Valeur exacte. Valeur qui s’exprime
Translation. Glissement selon lequel habituellement à l’aide de signes comme π
chaque point d’une figure est déplacé dans le ou √ 2 (p. ex., la circonférence d’un cercle de
même sens, dans la même direction et selon diamètre 2 unités a une valeur exacte de 2π
la même distance. unités et la valeur approximative de cette
Trapèze. Quadrilatère qui possède au circonférence est de 6,283 unités).
moins une paire de côtés parallèles. Variable. Terme indéterminé dans une
Triangle acutangle. Triangle dont chacun équation, une inéquation ou une expression
des angles est aigu. algébrique qui peut prendre une ou plusieurs
Triangle équilatéral. Triangle dont les valeurs (p. ex., dans l’équation x + y = 10,
trois côtés sont congrus. x et y sont des variables).
Triangle isocèle. Triangle dont au moins Volume. Mesure en unités cubes de
deux des côtés sont congrus. l’espace à trois dimensions occupé par un
corps.
Triangle obtusangle. Triangle dont l’un
des angles est obtus.
Triangle rectangle. Triangle dont l’un des
angles est droit.
Le ministère de l’Éducation tient à remercier
toutes les personnes, les groupes et les organismes
qui ont participé à l’élaboration et à la révision de
ce document.
ISBN 0-7794-7942-4
Ministère de l’Éducation
04-166
© Imprimeur de la Reine pour l’Ontario, 2005
Le curriculum de l’Ontario RÉVISÉ

9e et 10e année
Mathématiques
Imprimé sur du papier recyclé 2005

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Organisation du programme-cadre de mathématiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Les processus mathématiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Évaluation du rendement de l’élève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Considérations concernant la planification du programme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

An equivalent publication is available in English under the title

Cette publication est postée dans le site Web du ministère de l’Éducation

L’élève des programmes d’actualisation linguistique en français et

Le présent document remplace le document intitulé Le curriculum de l’Ontario, 9e et 10e année –

La place du programme-cadre de mathématiques dans le curriculum

mathématiques. Enfin, il est possible d’accroître la confiance de l’élève et de favoriser le

Le rôle des parents

Connaître le curriculum. L’élève a tendance à fournir un meilleur rendement scolaire lorsque

Le rôle de l’enseignante ou l’enseignant

Selon le chercheur, l’utilisation de stratégies variées de résolution de problèmes stimule la

Faire de l’aménagement linguistique en français une priorité. La qualité de la langue uti-

Le rôle de la directrice ou du directeur d’école

Les cours offerts

Mathématiques, cours de 9e et 10e année

Les attentes et les contenus d’apprentissage

Les domaines d’étude

Cours Principes de mathématiques Méthodes de mathématiques

Cours Principes de mathématiques Méthodes de mathématiques

Les processus mathématiques

• de raisonner, de communiquer, de faire des liens et d’appliquer leurs connaissances et

Réflexion sur le caractère raisonnable des résultats

Sélection d’outils technologiques ou de matériel approprié

Évaluation du rendement de l’élève

Le processus d’évaluation du rendement de l’élève

Le niveau 3 de la grille d’évaluation (p. 18-19) correspond à la norme provinciale. Le rende-

La grille d’évaluation du rendement

à la planification (p. ex., la méthodologie) et au traitement de l’information (p. ex., l’analyse).

Grille d’évaluation du rendement

50–59% 60–69% 70–79% 80–100%

Considérations concernant la planification

L’aménagement linguistique dans le contexte de l’école de langue française

Les stratégies d’enseignement et d’apprentissage

comprendre des notions abstraites de mathématiques. De plus, ni l’acquisition de connaissances

Le programme-cadre de mathématiques pour l’élève en difficulté

PEI (voir pages 11 et 12 du Plan d’enseignement individualisé – Normes pour l’élaboration, la

L’élève des programmes d’actualisation linguistique en français et

L’éducation antidiscriminatoire dans le programme-cadre de mathématiques

La place des outils technologiques dans le programme-cadre

Le programme d’orientation et de formation au cheminement de carrière

Principes de mathématiques, (MPM1D)

Ce cours permet à l’élève d’étudier de façon détaillée le concept de la fonction affine en

– résoudre un problème se rapportant aux

B(-4, -2), C(2, 0) et D(1, 3) est sur un

Aire et volume de solides concret :

– utiliser une expression algébrique pour

Méthodes de mathématiques, (MFM1P)

Ce cours permet à l’élève d’explorer le concept de la fonction affine en analysant et interprétant

– celles qui sont associées à des situations – interpréter un graphique de type

– représenter des données par une table

Principes de mathématiques, (MPM2D)

Fonctions du second degré

– transformer une équation de la forme Problèmes portant sur les fonctions