L Interculturelle en Classe

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Rose-Marie Chaves, Lionel Favier, Soizic Pélissier
L’DmtereuD'îyire
en classe
Cette collection est destinée aux enseignants de français à la recherche d idées
simples pour animer la vie de leur classe et qui souhaitent intégrer les innovations
théoriques et pédagogiques tout en privilégiant la qualité des interactions humaines.
G. Briet, V. Collige, E. Rassart 2014

4 R.-M. Chaves, L. Favier, S. Pélissier, en classe 2012
-» M. Pierre et E Treffandier, 2012
-> 1. Barrière, H. Emile et E Gella, /jgg ïiïl . -101 1
-> S. Bara, A.-M. Bonvallet et C. Rodier, Écritures créatives 2011
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DANGER © Presses universitaires de Grenoble, juin 2012

BP 1549 - 38025 Grenoble cedex 1
pug^'pug.fr / www.pug.tr
PHOTOdJPHUGE
ll't U UW ISBN 978-2-7061-1697-1
es sociétés contemporaines sont toutes multiculturelles. Il est impossible de ren
L contrer des groupes complètement homogènes qui n’auraient pas eu d’échanges
avec d’autres ou dont les membres ne connaîtraient aucun lien économique, aucun
dialogue, aucun mélange. Des nations entières se sont construites sur les flux migra
toires, les métissages de population, la cohabitation et l’assimilation de modes de
vie, de rites, de valeurs. On pense bien sûr à l’Australie, au Brésil, au Canada ou aux
Etats-Unis par exemple. Mais les pays européens se sont eux aussi bâtis sur des apports
successifs. En outre, les domaines économique et politique ne sont pas les seuls lieux
tangibles de l’interdépendance entre les pays. Ce que l’on mange, ce que l’on boit,
ce que l’on consomme, les vêtements que l’on porte, tout est fondamentalement issu
de plusieurs origines géographiques et témoigne de l’interpénétration des cultures.
Si cela est à ce point banal, comment expliquer alors que l’approche interculturelle
soit si présente dans le discours pédagogique et politique? C’est que justement,
cette réalité polyculturelle, cette interdépendance des sociétés et ces mélanges de
populations n’excluent pas un discours marqué par les représentations globalisantes
et simplificatrices, par le rejet de l’autre, par des attitudes hostiles face aux migrations
de populations et à l’accueil de nouveaux membres dans le groupe social endogène.
Si le lieu de naissance et la nationalité d’origine constituent des pôles d’identification
très forts, ils ne sont pas les seuls. D’autres groupes d’appartenance se forment et
fonctionnent avec les mêmes principes rigoureux d’acceptation ou d’exclusion, de
valeurs partagées, de codes linguistiques, de rituels ou de signes visuels de recon
naissance. Les bandes, clubs, confréries, partis ou associations en sont des modèles
formalisés, mais d’autres groupes existent de manière beaucoup moins formelle :
élèves d’une même école, groupes d’amis, adeptes d’un sport, passionnés d’une
activité culturelle ou fans d’un artiste, etc. Enfin, un individu peut se sentir affilié
à plusieurs groupes d’appartenance.
Il est donc fondamentalement utile d’intégrer une approche interculturelle dans
le parcours éducatif scolaire et extrascolaire. La réflexion sur les représentations
de l’autre, sur la rencontre de l’altérité et la prise de conscience que nous sommes
tous soumis à des structures de pensée simplificatrices permettent d’acquérir un
regard plus objectif, plus conscient de l’autre ou d’autres groupes. Par ailleurs,
cette approche contribue à réfléchir sur soi-même, sur ses propres appartenances,
sur ses propres valeurs.
l'interculturel en classe 3
Le cours de langue est sans doute le lieu privilégié de cette démarche, mais celle-ci
peut également s’intégrer à d’autres disciplines comme les cours de langue mater
nelle, l’histoire, la géographie, l’économie, la philosophie, etc. Chaque angle est
une nouvelle source d’éclairage.
Au niveau européen, l’interculturel revêt une dimension importante pour l’édi
fication de la citoyenneté et de l’identité collective. La mobilité géographique et
les échanges sont des éléments fondamentaux de la construction de cet espace.
Dans cette perspective, les instances politiques et éducatives mettent en place des
programmes destinés à améliorer la connaissance et la compréhension mutuelles;
ils tentent, avec plus ou moins de succès et de sincérité, de développer le plurilin
guisme. Cette évolution est particulièrement marquée par des avancées et des retours
en arrière successifs liés à la fois à la volonté simultanée de construire l’Europe et
à celle de conserver les prérogatives de chaque État membre. Les représentations
des uns envers les autres jouent un rôle particulièrement important dans le travail
de l’ensemble des instances internationales.
Dans cet ouvrage, nous affirmons l’ouverture à l’autre, l’éveil de la curiosité, la
connaissance et le respect de différents modes de pensée comme des valeurs fonda
mentales du projet éducatif. Nous avons pour ambition de clarifier la terminologie et
de proposer aux enseignants des activités et projets concrètement réalisables dans leur
classe. Il s’agit de mettre en scène une démarche interculturelle de manière simple et
utile pour favoriser et faciliter la rencontre de l’altérité et l’acceptation de la différence.
Nous distinguons deux niveaux :
c le niveau collectif qui permet d’appréhender un groupe ou un pays à travers
1’acquisidon de connaissances factuelles et l’étude de documents tangibles (l’histoire,
l’évolution démographique, les lois, les comportements sociaux visibles dans les
médias, la vie politique, les institutions, la vie culturelle, etc.) ;
□ le niveau individuel de l’échange qui participe du vécu personnel et de l’expérience
pour lequel nous proposons successivement des activités pour apprendre à observer
avec le plus d’objectivité possible et pour développer une dimension réflexive sur
l’autre et sur soi-même.
Parmi les exemples choisis, nous avons souhaité mettre en valeur l’échange scolaire
qui associe directement un projet pédagogique et une rencontre au niveau humain.
Cet exemple pourrait être appliqué à d’autres échanges ou voyages : rencontres de
groupes de villes jumelées, voyages d’études, coopération internationale pour un
projet. Nous nous sommes volontairement concentrés sur ce qui était réalisable
dans le cadre de l’enseignement d’une langue.
4 l’iUTERCULTUKEL EN CLASSE
Un jour en marchant dans
ia montagne, j’ai vu une bête.
En m’approchant, je me suis aperçu
que c’était un homme.
En arrivant près de lui,
j’ai vu que c’était mon frère.
Proverbe tibétain
L' IN TERCUlTU REL EN CLASSE 5

P
0 0 o )] h k o
A. La culture
B. Le multiculturalisme
C. Le pluriculturalisme
D. L’interculturel
A. Vers l'approche interculturelle

B. Le Conseil de l’Europe et le Cadre européen
commun de référence pour les langues
A. L’identité : singulière ou plurielle ?

B. Les compétences
C. La rencontre interculturelle
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«L’interculturel est une manière
d’analyser la dh/ersôté culturelle [...J.
C’est avant tout une démarche,
une analyse, un regard
et un mode d’interrogation
sur les interactions culturelles. »
Olivier Meunier
8 t'iNTERCUllUREL EN CLASSE
JL
Ao La culture
Étymologiquement, le terme « culture » vient du latin cultura définissant au sens
propre le travail de la terre et des champs. Au sens figuré, Cicéron l’utilisait pour
définir métaphoriquement la culture de l’âme, soit la formation de l’esprit par
l’enseignement.
Pour définir ce qu’est la culture, il faut mettre en évidence la complexité et la
richesse de ses diverses composantes.
La définition de la culture s’est souvent limitée aux mondes artistique et littéraire.
Les domaines sociologique et anthropologique rajoutent à la notion de culture
une dimension qui inclut les produits de l’interaction de l’homme avec son envi
ronnement et ses semblables.
Le Dictionnaire actuel de l’éducation de Renald Legendre définit la culture comme
étant « un ensemble de manières de voir, de sentir, de percevoir, de penser, de s’expri
mer, de réagir, des modes de vie, des croyances, des connaissances, des réalisations,
des us et coutumes, des traditions, des institutions, des normes, des valeurs, des
mœurs, des loisirs, des aspirations qui distinguent les membres d’une collectivité
et qui cimente son unité à une époque donnée. » (Legendre, 1998, p. 133)
Les perspectives sociologique et anthropologique situent l’individu en tant qu’être
social qui dépasse le simple statut de produit de sa culture et en devient un des acteurs.
La spécialiste française Martine Abdallah Pretceille instaure un parallèle entre lan
gue et culture comme lieu de mise en scène de soi et d’autrui (Abdallah-Pretceille,
1999, p. 17).
En sciences sociales, la culture est représentée par l’analogie de l’iceberg de Gary R.
Weaver (1986). Tel un iceberg, la culture est composée de deux parties: la partie
visible-externe et la partie invisible-interne.
Dans la culture externe sont présents les opinions et les comportements qui
sont conscients, appris explicitement, faciles à changer et qui sont de l’ordre des
connaissances objectives tels les arts, la littérature, les tenues vestimentaires, etc.
Cette culture est immédiate et facile à identifier en tant que telle.
PARTIE I CONCEPTS THEORIQUES 9

Par opposition, la culture interne se définit par son caractère inconscient, par un
apprentissage implicite, par la difficulté à être modifiée et par des connaissances
subjectives. Il s’agit de valeurs, de pensées et de conceptions tels les modes conver
sationnels, le langage corporel, la notion de ce qui est juste ou non, les éléments
relatifs à l’éducation des enfants, etc. Cette culture est plus difficilement perceptible
de manière spontanée et donc plus difficile à mettre en évidence.
En France, la recherche dans le domaine de la didactique des langues-cultures a
été principalement menée par Robert Galisson qui a fait la distinction entre deux
types de cultures : la culture cultivée et la culture partagée.
Selon lui, la culture cultivée regroupe l’ensemble des connaissances acquises par un
être humain, son instruction, ses savoirs encyclopédiques: la littérature, la géogra
phie, l’histoire, la science, etc. Robert Galisson la désigne également comme culture
vision qui bien souvent est une culture affichée et revendiquée.
La culture partagée quant à elle correspond selon lui aux savoirs et pratiques qui
sont transmis et partagés par un groupe social qui a une langue en commun. Cette
culture partagée permet de vivre en société. Elle englobe de très nombreuses facettes
sociologiques et anthropologiques: les traditions et les coutumes, les valeurs, les
croyances, les rites, les représentations, etc. Il s’agit d’une culture-action, c’est-à-dire la
culture qui se reconnaît par les faits. Elle inclut la transmission de valeurs reconnues
par le groupe de référence comme universelles ou incontestables : le respect de la
dignité humaine, par exemple. Tout comme la langue partagée, la culture partagée
permet aux personnes de s’identifier à leur groupe d’appartenance ou endogroupe ;
elle contribue directement à la construction de l’identité collective.
Les termes de civilisation et de culture ont été très souvent utilisés comme synony
mes. Dans l’acception courante, le terme civilisation s’opposait à celui de barbarie et
il introduisait l’idée de progrès. Actuellement, la communauté scientifique retient
la définition de l’anthropologue anglais Edward Tylor: «une civilisation est une
culture qui s’est fait une place dans l’histoire» (Tylor in Clément, 2000, p. 37).
On parle alors de civilisation égyptienne, chinoise, indienne, etc.
En didactique des langues, le terme civilisation a longtemps désigné les dimensions
culturelles que les enseignants de langue introduisaient dans leur enseignement.
Actuellement, la dénomination de «civilisation française» est remplacée par celle
de «culture française» (Beacco, 2000, p. 33), car la notion de culture s’est enrichie
des définitions provenant de la réflexion anthropologique et sociologique. Dès lors,
elle n’est plus réduite au sens de culture cultivée ou encyclopédique, légitimée par
l’école et réservée à une certaine élite.
Robert Galisson défend l’idée selon laquelle « cette culture acquise par les natifs (à
l’extérieur de l’école) peut être apprise (à l’intérieur de l’école) par les étrangers»
(Galisson, 1991, p. 117). La classe de langue étrangère doit d’une part présenter
10 E h C IJ I I U R E l EN CLASSE
des éléments de culture cultivée propres à la langue cible et jugés fondamentaux:
données géographiques, historiques, politiques, etc., et d’autre part fournir des
éléments de culture quotidienne-partagée-active qui permettront à l’apprenant
d’acquérir une compétence culturelle qu’il utilisera dans sa rencontre avec l’altérité que
représente l’univers complexe de la langue, de la culture cible et de ses locuteurs.
B. Le multkulturaDisme
Dans le monde anglo-saxon, la notion de multiculturalisme est associée à l’accueil
des migrants. Il se définit par la cohabitation et la coexistence parallèles de plusieurs
groupes socioculturels au sein d’une société. Chaque groupe est reconnu et identifié
en tant que tel et a une liberté d’action.
Cette orientation multiculturelle a été prise en compte par les politiques éducatives.
Ce modèle éducatif accepte et valorise les différences culturelles tout en respectant
le principe d’égalité entre les cultures. Les différences d’héritage culturel sont appré
hendées de façon positive. Chaque groupe, appelé également groupe d’appartenance,
partage la même reconnaissance et légitimité que les autres groupes. Une société
multiculturelle peut donc être représentée par une mosaïque formée d’aires cultu
relles distinctes qui s’affirment par leurs différences sans vraiment se rencontrer.
La diversité est certes reconnue, mais les interactions entre les groupes ethniques
ne sont guère fondées sur un objectif d’enrichissement mutuel. Le multiculturel
se caractérise en somme par un repli sur le groupe d’appartenance.
Co Le plurkulturalSsme
Dès la Renaissance, les artistes et intellectuels comme Érasme parcouraient l’Europe
afin de partager leurs savoirs, d’où l’appellation actuelle du programme d’échanges
pour les étudiants, Erasmus. Ces rencontres n’étaient cependant réservées qu’à une
élite. Ce qui change fondamentalement dans la période récente, c’est la démocrati
sation totale des échanges et le fait que des strates bien plus étendues de la société
peuvent «vivre» la pluriculturalité.
La notion de pluriculturalisme était appliquée aux contextes migratoires où les
individus issus des groupes minoritaires devaient acquérir des aspects culturels des
groupes majoritaires du pays qui les accueillait tout en conservant leur identité
culturelle. Les groupes culturels majoritaires quant à eux, pouvaient ne pas adopter
des traits culturels des groupes minoritaires.
Les sociétés actuelles sont caractérisées de fait par le pluriculturel, car des expé
riences et des échanges culturels et dynamiques régissent les différents rapports
sociaux, notamment grâce aux diverses politiques préconisées par le Conseil de
l’Europe en matière de migration et d’éducation. Selon le Conseil de l’Europe,
PARTIE 1 CONCEPTS THÉORIQUES II

le pluriculturalisme suppose une identification à des valeurs, croyances et/ou
pratiques d’au moins deux cultures. Pour ce faire, il faut acquérir les compéten
ces nécessaires pour une interaction dans ces cultures. Être pluriculturel signifie
acquérir des connaissances, des savoir-faire linguisticoculturels, comportementaux,
des savoir-être pour interagir et communiquer dans au moins deux cultures. Dans
cette perspective, la pluriculturalité est donc la capacité à s’identifier et à participer
à plusieurs cultures.
Les auteurs du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR), publié
en 2001, revendiquent plusieurs objectifs : faire acquérir à tout citoyen européen une
compétence plurilingue et pluriculturelle afin de faciliter la mobilité géographique,
préserver le plurilinguisme et, enfin, promouvoir la démocratie.
Dans le CECR, la compétence plurilingue et pluriculturelle désigne : « La compétence
à communiquer langagièrement et interagir culturellement d’un acteur social qui
possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de
plusieurs cultures. On considérera qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposi
tion de compétences distinctes, mais bien existence d’une compétence complexe,
voire composite, dans laquelle l’utilisateur peut puiser. » (Conseil de l’Europe,
2001, p. 129)
Un acteur social peut et devrait maîtriser plusieurs langues et cultures à des degrés
divers. Les profils des compétences linguistiques et culturelles peuvent varier d’une
langue à l’autre. Ainsi, le modèle du locuteur natif, objectif à atteindre encore cher
à de nombreux enseignants et apprenants comme objectif final de l’apprentissage
devient secondaire. Les compétences visées se caractérisent par leur aspect partiel
et déséquilibré, mais elles englobent l’ensemble du répertoire langagier que possède
un acteur social.
O» L’intevcultureB
L’interculturel se définit comme un processus dynamique d’échanges entre
différentes cultures. En tant que tel, c’est un concept récent. L’interculturalité,
considérée comme son existence objective dans la société, est de fait ancienne.
Les êtres humains ont toujours appartenu à des groupes culturels différents. Les
rencontres et les métissages se réalisaient alors par l’intermédiaire du commerce,
des conquêtes, de la colonisation le terme interculturel ouvre une nouvelle
perspective: celle des regards croisés. Si la différence culturelle existe, elle n’est
plus envisagée comme une menace, mais comme un enrichissement culturel
réciproque (Verbunt, 2011, p. 12). L’interculturel n’existe que lorsqu’il y a un
échange, une rencontre et un partage. Il n’est pas un contenu d’enseignement,
mais plutôt une démarche qui vise la construction de passerelles, de liens entre
les cultures. Cette approche est par conséquent une reconstruction constante de
12 l'iNTERCUtruREL EN CLASSE
l’identité dans la relation avec l’altérité; il s’agit, d’une part, d’accepter la diversité
des regards, de rencontrer d’autres points de vue et de comprendre des modes de
vie différents et d’autre part, de comprendre que l’on est soi-même rarement le
produit d’une seule appartenance culturelle.
^0 la différence du
implique I dépourvue de rencontres
F*
5=3 S&Æ —'
.» f»redeViXXXSà “X
comparaison et o passerelles entre
S* enrichissement mutuels.
PARTIE 1 CONCEPTS THÉORIQUES 13

L’interculturel
dans D’@ns@igjn@m@n‘î
d@s üang(yi@s vivantes
« Le cours de langue constitue

un moment privilégié qui permet
à l’apprenant de découvrir d’autres
perceptions et classifications
de la réalité, d’autres valeurs,
d’autres modes de vie...
Bref, apprendre une langue étrangère,
cela signifie entrer en contact
avec une nouvelle culture. »
Myriam Denis
14 l'iNTERCULTUREL EN CLASSE
Ao Vers rapproche interculturelle
L’approche intercukurelle est apparue dans les années 1970, dans un contexte
migratoire européen lié à la scolarisation des enfants de migrants. La pédagogie
interculturelle adoptée visait l’insertion de ces enfants, notamment dans le système
scolaire. Sans pour autant vouloir les couper de leur langue-culture d’origine, il était
également prévu, dans le cas d’un éventuel «retour au pays», un enseignement de
leur langue-culture d’origine (ELCO : l’Enseignement des langues cultures d’origine).
Dans les années 1970-1980, les réflexions menées par le Conseil de l’Europe en
matière de migration et d’éducation ont encouragé l’élaboration de politiques
permettant la reconnaissance de la diversité culturelle comme un enrichissement
et non plus comme un handicap. L’interculturel est alors sorti peu à peu du champ
exclusif des migrations. Les divers travaux sur ce sujet ont insisté sur le fait que
la pédagogie interculturelle était une option éducative globale et transversale qui
devait s’appliquer à tous les apprenants, et ce, quelle que soit la matière enseignée.
L’interculturel comme démarche pédagogique consciente a pour objectif de per
mettre aux apprenants de sortir de la vision monolithique de la culture et d’accepter
la pluralité culturelle.
Dans l’enseignement d’une langue, on ne peut dissocier langue et culture. Dans
les années 1970-1980, l’approche communicative considérait la langue comme
une pratique sociale qui, d’après Robert Galisson, était le « véhicule, produit et
producteur de toutes les cultures». Ainsi, il existe des mots à «charge culturelle
partagée» dans lesquels un contenu culturel implicite s’ajoute au sens premier du
mot (Galisson, 1991).
Ici, on distinguera deux cas : la portée culturelle du référent et les variations de sens
d’un même mot suivant l’appartenance culturelle.
À titre d’exemple, le chrysanthème est une fleur symbolique pour les Français et
les Japonais. En France, elle est associée à la fête de la Toussaint (1er novembre) et
les Français la déposent sur les tombes des cimetières en souvenir et en hommage
aux défunts. Au Japon, elle est par contre source de rires et de joie: être décoré de
l’ordre du Chrysanthème est le plus grand honneur qui soit. L’acquisition de ce mot
ne peut pas être dissociée de l’information culturelle sur le référent. L’explication
«fleur» serait insuffisante.
D’autres mots comme démocratie, justice, patrie ou encore travail, amour, amitié,
famille sont immédiatement transférables linguistiquement dans d’autres langues,
mais sont intrinsèquement porteurs de culture. Le mot est le même, mais le sens
diverge suivant l’appartenance culturelle.
Les approches communicatives ont fait évoluer sensiblement l’acquisition linguistique
en tant que telle. L’objectif est d’apprendre à communiquer de manière adéquate

dans la langue cible dans un but précis. L’approche communicative est centrée
sur l’apprenant et ses besoins langagiers. En plus de la dimension linguistique,
l’apprentissage d’une compétence de communication englobe:
□ la composante pragmatique-, usage de la langue en fonction des situations de
communication impliquant la connaissance des types de discours et des règles de
l’interaction;
□ la composante référentielle: connaissance d’informations relevant de l’expérience
du monde et de leurs relations;
□ la composante socioculturelle: connaissance des règles sociales, des interactions et
de l’histoire culturelle dans la société;
c la composante stratégique: habileté à maintenir ou produire la communication grâce
à des stratégies verbales ou non verbales. Il s’agit en quelque sorte d’une « roue de
secours» qui compense les défaillances des autres composantes.
Dans la perspective communicative, l’enseignement/apprentissage de la commu
nication avec l’autre se définit comme visant une communication réussie en regard
des objectifs et des besoins du locuteur. Un enseignement centré exclusivement
sur la dimension linguistique (grammaire, lexique, phonétique, etc.) n’est plus
satisfaisant.
En 1997, Michael Byram parle de compétence de communication interculturelle qui
accompagnerait les autres composantes de la compétence de communication et
exigerait des connaissances, des attitudes et des aptitudes particulières. En réalité,
cette compétence de communication orientée vers l’interculturel inclut des attitu
des et des comportements orientés vers l’autre, considéré comme un partenaire de
statut identitaire et culturel égal.
B» Le Conseil de D’Europe et De Cadre européen

commun de référence (CECR)
Le Conseil de l’Europe, en tant qu’institution, défend l’objectif d’une construc
tion européenne basée sur la démocratie, le respect des langues et des cultures et il
définit une politique éducative et linguistique visant la compréhension réciproque
et la tolérance dans une Europe plurilingue et pluriculturelle. Cette politique pose
comme principe l’acquisition de plusieurs langues et refuse l’acquisition d’une
lingua franca, d’une langue-culture unique et hégémonique.
La publication en 2001 du CECR a marqué fondamentalement la didactique de
l’enseignement des langues. Ce document influence depuis l’ensemble des déve
loppements méthodologiques d’apprentissage et d’évaluation en Europe, mais
aussi hors de l’Europe.
16 L INTERCULTUREL EN CLASSE
Le CECR propose une vision de la communication comme action. Le locuteur
est vu comme un acteur social. Parler, écrire et écouter, c’est agir. De là est né un
concept: la perspective actionnelle. Selon Christian Puren, la classe est une «société
authentique à part entière» (Puren in Rosen & Reinhardt, 2010, p. 23). Dans le
cadre de la perspective actionnelle, l’apprenant réalise des tâches langagières qui font
appel à plusieurs compétences et donnent lieu à des activités de production, de
réception, d’interaction et de médiation.
Le CECR recense deux grandes familles de compétences :
□ La compétence communicative langagière avec trois composantes: la composante
linguistique, la composante pragmatique et la composante sociolinguistique.
□ Les compétences générales de l’individu qui englobent les savoirs, les savoir-faire,
les savoir-être et les savoir-apprendre.
Lapproche interculturelle est citée dès les premières pages de l’ouvrage comme contri
buant étroitement au développement personnel souhaitable de l’apprenant:
« Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de l’enseignement des
langues est de favoriser le développement harmonieux de la personnalité de l’ap
prenant et de son identité en réponse à l’expérience enrichissante de l’altérité en
matière de langue et de culture» (Conseil de l’Europe, op. cit., p. 9).
La prise de conscience interculturelle est définie comme suit :
« La connaissance, la conscience et la compréhension des relations (ressemblances
et différences distinctives entre “le monde d’où l’on vient” et “le monde de la
communauté cible”) sont à l’origine d’une prise de conscience interculturelle. Il
faut souligner que la prise de conscience interculturelle inclut la conscience de
la diversité régionale et sociale des deux mondes. Elle s’enrichit également de la
conscience qu’il existe un plus grand éventail de cultures que celles véhiculées par
les L1 (langue maternelle) et L2 (langue seconde) de l’apprenant. Cela aide à les
situer toutes deux en contexte» (ibid., p. 83).
Ce que signifie concrètement cette prise de conscience est également décrit:
« Les aptitudes et les savoir-faire interculturels comprennent
- la capacité d’établir une relation entre la culture d’origine et la culture étrangère ;
- la sensibilisation à la notion de culture et la capacité de reconnaître et d’utiliser
des stratégies variées pour établir le contact avec des gens d’une autre culture ;
— la capacité à jouer le rôle d’intermédiaire culturel entre sa propre culture et la
culture étrangère pour gérer efficacement des situations de malentendus et de
conflits culturels;
— la capacité à aller au-delà de relations superficielles stéréotypées» (ibid., p. 84).
PARTIE 1 CONCEPTS THEORIQUES 17

Sous la rubrique savoir-être, les auteurs du CECR précisent pertinemment que
l’activité de communication peut être affectée par des facteurs personnels et en
particulier par les attitudes de l’apprenant en termes :
«- d’ouverture et d’intérêt envers de nouvelles expériences, les autres, d’autres idées,
d’autres peuples, d’autres civilisations ;
- de volonté de relativiser son point de vue et son système de valeurs culturels ;
- de volonté et de capacité de prendre ses distances par rapport aux attitudes
conventionnelles relatives aux différences culturelles» (jbid., p. 84).
Ces différents types d’approches et le développement de l’ouverture aux autres

peuvent être mobilisés et entraînés dès le début de l’apprentissage d’une langue. Cet
apprentissage est également transversal ; il concerne toutes les matières enseignées
dans le système scolaire et ne se termine pas avec la fin de la scolarité. Il se poursuit
au contraire tout au long de la vie.
18 l'iuierculturel en classe
üoœ’îmïï' mteirŒhwd
« Dans la confrontation avec l’autre, c’est

une définition de soi qui se construit. »
Geneviève Zarate
L9 identité: singulière ou plurielle ?
« Pour être soi, il faut se projeter

vers ce qui est étranger, se prolonger
dans et par lui. Demeurer enclos dans
son identité, c’est se perdre et cesser
d’être. On se connaît, on se construit
par le contact, l’échange, le commerce
avec l’autre. Entre les rives du même
et de l’autre, l’homme est un pont. »
Jean-Pierre Vernant
Si l’on remonte à l’étymologie latine, le terme «identité» dérive àlidentitas (issu

à.'idem soit le même), étant ainsi communément assimilé à tort à ce qui est identi
que et permanent. L’identité est multiple, pluridimensionnelle et évolutive. Amin
Maalouf, écrivain franco-libanais, la définit ainsi: «mon identité, c’est ce qui fait
que je ne suis identique à aucune autre personne» (Maalouf, 1998, p. 15). L’identité
peut être personnelle, culturelle, professionnelle, sociale, etc.

Alex Mucchielli distingue quant à lui cinq types de référents identitaires :
□ les référents écologiques (les caractéristiques et les influences de l’environnement) ;
a les référents matériels et physiques (les possessions matérielles et les apparences
physiques) ;
□ les référents historiques (les origines, les événements marquants du passé) ;
□ les référents culturels (liés au système d’appartenance et au système cognitif) ;
□ les référents psychosociaux (liés aux références sociales, aux images identitaires
comme les stéréotypes, les appartenances culturelles, les symboles et signes exté
rieurs) (Mucchielli, 1999, p. 12-24).
Ainsi, pour tenter de définir sa propre identité, l’individu sélectionne certains de
ces référents identitaires. En outre, il ne dispose pas toujours de la totalité des
informations.
Deux dimensions interviennent dans la construction de l’identité: la dimension
avec soi-même et la dimension de la relation avec les autres. C’est grâce à cet autre
que l’individu se forge une identité distincte qui ne sera plus « une», mais plurielle,
en permanente (re)construction grâce à la relation à l’autre.
Bo Les compétences
Selon le CECR, dans le contexte européen, apprendre une langue, c’est acquérir
des compétences communicatives et des compétences générales qui peuvent être
ciblées dans une perspective interculturelle.
Quatre types de savoirs sont associés à la compétence interculturelle :

□ les savoirs-, connaissances à acquérir issues des regards croisés, c’est-à-dire comment
chacun apparaît dans l’optique de l’autre ;
□ les savoir-être-, attitudes à développer: relativiser son système de références cultu
relles, s’ouvrir à l’altérité, se décentrer;
u les savoir-faire : aptitudes à établir un contact et une relation entre les cultures,
jouer un rôle d’intermédiaire culturel, gérer les malentendus culturels et être capable
d’effectuer un retour réflexif sur sa propre culture, etc. ;
□ les savoir-apprendre-. mobilisation de tous les savoirs précédents pour découvrir
de nouvelles expériences et de nouveaux comportements, valeurs, croyances, en
d’autres termes, «être disposé à découvrir l’autre».
Avec l’introduction de la dimension interculturelle dans l’enseignement des langues,
l’apprenant-locuteur doit être capable à la fois de communiquer des informations et
d’interagir avec des locuteurs d’autres langues-cultures. Par extension, la démarche
20 l itîTEKCULTUREl EN CLASSE
permet de percevoir et de conscientiser la diversité des identités culturelles présentes
au sein d’un même groupe classe.
Co La rencontre mterculltmrelle
Que se passe-t-il lorsque «Je» rencontre «Autrui » ? Schématiquement, trois démar
ches peuvent être identifiées.
□ Dans une première démarche, on projette inconsciemment notre système de
références culturelles sur autrui qui est considéré comme un être étrange et aux
comportements bizarres. L’approche est souvent méfiante, voire craintive.
□ Dans une deuxième démarche, autrui est appréhendé comme un individu ayant
des normes propres, différentes des nôtres ; la différence est donc reconnue, mais
aucun retour sur ses propres référents culturels n’est opéré.
□ Dans la troisième démarche, la relativité du système culturel d’autrui est accompa
gnée d’un retour réflexif sur sa propre culture et par conséquent, le système culturel
de référence personnel n’est plus érigé en modèle unique et supérieur.
Dans une rencontre interculturelle, le locuteur évolue au sein d’un espace où

cohabitent et s’entrecroisent plusieurs cultures. Le locuteur interculturel devient
à la fois conscient de sa propre identité et de celle de ses interlocuteurs. Il devient
en mesure d’accepter la réciprocité des regards. En ce sens, il est capable de vivre
avec et dans la diversité culturelle.
PARTIE 1 CONCEPTS THEORIQUES 21

Fklh@ 1
Présentations '• —
Objectifs
□ Établir le contact dans un groupe.
□ Apprendre à se connaître en dépassant la simple fiche d’identité.
□ Mettre en évidence la complexité de l’identité individuelle.
Étape i
□ Chaque apprenant se présente en donnant une information personnelle qui lui semble
pertinente.
□ Consigne: Présentez-vous en utilisant les structures suivantes:
- une phrase qui commence par «j'ai » ou «je n’ai pas».
- une phrase qui commence par «j'aime» ou «je n’aime pas».
- une phrase qui commence par «je suis» ou «je ne suis pas ».
□ Laisser aux apprenants quelques minutes pour préparer leur présentation. Puis chaque
apprenant donne à tour de rôle une information sur lui-même. Quand tout le monde a
parlé, refaire un tour de table où chaque apprenant donne une information et désigne qui
parlera ensuite.
Étape 2
c Chaque apprenant se présente en donnant une nouvelle information personnelle qui lui
semble pertinente. Il associe sa présentation aux cinq sens.
n Consigne: En cinq minutes, complétez le texte suivant.
Ce que j’aime sentir, c'est
Ce que j'aime regarder, c'est
Ce que j'aime écouter, c'est
Ce quej’aime goûter, c’est
Ce quej’aime toucher, c’est
□ Mise en commun. Chaque apprenant se présente en lisant son texte.
Pour aller plus loin
□ À partir de Bl. Les apprenants vont raconter un souvenir lié à leur environnement
personnel.
□ Consigne: choisissez un des thèmes suivants et racontez votre souvenir.
- Lorsqueje suis arrivé ici pour la première fois, j’ai pensé ...
- Le meilleur souvenir que j’ai de mon grand-père, de ma grand-mère, avec mon père, avec ma
mère, avec mon meilleur ami/ma meilleure amie...
- Dans mon quartier, il y a une personne que j’admire ...
- Le jour où mon fis! ma fille/mon frère/ma sœur est né(e) ...
c Mise en commun. Chaque participant raconte.
22 . U' i ! EN CLASSE
Nota: s’il y a un nombre important d’élèves, mettre le nom des participants sur des petits
papiers et tirer le nom de huit ou dix élèves au hasard qui présenteront leur souvenir.
n Variante: proposer de faire l’exercice à l’écrit.

Le sujet peut être aussi proposé comme thème de blog pour le groupe classe.
PA I. lit I CONCEPTS THEORIQUES 23

'.‘ÿûïïtTl
Enquête
Objectifs
u Se familiariser avec la notion de culture.
n Créer l’intérêt et la curiosité pour les autres membres du groupe classe.
u Prendre conscience de la diversité culturelle dans un groupe.
□ Prendre conscience de l’interdépendance des pays.
□ Etre capable de restituer les résultats de ce que l’on a observé.
Étape i
□ Consigne: Faites la liste des vêtements que vous portez.
□ Mise en commun. On fait un tour de table. Chaque apprenant cite un vêtement: «Je
porte une chemise bleue. » «Je porte des tennis. » etc.
o Consigne : Essayez d'identifier où sontfabriqués les vêtements que vous portez.
□ Mise en commun. Chaque apprenant cite à nouveau un vêtement : « Mes chaussures sont
fabriquées au Vietnam.» «Mon pull est fabriqué en Chine.» etc.
a Consigne : Faites la liste des plats ou des spécialités culinaires d’origine étrangère dans votre
pays. De quels pays sont-ils originaires?
□ Mise en commun. Chaque participant propose un plat ou une spécialité de son pays
d’origine.
□ Noter les noms des pays cités au tableau.
□ À partir de Bl. Question: Quelles conclusions tirez-vous de ces observations? Pourquoi la
plupart des produits viennent de différents pays?
Étape 2
Enquête en petits groupes de cinq apprenants.
Laisser 5 à 10 minutes de travail en commun.
□ Consigne : Vous allezfaire une enquête avec cinq questions dans votre groupe.
- Qui a un père originaire d’une autre nationalité que la sienne? Si oui, de quelle nationalité?
- Qui a une mère d'une autre nationalité que la sienne? Si oui, de quelle nationalité?
- Qui a une partie de sa famille qui vit dam un autre pays? Si oui, lequel?
- Quelles langues sont parlées ou comprises dans le groupe?
- Qui a voyagé dans d'autres pays que le sien ? Si oui, lesquels ?
□ Mise en commun. Chaque élève présente les résultats d’une question pour son groupe sans
citer de nom. Chaque apprenant présente les résultats d’une question: «Deux personnes
ont un père d’une autre nationalité. Un père est chinois, l’autre mexicain. » etc.
EN CLASSE
Faire en commun la liste des nationalités représentées dans la classe, des langues parlées ou
comprises et des pays visités par les participants sous la forme d’un texte à compléter.
a Consigne: Complétez le texte suivant :
Dans ma classe, ily a nationalités représentées.
Dans la classe, les membres du groupe parlent ou comprennent les langues suivantes:
- etc.
Dans ma classe, les participants sont déjà allés dans les pays suivants:
- etc. »
a Chaque participant reçoit une copie du texte créé.
CONCEPTS THÉORIQUES
O
’ ii ^ÿiîîftïL
Points communs — différences
Objectifs
n Apprendre à se connaître, à passer du «je» au «nous».
□ Comparer ses goûts et ses habitudes avec ceux des autres.
□ Savoir reconnaître les caractéristiques de sa propre culture.
Étape i
n Consigne: À deux, en six minutes, trouvez douze points communs entre vous.
Par exemple: «Nous sommes deux garçons /hommes » ou «Nous apprenons le français. » etc.
□ Mise en commun. À tour de rôle, en alternant les voix, les binômes exposent leurs réponses
aux autres groupes.
Nota: suivant le niveau linguistique du groupe, diminuer ou augmenter le nombre de points
communs à trouver. C’est un excellent exercice pour travailler les actes de parole : s’informer
sur quelqu’un / parler de soi, de ses goûts, de son environnement.
Étape 2
n Consigne: À trois, dans chacune des rubriques suivantes, trouvez un point commun ou une
différence entre vous.
VIE QUOTIDIENNE I LANGUES PARLÉES
LOISIRS RELIGION
ALIMENTS QUE VOUS AIMEZ OU DÉTESTEZ TRADITION FAMILIALE
□ Mise en commun. Chaque groupe présente le résultat de l’enquête au reste de la classe.

Chaque participant présente les résultats de deux rubriques traitées.
□ Consigne: Quelle information nouvelle avez-vous apprise sur un autre membre du groupe?
Par exemple: «Peter est musicien. »
□ À partir de B1. Discussion informelle à partir de questions au groupe.
- Certains points communs entre vous et les autres membres du groupe sont-ils inattendus?
Lesquels?
-Attachez-vous plus d’importance aux points communs ou aux différences? Expliquez
pourquoi.
26 EN CLASSE
Appartenances
Objectifs
□ Prendre conscience de l’appartenance à plusieurs groupes d’identification.
□ Apprendre à réfléchir sur les groupes d’appartenance et leurs règles.
a Prendre conscience de l’identité plurielle.
a Être capable de présenter les résultats de ce que l’on a observé.
Étape i
□ Consigne : Répondez aux questions suivantes:
- Depuis quand apprenez-vous lefrançais?
- Depuis quand êtes-vous dans ce groupe?
- Combien d’heures par semaine consacrez-vous à l’apprentissage du français?
- Quels sont les horaires des cours?
□ Mise en commun. Chaque participant répond.
□ Consigne : À deux, répondez aux questions suivantes:
- Quelles sont les activités principales dans le cours?
- Quelles sont les obligations du cours? (Par exemple: on doit apprendre les mots nouveaux.)
- Qu'est-ce qui est interdit pendant les cours? (Par exemple: il est interdit dejumer.)
□ Mise en commun en faisant parler à tour de rôle chaque binôme.
Étape 2
□ Consigne: Chacun a plusieurs groupes d’appartenance, par exemple, le groupe qui apprend le
français. A deux, entraidez-vous pourfaire la liste la plus complète possible de chacun de vos groupes
d'appartenance. Par exemple: la communauté nationale, la famille, le club defootball, etc.
□ Mise en commun sous la forme d’une prise de parole de chaque participant. Exemple:
«Je suis membre de ma famille. » «Je suis membre de la chorale. » etc.
o A2. Consigne : Choisissez un de vos groupes d’appartenance et listez en cinq lignes les activités
et règles de ce groupe. Par exemple: «Le groupe se rencontre le mardi. »
n À partir de B1. Consigne : Choisissez un de vos groupes d’appartenance et listez à l'écrit les
activités de ce groupe. Indiquez les informations suivantes:
- Depuis quand êtes-vous membre de ce groupe?
- Comment peut-on devenir membre?
- Quelles règles doit-on respecter?
- Peut-on être exclu ? Si oui, pour quels motif?
- Expliquez pourquoi vous vous sentez bien ou non à l'intérieur de ce groupe.

n Mise en commun à l’oral : quelques participants volontaires présentent leur groupe d’appar
tenance à l’oral. L’enseignant demande quelques précisions sur le fonctionnement du groupe
présenté: vous êtes nombreux? Comment le groupe prend des décisions? Etc. Il demande ensuite
aux autres participants s’ils souhaitent poser des questions.
Les productions écrites seront corrigées par l’enseignant(e).
Nota: Il est indispensable de respecter la vie privée et de ne forcer personne à parler d un
sujet personnel s’il ne le souhaite pas.
Variantes
Variante un
□ Proposer un extrait de film ou un reportage mettant en scène un groupe sportif par exemple
et demander aux participants de répondre aux questions suivantes:
Comment peut-on entrer dans le groupe?
Quelles sont les qualités nécessaires?
Comment est la vie quotidienne pour ce groupe?
Quelles règles doit-on respecter?
Ici, nous sommes dans la compétition, quelles sont les règles par rapport aux adversaires ?
Dans quelles circonstances un membre peut-il être exclu du groupe?
Variante deux
n Consigne : À deux, recherchez sur Internet une association ou un club, par exemple, le Rotary
ou un club dejeu, ou autre. Trouvez les informations sur les activités de ce groupe et ses règles et
présentez-les en cinq minutes au groupe classe.
EN CLASSE
l_____________
I
; '_•£ ÏÎÏJÏÎI
Identité(s)
Objectifs
□ Réfléchir sur la notion d’identité.
n Prendre conscience de la richesse des composantes d’une identité.
□ Prendre conscience de la relation entre identité et altérité.
u Prendre conscience des limites culturelles de la vie privée.
Étape i
□ Consigne : À deux, listez les informations qu’on trouve sur une carte d'identité.
□ Mise en commun. Chaque groupe propose à tour de rôle une information présente sur
un passeport jusqu’à avoir la liste complète.
Consigne : A deux, listez les informations sur une personne qui sont importantes, mais qui ne
sont pas inscrites sur une carte d'identité.
□ Mise en commun. Chaque groupe propose une idée, puis discussion informelle.
u B1. Consigne:/! deux, en vous inspirant de l’exerciceprécédent, donnez une définition de l'identité.
□ Mise en commun. Chaque groupe lit sa définition, puis discussion informelle en grand groupe.
Étape 2
□ Consigne: En groupes de quatre, listez les éléments qui concernent votre identité et qu'il est
possible d’indiquer sur la «page-profil» d’un réseau social. Selon vous, quels sont les éléments
indispensables sur ce type de page? Lesquels le sont moins?
Quels sont les éléments qui appartiennent au domaine de la vie publique et ceux qui appar
tiennent au domaine de la vie privée? Que pensez-vous du fait de publier des informations
personnelles sur Internet?
c Mise en commun. Un premier groupe présente ses résultats. Les autres groupes complètent
les informations données.
□ Consigne : Individuellement, choisissez un pseudonyme et créez un profil réel ou imaginaire
avec les informations demandées sur la page profil d'un réseau social. Publiez-le sur Internet si
vous le souhaitez. Séparez les données publiques des données privées.
a Consigne : On ne veut pas toujours répondre à certaines questions. En petits groupes, trouvez
huit questions auxquelles vous ne souhaitez pas répondre.
□ Mise en commun. Chaque participant propose une question.
□ En commun. Quelles sont les caractéristiques de ces questions taboues? Ont-elles des points
communs ? Lesquels ? D'après vous, ces questions sont-elles les mêmes selon les cultures ?
□ Discussion en grand groupe.
•> Voir aussi la fiche sur l’identité sur le site w\t w.canal.ic.idemie.coin, onglet espace appren
dre, rubrique Société, fiche «Qu’est-ce que l’identité?» avec Jean-Claude Kaufmann qui
propose de nombreuses pistes de réflexion.
1 CONCEPTS THEORIQUES 29
Hdie <è>
; ygiïîttîb
On a tous le même... soleil

j âohga
Objectifs
u Prendre conscience des différences ou des points communs dans un groupe.
□ Prendre conscience de l’individualité de chaque membre d’un groupe.
n Appréhender positivement la différence.
Matériel
Chanson de Grégoire Soleil et vidéo sur la chanson Francis Cabrel Des hommes pareils,
accessibles sur www.youiube.com
Étape i
□ Consigne : Discutez en groupes de quatre. D’après vous, quels sont les points communs à tout
le groupe dans la classe ? Quels sont les éléments qui ne sont pas communs ?
Exemples: « On a tous le même soleil. » « On apprend tous le français»; « On n’a pas tous les
mêmes chaussures. » etc.
1 - On a tous le même Ha même/les mêmes...
2 - On n’a pas tous le même Ha même/les mêmes...
□ Mise en commun : Chaque participant propose une idée.
n À partir de Bl, discussion en grand groupe: «Est-ce quefaire partie d’un groupe impose de
ressembler aux autres/»
Étape z
□ Rechercher sur Internet les paroles de la chanson de Grégoire Soleil et proposer les activités
suivantes aux apprenants.
c Consigne : En groupes de quatre, repérez dans la chanson les éléments donnés qui nous carac
térisent et ceux qui nous différencient.
□ Mise en commun. Chaque groupe propose à tour de rôle un exemple choisi dans la
chanson.
c Consigne : En groupes de quatre. Selon vous, quel est le message de l’auteur? Quelle est votre
opinion sur ce message?
n Consigne : A deux, en cinq minutes, écrivez une autre strophe pour la chanson de Grégoire
sur le modèle « on a tous le même!la même!les mêmes... On n'a pas tous le même/la même/les
mêmes... ».
□ Mise en commun: Chaque groupe lit son texte.
□ En centre de ressources, demander aux participants d’aller sur le site www.youtube.com
et de taper dans l’onglet de recherche « Francis Cabrel des hommes pareils ».
n Visionner l’une des vidéos proposées, réalisées à partir d’un montage de photographies
défilant sur la chanson de Francis Cabrel.
30 I EN CLASSE
□ Consigne : À deux, essayez d'identifier les continents, les pays et les types de populations visibles
dans la vidéo.
□ Mise en commun. À tour de rôle, chaque participant propose une idée.
□ Consigne : A deux, choisissez deux personnages présentés dans la vidéo etfaites-en une descrip
tion physique aussi précise que possible.
a Mise en commun. Chaque groupe présente oralement un personnage.
c Consigne : En groupes de trois, lisez attentivement les paroles. Quels sont les points communs
entre le texte et les images présentées? Quel est selon vous le message de la chanson?
Quelle est votre opinion sur ce message?
c Mise en commun. Un groupe présente le message de la chanson. Les autres groupes
complètent la version du message donnée par le premier groupe. Puis discussion collective
sur le message retenu.
P A H lit 1 CONCEPTS THÉORIQUES 3'

I Qj®<5
i . L'édita
L’iceberg
Objectifs
□ Sc familiariser avec la notion de culture.
□ Prendre conscience des faces cachées et non cachées de la culture.
o Remettre en question la représentation personnelle de la culture.
Étape i
□ Consigne: En groupes de trois, listez les éléments qui, selon vous, font partie d’une culture,
par exemple, la littérature. Classez ces éléments dans des catégories.
□ Mise en commun. Chaque participant nomme un élément jusqu’à ce que tous les groupes
aient pris la parole.
Étape z
u Consigne : La culture est parfois comparée à un iceberg. Certaines caractéristiques de la culture
seraient visibles et d'autres cachées. Que pensez-vous de cette affirmation ?
□ Discussion en petits groupes puis mise en commun et discussion avec l’ensemble du
groupe.
□ Consigne : À votre avis, quels éléments correspondent à la partie visible et quels éléments à la
partie invisible de la culture? Expliquez pourquoi.
n Discussion en petits groupes puis mise en commun et discussion en grand groupe.
□ Consigne : Replacez les caractéristiques suivantes dans la partie visible ou immergée du schéma
de l’iceberg.
règles de politesse - histoire - alimentation - littérature - valeurs - croyances - compor
tements - codes culturels - langue - humour - notion de temps - notions d’espace et de
distance - géographie - musique - gestes - art.
□ Mise en commun. Comparaison des résultats de chaque groupe et discussion sur les raisons
du choix de localisation des éléments.
2 EN CLASSE
- Quelles sont, selon vous, les caractéristiques les plus représentatives d'une culture? Celles visibles,
celles cachées ou les deux?Justifiez votre réponse.
- Expliquez pourquoi vous avez placé tel ou tel niot dans la partie visible ou invisible de
l'iceberg.
- Pensez-vous que l’énumération de toutes les composantes d’une culture soit possible?
Pourquoi?
■* Des propositions de corrections sont disponibles sur le site des PUG (’.-.ww.pug.fr).

u Consigne : En petits groupes, donnez une définition de la culture. Comparez votre définition
avec la définition trouvée dans un dictionnaire.
Comparez la définition donnée dans un dictionnaire dans votre langie maternelle et celles de
dictionnaires en langie étrangère.
u Mise en commun. Présentation des résultats par un groupe, puis les autres groupes inter
viennent pour commenter les résultats du premier groupe qui a parlé.
CONCEPTS THEORIQUES
Fkte ©
àotpEja
France culture
Objectifs
□ Identifier les differentes dimensions d’une culture.
n Acquérir un savoir sur une culture étrangère.
□ Proposer des moyens pour appréhender une culture étrangère.
Matériel
Vidéo «France culture» d’Arnaud Fleurcnt-Didier accessible sur www.youtube.com.
Étape i
□ Consigne : En groupes de trois, faites la liste la plus complète possible des éléments qui vous
paraissent caractéristiques de la culturefrançaise.
□ Mise en commun. Chaque groupe propose un élément à tour de rôle.
Étape z
Deux variantes possibles
En face à face pédagogique ou en travail en centre de ressources.
En classe, l’enseignant fait visionner la vidéo France culture, clip de la chanson d’Arnaud
Fleurcnt-Didier.
En centre de ressources, l’enseignant demande aux apprenants de taper «France culture»
dans le moteur de recherche du site www.youuibe.com. Choisir la vidéo intitulée « France
culture» d’Arnaud Fleurent-Didier.
n Consigne : Regardez la vidéo et réalisez les activités suivantes:
- Relevez les mots que vous entendez et qui apparaissent simultanément à l’écran.
- Classez ces mots dans des catégories, par exemple « Langues».
- Listez ces catégories dans les colonnes du tableau ci-dessous.
Domaine de la vie intellectuelle Domaine de la vie quotidienne
□ Mise en commun. Les apprenants doivent expliquer pourquoi ils ont classé les mots dans
telle ou telle colonne.
34 l'lUTtRC Ut Iunri EN CLASSE

□ Question : Certaines catégories peuvent-elles à la fois appartenir au domaine de la vie intel
lectuelle et à la vie quotidienne? Si oui, lesquelles?
□ Consigne : Vous souhaitez vous renseigner sur la culture d’un pays que vous ne connaissez pas.
A trois, faites une liste de dix questions que vous allez poser.
□ Mise en commun.
1. - Chaque groupe propose trois exemples de questions.
2. — Il y a certainement dans le groupe classe des personnes qui appartiennent simultanément
à plusieurs cultures. Les participants posent les questions préparées à ces apprenants.
□ Consigne: En groupes de trois, essayez de répondre aux questions que vous avez rédigées à
propos de votre pays d'origine.
PARUE I CONCEPTS THEORIQUES 35

Ut©:
'JàHÏltîV
aulne#)
Culture ou cultures
Objectifs
□ Réaliser une enquête.
□ Prendre conscience de la diversité des personnalités présentes dans le groupe classe.
□ Susciter l’intérêt pour les autres membres du groupe classe.
a Comprendre la notion de pluralisme culturel.
□ Analyser des résultats d’une enquête sur le pluralisme culturel.
Étape i
q Consigne: D'après vous, tous tes habitants d'un pays ont-ils la même culture? Illustrez votre
réponse avec des exemples.
Les apprenants travaillent d’abord en petits groupes, puis on élargit la discussion à l’ensemble
du groupe classe.
Étape 2
a Consigne : À l'aide du questionnaire suivant, interrogez dix personnes dans le groupe classe puis
répondez vous-même au questionnaire. Vous présenterez ensuite les résultats de votre enquête.
Avez-vous le sentiment d’avoir plusieurs cultures différentes?
Oui Non
Si oui, de quel type de culture pensez-vous être porteur? (Plusieurs réponses sont possibles)
De la culture de mon pays d’origine.
O De la culture de mon pays de résidence.
D'une culture régionale.
D’une culture religieuse.
Autre: laquelle?
□ Mise en commun des résultats. Chaque enquêteur fait part de ses constatations en ne
citant aucun nom.
□ Question : À partir de ces résultats, comment peut-on définir le pluralisme culturel?
- Consigne : Consultez le site de la TNS Sofres (Organisme français d’études de marketing et
d’opinion) à l’adresse v. \vxv. tns-solrcs.com. Recherchez dam le moteur de recherche « Les Français
et la diversité» et comparez les résultats de l’enquête réalisée dans le groupe classe avec ceux de
l’enquête sur les Français par l’organisme de sondage.
Quelles sont vos conclusions?
a Consigne: Choisissez un autre thème d'enquête sur le site www.tns-sofrcs.com (avec la
recherche « les Français») et répondez aux questions de l'enquête. Pour quelles questions êtes-vous
proches de la plupart des Français? Pour lesquelles êtes-vous le plus éloigné?
EN CLASSE
Fidw W
(/gfnîiîl.
Peut-on rire de tout? dl
Objectifs
a Prendre conscience des faces cachées d’une culture.
□ Prendre conscience du caractère culturel de l’humour.
Étape i
d Consigne : En petits groupes, lisez la liste suivante et dites s’il est possible de rire et defaire de
l’humour sur les sujets concernés.
- soi-même;
- les personnes à handicap physique ou mental;
- la religion ;
- les signes représentatif de l’État (le drapeau, l'hymne, les institutions, le chefde l’État, etc.);
- la famille;
- l'armée, etc.
De quoi ou de qui n’est-il pas possible de se moquer dans votre pays?
□ Mise en commun. Un groupe présente ses résultats, puis les autres groupes disent s’ils
sont d’accord ou non avec la présentation du premier groupe.
Étape 2
Pierre Desprogcs (1939-1988) était un humoriste français, célèbre et apprécié pour son
humour noir. Il a notamment écrit un livre intitulé Les étrangers sont nuis dans lequel il joue
avec les stéréotypes et se moque implicitement du racisme.
En voici quelques extraits:
I Les Anglais
; «[...] Les deux caractéristiques de l’Anglais sont l’humour et le gazon. Sans humour
• et sans gazon, l’Anglais s’étiole et se fane [...]. L’Anglais tond son gazon très court,
î ce qui permet à son humour de voler au ras des pâquerettes. Comment reconnaître
; l’humour anglais de l’humour français ? L’humour anglais souligne avec amertume
• et désespoir l’absurdité du monde. L’humour français se rit de ma belle-mère. »
J Les Suisses
: « Les Suisses sont neutres. Cela signifie qu’ils sont garantis sans colorants et qu’ils
• ne sont pas traités, sauf de cons par les Belges qui les méprisent avec fougue. »
: Les Chinois
• « Penchons-nous sur un Chinois moyen. C’est facile, le Chinois moyen est tout petit.
• Qu’observons-nous ? Le Chinois moyen est exactement comme un Japonais. On ne peut
1 absolument pas distinguer un Chinois d’un Japonais. C’est vraiment pareil. »
c Consigne : En vous inspirant des textes de Pierre Desproges, rédigez une présentation humo
ristique et ironique de votre propre nationalité.
u Mise en commun. Lecture des textes.
r A RI I E 1 CONCEPTS THÉORIQUES 37
Nota: L’exercice peut être fait à plusieurs (deux ou trois participants), si ceux-ci sont issus
de la même culture.
□ Consigne : Que pensez-vous de cette citation de Pierre Desproges : « On peut rire de tout, mais
pas avec n’importe qui. »
Variante un
Les participants discutent en petits groupes puis font une mise en commun des idées.
Variante deux
L’enseignant demande aux apprenants une production écrite de 250 mots sous forme
d’article d’opinion pour réagir à cette citation.
a Consigne : Racontez une histoire drôle.
Les participants travaillent à deux pour préparer le récit, puis ils racontent leur histoire.
t RC EN CLASSE
Fiche m QDG&O
îi 'JJ'n’IITt
De toutes les couleurs
Objectifs
□ Identifier les implicites culturels associés aux couleurs.
□ Découvrir et comprendre des expressions idiomatiques.
Étape i
o Consigne : À trois, dites à quels commerces ou services de votre pays vous associez les couleurs
suivantes : jaune, vert, rouge, bleu.
Par exemple, en France, le jaune est associé à La Poste, le vert à la pharmacie, le rouge aux
pompiers et le bleu à la compagnie d'électricité EDE
o Mise en commun. Présentation d’une couleur par groupe puis discussion.
Étape z
□ Consigne: En groupes de trois, lisez la liste des expressions suivantes et expliquez ce quelles
sigiifient selon vous.
Être blanc comme neige
Rire jaune
Broyer du noir
Avoir du sang bleu
Voir la vie en rose
Voir rouge
Avoir la main verte
Être rouge comme une tomate
La nuit tous les chats sont gris
Passer du blanc au noir
Aller de la brune à la blonde
Être marron
Passer à l’orange
Prendre des couleurs
Êtrefleur bleue
Les participants échangent leurs points de vue, puis chaque groupe propose la définition
d’une expression.
PARTI k t CONCEPTS THEORIQUES 39

Écrire au tableau ou projeter la liste des expressions ci-dessous.
□ Consigne : En petits groupes, attribuez les définitions correspondantes aux expressions proposées
dam l'exercice précédent.
Être innocent Être doué pour l’entretien des plantes
Rire de façon forcée Être rouge de honte, de timidité
Etre déprimé Dans l'obscurité, il estfacile de se tromper
Etre noble Changer d’avis
Etre heureux Changer souvent de partenaire en amour
Être en colère Être dupé
Être très sentimental, naïf Passer de justesse à un feu tricolore/de circulation
Bronzer
□ Mise en commun. Les participants travaillent en petits groupes. Puis chaque groupe
propose une expression et la définition correspondante.
■» En cas de doute sur la signification, consultez le corrigé

sur le site des PUG (www.pug.fr)
□ Consigne : Miniez et/ou dessinez l'expression de votre choix pour la faire deviner aux autres.
n Consigne : Est-ce que ces expressions existent dans votre pays ? Ya-t-il d’autres expressions avec
les couleurs? Quelle est leur signification ?
n Consigne : Présentez le code couleur éventuel utilisé dans votre pays pour les événements
suivants:
- la naissance d’un garçon ou d’une fille;
- le premierjour à l'école;
- le mariage;
- les soirées habillées;
- les funérailles.
c Discussions en petits groupes, puis présentation des résultats.
•* Voir aussi la fiche sur l’identité sur le site www.canalacademie.com, onglet L’espace
apprendre, rubrique Société, fiche « Les couleurs et le sport » de Michel Pastoureau où vous
trouverez d’autres pistes de travail.
40 1 •J • 11 EN CLASSE
Fd^G'îkb âoeL>o
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ô'.’îï'THlïi
Des pieds à la tête
Objectifs
n S’entraîner à percevoir son environnement consciemment.
□ Contribuer à créer des liens d’intérêt des participants les uns face aux autres.
□ Changer sa façon de regarder l’autre.
o Prendre conscience du groupe d’appartenance.
Étape i
□ Consigne : En une minute, mémorisez le maximum de caractéristiques physiques et vestimen
taires des personnes qui font partie du groupe.
Choisir un participant et lui demander de se mettre à l’arrière du groupe pour être non
visible par les autres participants. Demander aux membres du groupe de donner le maximum
d’informations physiques et vestimentaires sur le participant choisi.
Étape 2
L’enseignant demande aux apprenants de se regrouper au milieu de la classe et de former
des groupes selon les consignes qu’il va donner.
n Exemple de consigne : « Regroupez-vous par couleur de chaussures !»
Critères possibles : les couleurs des vêtements, la taille, la pointure, la longueur des cheveux,
etc. ou les accessoires comme: la montre, les bagues, les sacs/cartables, les téléphones
portables, les lunettes, etc.
L’enseignant classe les critères en partant du bas pour aller vers le haut du corps.
a Selon les niveaux, l’enseignant pose les questions suivantes:
-Al. Avec quelle(s) personne(s) avez-vous le plus de points communs ? Quels sont ces points
communs ?
- A2 / B1 / B2. Quelle(s) personne(s) avez-vous le plus souvent retrouvéefs) dans les groupes ?
Partagez-vous des points communs avec l'ensemble des participants?
u À partir de B1. Consigne : En petits groupes, présentez en quelques phrases les caractéristiques
de la mode actuelle dans votre pays.
Quelles parties du corps sont jugées comme indécentes à montrer ou, au contraire, doivent être
visibles pour attirer le regard positivement?
Selon vous, la mode est-elle en train de devenir universelle, identique pour tous?
□ Discussion en petits groupes, puis mise en commun.
CArtl II I CONCEPTS THEORIQUES 41

O
O
O
@2
A. Le choc culturel
B. Les centrismes: l'égocentrisme,
le sociocentrisme et l'ethnocentrisme
C. La décentration @1)
<?©
A. Les stéréotypes
B. Les préjugés
C. Dépasser les stéréotypes et les préjugés
A. Définition
B. La kinésie
C. La proxémie
D. Réflexions sur la proxémie et la kinésie
dans le contexte de l’enseignement
□
« On ne connaît que les choses
que l’on apprivoise. »
Antoine de Saint-Exupéry
a rencontre avec d’autres cultures, l’acceptation, la perception même de la

L différence demandent un effort. Chacun a sa représentation de la rencontre et
un rapport personnel à l’altérité. La volonté de découvrir, la curiosité, la confiance
dans l’échange ne vont pas d’elles-mêmes. Elles exigent une évolution de l’attitude.
Il est donc nécessaire, selon Gilles Verbunt de faire « une vraie gymnastique de
l’esprit» (Verbunt, 2011, p. 148).
44 l ' I »1 r t R C U L T U R E t EN CLASSE
jU La de FaiiKw
« Découvrir les autres,

c’est s’ouvrir à une relation et non
se heurter à une barrière. »
Claude Lévi-Strauss
A. Le choc cuhureil
Lorsque des locuteurs de cultures différentes se rencontrent, il existe généralement
un décalage des perceptions entre eux et à un degré extrême, un «choc culturel».
En effet, les individus portent en eux un système de référence qui est érigé en
modèle de référence unique. L’envie de rencontrer l’autre ne va pas de soi, il peut y
avoir une incompréhension voire un rejet. Il est à la fois complexe de comprendre
et d’être compris par autrui. Robert Galisson nomme ce phénomène la «dépor
tation» culturelle (Galisson, 1997, p. 9-33) qui peut s’extérioriser par différents
«symptômes» tels que le repli sur soi, les tensions et conflits, l’hostilité, la colère,
voire des troubles d’ordre physique.
L’appréhension de l’altérité pourrait être schématiquement illustrée par trois
étapes :
□ L’étape idyllique appelée «lune de miel» dans laquelle le locuteur découvre un
monde nouveau où tout lui apparaît beau et positif, voire agréablement différent.
À titre d’exemple, lors d’un voyage de loisirs, les premières approches de la culture
étrangère sont en général positivement orientées, car c’est un regard de type « circuit
touristique» qui est porté sur l’autre; il n’y a pas de véritable rencontre.
□ L’étape de «la survie», celle des contacts complexes et parfois tendus entre les
cultures. Cette étape se caractérise par la redécouverte des différences culturelles
qui deviennent à ce moment plus frappantes. L’interprétation des codes, des gestes,
des modes de vie devient difficile, parfois même impossible. Les locuteurs ont des
difficultés à les comprendre. C’est ce qu’on appelle à proprement parler le choc
culturel. Les points de repère se font tellement rares que l’individu est déstabilisé.
PARTIE 2 FAVORISER LA RENCONTRE I N T E R C U LT U R E L L E 45

Ses références refuges étant celles de sa culture d’origine, il s’y accroche intuiti
vement. Ce regard ethnocentré sur la culture de l’autre conduit à des jugements
globalisants et empêche d’accepter ce qui est différent.
□ Idétape d’adaptation. Progressivement, le locuteur parvient à se sentir plus à
l’aise, à mieux agir, mieux communiquer dans le même espace qui lui paraissait
auparavant indécodable, impénétrable. La relativisation de son système de réfé
rence lui permet de dépasser le regard ethnocentré. La communication s’oriente
vers les regards croisés, une compréhension et une acceptation mutuelles. L’étape
d’adaptation est une phase d’adhésion, d’adoption de certaines valeurs morales
qui s’opère graduellement.
Ce schéma global mérite d’être relativisé et remis en cause dans les relations inter
culturelles contemporaines.
Il arrive que l’individu qui vit dans un contexte exogène reconstruise les clichés
autrefois remis en cause en s’appuyant de fait sur l’expérience de sa vie au quotidien.
Il sélectionne les moments de vie qui renforcent sa vision partiellement déprécia
tive de la culture du groupe d’accueil. Il maintient ainsi son appartenance — son
attachement — à son groupe d’origine.
La mondialisation de l’économie, du monde des affaires, le développement du
tourisme de masse, les voyages lointains facilités par les compagnies aériennes
low cost, le développement des échanges via Internet ou encore la multiplication
des chaînes de télévision, les flux migratoires nombreux, contribuent à faire évo
luer sensiblement le regard vers l’autre en créant une multitude de contacts entre
différentes cultures. À de très rares exceptions près, chaque individu est lui-même
issu d’un mélange culturel.
Enfin, il n’est plus possible aujourd’hui de réduire l’apprentissage d’une langue à
la découverte d’une culture «étrangère» monolithique: de nombreuses langues
sont associées à plusieurs cultures et systèmes de valeurs ; ainsi l’anglais, le français,
l’espagnol ou le portugais sont-ils, par exemple, parlés sur plusieurs continents par
des populations aux cultures et valeurs très différentes et ces langues sont utilisées
par des locuteurs nombreux dont ce n’est pas la langue maternelle pour parler de
leurs idées ou défendre leurs intérêts. L’étude d’une langue étrangère ne signifie donc
plus une rencontre monoculturelle, mais au contraire, une possibilité de découvertes
multiples justement orientées vers la rencontre interculturelle. La rencontre d’autres
cultures, leur connaissance et leur compréhension ne signifient pas adhérer à ces
cultures et adopter leurs valeurs, mais porter un regard conscient et réciproque sur
l’autre, ce qui contribue à la construction de l’identité personnelle.
46 LltlTERCULTUREL EN CLASSE
SXSSæSSSSSi
SSîX&tKS®
opératoires de I échangé.
de l'identité personnelle.
Bo Les centrismes: D’ég©centrDsm<g,

h sccoocentrisme et D’ethnocentrisme
Dans le processus de la rencontre, il est important de prendre conscience des divers
centrismes auxquels nous sommes soumis. Il existe trois types de centrismes :
□ L’égocentrisme est un mot composé de deux termes latins: ego (moi) et centrum
(centre). Etymologiquement, cela signifie «se centrer sur soi».
L’égocentrisme est considéré comme la tendance naturelle de l'évolution de l’enlânt
qui consiste à se prendre pour le centre du monde et à penser que son existence
dépend exclusivement de lui. Ce n’est qu’à partir de huit ans environ qu’il peut se
mettre à la place de l’autre et sortir de son égocentrisme naturel. À ce stade, par le
processus de socialisation, l’enfant s’identifie à un « nous collectif», au groupe auquel
il pense appartenir (l’endogroupe), face aux «autres», à ceux qui n’appartiennent
pas à ce groupe (l’exogroupe). En d’autres termes, il est capable de se décentrer.
En dépit de la socialisation et de l’éducation, certains adultes ne dépassent pas
totalement ce stade naturel égocentrique de l’enfânt. Ils restent centrés, polarisés
sur eux-mêmes et leur manière de voir et d’interpréter le monde. Leur égocentrisme
guide leurs attitudes, leurs jugements et leurs rencontres. Ils ne parviennent pas à
relativiser leur point de vue, perçu comme le seul valable.
□ Le sociocentrisme est formé de deux termes : le préfixe socio (société) et le
terme latin centrum. L’individu est centré sur ce qu’il considère comme sa société,

son groupe d’appartenance. Cette société sera considérée comme la meilleure et
supérieure aux autres. Le sociocentrisme peut conduire l’individu à ignorer ou à
rejeter les sociétés auxquelles il n’appartient pas.
Le sociocentrisme peut être multiple: un individu évoluant au sein d’une société
ou d’un groupe peut avoir plusieurs milieux d’appartenance et d’identification:
familiaux, professionnels, de classe sociale, linguistico-culturels, politiques, religieux,
sexuels, etc. Ces milieux influencent et orientent ses attitudes et ses jugements et
représentent un filtre d’interprétation et de compréhension du monde extérieur.
□ L’ethnocentrisme est un mot associant le préfixe grec ethnos (peuple) et le terme
latin centrum. Etymologiquement, il signifie que l’on prend son système de référen
ces culturelles comme unique référent pour juger inférieurement et négativement
les autres groupes.
En 1907, William Graham Summer définit l’ethnocentrisme comme « une attitude
collective consistant à répudier les formes culturelles : morales, religieuses, sociales,
esthétiques, qui sont les plus éloignées de celles propres à une société donnée. »
(Summer in Colin & Müller, 1996, p. 289)
Dans l’histoire, les exemples sont nombreux. Dans la civilisation gréco-romaine, les
autres étaient perçus comme des barbares ; à l’époque des Découvertes, la civilisation
occidentale comparait l’autre à un être inférieur, dénué de pensée, à un sauvage.
Dans l’histoire des colonisations, les cultures des peuples colonisés n’étaient même
pas perçues ou considérées comme des pratiques ancestrales antérieures à l’émer
gence d’une vraie civilisation. Le colonisateur devenait ainsi celui qui apporte la
civilisation et la culture.
De l’ethnocentrisme découlent un jugement dépréciatif et un rejet des autres cultures.
Un ethnocentrisme marqué induit la xénophobie et conduit au racisme.
d’au»» cultures est»'
♦ findMdu rau,'e “ô"X"
socialisation.
Co La décentration
L’outil mental fondamental pour réussir la rencontre avec l’autre et dépasser et
surmonter les barrières est la décentration. Les locuteurs en présence se débarras
sent de leurs lunettes «ego-socio-ethnocentriques» et acquièrent ainsi la faculté
de développer une vision plus objective du monde dans lequel d’autres points de
vue, d’autres manières de voir, d’autres structures de pensée seront perceptibles et
reconnus comme légitimes.
Ce processus de décentration demande une volonté, un effort et un apprentis
sage. La peur de l’inconnu, de l’étranger, de ce qui n’est pas familier est naturelle.
La décentration permet à l’individu d’aller à la rencontre de l’autre en renonçant
à une position dominatrice et en dépassant la crainte. Elle implique d’être capable
de ne plus ressentir la (les) culture(s) étrangère(s) comme une menace, mais au
contraire comme une source d’enrichissement personnel et collectif. Elle permet
aussi d’adopter une réflexion sur les propres référents culturels de son groupe
d’appartenance. Se décentrer signifie donc s’ouvrir positivement à l’autre tout en
effectuant un retour réflexif sur soi-même.
PAR1IC 2 FAVORISER LA RENCONTRE I N T E R C U LT U R E L L E 49

L<gs sréré©‘îyp@s
fës jprépf &
[ph ans le langage courant, clichés, emblèmes, idées reçues, préjugés, représenta
it' tions, stéréotypes sont, comme les mots civilisation et culture, communément
employés comme synonymes. L’individu se définit par des appartenances multiples
à plusieurs groupes: la famille, le groupe d’amis, le cercle scolaire ou professionnel,
le club de loisirs, etc. jusqu’à la nationalité. Chaque groupe, pour exister, se recon
naît et se définit à travers des règles comportementales, un partage de valeurs, des
codes linguistiques et les représentations qu’il a de lui-même et des autres. C’est là
que cohabitent stéréotypes et préjugés.
A. Les stéréotype
«Un Français, un homme intelligent,

deux Français, de la conversation,
trois Français, la pagaille! »
Siegfried
Étymologiquement, le terme stéréotype est composé du préfixe stéréo dérivant de

l’adjectif grec stéréos (solide et opiniâtre) et du suffixe type désignant le caractère
d’imprimerie ou l’image imprimée.
Les premiers usages du terme viennent du monde de l’imprimerie. En 1922, le
journaliste américain Walter Lippmann utilise pour la première fois ce terme pour
désigner les images dans notre tête qui s’intercalent entre la réalité et notre image de
la réalité. Il s’agit alors d’une représentation collective et simplifiée d’un groupe.
Par exemple, les Français associent communément l’Espagne à la fiesta, à la paella, à
la corrida, etc. ; l’Italie à la pizza, à Venise, à la mafia, etc. ; l’Angleterre à Big Ben, au
tea time, au rosbeef ; le Portugal à la morue, au fado et à la pilosité abondante, etc.
50 t ' 1II1 £f Ul U Rf1 EN CLASSE

Chaque groupe a une image de lui-même et des autres, ce qui conduit à deux
types de stéréotypes : les autostéréotypes et les hétérostéréotypes. Le premier est la
représentation communément partagée d’un groupe d’appartenance par rapport
à lui-même, le regard sur soi, et le second est l’image que le groupe a des autres
groupes.
Afin d’appréhender l’environnement complexe qui l’entoure, l’être humain filtre
la réalité perçue à travers un processus cognitif de catégorisation qui conduit à la
simplification et à la généralisation.
Le stéréotype peut naître d’une expérience vécue selon le principe globalisant
suivant: « Lorsqu’on en a vu un, on les a tous vus». Par exemple: «J’ai visité cette
ville. Dans un magasin, la vendeuse n’était pas aimable. Donc, les habitants de
cette ville ne sont pas accueillants. »
L’expérience est réelle et correspond au ressenti sincère de l’individu. C’est la
conclusion qu’il en tire qui est erronée.
Le stéréotype peut naître aussi de constatations réelles ou très généralement observées.

Par exemple selon le syllogisme d’Aristote:
Tous les hommes sont mortels.
Or Socrate est un homme.
Donc Socrate est mortel.
Selon la même logique, un stéréotype pourrait s’énoncer ainsi:
Tous les Espagnols font la sieste.
Or M. Rodriguez est espagnol.
Donc M. Rodriguez fait la sieste.
Par ce système logique, erroné dans la seconde proposition, des caractéristiques
physiques, psychologiques et comportementales sont attribuées globalement aux
membres d’un groupe sans tenir compte des individus.
Ces représentations automatisées et simplifiées, cette globalisation ou généralisation
d’une réalité perçue nous permet aussi de vivre en société. Sans cette faculté mentale
de caractérisation, de classification et d’interprétation puis d’extrapolation d’un
vécu vers une règle générale, il n’y aurait pas non plus d’intelligence, vue comme la
capacité à s’adapter à des situations inconnues ; l’être humain ne pourrait ordonner
sa pensée et appréhender son environnement et son expérience du monde. Dans
le cas des stéréotypes, il s’agit de remettre en question les résultats de la générali
sation et de démonter le processus mental pour rectifier les conclusions à partir
d’observations objectives.
L’image que l’on se fait d’un groupe est le résultat d’un apprentissage social.
Les stéréotypes ne sont pas innés, mais transmis par notre culture d’origine ou notre
l'A R I I I FAVORISER LA RENCONTRE I M T E R C U LT U R E L L E 51

groupe d’appartenance. Ils sont véhiculés par des agents de socialisation tels que
la famille, l’école (notamment par le biais des manuels scolaires), les médias et la
publicité. Par ailleurs, les stéréotypes peuvent renseigner aussi bien sur le groupe
qui les produit que sur les groupes ciblés par ces stéréotypes. Par exemple, pour
un Français, vivant dans un pays au climat tempéré, la Norvège est généralement
associée au froid, aux fjords, tandis que pour les Portugais, grands consommateurs
de morue, elle est souvent assimilée à ce poisson.
B. Us préjmigés
« II est plus difficile d’éliminer

un préjugé que de diviser un atome ! »
Albert Einstein
Étymologiquement, le terme préjugé dérive du latin praejudicum, qui signifie:

jugement préalable, action de présumer. Le dictionnaire Larousse définit le préjugé
comme étant « un jugement sur quelqu’un, quelque chose, qui est formé à l’avance
selon certains critères personnels et qui oriente en bien ou en mal les dispositions
d’esprit à l’égard de cette personne, de cette chose». Dans le Petit Robert, un préjugé
est défini comme «une croyance, une opinion préconçue souvent imposée par le
milieu, l’époque, un parti pris».
Dans le domaine des sciences sociales, le préjugé est défini comme un jugement
ou un comportement adopté par un individu ou un groupe à l’égard de l’altérité,
non fondé sur l’expérience vécue, mais basé sur une idée globale et considérée
comme définitive: «Je n’aime pas les Français» ou encore «J’adore les Bretons»
(http: / /www.prejuges-stereotypes.net/ indexFlash.htm).
En général, les préjugés sont plutôt associés à une dévalorisation des exogroupes (le
groupe auquel je n’appartiens pas) par rapport à l’endogroupe (le groupe auquel
j’appartiens). Très souvent, les préjugés s’appuient sur des stéréotypes.
Voici quelques exemples:
Préjugé Stéréotype
La côte bretonne est moche parce qu’il pleut toujours.
Les Italiens sont malpolis. ils parlent tous trop fort.
L’Espagne est un beau pays, il y fait toujours beau.
52 '1 I UREL EN CLASSE

Le projet pédagogique consiste à identifier dans nos relations avec les autres et
notre vision du monde ce qui est du domaine de l’expérience et du vécu et ce qui
est basé sur une vision héritée du groupe d’appartenance.
Co Dépasse? Des s^é?éoïïypes et Des préjugés

Lorsqu’on vit dans un milieu international, on se rend rapidement compte que tout
le monde a des préjugés sur tout le monde: les Français sur les Allemands et vice-
versa, les Japonais, les Coréens, les Chinois, sur les autres asiatiques et vice-versa,
les Africains de tel pays ou de telle ou telle ethnie sur les Africains de tel autre pays
ou telle autre ethnie, etc. Il n’y a pas d’exception. Par ailleurs, il n’existe plus en soi
aujourd’hui de groupe isolé dans les sociétés civilisées qui n’aurait aucun contact
avec le reste du monde et ne serait pas lui-même composé d’apports successifs à la
fois de population et de cultures. La mondialisation des échanges de marchandises
et des déplacements, les évolutions démographiques et politiques ont favorisé les
flux migratoires et donc les mélanges progressifs, les métissages.
Il y a donc simultanément une situation dans laquelle on peut constater la présence
et la persistance de préjugés et de stéréotypes et, en même temps, une évolution
des civilisations contemporaines vers un plus grand mélange des cultures. Chaque
être humain est lui-même en général le produit de plusieurs cultures.
En Europe, la plupart des cultures éducatives sont centrées sur la reconnaissance de
la diversité culturelle et la volonté de promouvoir la rencontre et la connaissance
de plusieurs cultures.
Vouloir éliminer, éradiquer totalement stéréotypes et préjugés n’est pas une option
pédagogique réaliste. Nous-mêmes enseignants, sommes soumis aux mêmes
mécanismes de pensée que les autres membres de la communauté à laquelle nous
appartenons. Nous jouons aussi un rôle important dans la transmission volontaire
ou inconsciente des idées et valeurs collectives au groupe de référence, donc aussi
des stéréotypes et préjugés. Le rôle de l’école en tant que lieu d’éducation et agent
de socialisation devrait être d’aider apprenants et enseignants à apprendre à regarder
la réalité en objectivant le plus possible le regard. Il s’agit de prendre conscience
puis d’interroger et de relativiser les représentations stéréotypées et les préjugés afin
de permettre d’aller à la rencontre de l’autre, de faire évoluer les comportements
vers plus de compréhension, de curiosité et de volonté de partage. Il s’agit aussi de
réfléchir à ses propres valeurs, ses propres convictions.
Une phase de diagnostic et de prise de conscience est fondamentale à l’enseignant
et aux apprenants pour recenser les/leurs représentations et mesurer l’ouverture
à l’autre.

Des expériences ambitieuses et parfois discutables ont été menées. À titre d’exemple,
une expérience intitulée « La leçon de discrimination » a été réalisée au Canada et
a été présentée en 2006 dans un documentaire produit par Radio Canada. Lors
de cette expérience, une enseignante de l’école élémentaire avait séparé sa classe
d’enfants en deux groupes selon le critère de la taille : le groupe des « petits » et celui
des « grands ». Lors de la première étape de l’expérience, le groupe des « petits » était
déclaré comme ayant toutes les qualités, alors que les « grands » étaient dépréciés.
Lors de la deuxième étape de l’expérience, les rôles étaient inversés. L’objectif de
cette activité était de faire ressentir la discrimination, l’injustice de la valorisation
et du favoritisme d’un groupe par rapport à un autre.
Dans l’expérience canadienne présentée ci-dessus, c’est la qualité des discussions sur
le vécu et la réflexion conduites a posteriori avec les formateurs des groupes qui a
été mise en valeur par les initiateurs du projet. On peut cependant s’interroger sur
la pertinence d’expériences aussi extrêmes et sur l’acceptabilité de placer les élèves
en situation de cobayes, l’expérience vécue n’étant pas sans danger pour certains
apprenants plus sensibles.
Diverses activités très simples peuvent être proposées dans le but de faire réfléchir
les enseignants et les apprenants sur leurs représentations : faire dessiner et discuter
sur les dessins pour les jeunes enfants, proposer des interviews ou questionnaires
pour les adolescents ou les adultes, mettre en place des correspondances scolaires,
créer des blogs en lien étroit avec d’autres écoles dans le même pays ou dans d’autres
régions du monde.
54 l'interculturel en classe
-> Les stéréotypes sont une construction d'images
à la fois erronées et partiellement justes. Même s'ils
sont l'expression d'une catégorisation simplifiée et
réductrice, ils donnent en même temps des infor
mations sur la culture du groupe qui les énonce et
sur la culture à propos de laquelle on les énonce.
Ils peuvent être pris comme point de départ pour
apprendre à observer de manière objective.
-> Le préjugé est une attitude, une idée personnelle,

un jugement global sur un groupe externe sans que
ce jugement ne soit corroboré par une expérience
vécue. C'est une attitude très souvent négative qui
peut favoriser la discrimination voire le racisme.
•> Le projet pédagogique consiste à faire prendre

conscience des fonctionnements de la pensée qui
conduisent à la construction des stéréotypes et
des préjugés et à aider apprenants et enseignants
à travailler sur un regard objectif. L'approche inter
culturelle proposera un itinéraire d'expériences
et d'acquisition de savoirs qui ne condamne pas
l'existence de préjugés ou de stéréotypes en soi,
mais qui permet de les confronter à une réelle
connaissance des groupes visés.
„,„cülrulleuI
55
« Nous parlions avec notre organe
vocal, mais nous conversons
avec tout notre corps» »
Minnie Louie Johnson Abercombrie
A. Définition
Ce qui pourrait paraître naturel est en fait fondamentalement culturel. Pour
communiquer, le bébé ne maîtrisant pas encore les codes linguistiques a recours
à la voix, l’intonation, l’amplitude des sons (il crie ou pleure par exemple) et bien
entendu au non verbal: les regards, les gestes, les sourires, etc. Ces gestes et mimi
ques sont encouragés par l’entourage et se codifient peu à peu. La communication
non verbale (les gestes, les regards, les expressions, le rapport au temps, à l’espace,
etc.) a été longtemps négligée et même ignorée par la communauté scientifique.
C’est dans les années 1970 quelle acquiert finalement une place importante
dans le domaine de l’enseignement des langues, notamment suite aux recherches
effectuées par les membres de l’Ecole de la nouvelle communication, également
appelée Collège invisible.
Dans les années 1950, des chercheurs issus de domaines divers comme la sociolo
gie, la psychiatrie, l’anthropologie et la linguistique remettent en cause le modèle
de communication élaboré par Shannon et Weave pour qui la communication se
limitait à la transmission d’un message entre un émetteur et un récepteur et qui ne
prenait pas en compte la contribution du non verbal. En réaction, Gregory Bate-
son, Edward T. Hall, Ray Birdwhistell, Erving Goffman, Scheflen et Paul Watz-
lawik entre autres, développent un modèle dit orchestral de la communication en
établissant une analogie entre la communication et un orchestre en train de jouer
une partition. La communication n’est plus restreinte à la transmission d’un sim
ple message, mais comprise comme l’alliance d’individus qui communiquent par
des messages linguistiques en y associant étroitement des éléments non verbaux,
eux aussi constitutifs des messages échangés. Ainsi, pour ce Collège invisible, la
communication est « un processus social permanent intégrant de multiples modes
$6 l ' It: I E RC Ut 1 l> F. E L EN CLASSE

de comportement: la parole, le geste, le regard, la mimique, l’espace interindivi
duel, etc.» (Winkin, 1981, p. 24).
La communication passe donc par plusieurs canaux simultanément en intégrant
le verbal et le non verbal. Dans cette optique, chaque individu participe à la com
munication selon ses codes culturels.
Dans la didactique des langues et des cultures, la communication non verbale est
associée aux comportements kinésiques (les gestes, les mimiques, les postures, le
regard, etc.) et aux comportements proxémiques (la perception de la distance et
l’usage de l’espace, la notion de territoire, etc.). Ceux-ci varient d’une culture à
l’autre et doivent donc être intégrés à l’enseignement d’une langue étrangère. A
titre d’exemple, en France, dire « oui » par un hochement de tête vertical signifie
dire «non» en Inde. Des manuels de français langue étrangère comme C’est le
printemps (1972) ont fait évoluer les pratiques d’enseignement en mettant en avant
ces éléments dans leur méthodologie. Il est maintenant admis que l’information
verbale est accompagnée d’éléments signifiants non verbaux qui contribuent au
message global. Bien communiquer dans une langue étrangère implique donc une
maîtrise des savoirs linguistiques, mais aussi la prise en compte, la compréhension et
l’acquisition des codes non verbaux. Tout enseignement d’une langue doit prendre
en considération cette relation.
Bo La kmésie
« Nul mortel ne peut

garder un secret; si les lèvres
sont silencieuses, il bavarde
du bout des doigts. »
Sigmund Freud
Le geste est déterminé par la culture d’appartenance, il est acquis culturellement,

souvent de manière inconsciente, par mimétisme au groupe. Il est distinctif d’un
groupe d’appartenance par rapport à un autre groupe.
Le terme de kinésie a été inventé en 1952 par Ray Birdwhistell qui définit une
véritable grammaire des gestes dans laquelle il prend en compte le comportement
kinésique dans son ensemble en y intégrant l’ensemble des mouvements corporels
y compris l’expression faciale ou la posture, communément appelés gestes.

Pour illustrer ses théories, Ray Birdwhistell a présenté une scène devenue célèbre entre
deux personnages : Doris et Gregory. C’est une scène interactionnelle de seulement
18 secondes à partir de laquelle il analyse les gestes et les expressions faciales des deux
personnes. De cette analyse découle un constat : il y a une disparité entre les comporte
ments kinésiques et le contenu verbal échangé. C’est ainsi qu’il démontre que le geste
est un indicateur de sens en lui-même et qu’il est parfois transmis inconsciemment à
l’interlocuteur: le corps et la parole ne transmettent pas forcément le même message.
Il faut distinguer deux grandes familles de gestes :
□ Les gestesfavorisant la communication-, les gestes ouverts et extravertis permettant
l’échange et la rencontre (en se référant au contexte français : ouvrir les bras, se
pencher vers son interlocuteur, par exemple)
a Les gestes bloquant la communication-, les gestes parasites qui peuvent brouiller
le message, indiquer de l’agressivité ou de la peur et ériger une barrière entre les
locuteurs (en France: croiser les bras, ne pas sourire, ne pas regarder l’interlocuteur,
par exemple).
Un geste positif pour une culture peut être négatif pour une autre. Un même geste
peut avoir une signification différente suivant la culture de référence, on appelle
cela une «homonymie interculturelle» (Windmüller, 2011, p. 22). Par exemple,
le croisement de doigts (index et majeur) pour souhaiter bonne chance en France
est une insulte à caractère sexuel au Vietnam.
Dans l’enseignement d’une langue vivante, l’enseignant doit intégrer la maîtrise des
codes gestuels afin que les apprenants aient conscience de l’importance des signes
non verbaux dans la communication en langue cible.
En général, trois types de gestes cohabitent:
□ Les gestes discursif (liés au discours verbal produit) servent à structurer une conver
sation et relèvent de la rythmique du discours. Par exemple, marteler la table du
tranchant de la main pour rythmer ses arguments ou dans une énumération, faire
des gestes accompagnant les différents points de l’énumération : premièrement le
pouce, deuxièmement le pouce et l’index et troisièmement le pouce, l’index et le
majeur. Ces gestes sont également variables d’une culture à l’autre.
□ Les gestes illustratif qui ont un rôle sémantique. Ils permettent de donner du
sens au verbal en l’illustrant par un geste. Ils accompagnent et viennent renforcer
le contenu du discours par une analogie. Par exemple, le fait d’écarter les paumes
des mains l’une de l’autre en parlant d’un objet de grande taille.
n Les gestes emblématiques qui sont souvent l’illustration gestuelle d’une expression
idiomatique. Par exemple, l’expression idiomatique «mon œil» est accompagnée
d’un geste par lequel l’index abaisse la paupière inférieure de l’œil. Certains gestes
emblématiques sont utilisés universellement, mais la plupart sont propres à une culture.
58 t i• i :u. un ure l en classe

Le silence, l’immobilité sont aussi des notions très culturelles: ils peuvent être
perçus comme désagréables, susciter une gêne ou être ressentis comme négatifs ou
même très gênants dans la culture occidentale ou au contraire apparaître comme
agréables ou signes positifs ou valorisants dans d’autres cultures.
Co La proxémie
« L’espace parle. »
Edward T. Hall
Chaque culture a une façon propre de s’approprier l’espace qui l’entoure. L’étude
de la perception et de l’usage de l’espace par l’homme fait l’objet d’une science
appelée proxémie.
L’anthropologue américain Edward T. Hall s’est penché sur les questions de proxé
mie liées à la communication interculturelle. Il a étudié notamment la notion de
distance entre les individus dans des situations de communication.
Tout comme les animaux, l’être humain conditionne son comportement en fonction
de la distance à laquelle se trouve son interlocuteur.
Chaque culture a sa propre organisation de l’espace. Ayant comme référent la culture
américaine, Hall répertoria quatre types de distances interpersonnelles :
□ La distance intime: c’est la distance du «corps à corps», la distance à laquelle
regarder quelqu’un fait loucher, l’haleine est perceptible et la présence devient
parfois envahissante. Par exemple, à l’heure de pointe dans le métro, la distance
intime imposée par la circonstance peut être perçue comme très pénible. Si elle
est souhaitée, cette proximité est, à l’inverse, vécue comme agréable, confortable,
rassurante ou stimulante.
□ La distance personnelle: elle marque la limite de l’emprise physique sur autrui.
C’est au-delà de cette distance qu’il devient difficile de toucher quelqu’un. La voix
est normale et n’est plus chuchotée.
□ La distance sociale : c’est la distance habituelle dans les relations professionnelles.
Cette distance donne un caractère formel à l’échange. Elle est souvent délimitée
par un bureau, une table ou un guichet. Cette distance va s’accroître en fonction
de la position hiérarchique.
a La distance publique: dans cette distance, la communication interpersonnelle
s’appauvrit, car le discours est dirigé vers un auditoire et limite au maximum
l’interaction avec les individus qui constituent le groupe (par exemple: les cours
magistraux, les conférences, les pièces de théâtre). L’interlocuteur prend le rôle
de récepteur.

Ces quatre distances sont des territoires différents culturellement variables. Ainsi,
une distance personnelle pour une culture peut être ressentie comme une distance
intime pour une autre. La distance entre les individus dans les diverses situations de
communication est un vécu qui semble en apparence partagé par tous, mais qui ne
l’est que dans la mesure d’un regard ethnocentriste. C’est un élément fondamental
propre à chaque culture.
D)o Réflexions su? h proxémk et la kitmésie

dans k contexte de l'enseignement
L’étude de la kinésie et proxémie dans l’enseignement d’une langue-culture permet
de conduire les apprenants à relativiser leur regard et à s’interroger sur ce qui peut
paraître naturel ou non à première vue.
La réflexion sur ce sujet devrait aussi montrer comment la gestion de l’espace et
l’organisation des tables et des chaises jouent également un rôle évident parmi
les facteurs facilitant ou rendant difficile la communication entre apprenants et
enseignant(e) et entre les apprenants eux-mêmes dans la vie quotidienne d’une classe.
Notre conception actuelle de l’enseignement en Europe est centrée sur l’interaction
entre apprenants et enseignants et apprenants entre eux. Elle s’efforce de responsabi
liser l’apprenant dans son parcours d’apprentissage. Cette orientation pédagogique
est souvent en décalage face aux habitudes d’apprentissage des apprenants, face à
leur culture éducative d’origine. Cette pensée, même en Europe, n’est pas traduite
en permanence dans les faits. Ainsi, l’enseignement universitaire ou même scolaire
donne-t-il à l’enseignant un rôle de transmetteur de savoir davantage que celui
d’organisateur de l’apprentissage.
Une simple observation de l’organisation de l’espace classe suffit souvent à déter
miner le type d’enseignement dispensé. Lorsque les tables sont placées en rangs
et les apprenants les uns derrière les autres, il est difficile de s’interpeller. Cette
organisation tend à indiquer que l’on écoute le maître qui dispense le savoir sans
échange ou que les questions posées par les apprenants ne sont considérées que
comme des demandes de précision pour ce que l’on n’a pas compris et non comme
une marque d’intérêt pour le sujet traité.
En cours de langue, la pratique de la langue est indispensable pour progresser,
mais comment parler à quelqu’un qui se trouve trois rangs derrière sans le voir,
sans le regarder ?
On privilégiera donc l’organisation de l’espace en tables de petits groupes, les classes
en U ou la disposition en cercle sans tables. Le contact visuel entre les membres
du groupe et les déplacements dans la classe facilitent les échanges. On favorisera
donc également tout ce qui conduit les apprenants à se déplacer dans la salle
60 L'iNTERCULTUREL EN CLASSE
et à changer de place: jeux de rôles, enquêtes, affichage de documents, déplacements
au tableau à plusieurs, etc. Les activités qui incitent à bouger, se déplacer, travailler
avec différents partenaires, diversifient les contacts et impliquent davantage au
quotidien les apprenants dans leur apprentissage.
L’enseignant(e) lui aussi a intérêt à se déplacer dans la classe et surtout à ne pas
stationner exclusivement près du tableau. Restant toujours à la même place, il/elle
est en permanence à la même distance des mêmes élèves. Ainsi s’instaure une
discrimination a priori involontaire entre les apprenants proches et les apprenants
éloignés. Par contre, si l’enseignant(e) se déplace fréquemment, tous les apprenants
sont à proximité de lui à tour de rôle. L’enseignant(e) est proche, la communication
plus dynamique.
communication par ois i jnsèque(nent lié à la

mentalement culture $e de conscience
communication ver a ■ communica-
et la connaissance,de culture puis
tion non verbal, d onsf1Went des éléments
dans d'autres cultures c oche inter
constitutifs pertinen s comprendre que des
^iS^s^wCT,tea9ed'une
langue.
la prise de conscience
verbal dans la1 coraæ . pédagogiques quo-
une évolution des p l'espace classe : si
bS-S^“E,,a“æmu"iolion
dans le groupe.
61
113
Rencontres express
Le speed-dating qui signifie en français à peu près « rencontres rapides » est une méthode
de rencontres en temps limité et en série qui sont souvent organisées dans des endroits
publics : bars, restaurants, etc.
Objectifs
u Aller à la rencontre de l’autre.
n Travailler les regards croisés.
□ Prendre conscience des groupes d’appartenance.
Matériel
Collecter une série de photos ou d’images de personnages, d’animaux et d’objets du quo
tidien, par exemple: la photo d’un chien, d’une voiture, etc.
Étape i
a Consigne : À deux, en cinq minutes, trouvez dix questions pour faire la connaissance de
quelqu'un. Par exemple: « Où êtes-vous né(e)?»
□ Mise en commun. Chaque membre du groupe propose à tour de rôle une question.
- Quelles questions ne peut-on pas poser lors d’une première rencontre ?
□ À partir de A2. Consigne : Connaissez-vous le principe du speed-dating ?
- Quels sont les objectif? Quelle est d’après vous la bonne stratégie pourfaire connaissance?
Étape 2
o Consigne : A deux, trouvez six questions essentielles pourfaire connaissance dans une rencontre
express.
□ Mise en commun. Noter les questions au tableau.
□ Al. L’enseignant(e) distribue des images ou des photos aux participants.
Consigne : À deux, trouvez des questions à poser à partir des images pour faire connaissance.
Par exemple, l’image d’un chien peut correspondre aux questions suivantes: « Est-ce que tu as un
chien?» «Est-ce que tu aimes les chiens?» «Est-ce que ton chien est gentil?» Etc.
c Mise en commun. Les participants annoncent les questions trouvées.
- Par deux. Les apprenants se posent mutuellement des questions. Ils ont trois minutes pour
échanger des informations, puis ils changent de partenaire.
□ Consigne : Vous avez trois minutes pour obtenir le maximum d'informations sur votre parte
naire. Dans trois minutes, on change de partenaire.
-Après quelques échanges, l’enseignant(e) arrête le jeu. Il tire au sort le prénom d’un
apprenant.
□ Consigne : Qui a rencontré (par exemple, Sylvia) ?
Les participants lèvent la main.
Donnez à tour de rôle des informations sur (Sylvia).
Tous les apprenants seront ainsi présentés.
62 EN CLASSE
À partir des images sélectionnées, l’enseignant(e) pose des questions qui permettent de
mettre en évidence des affinités dans le groupe classe. Par exemple «Qui aime les chiens?»
Les personnes concernées lèvent la main.
Puis l’cnseignant(e) propose à un apprenant de poser une question à son tour sur le même
modèle.
Cette activité peut être très utile pour les premières heures avec un nouveau groupe.
PA h II FAVORISER LA RENCONTRE I N T E R C U LT U R E L L E 6
Ficte 114
dolhâO
L’art de la séduction
Objectifs
c Prendre conscience de la différence des codes culturels de séduction.
□ Se décentrer.
n Relativiser sa propre culture.
Matériel
Court métrage Legrandjeu d’Y. Pecherand-Molliex, accessible sur le site www.6nema.com.
Étape i
a Consigne : À trois, faites le portrait d'une personne séduisante.
□ Mise en commun. Chaque groupe présente ses résultats.
Question : Quels sont les points communs entre les personnes décrites ? Est-ce qu 'ily a de grosses
différences entre les portraits présentés! Si oui, lesquelles?
u Consigne : Que faut-ilfaire pour séduire un homme ou une femme dans votre pays ?
u Mise en commun. Discussion en grand groupe.
Étape 2
Variante un
En face à face pédagogique, faire visionner le film Le grandjeu et faire faire les activités.
Variante deux
En centre de ressources. Le mieux est de télécharger le film à l’avance pour éviter les pro
blèmes de dernière minute liés aux connexions Internet.
a Consigne: Allez sur le site http://www.6nema.com et tapez «le grandjeu» dans l’onglet de
recherche. Visionnez le court-métragejusqu'au moment où lajeunefemme entre dans le train et
trouve le bagage sur le siège et listez les petits gestes effectués pour séduire la jeunefemme.
□ Mise en commun. Les participants proposent à tour de rôle une réponse pour aboutir à
une liste aussi complète que possible.
n Consigne : À deux, imaginez la fin du film.
□ Mise en commun. Chaque groupe présente sa fin puis on visionne le film.
u Consigne : Regardez la fin du court-métrage.
Que pensez-vous de l’attitude de l’homme? Pourquoi, à votre avis, a-t-il quitté la jeune fille?
u Consigne : À trois, trouvez douze conseils pour séduire une femme ou un homme.
u Mise en commun. Chaque groupe propose à tour de rôle un conseil. On passe de groupe
en groupe jusqu’à épuisement des idées.
u Consigne : Expliquez aux autres participants les règles de votre pays:
- Les personnes se marient-elles par amour ou est-ce le choix des parents?
EN CLASSE
- Dans les relations amoureuses, lesfemmesfont-elles souvent lepremierpas ou est-ce toujours l'homme ?
- La vie ensemble avant le mariage est-elle possible?
- Le mariage est-il toujours à la mode?
- L’infidélité est-elle un crime? Est-ce considéré de la même manière pour les hommes et pour
lesfemmes?
□ A partir de B2. Consigne: Allez sur le site http://www.petitcs-annonces-amourcuses.fr.
Consultez les petites annonces littéraires amoureuses et écrivez à votre tour une petite annonce
originale du style: «Bonne poire cherche pomme à croquer, joues rouges appréciées, remarques
acides ou fondantes bienvenues. »
PARIIE 2 FAVORISER IA RENCONTRE I NTERC U LTU R E L LE °5

Fnelhiê US 1X3ŒJS
tfSiïîliB
Les objets
Objectifs
□ Apprendre à connaître l’autre à partir de son environnement.
n Prendre conscience des regards croisés.
□ Se rendre compte des differentes facettes d’une identité.
Étape i
n Consigne: Faites la liste de vos cinq objets préférés.
n Mise en commun. Chaque participant cite un objet.
Étape 2
n Consigne : Sur une feuille, dessinez cinq objets ou écrivez le nom de cinq objets qui vous
caractérisent.
L’enseignant(e) collecte les feuilles et les redistribue au hasard.
□ Consigne: Présentez le participant avec le dessin ou la liste sur la feuille. Par exemple: «X
aime lire. Ilfait du sport. Etc. »
La personne présentée explique si elle est d’accord ou non avec la présentation.
u Variante: l’enseignant(c) peut demander à ses apprenants d’apporter des objets ou des
photos de ces objets qui remplaceront les fiches.
□ Al -A2. Consigne : À deux, en deux minutes, quels mots associez-vous au mot « voiture » ?
On note au tableau les mots cités, par exemple: «pétrole», «environnement», «Ferrari»,
«indépendance», «voyage», etc.
c Consigne: Individuellement, complétez la phrase: «Pour moi, une voiture, c’est... ». Par
exemple: « Pour moi, une voiture c’est beau. »
□ Mise en commun. Les participants lisent leur phrase.
u À partir de Bl. Consigne: Comparez les différences et les similitudes d'association de repré
sentations. Pourquoi existe-t-il de telles différences?
□ Variante: L’enseignant(e) propose aux apprenants de choisir à tour de rôle un objet au
hasard. Les autres participants doivent dire sans attendre à quoi cet objet leur fait penser.
c À partir de B1. Consigne : Dans la liste des objets suivants, quels sont les objets qui sontplutôt
utiles ou plutôt des outils de distinction sociale ?
le téléphone portable la tenue vestimentaire la montre la voiture
la maison le stylo le sac à main
n Production écrite. Consigne: Racontez l’histoire de votre objet préféré en 10 lignes.
Nota: Moduler le nombre de lignes en fonction du niveau des participants.
EN CLASSE
Ffeh® 116
(ÆfïïHîV.
©oing©
Préjugés et discriminations
Objectifs
□ Définir une discrimination.
□ Établir la relation entre les préjuges et les discriminations.
□ Connaître une institution qui lutte contre les discriminations.
Étape i
o Consigne: A deux, donnez une définition du mot «Discrimination» et illustrez vos propos
d’exemples précis.
□ Mise en commun. Chaque tandem lit sa définition.
Étape z
□ Consigne: En petits groupes, faites une liste de préjugés qui peuvent être à l’origine des discri
minations définies dans la mise en route.
□ Mise en commun. Chaque groupe propose un préjugé puis discussion collective.
□ Question : Connaissez-vous des personnes ayantfait l’objet de discriminations? Dans quelles
circonstances ? Cela vous a-t-il choqué ou affecté? Pourquoi?
□ Échanges dans le groupe classe.
□ Consigne : À deux, connectez-vous sur le site haklc.dcfcnsciirdesdroits.tr et répondez aux
questions suivantes:
1. Que signifie la HALDE? Quelles sont ses missions principales et ses valeurs défendues?
2. Regardez une (ou deux) vidéo(s) proposée(s) dans la rubrique Médiathèque.
A. Racontez brièvement à la classe ce que vous avez vu.
B. Quels préjugés peuvent être à l’origine de ce qui est dénoncé dans la (ou les) vidéo(s)
présentée(s) ?
C. Donnez votre avis sur les initiatives de la HALDE.
o Consigne: Ya-t-il despréjugés que vous avez abandonnés grâce à votre expérience personnelle?
- Que pourriez-vous préconiser contre les préjugés et!ou les discriminations ? Expliquez pourquoi
vos propositions vous paraissentfondamentales.
□ Discussions en petits groupes, puis échanges avec le groupe classe.
□ Question : Y a-t-il dans votre pays des organismes actif qui dénoncent ou luttent contre les
discriminations? Si oui, faites les recherches d’informations nécessaires puis présentez un de ces
organismes à la classe.
PARTIE 2 FAVORISER LA RENCONTRE INTERCULTURELLE 67

IFküîie U?
................................................
*i::-
• \si i^Gïrtîb
Un dossier presque parfait... __ ïi—-—
Objectifs
□ Lutter contre les discriminations.
n Relativiser les stéréotypes.
□ Se décentrer.
Matériel
Court métrage : Un excellent dossier! d’Artus de Penguern, accessible sur www.youtube.
com
Étape i
□ Consigne : À deux, dans votre pays, quels sont les documents à fournir pour louer un
appartement!
□ Mise en commun. Un premier groupe propose ses résultats. Ils seront complétés et discutés
par l’ensemble des groupes.
Étape 2
□ Consigne : À deux, en cinq minutes, faites la liste des cinq critères les plus importants pour
réussir à louer un appartement. Par exemple, en France, ilfaut être solvable; il est préférable de
ne pas avoir d’animaux domestiques...
L’activité suivante peut se faire en face à face pédagogique en classe ou dans un centre de
ressources.
Aller sur le site wvw.youtube.com et taper « un excellent dossier Artus de Penguern » dans
l’onglet de recherche. Diffuser successivement les séquences du court-métrage indiquées
ci-dessous, suivies des séries de questions qui correspondent à ces séquences.
Séquence n° i. De 00:00 à 02:01, jusqu’au coup de sonnette annonçant

l'arrivée de la première locataire.
- Quels sont les documents présentés par l’agent immobilier au couple qui propose la location
(justificatifd’inscription, caution parentale, lettre de recommandation, photocopies des feuilles
d'impôts et des pièces d’identité) !
- Caractérisez le couple (cinquantenaires, bourgeois, sympathiques, blagueurs, etc.).
- Décrivez l’ambiance (détendue, conviviale, amusante, etc.).
- Selon vous, que veut dire lafemme lorsqu’elle demande à l’agent immobilier: « Ils vous ontfait
bonne impression » (ils sont recommandables, parfaits pour l’appartement, etc.)!
68 l'iîlîFRCUlTURll EN CLASSE
Séquence n° 2. De 02:02 à 03:03: jusqu’au deuxième coup de sonnette.
- Quelle image sefait le couple Marziani de Cécile Morin (image très positive, étudiante sérieuse
en langues orientales, travailleuse, etc.) ?
- Comment interprétez-vous le geste de M. Marziani associé à l'expression «ça va vous être très
utile dans le futurparce que les Chinois... » (Chinois = envahisseurs) ?
Séquence n° 3. De 03:04 à 05:03: jusqu’à la dernière image de la fête
dans l’appartement.
- Quelle est la réaction du couple à l’arrivée des deux autres étudiants (la surprise, la gêne, etc.) ?
- Quelle image sefait Mme Marziani d’Adèle Sainte-Rose (vie sexuelle très active, femme afri
caine enceinte, famille nombreuse, consommation de cannabis, etc.)?
- Décrivez la réaction de M. Marziani lorsqu’il voit la main de Fatma au cou de Lilian Magny
(les yeux grands ouverts, l’étonnement, etc.).
- Quelle image sefait M. Marziani de Lilian Magny (musulman en prière, attentats du World
trade ccnter du 11 septembre 2001, guerre nucléaire, terrorisme, attentat sur la Tour Eiffel)?
- Comment le couple s’imagine leurs amis (fêtards, bruyants, etc.) ?
Séquence n° 4. De 5:04 jusqu’à la fin du court-métrage.
- Quelle est la décision du couple? Comment comprenez-vous cette décision et leurjustification
(ils vont réfléchir, mais on comprend qu’ils ne veulent pas leur louer l'appartement. Ils donnent
une fausse excuse) ?
- Quelle est la réaction des étudiants et de l’agent immobilier (la surprise, l’étonnement, le
malaise, l’incompréhension, etc.)?
- A qui a étéfinalement loué l’appartement (unefamillefrançaise modèle, lafamille Dumesnil,
etc.) ?
- Quelle est la morale de cette histoire selon vous?
□ Mise en commun. Après chaque extrait, les participants discutent en petits groupes,
puis mise en commun. Pour une séquence de cours de 45 minutes, on travaillera sur une
séquence du film, puis on passera directement au visionnage complet.
□ Consigne: En petits groupes, en vous inspirant du court-métrage que vous avez visionné dans le
cours, imaginez le scénario d’un nouveau court-métrage dont le thème sera: la discrimination.
Filmez-le ensuite avec une caméra de poche ou un téléphone portable.
PARTIE ’ FAVORISER LA RENCONTRE INTERCULTURELLE 60

Fklh)® li®
La carte des stéréotypes
Objectifs
□ Identifier des stéréotypes associés à un pays.
□ Prendre conscience du caractère réducteur, simplificateur et ethnocentrique des stéréotypes.
□ Se décentrer.
Étape i
ci Consigne : À trois, échangez sur les images que vous associez généralement à votre pays ou
vos pays respectif.
□ Mise en commun. Chaque groupe présente à tour de rôle le résumé des discussions à la classe.
Étape z
Faire la liste des pays de la classe, pays des participants ou des parents proches des partici
pants. Apporter ou projeter une mappemonde.
□ Consigne : Situez votre pays sur la mappemonde.
Le participant se lève pour situer son pays sur la carte.
□ Consigne aux autres participants : Posez des questions sur ce pays.
Le participant du pays concerné répond à quelques questions puis on change de pays.
o Consigne : À deux, recherchez sur un des pays cités dix informations concrètes (par exemple, la
population, le nom de la capitale, etc.) et présentez ces informations à la prochaine séance.
□ Consigne : Faites la liste des idées reçues ou stéréotypes que vous connaissez sur plusieurs pays.
Par exemple, « On dit que les Allemands sont ponctuels»; « On dit que les Indiens mangent
épicé. »
□ Mise en commun. Chaque groupe présente une idée reçue à la classe. Puis discussion en
grand groupe sur les idées proposées.
□ Consigne: Avez-vous visité ces pays? À quelle occasion? Racontez votre expérience dans le
pays visité.
□ Consigne : Allez sur le site canadien du Centre dApprentissage Interculturel:
http://www.intercuhures.ca/cil-cai/countryinsight.s-apercuspay.s-ira.asp . Sélectionnez un
pays, cliquez sur stéréotypes et comparez votre point de vue sur ce pays avec les points de vue
canadien et local.
Pour les apprenants qui suivent également des cours d’anglais, il est possible de travailler en
collaboration avec leur enseignant dans une perspective transdisciplinaire.
u Consigne ■. Allez sur le site http://alphadcsigner.com/project-inapping-stereotypes.html et
consultez les cartes de l’artiste Yanko Tsvetkov.
— Que pensez-vous des différents stéréotypes associés aux pays ? Sont-ils les mêmes que les vôtres ?
Oui, non, pourquoi?
'• ! I EN CLASSE
FoeG-nœ W
t-ÿ.THm
ÊJttog©
Stéréotypes
Objectifs
o Identifier les autostéréotypes et les hétérostéréotypes.
c Prendre conscience du caractère réducteur et simplificateur des stéréotypes.
o Prendre conscience de la relation entre les stéréotypes et l’identité.
AAatériei
Court-métrage Clichés français de Cédric Villain, accessible sur www.voutube.com.
Étape i
a Consigne : Individuellement, choisissez dix mots pour parler de votre pays. Comparez votre
liste avec une personne originaire du même pays. Avez-vous choisi les mêmes mots? Comparez
ensuite votre liste avec la liste associée à un autre pays. Y a-t-il des mots communs?
Étape z
□ Consigne : A trois, échangez vos connaissances et complétez le tableau ci-dessous.
La France et les Français
Des personnages célèbres
Des monuments connus
L’alimentation
Des habitudes
et comportements
La France dans le monde i
Des mots français 1

dans les langues étrangères
□ Mise en commun. De groupe en groupe, les apprenants citent des informations qu’ils
ont intégrées au tableau.
PARTIE FAVORISER LA RENCONTRE INTERCULTURELLE 71

□ Consigne : Allezmr www.youiube.coin et tapez « clichésfrançais » dans le moteur de recherche.
Choisissez la vidéo intitulée Clichés ! Version française, regardez-la, puis complétez le tableau
avec d'autres informations.
- La vidéo Clichés! Version française est-elle selon vous représentative de la France et des Fran
çais, ou bien s'agit-il uniquement de stéréotypes? Pourquoi?
c Consigne : De la même manière qu'il existe de nombreux clichés sur les Français, faites la liste
des stéréotypes qui sont habituellement énoncés sur votre pays d’origine.
Selon vous, jusqu’à quel point ces stéréotypes correspondent-ils partiellement à la réalité?
□ Consigne : À trois, donnez une définition du mot stéréotype. Illustrez votre définition par des
exemples concrets. Comparez votre définition à celle d’un dictionnaire.
72 EN CLASSE
Foeh® 2© 4‘êüniît
©0ÜSSJIE
Comme un... &3JTCB
Objectifs
u Identifier des stéréotypes.
u Montrer la relation entre stéréotype, nationalité et identité.
ci Prendre conscience de la relation affective avec des objets ou lieux identitaires.
Matériel
Chanson de Thomas Dutronc Comme un manouche sansguitare accessible sur wwv.joutuhe.com.
Il est préférable de télécharger à l’avance le document pour éviter les problèmes de connexion
Internet au moment du cours.
Étape »
□ Consigne : A deux, complétez les vers suivants en associant un objet ou un élément culturel
qui représentent chaque nationalité :
Exemple:
« Comme un Américain sans hamburger »
Comme un Chinois sans
Comme un Australien sans
Comme un Russe sans
Comme un Italien sans
Comme un Anglais sans
Comme un Afghan sans
Comme un Japonais sans
Comme un Portugais sans
Comme un Néo-zélandais sans
Je suis un peu perdu sans
□ Mise en commun. Lecture à haute voue en alternant le lecteur pour chaque vers.
□ Consigne : Quels objets associe-t-on aux nationalités citées dans l'exercice précédent?
Qtien pensez-vous?
Étape 2
□ Consigne: Allez rMrwww.jciutube.com et tapez dans l’onglet de recherche « Thomas Dutronc
Comme un manouche sans guitare».
Trouvez également le texte de la chanson. Puis écoutez-la.
À deux, identifiez dans les textes les objets associés à des lieux ou des personnages.
Exemple: « Un manouche / une guitare » ; «un château/la Loire. »; etc.
□ Mise en commun. À tour de rôle, chaque groupe annonce un résultat trouvé.
partie FAVORISER LA RENCONTRE t N T E R C U LT U R E L L E 73

□ Consigne : Faites la liste des objets ou des lieux qui caractérisent selon vous la culture du pays
d'où vous venez ou dans lequel vous vivez.
Présentez ces objets ou ces lieux avec desphotos ou des dessins aux autres participants en expliquant
pourquoi ils sont importants à vos yeux.
À l’étape suivante, on proposera aux participants de créer le catalogue « Objets et lieux» de

la classe. Nous allons créer un catalogue des objets ou des lieux qui jouent un rôle important
dans les pays d’origine des participants parce qu’ils sont représentatifs de la société ou parce
que les habitants y sont très attachés, par exemple pour les Français : le couteau de poche
Opinel, le fromage La Vache qui rit ou encore, le paquet de cigarettes Gauloises, etc.
Le catalogue sera réalisé comme celui d’un musée.
Les objets ou les lieux y seront représentés avec une photo ou un dessin légendé avec des
informations objectives.
Pour les objets: la taille, les matériaux utilisés pour la fabrication, lieu où on le trouve,
l’usage habituel.
Pour les lieux: l’endroit où ils se trouvent, qui s’y rend habituellement, ce que l’on y fait.
Par ailleurs, les participants écrivent aussi un texte subjectifsut la relation qu’ils ont per
sonnellement avec l’objet ou le lieu. Ils expliquent pourquoi cet objet ou ce lieu sont
importants à leurs yeux.
l'iNIERCUtrUREt EN CLASSE
74
Æ^Q.i
Fklh® tu 'Æ'ïfm
ôiîiii0Gire
litunï-
Votre ville
Objecvifs
□ Identifier des stéréotypes associés à une ville.
□ Prendre conscience du caractère réducteur et simplificateur des stéréotypes.
n Identifier des représentations associées à sa ville.
□ Présenter sa ville.
Matériel
Affiche publicitaire qui présente une ville. Ici, nous avons choisi une affiche sur Vichy
téléchargeable sur le site des PUG (www.pug.fr).
Étape i
□ Consigne : Ecrivez ou dessinez sur une fiche ce à quoi vous fait penser le mot « VICHY».
L’enseignant collecte les fiches et les redistribue au hasard.
Chaque participant présente au groupe classe ce qu’il voit sur sa feuille.
Nota: Certaines villes peuvent être riches en associations comme Paris ou Marseille par
exemple. On peut aussi choisir les villes dont sont originaires les participants.
Étape 2
Présentation de l’affiche de la ville choisie (ici, Vichy).
□ Consigne : A deux, observez l'affiche publicitaire de la ville de Vichy (consultable sur le site
des PUG: www.pug.frj et décrivezda.
□ Mise en commun. Un premier groupe propose sa description. Les autres groupes com
pléteront cette description pour être le plus exhaustif possible.
- Est-elle représentative de la ville de Vichy? En quoi? Pour vérifier, vous pouvez chercher des
informations sur la ville (histoire, bâtiments, informationsgénérales whttp:/Avww.villc-vichy.lr/
ou sur Wikipédia).
c Mise en commun. Discussion en grand groupe animée par le professeur.
□ Consigne : Faites une liste de ce qui caractérise le plus la ville dont vous êtes originaire.
□ Mise en commun. Présentation de quelques villes par les participants. S’il y a plusieurs
personnes originaires d’une même ville, chaque participant propose trois éléments (lieux,
bâtiments, habitudes, etc.) caractéristiques de la ville.
a Consigne : Par trois ou quatre, réalisez une affiche pour présenter la ville de votre choix, votre
ville d’origine ou celle d’un autre participant. N’oubliez pas de choisir un slogan.
- Présentez votre affiche à la classe et expliquez pourquoi vous avez choisi de présenter tel ou tel
élément dans l’affiche.
PA RTI r FAVORISER LA RENCONTRE I N TERCULT U RELLE 75

□ Consigne : À deux, allez sur le r/tehttp://www.tl 1 Ail Dans la zone de recherche, tapez «zoom
sur Vichy». Visionnez la vidéo et notez au moins dix informations sur la ville.
Les participants présentent les résultats de leur travail lors de la prochaine séance.
□ Consigne : Réalisez avec la classe une vidéo pour présenter votre ville.
Poster les productions sur un site de partage comme YouTube par exemple.
76 l'interc. hturei en classe

Poste GWâ
llfoîj)
À la manière de...
Objectifs
□ Identifier et reconnaître des stéréotypes et des préjugés.
□ Prendre conscience de l’ethnocentrisme.
□ Apprendre à se décentrer.
□ Lutter contre le racisme.
Étape i
c Consigne : À trois, connaissez-vous une personne d’origine étrangère qui habite près de chez
vous (un voisin, un ami, etc.)?
Dites d'où il! elle vient, ce qu’il!ellefait, si vous avez ou non des contacts avec lui!elle.
□ Mise en commun. Les participants doivent présenter ce qu’un autre participant leur a
raconté.
Étape 2
□ Consigne : À deux, complétez à l’aide d’adjectif ces deux parties du poème de Léopold Sédar
Senghor
; Poème à mon frère blanc.

; Cher frère blanc
• Quand je suis né, j’étais noir,
; Quand j’ai grandi, j’étais
: Quand je suis au soleil, je suis
: Quand je suis malade, je suis
• Quand je mourrai, je serai
! Tandis que toi, homme blanc,

: Quand tu es né, tu étais
; Quand tu as grandi, tu étais
• Quand tu vas au soleil, tu es
• Quand tu as froid, tu es
I Quand tu as peur, tu es
; Quand tu es malade, tu es
• Quand tu mourras, tu seras
: Alors de nous deux,

: Qui est ?
□ Mise en commun. Lecture à haute voix en alternant le lecteur à chaque vers.

□ Lister au tableau les adjectifs qui caractérisent d’une part le « frère noir» et «le frère
blanc».
- Distribuer le poème original (très facile à trouver sur Internet).
Questions: Quelle est la particularité des adjectifi proposés par l’auteur ? Quel est, selon vous,
le message de Léopold Sédar Senghor?
□ Mise en commun. Travail individuel ou à deux, puis comparaison des idées en grand
groupe.
u Consigne : Vous avez vu un reportage sur l'Afrique à la télévision (cf. TV5 Monde Informa
tions/ LeJTAfrique) et vous écrivez à un des personnages vus dans le reportage en commençant
par: «Je vous ai vu à la télévision etje voudrais vous dire... »
Mettez en rapport l'image que vous avez de la vie dans le pays du personnage avec ce que vous
avez vu. (250 mots)
78 l ' 1 N r: \■ .. 1 U K 11 EN CLASSE
IFocte
çSiïîifii
L’équipe interculturelle
Objectifs
□ Prendre conscience de la richesse et des difficultés de la diversité des cultures de travail.
□ Prendre conscience que le point de vue peut être changé en modifiant des paramètres.
□ Etre attentif à la culture de l’autre.
Étape i
□ Consigne: Formez des groupes de quatre. Vous êtes responsables du recrutement dans une
grande entreprise internationale et vous devez recruter plusieurs nouveaux collaborateurs dans
différents services:
- un agent de gardiennage ;
- un lune secrétaire;
- un chefde production;
- un lune responsable de communication.
Quels vont être vos critères de recrutement pour chaque poste ? Pourquoi?
□ Mise en commun. Discussion des critères proposés.
Étape 2
□ Consigne : En groupes de trois, définissez une charte de dix règles d'or pourfaciliter et rendre
plus efficace le travail dans une équipe dans laquelle des personnes de plusieurs nationalités
travaillent ensemble.
□ Mise en commun et discussion. Un groupe propose sa liste, puis celle-ci sera complétée
par les autres groupes. Enfin, on décide en commun quelles seront les dix règles finalement
retenues.
n Discussion
- En quoi le travail en commun entrepersonnes de différentes nationalités peut-il être enrichissant,
complexe, difficile, parfois impossible?
- Une bonne entente dans une équipe signifie-t-il qu’il n’y a jamais de conflits entre ses
membres?
- À votre avis, ces difficultés ou cette richesse pour travailler ensemble sont-elles les mêmes pour
des personnes de même nationalité, mais issues de milieux sociaux, d’origines géographiques ou
d’univers religieux différents?
u Étude de cas
Vous arrivez comme chefdans une nouvelle entreprise datis un autre pays que le vôtre.
Comment allez-vous vous préparer pour cette nouvelle mission?
Quelles vont être vos premières actions lors de votre arrivée?
□ Discussions en petits groupes puis mise en commun des idées dans le groupe classe.
FAVORISER LA RENCONTRE INTE R CULTURELLE 79

fîeeGo
E'i-tiiaQiiiô
Candidature
Objectifs
u Apprendre à se décentrer.
□ Comprendre les codes culturels professionnels.
□ Rédiger un CV européen.
Étape i
□ Consigne: En petits groupes, dites quels sont les éléments quifigurent sur un curriculum vitae?
Dans quel ordre d’importance sont-ils présentés?
□ Mise en commun. Il est possible aussi de proposer un exemple de curriculum vitae pour
alimenter la discussion et permettre des comparaisons avec les connaissances des participants.
Étape 2
□ Consigne: En petits groupes, expliquez comment se déroule un entretien d’embauche dans
votre pays. Par exemple, on échange les cartes de visite au début de l’entretien. Le candidat doit
regarder la/les personnes qui posent les questions ou, au contraire, baisser les yeux, etc.
□ Discussion en petits groupes, puis mise en commun des idées échangées avec le groupe classe.
a Consigne : À deux, trouvez dix conseils à donner pour bien réussir un entretien d’embauche
dans votre pays par rapport à:
- l’heure d’arrivée; - la distance entre vous et votre interlocuteur ;
- la tenue vestimentaire; - le temps de parole;
- la façon de saluer; - la présentation personnelle;
- la posture à adopter, les gestes; - la présentation professionnelle ;
- le regard; - l’attitude à adopter après l'entretien.
u Mise en commun. Soit un tour de table par rapport à chaque thème abordé, soit la création
d’un guide d’entretien à l’écrit qui sera corrigé par le professeur.
a Consigne: Vous souhaitez travailler en France cet été, rédigez votre curriculum vitae réel ou
imaginaire en vous aidant du site http://europ.iss.cedcfop.europa.eu/.
- Sélectionnez la version française et cliquez sur « Créer votre CV en ligne».
- Créez votre CV en ligne.
Les participants impriment leur curriculum. Ils discutent en petits groupes pour améliorer
les CV des uns et des autres.
L’enseignant(e) passe de groupe en groupe pour aider les participants.
□ Discussion en commun sur les recommandations à donner pour réussir un bon curriculum
vitae et un entretien d’embauche.
oO i t: ; EN CLASSE
Les gestes . (.•Sfüliîr.
Objectifs
□ Sc rendre compte que la communication non verbale est un élément constitutif de la
communication.
a Montrer l’importance de la composante culturelle dans les gestes.
o Prendre conscience que les gestes peuvent conduire à des malentendus interculturels.
Matériel
□ Vidéos et images disponibles sur le site des PUG (www.pug.fr).
o 11 est possible de télécharger les images et de les projeter ou de les copier sur des feuilles
qui seront présentées aux participants.
Étape i
□ Consigne: En petits groupes. Connaissez-vous la signification des gestes suivants l
c Mise en commun des hypothèses.
p a r. : 11 FAVORISER LA RENCONTRE INTERCULTURELLE 8l

n Consigne : Attribuez les photos aux descriptions du tableau.
Significations généralement partagées Gestes

□ En Arabie Saoudite, cela signifie « Quel idiot! »
a Dans les pays occidentaux, c’est un signe de méfiance.
□ En Amérique du Sud, c’est une façon de dire qu’on voit quelque chose d’intéressant.
a En Europe du Nord, notamment en Écosse, cela signifie l’incrédulité.
n En Grèce et en Turquie, cela signifie « Gare ! Fais attention ! ».
□ En Arabie Saoudite, c’est une façon de demander:
« Dois-je répondre à ta place ? »
; □ Dans le monde arabe, c’est une façon de menacer quelqu’un d’étranglement.
□ En Nouvelle-Guinée, on fait ce geste pour signifier qu’on veut se suicider.
□ En Amérique du Sud, ce geste peut être une mise en garde et signifie:
« la prison, la taule » pour celui qui s’est fait attraper.
□ À Bali, c’est le contraire de « C’est bon ! »
o Autour de la Méditerranée, cela signifie petit pénis.
□ Au Japon, cela sert à signaler que la femme en question est la petite amie,
compagne, épouse... d’un homme.
o Mise en commun des résultats et comparaison des réponses entre les participants.
Étape 2
a Consigne : Dans la vie courante, avez-vous observé ou remarqué des gestes dont vous ne
comprenez pas le sens? Lesquels?
n Discussion en petits groupes, puis mise en commun. Échange sur les hypothèses possibles
pour expliquer ces gestes culturels.
o Consigne: À deux, associez ces gestes français aux expressions correspondantes.
EN CLASSE
Il travaille du chapeau. La barbe!
Mon œil! Il a un poil dans la main.
Il se tourne les pouces. J’ai les boules! 1
Quelle est selon vous la signification de ces gestes et de ces expressions?

u Mise en commun et discussion des résultats en grand groupe.
□ Consigne : À deux, associez les expressions suivantes à leur signification.
a) C’est nul ! 1. Je n’y suis pour rien/Je n’en sais rien
b) Pourvu que ça marche! 2. J’ai peur.
c) Chut! 3. Il est ivre.
d) Motus et bouche cousue ! 4. Bonne chance!
e) Il a un verre dans le nez. 5. C’est ennuyant!
f) Alors là! 6. Silence!
e) J’ai les chocottes. 7. J’en ai marre!
h) Va te faire voir! 8. C’est un secret!
i) La barbe ! 9. Se faire brutalement éconduire.
j) Ras le bol ! 10. C’est mauvais!
a b c d e f h i
g 1
J___ L 1
1 1 1 !
□ Mise en commun et comparaison des résultats entre les groupes.
-» Vérifiez vos réponses en visionnant les vidéos de gestes

présentes sur le site des PUG (www.pug.fr).
- Ces gestes existent-ils dans votre culture ? Si oui, quelle est leur signification ?
u Mise en commun.
Les corrections des exercices sont disponibles

sur le site des PUG (www.pug.fr).
PARTIf 2. FAVORISER LA RENCONTRE I N T E R C U LT U R E L L E 83

Travail en équipe
Objectifs
□ Identifier les différences et les similitudes entre differentes cultures.
□ Comprendre l’origine des malentendus.
□ Avoir un regard conscient sur les habitudes comportementales liées à sa culture.
Étape i
□ Consigne: En groupes de quatre, expliquez pourquoi il est parfois difficile de travailler en
groupe en classe.
a Mise en commun. Un premier groupe présente ses idées. Les autres groupes commentent
et complètent l’intervention du premier groupe.
□ Discussion. Que peut-on faire pour améliorer l'efficacité du travail en groupe ?
Étape 2
□ Consigne : Répondez à l'enquête suivante en répondant pour vous-même, puis en imaginant
un personnagefictif
Moi Mon personnage fictif

1
J’ai un travail en équipe à réaliser. Il a un travail en équipe à réaliser.
□ J’impose mes idées. □ Il impose ses idées.

□ J’écoute les autres. □ Il écoute les autres.
□ J’en profite pour ne rien faire. □ Il en profite pour ne rien faire.
J’arrive à l’heure. Il arrive à l’heure
□ Toujours. □ Toujours.
□ Parfois. □ Parfois.
□ Rarement. □ Rarement.
Une personne me coupe la parole. Une personne lui coupe la parole.
□ J’accepte. □ Il accepte.
□ Je lui dis que cela me dérange. □ 11 lui dit que cela le dérange.
□ Je me fâche. □ Il se fâche.
Je pense que les règles: Il pense que les règles :
' □ doivent être respectées. □ doivent être respectées.

! □ peuvent être discutées. □ peuvent être discutées.
! □ peuvent être transgressées. □ peuvent être transgressées.
i ' i\* 1 l SC :»l ’ i t EN CLASSE

Moi Mon personnage fictif
Une personne me parle Une personne lui parle
quand je suis occupé(e). quand il est occupé.
□ Je l’écoute en continuant mon travail. a II l’écoute en continuant son travail.

□ J’arrête mon travail pour l’écouter. □ 11 arrête son travail pour l’écouter.
□ Je ne l’écoute pas et je continue □ Il ne l’écoute pas et il continue
mon travail. son travail.
Une personne me parle de problèmes Une personne lui parle de problèmes

dans sa vie privée. dans sa vie privée.
c Je l’écoute et je l’aide. □ Il l’écoute et il l’aide.

u Je suis gêné(e). □ Il est gêné.
□ Je lui conseille de parler à quelqu’un □ Il lui conseille de parler à quelqu’un
d’autre. d’autre.
- Vous travaillez dans la même entreprise que le personnagefictif. À quoi devrez-vous être attentifs
pour éviter les malentendus, voire les conflits?
u Mise en commun. On reprend la discussion en grand groupe à partir de chaque item
proposé dans l’autoévaluation.
□ Consigne : En groupes de trois, donnez une définition complète de ce qu'on appelle un malen
tendu. Donnez un ou des exemples. Donnez cinq conseils pour éviter les malentendus.
Étude de cas
u Consigne : En petits groupes, définissez quelle sera votre attitude dans les cas suivants:
- Deux personnes de votre équipe sont en conflit.
- Vous êtes en conflit avec un membre de votre équipe.
- Un membre de l'équipe est écarté par le groupe.
- Une personne domine le groupe et dicte ses idées.
PARTIE FAVORISER LA RENCONTRE INTERCULTURELLE 85

(T . ce? < ^'?.. ' ccc pcrcurf : c ■
habitudes, nos convictions ; ce choc
vco"c" pcc è c/c c.'c'.';c.o c"/c I •:"C eeoco
:.?■?; vfci ’ :: cqc. vc. <: ? :
autodécouverte qui révèle une c>utrc
identité iuscru’alors enfouie en notes,
Z' ü 4
tel un étranger intérieur inconscient. »

<=>'■
Franck Michel
uel que soit l’âge ou le contexte, organiser un voyage, un échange, un appa

O riement avec un groupe dans un pays où l’on parle la langue cible, créer un
produit en commun avec des participants d’autres nationalités, etc., toutes ces idées
constituent avant tout la définition d’nn projet pour le groupe classe qui donne du
sens à l’apprentissage.
Aujourd’hui, de nombreuses formes d’échanges sont possibles dans l’apprentissage
d’une langue. Aux traditionnels correspondants étrangers contactés par lettres se
sont substitués les appariements sur Internet, les blogs participatifs, ou encore les
projets partagés entre établissements scolaires de différents pays. L’échange scolaire
basé sur la visite réciproque d’un groupe d’élèves apprenant chacun la langue de
l’autre reste cependant un des meilleurs vecteurs d’une rencontre entre apprenants,
car il est basé sur une relation directe et vécue. Les apprenants vont pouvoir utiliser
leurs savoirs et savoir-faire en contexte authentique. Ils deviennent acteurs sociaux
à part entière et créent des liens personnels et amicaux, souvent durables avec leurs
correspondants. L’expérience permet de vivre une culture différente, de l’observer,
d’observer ses propres réactions et de réfléchir aux idées préconçues.
Pour les adultes, d’autres formes d’échanges existent qui pourront être organisés
selon les mêmes principes, permettant ainsi la mise sur pied et la préparation d’un
voyage dans un autre pays, la rencontre réelle avec des membres d’une communauté
étrangère et la découverte des lieux de vie, puis un retour d’expérience sur le vécu
par des discussions, des retrouvailles, des échanges en ligne. Parmi les exemples
que l’on peut citer, il y a les voyages organisés entre des villes jumelées, entre des
clubs de différents pays, entre des groupes professionnels ou de loisirs et bien sûr,
les projets internationaux qui réunissent des membres de plusieurs nationalités.
88 L ' I N 1 E R C U lT U R H EN CLASSE
L’édDêmgje scoDak®
« Le monde est un livre dont

chaque pas nous ouvre une page. »
Alphonse de Lamartine
1C?’ our préparer et réussir un échange scolaire, il faut définir un projet pédagogique
U et l’accompagner d’objectifs linguistiques, culturels et interculturels. L’échange
ne suffit pas, il faut lui bâtir un contenu. L’enseignant doit prendre en considération
les aspects pédagogiques, organisationnels, techniques et financiers du voyage.
A» Pourquoi mettre œ place cet échange?

L’échange a pour premier objectif un but interne : renforcer la cohésion du groupe
classe lui-même. Il s’agit d’un projet collectif, d’une opportunité originale pour
sortir de la classe, mettre les élèves en contact direct et relativement long avec des
locuteurs authentiques de la langue apprise, les confronter à d’autres manières de
vivre et favoriser ainsi la décentration.
Pour certains apprenants, ce voyage est la première expérience en dehors de la vie
de famille, c’est donc un moment important de leur vie personnelle et sociale, une
expérience constructive qui les rendra plus autonomes et constituera peut-être le
déclencheur de l’intérêt réel pour la langue apprise. La langue cible est ainsi associée
à des émotions, des lieux, des rencontres, à un vécu individuel et collectif.
Enfin, l’échange permettra peut-être de créer des liens durables entre les participants
eux-mêmes et les personnes rencontrées lors du voyage. L’humain est au centre de
la préoccupation pédagogique.
B. Qui?
Le public cible privilégié pour organiser l’échange est constitué par des élèves
de plusieurs classes d’un établissement scolaire ayant en commun la langue
d’apprentissage. Dans le cas du français, on organisera un séjour en France ou dans
un pays francophone. Afin de faciliter l’organisation et le déroulement de l’échange
PARTIE 3 L'ÉCHANGE SCOLAIRE COMME EXEMPLE DE RENCONTRE... 89

lui-même, il est préférable, en plus du professeur-organisateur, d’impliquer d’autres
personnes pour l’encadrement: professeurs et/ou personnel de la vie scolaire et
bien entendu, les apprenants eux-mêmes. Il est très important aussi d’avoir le
soutien de l’administration scolaire. Pour cela aussi, il sera très utile de concevoir
un projet pédagogique global.
Co Qud type d’échange oui de voyage ?

Le voyage pourra être un voyage de découverte ou un échange dans le cadre d’un
appariement.
□ Le voyage de découverte peut être un voyage organisé en coopération avec un
organisme spécialisé (agence de tourisme, tour-opérateur ou école de langue) ou
un voyage entièrement mis en place par un(e) enseignant(e). Il peut comprendre
des activités centrées sur la découverte culturelle, une partie du temps consacrée à
l’étude linguistique ou la réalisation d’un projet concret (enquête, tournage d’un
film, présentation d’un spectacle, etc.).
□ L’échange dans le cadre d’un appariement se fait avec un établissement étranger. Il est
généralement associé à une visite similaire des élèves du pays d’accueil dans le pays
des participants visiteurs. Il faut tenter de mettre en place des échanges pérennes et
ne pas se limiter à la rencontre du simple voyage scolaire. Le voyage dans le pays
d’accueil a une durée variable, en moyenne d’une semaine à quinze jours.
Le projet pédagogique peut prendre diverses formes qui pourront être combinées:
□ l’hébergement en famille d’accueil qui favorisera l’immersion dans le pays et la
compréhension de la vie quotidienne;
n une formation linguistique intensive dans un centre de langues ;
□ la rédaction d’un carnet de voyage final associant les récits des deux groupes de
visiteurs dans chaque pays : le groupe étranger en France par exemple, puis le groupe
français dans le pays étranger ;
a le voyage ciblé pour créer un musée interculturel au retour.
Oo La préparation pédagogique
Avant un voyage, il est intéressant de travailler avec le groupe classe sur le thème du
voyage. Par exemple, en utilisant des supports variés comme des bandes dessinées ( Tintin
au Tibet, Corto Maltese, Les passagers du vent, etc.), des chansons ( Voyageur de Bernard
Lavilliers, Je voyage de Charles Aznavour, Voyage en Italie de Lilicub, etc.), des sites
Internet dédiés aux voyages (www.jiraidormirchczAOUs.com, www.routard.com, etc.),
90 I f r. Il I I ; EN C LASSE
des extraits d’émissions de télévision ou encore des textes littéraires (L’invitation
au voyage de Baudelaire, par exemple). Le thème du voyage permettra de travailler
sur les raisons qui poussent à voyager, sur comment l’expérience est vécue par les
différents voyageurs, sur ce que les voyageurs apprennent au cours de leurs voyages
et sur les représentations stéréotypées ou non des pays visités. Il s’agit d’envisager
le voyage d’échange comme un parcours personnel et formateur.
L’élaboration proprement dite du projet peut commencer. Nous proposons ici
sept étapes :
□ Etape 1 : préparer le projet en travaillant sur une étude comparative pour fixer
les rubriques d’observation de la culture cible (par exemple, pour créer un carnet
de voyage ou un blog).
Des supports concrets issus du pays de destination constitueront une première
approche de l’autre culture en complément des informations déjà reçues dans le
cadre du cours habituel.
Les apprenants sont invités à observer, décrire, comparer un ou plusieurs documents :
des films, des émissions radio ou de télévision, des publicités, des journaux, des docu
ments de référence comme des sondages, des statistiques, des connaissances factuelles
sur le pays visité, des objets de la vie quotidienne ou bien encore des blogs, etc.
Ils doivent collecter le maximum d’informations sur les lieux visités et sur les
personnes dont la rencontre est prévue.
Dans cette étape, on prendra conscience que les différences culturelles ne sont pas
uniquement liées aux nationalités d’origine, mais que d’autres facteurs intervien
nent: l’âge, le milieu social, l’expérience individuelle, la destination des médias,
la fonction des documents (par exemple, une publicité peut être la même dans
plusieurs pays et être comprise différemment), etc.
□ Étape 2 : trouver des partenaires.
La recherche de partenaires peut s’effectuer grâce à des organismes divers : l’action
européenne eTwinning, les mairies par le biais des associations de jumelage, les
ambassades ou consulats présents sur le territoire concerné, des petites annonces
dans des forums d’associations de professeurs, pour la France les adresses des rec
torats d’académie sur Internet dans la rubrique internationale où il est possible de
télécharger des formulaires pour une demande de partenariat ou encore l’OFAJ
(l’Office franco-allemand pour la jeunesse), etc. Il est parfois difficile de trouver des
partenaires avec apprentissage réciproque des langues maternelles, certaines langues
étant moins enseignées ou absentes des systèmes scolaires, on choisira dans ce cas
une langue commune et on construira le projet interculturel sur la création d’un
document commun sur des aspects de la vie dans l’un et l’autre pays. On prévoira
néanmoins au moins une initiation dans la langue de l’autre.

□ Étape 3: élaborer le projet pédagogique avec les partenaires.
Le projet pourra être défini en coopération avec les apprenants eux-mêmes. Cette
étape de collaboration et de définition commune est fondamentale pour la bonne
réussite du projet. Le projet doit être un projet commun auquel adhèrent tous les
acteurs et partenaires. Sinon, les malentendus engendrent des conflits et finalement
peuvent conduire aux conséquences inverses de celles visées : le rejet de l’autre. Cet
échec sera alors attribué aux partenaires alors qu’il est imputable à une mauvaise
définition et préparation du projet.
Il est important ici de définir les objectifs et les résultats attendus. Quel produit
collectif doit être créé? Sous quelle forme? (Un carnet de voyage? Un blog? Une
exposition ?) Quelle communicaüon sera faite sur le voyage ? Par qui ? Comment ? Il est
essentiel de faire valider le projet commun avec les apprenants et les partenaires.
Pour cela, le mieux est de rédiger un document de référence écrit.
□ Étape 4: s’assurer du financement du projet.
Plusieurs pistes sont à envisager. Elles peuvent partiellement constituer elles-mêmes
une partie du projet:
— en anticipant le voyage, les frais peuvent être payés en plusieurs fois avec de
petites sommes;
- on peut organiser une fête ou un spectacle avec une participation des parents ou
des amis qui pourront apporter une contribution financière adaptée correspondant
à leurs souhaits et sans contrainte ;
— on peut organiser différents travaux ponctuellement comme travailler dans des
magasins autour de Noël pour faire les paquets cadeaux, etc.
n Étape 5 : élaborer une grille d’évaluation pour le projet avec les partenaires.
□ Étape 6 : planifier des réunions préparatoires au voyage, puis une dernière juste
avant le départ pour rappeler clairement les objectifs de l’échange, les résultats
attendus et le partage des tâches: qui fait quoi.
□ Étape 7 : organiser et planifier un événement dans l’établissement scolaire
pour présenter les résultats et les produits du voyage: vidéo, carnet de voyage,
exposition, etc.
Dans la réalisation du projet pédagogique, la coopération à distance est nécessaire.

LesTICE (Technologies de l’information et de la communication dans l’enseigne
ment) joueront donc un rôle décisif dans la conception et la réalisation du projet.
Dans la phase préparatoire à l’échange on peut initier des correspondances élec
troniques, créer des blogs afin de récolter des informations sur la vie quotidienne
des futurs partenaires.
92 I. ' H. ; F R(. U l> U ■ t I EN CLASSE

Les activités sur Internet permettront aux apprenants de créer les premiers liens avec
leurs correspondants et de faciliter la rencontre. Ils pourront ainsi dans un premier
temps franchir les frontières sans se déplacer. C’est une approche progressive de
l’environnement de l’autre et aussi une démarche qui vise à rendre l’apprenant plus
autonome dans sa découverte d’une autre culture. L’apprenant devient un enquêteur
qui doit récolter des indices pour compléter son puzzle, son image de l’autre. Ces
échanges se faisant en langue cible pour les intervenants, ils constituent des échanges
authentiques. Nous ne sommes plus dans une simulation, mais dans la création de
relations authentiques. L’écriture n’est plus perçue comme une contrainte scolaire,
mais comme un vecteur réel de communication.
PARTIE 3 L'ECHANGE SCOLAIRE COMME EXEMPLE DE RENCONTRE... 93

gara® ij <dl@ wyagj®
« Les carnets de voyage constituent

une confrontation quotidienne entre le
monde qui se déroule devant nos yeux
et celui qui se déroule dans nos têtes. »
Charles Reeve
e carnet de voyage est un genre très ancien : des grandes explorations aux
L découvertes géographiques (la route de la soie avec Marco Polo, la découverte de
l’Amérique avec Christophe Colomb), artistiques (le Grand Tour avec Goethe, Tahiti
avec Gauguin, les photos de Maxime Du Camp) et aux études ethnographiques et
anthropologiques (Claude Lévi-Strauss), tous ces « voyageurs explorateurs » se sont
intéressés aux pays qu’ils ont traversés, aux populations et ont consigné les étapes
de leur voyage sous différentes formes : dessins, témoignages, journaux de bord, etc.
À propos du carnet de voyage, Pascale Argod explique que : « Le genre du récit
de voyage a été repris par l’expression “littérature viatique” qui met en évidence
“la via” c’est-à-dire le trajet, le chemin et le voyage» (Argod, 2005, p. 125).
Dans le milieu éducatif, différents types de carnets de voyage peuvent être réalisés
avec intérêt. En voici quelques exemples :
□ Le carnet de dessins : l’apprenant pourra y esquisser, griffonner, ébaucher, dessiner ses
souvenirs, ses impressions, etc. Il ajoutera ensuite ses commentaires en langue cible.
□ Le carnet de littérature: sorte de journal intime où le dessin et l’écriture se mêlent,
se complètent intimement. C’est aussi le lieu où des extraits littéraires figureront.
Ces extraits étudiés en classe pourront faire l’objet de discussions entre les différents
partenaires.
Par exemple, on pourra étudier des extraits d'Une Viefrançaise de Jean-Paul Dubois
ou de God save la France de Stephen Clarke qui illustrent quelques aspects de la
culture française.
94 l'INTERCUUUREL EN CLASSE
□ Le carnet de vie: il est constitué de photos et collages d’éléments du quotidien
recueillis systématiquement pendant le voyage : tickets de bus ou billets de spectacle,
plan, publicité locale, etc. C’est le moyen pour l’apprenant de collecter les traces
de la vie quotidienne et de rendre son séjour tangible au retour.
□ Le carnet parcours culturel «histoire des arts»: les faits historiques, les photos de
monuments et lieux culturels, le protocole de visites, etc. composeront ce carnet
(Quéruel, Gallo, 2008).
□ Le carnet des sens. L’angle choisi pour rédiger ce carnet est celui des cinq sens.
L’apprenant intègre alors à l’élaboration de son récit une attention permanente à:
- l’ouïe (les sons et les bruits du quotidien, le volume sonore des habitants quand
ils conversent, etc.) ;
— l’odorat (les odeurs dans la rue, les parfums, les senteurs agréables ou désagréa
bles, etc.);
— la vue (les constructions architecturales, les panneaux signalétiques, les choses
vues qui surprennent, choquent, attirent, séduisent, les règles de distances entre
les gens, l’inventaire des choses vues dans une pièce d’un appartement ou d’une
maison, etc.) ;
- le goût (les saveurs, la nourriture, les textures : ce qui est mou, dur, moelleux,
visqueux, aigre, acide, sucré, salé, etc.) ;
- le toucher (les personnes rencontrées sont-elles plutôt tactiles ou distantes, faire
l’inventaire de tous les contacts physiques observés: bises, on se serre la main, on
se frappe dans le dos, etc.).
Le carnet de voyage constitue une fenêtre ouverte sur la culture de l’autre ainsi
qu’un guide d’observation, un support pédagogique et un moyen d’expression. Etre
carnettiste, c’est rapporter des témoignages personnels, rédiger des écrits subjectifs
et porter un regard conscient sur l’environnement observé. Il s’agit de suivre une
route, celle qui, d’une part, mènera l’apprenant à réfléchir à la différence ou à la
similitude des cultures, à la rencontre et à la compréhension de l’autre et qui, d’autre
part, conduira l’apprenant à consigner systématiquement ses observations dans son
carnet. A travers différentes formes d’expressions : l’écriture, la photo, le dessin, le
collage, etc., il devient le metteur en scène de ses souvenirs, de ses impressions et
de ses sensations. C’est l’occasion pour lui de mettre en pratique les savoir-faire, les
savoir-être et les savoir-apprendre acquis notamment durant le cours de langue.
Pour les groupes plus orientés vers les nouvelles technologies, il existe des logiciels
gratuits comme Didapages (qui permet de réaliser des livres numériques, des supports
multimédias intégrant textes, illustrations, audio et vidéos) : les carnets de voyage
virtuels et électroniques créés par ce biais peuvent être ensuite publiés sur un blog
ou sur le site Internet de l’école. Ce type de carnet collectif est très valorisant pour
le groupe. En le réalisant, les apprenants doivent apprendre à créer des vidéos,
l'echange scolaire comme exemple de rencontre... 95

des textes, prendre puis sélectionner des photos et à les insérer dans un support
électronique. Le choix nécessite une négociation avec les autres apprenants, ce qui
contribue aussi à susciter une dimension réflexive à la fois sur le support utilisé et
sur l’expérience vécue. L’ensemble peut être publié sur un blog ou sur le site de
l’établissement scolaire comme témoignage d’expérience.
96 t * I tl TE R EN CLASSE
refera9
« Ce que j’aime dans les voyages,

c’est l’étonnement du retour. »
Stendhal
e retour doit être perçu comme une continuité. Il convient d’oeuvrer pour la
iLi pérennité des échanges via Internet: échange de photos, de vidéos par exem
ple. Pour les plus jeunes, il sera aisé de continuer à communiquer via les réseaux
sociaux, les chats ou les blogs.
C’est le moment de vérifier si les représentations de l’autre culture ont évolué ou
pas, si grâce à l’autre, l’apprenant s’est enrichi et s’il a réussi à réfléchir à sa propre
culture d’origine. Pour cela, des pistes de réflexion seront proposées: faire le bilan
sur le vécu commun, raconter les différentes étapes du voyage, réfléchir à ce qui a
été ressenti comme facile, enthousiasmant, complexe ou décevant.
De même, les apprenants deviennent eux-mêmes des passeurs de culture pour leurs
parents, leurs proches et leurs amis. Ils vont raconter leur voyage, leur expérience.
La qualité de leur vécu et de leur réflexion sur la manière de voir et de présenter
leur expérience sera à son tour un vecteur de transmission d’interculturalité.
Une présentation événementielle de l’échange a été prévue et planifiée dès la phase
de préparation. Les apprenants auront plusieurs possibilités :
c présenter une exposition interculturelle, « le musée interculturel » avec les objets
et photos recueillies pendant le voyage;
a présenter un montage vidéo avec les meilleurs moments du voyage et présenter
par exemple les carnets de voyage électroniques en invitant les parents (eux-mêmes
deviennent une cible de la communication ; ils ont sans doute participé à l’orga
nisation du voyage par leur soutien et ils sont donc conviés à voir le résultat de
leur contribution) ;
o exposer les différents carnets de voyage : si possible, lors d’un échange réciproque
entre classes, exposer les carnets de voyage des élèves des deux écoles partenaires.
Ainsi, chaque vision de l’autre apparaît;

□ proposer une exposition à partir d’un parcours sensoriel (les épices, les sons
enregistrés dans le pays, etc.) ;
□ créer un petit spectacle mêlant des sketchs et des récits d’expérience avec photos ;
□ etc.
La communication dépasse le cercle des participants directs à l’échange et de leurs
parents. Il s’élargit au groupe scolaire. Le français, dans ce cas, devient la langue
de communication centrée sur un message de découverte et de partage. Le projet
contribue à une promotion de la langue auprès des autres élèves, de l’encadrement
scolaire et des familles.
Pour ceux qui n’ont pas eu la chance de participer à un échange, mais qui souhaitent
découvrir une autre langue-culture, l’époque des partenaires contactés par lettre est
révolue, mais il est possible de s’inscrire sur des sites comme http://ipfpenfriends.
com ou http://postcrossing.com qui permettent d’établir un premier contact avec un
correspondant. L’IPF (International pen friends) créé en 1967 a toujours du succès
puisqu’en juillet 2005 le portugais Paulo Magalhâes reprend l’idée en inventant le
postCrossing et propose aux internautes du monde entier de correspondre via l’envoi
de cartes postales à des inconnus.
D’autres sites similaires comme http://www.slf.ruhr-uni-bochum.de/ proposent
de construire des échanges entre deux personnes qui ont en commun une langue
d’apprentissage.
Disponible en plusieurs langues, le site http://www’.mylanguageexchange.com
permet de trouver un correspondant et d’échanger via Internet. Enfin, la page
http://www.correspondancefranco.net/hautevit/indexhv.php permet de trouver
des correspondants francophones.
«O EN CLASSE
-» L'échange scolaire est un exemple important de
la découverte interculturelle qui peut être imité dans
d'autres contextes comme les échanges entre villes
jumelées, les voyages de découverte ou encore la
préparation de rencontres internationales. Il s'agit
d'une expérience vécue sur laquelle peut s'élaborer
une dimension réflexive. Pour être réussi, il doit être
associé à un projet pédagogique précis élaboré
entre les partenaires avec le concours actif des
enseignants et des apprenants.
-» Plusieu rs projets peuvent permettre de conserver

une trace durable de la rencontre et organiser la
réflexion sur le regard porté sur la (les) culture(s)
des partenaires de l'échange. C'est le cas du carnet
de voyage ou de la collection de documents récoltés
sur place qui sont après exposés soit dans le cadre
privé soit sur le lieu d’enseignement.
Au retour, les apprenants organiseront une com

munication plus large dans l'établissement scolaire
sous forme d'exposition ou de présentation forma
lisée afin de donner à leur expérience un écho plus
grand et de la mettre au service de la collectivité.
PARTIE 3
*• ÉCHANGE
SCOLAIRE COMME
EXEMpl£
DE «ENCONTRE...
99
Fodw g? --------- ------ ----- !
a pb.çuayt- '
lïta»*<îfo I
Préparation
Objectifs
□ Sc préparer à la rencontre avec d’autres cultures.
c Travailler les regards croisés.
u Apprendre à se décentrer.
n Coopérer à distance.
Étape i
c Consigne : Collectez le maximum d'informations et de documents sur le pays ou la ville visités.
Présentez un de ces documents au groupe classe.
Étape 2
n Consigne : Dans une rencontre, ce qui intéresse les autres, c'est à lafois de présenter leur envi
ronnement et leur mode de vie, mais c'est aussi d'apprendre quelque chose sur vous. En petits
groupes, faites la liste des sujets sur lesquels vous souhaitez parler.
□ Mise en commun. On établit une liste en grand groupe.
□ Consigne : Entrainez-vous en petits groupes à présenter les sujets suivants dans la langue cible :
ici, lefrançais.
- Présentez votrefamille.
- Racontez unejournée type dans votre pays. Quefait-on le matin, le midi, l'après-midi, le soir?
- Présentez vos loisirs en donnant des détails: quoi, où, quand, avec quifaites-vous cette activité?
- Quelles sont les spécialités culinaires de votre pays?
- Quelles sont les grandesfêtes de l'année? Quefait-on ces jours-là?
- Présentez votre ville: le nombre d’habitants, la situation géographique, les monuments à voir,
la situation économique.
c Mise en commun. Chaque participant présente un sujet de son choix.
□ Consigne : À plusieurs, faites une liste de questions à poser aux personnes qui vont accueillir
le groupe (vie quotidienne, famille, etc.).
□ Mise en commun. Les questions seront ensuite posées aux partenaires dans le pays visité
par Internet. Puis on fait en classe le compte rendu des réponses reçues.
□ Question. Grâce aux réponses de vos correspondants, votre regard sur leur culture a-t-il changé ?
Qu’avez-vous appris?
ICO I i !I I ! i; r J I T ■i I en CLASSE
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Le voyageur
Objectifs
o Déterminer les objectifs d’un voyage.
□ Prendre conscience des raisons du voyage.
c Apprendre à relativiser son point de vue.
Étape i
n Consigne : En petits groupes, faites la liste des pays que vous avez visités et racontez votre
expérience.
n Mise en commun. À tour de rôle, un participant de chaque groupe présente son expérience
en une minute à la classe.
Étape 2
c Consigne : À deux, faites une liste des différents types de voyageurs qui peuvent exister, par
exemple: le touriste.
n Mise en commun. Le touriste - L’aventurier - Le voyageur d’affaires - Le globe-trotter - Le
gastronome - L’explorateur - L’ethnologue - etc.
□ Consigne : Pour chaque catégorie de voyageurs, définissez les objectifs recherchés par celui ou
celle qui voyage. Quel est votre style de voyageur préféré?
□ Consigne: Rédigez un texte de 300 mots environ sur le sujet «Pourquoi voyager?» Vous y
exposerez votre conception du voyage en argumentant votre point de vue et en l’illustrant avec
des exemples précis (le texte sera corrigé par l'enseignant(e)).
n Consigne : Découvrez à quel profil de voyageur vous appartenez. Allez sur le site
http://fr.canada.travel/types-de-voyageurs et répondez au questionnaire en ligne intitulé:
« Quel type de voyageur êtes-vous?»

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lisires
Regards croisés
Objectifs
□ Travailler sur les regards croisés.
□ Apprendre à définir des observations objectives.
□ Faire un retour sur soi-même et ses propres façons d’aborder l’autre.
□ Prendre conscience des barrières dans la rencontre interculturelle.
□ Apprendre à surmonter les difficultés de la rencontre.
Étape i
a Diviser le groupe classe en trois groupes égaux un, deux et trois.
a Le groupe trois se retourne pour être dos au tableau.
a Montrer ou projeter une image (un peu abstraite) sur le tableau. Les groupes un et deux
voient donc l’image et le groupe trois non. Montrer l’image 20 secondes environ, puis la
cacher.
a Consigne aux membres du groupe un : Choisissez un partenaire dans le groupe trois et décri-
vez-lui l’image que vous avez vue en deux minutes. Le groupe deux n’écoute pas.
Après deux minutes, c’est un membre du groupe deux qui va choisir un partenaire dans le
groupe trois et décrire en deux minutes l’image qu’il a vue. Le groupe un reste silencieux.
Question aux participants du groupe trois : Est-ce que les deux descriptions correspondent?
a À partir de B1. Question : Est-ce que tout le monde voit la même chose? Qu'est-ce qui influence
la manière de voir?
Étape 2
Planifier quatre cours sur la présentation de la une de plusieurs quotidiens du pays des
apprenants et du pays visité. Choisir deux ou trois titres de quotidiens.
Les unes sont faciles à télécharger sur Internet.
c Consigne : Analyser la une de ces journaux.
- Quels sont les thèmes traités?
- Quel est l’événement le plus mis en valeur?
- Quels sujets sont communs à tous journaux?
- Quels sujets sont traités dans un seuljournal?
- Quelles photos voit-on ?
- S’ily en a. quels produits sont présentés dans les publicités?
Après quatre séances, demander aux participants s’il est possible de trouver des points
communs à toutes les unes dans les journaux présentés.
u Consigne : Quels sont les points communs et les différences entre toutes les unes analysées?
Lors du voyage lui-même, demander aux participants de noter chaque jour le titre principal
du journal local.
EN CLASSE
o Consigne : Echangez en petits groupes à propos des questions suivantes.
- Pourquoi est-il parfois difficile de comprendre une autre personne?
- Qu 'est-ce qui facilite ou rend difficile la compréhension?
- Que peut-on faire pourfaciliter la compréhension de deux personnes?
- Quefaire si on ne comprend pas quelque chose?
- Commentfaire pour profiter au maximum d'un voyage?
a Discussion en petits groupes puis mise en commun dans le groupe classe.
l'eciiahge scolaire COMME EXEMPLE Ol R E M CO II T R E ... :03

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Rallye local
Objectifs
a Rendre les participants actifs au cours du voyage.
□ Recueillir des informations et des objets sur le lieu visité.
t. Être amené à entrer en contact avec des autochtones.
c Mutualiser/ partager ses connaissances.
Étape i
□ Consigne: Que peut-on rapporter d'un voyage?
u Mise en commun en grand groupe. On note toutes les idées proposées.
Étape 2
Organiser le rallye local sur une demi-journée. Le principe est simple: récolter des infor
mations ou des objets en temps limité.
S’assurer que tous les apprenants ont un plan de la ville visitée.
n Consigne : Par trois, vous avez deux heures pour réunir les informations et objets suivants:
- une carte postale avec la photo d'un monument de la ville;
- un magnet avec une image de la ville;
- l'emballage d'un produit en français qui existe aussi dans votre pays;
- un peu de gravier ou de terre d'un parc de la ville;
- le nom d'une personnalité célèbre de la ville;
- le nom du maire de la ville;
- quatre informations differentes sur un monument de la ville;
- les heures d'ouverture du bureau de poste;
- les heures d’ouverture d'une boulangerie ;
- les titres de trois journaux ou revues vendus en kiosque;
- les noms de trois produits présents sur des affiches publicitaires;
- le nom d’un spectacle ou d’un film qu’on annonce dans la ville.
Le rendez-vous est donné dans un lieu deux heures après, où on fait le bilan du rallye. Les
groupes ont-ils réussi à tout trouver?
Au retour, ces informations pourront être intégrées dans le carnet de voyage ou le musée
interculturel (voir fiches 31 et 33).
EN CLASSE
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Fôdn® SU
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Carnet de voyage
Objectifs
a Recueillir des informations pour réaliser un carnet de voyage.
a Se confronter à la vie quotidienne dans un autre pays.
u Prendre conscience du choc culturel.
a Favoriser la décentration.
Étape i
n Consigne : En petits groupes, définissez ce qu est un carnet de voyage et ce qu’on va trouver à
l’intérieur. Comment peut-on organiser le carnet?
La classe devra déterminer quelles rubriques insérer dans le carnet pour qu’il y ait une
harmonisation entre tous les carnets. Par exemple: personnes rencontrées, lieux visités,
plats goûtés, etc.
Étape z
L’enseignant propose aux apprenants les consignes suivantes
Notez dans votre carnet, defaçon chronologique et régulière:
- des observations objectives (par exemple: « On prend le repas à 20 h en famille»);
- des impressions subjectives (par exemple: « Aujourd’hui, j'ai eufroid etje n'aipas aimé la visite
au musée de la ville»);
- les expériences positives et négatives: plaisirs, étonnements, manques, envies, déceptions, etc.
(par exemple: «Aujourd'hui, j’ai perdu ma carte de bus. » «Aujourd'hui, j’ai parlé avec un
musicien ») ;
Collectez des preuves, des traces de votre voyage, faites des dessins, prenez des photos, réalisez des
vidéos qui illustreront votre production. Placez-les dans votre carnet ou dans une enveloppe.
u Au retour, réaliser le carnet de voyage personnel ou à plusieurs.
u Si vous avez accès à Internet, les participants pourront créer un carnet de voyage virtuel
sous forme de blog en l’alimentant quotidiennement de leurs expériences et documents
divers.
c À titre d’exemple, lors de leur séjour linguistique au CAVILAM de Vichy au printemps
2011, des étudiants et leurs deux enseignantes du College of the Atlantic de Bar Harbor
(États-Unis), ont réalisé un blog-carnet de voyage que vous pouvez visiter sur le lien suivant :
http://www.humjournal.com/vichy
□ Présenter les carnets dans une exposition ou sous forme de présentation projetée (type
Powerpoint) en photographiant les plus belles pages ou les pages insolites.
l'échangé scolaire comme ex em pli ue iî e ri co rn a e ... 105

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ratlBRii'C
Album photo tanriæ
Objectifs
d Recueillir des informations pour réaliser un album photo de voyage.
□ Vivre la vie quotidienne dans un autre pays.
□ Prendre conscience des décalages culturels.
a Favoriser la décentration.
Étape i
c Consigne : En groupes de trois, dites à quelle occasion vous prenez des photos. Quel est le but ?
□ Mise en commun. Un premier groupe présente ses résultats. Les autres complètent.
□ Consigne: Quelles photos va-t-on prendre pour garder le souvenir du voyage?
□ Mise en commun. Discussion en grand groupe.
Étape 2
u Lors du voyage ou de l’échange scolaire, les apprenants devront prendre le maximum de
photos. Chaque soir, ils devront choisir une ou deux photos et indiquer:
— où et quand ils ont pris les photos
— ce que les photos représentent
— les sentiments ressentis (positifs ou négatifs) associés aux photos.
□ L’enseignant proposera aux apprenants d’aller à l’office du tourisme et de recueillir les
dépliants ou brochures de la ville visitée afin de compléter leur album. Quels sont les points
communs et les différences entre leurs photos et celles présentées dans ces documents?
Pourquoi à leur avis ?
□ Au retour, sélectionner les meilleures photos et créer un album collectif avec des photos
du groupe et de chacun des participants. Cet album peut être associé à des commentaires
et publié sous forme de blog.
t: À titre d’exemple, au cours de l’année 2010-2011, des stagiaires vietnamiens du
CAVILAM ont participé au projet intitulé «À la découverte de la viefrançaise: rencon
trer, dialoguer, échanger». Ils ont réalisé un blog que vous pouvez consulter sur le lien:
1111p://v.-.\il.iincnlignc.com/blogs/projct-victn.un/. Pour clore ce projet, un journal a été
publié et distribué dans l’école; le blog, quant à lui, a pu être lu par l’ensemble des amis
ou connaissances du groupe.
EN CLASSE
Fkhe 33
Iîi3if<$>
Le musée interculturel
Objectifs
□ Adopter un regard rétrospectif sur les contacts avec un environnement culturel inhabituel.
c Faire le bilan d’un échange ou d’un voyage.
□ Présenter son expérience interculturelle.
Étape i
L’enseignant demande aux apprenants ce que l’on trouve dans un musée. Puis, il leur pose
la question suivante: «Pourpartager votre expérience interculturelle dans l’école, nous allons
créer un petit musée. Quelles informations, quels objets souhaitez-vous diffuser dans ce musée?
Pourquoi? »
Étape z
u Au cours de leur séjour, les apprenants collectent des objets, des images, des documents
pour préparer une exposition au retour.
□ Au cours du voyage, prévoir de prendre:
— des photos des élèves par groupes nationaux, puis tous les élèves ensemble;
— des photos de demi-classes avec les élèves mélangés ;
— des photos de chaque élève avec une ou deux personnes de l’autre groupe;
- des photos des enseignants des établissements partenaires séparés, puis ensemble;
— des photos ou/et des objets des deux environnements (par exemple: un paquet de bis
cuits en langue maternelle et le paquet de biscuits de la même marque avec l’emballage
en langue cible, des objets qui représentent la nourriture des deux pays, deux maillots
de football des équipes locales, etc.)
□ Consigne : Par trois ou quatre. À partir des informations et des commentaires de votre carnet
de voyage ou photos, choisissez ce que vous mettrez dans le musée collectif
□ Mise en commun. Comparaison des idées proposées dans chaque groupe.
En fonction du choix des apprenants, l’enseignant et les apprenants détermineront les
différentes sections du musée (monuments, gastronomie, modes de vie, comportements,
témoignages, curiosités culturelles, etc.).
u Consigne : En groupes de trois ou quatre, réalisez l’affiche de l’exposition à partir des documents
et informations choisis par la classe. Présentez-la à la classe. La classe votera pour la meilleure.
□ Consigne: En groupes de quatre, réalisez un dépliant informatifillustrépourprésenter l’expo
sition. Présentez-le à la classe.
La classe votera pour le meilleur. Il sera ensuite dupliqué puis diffusé dans l’établissement.

a Créer l’exposition elle-même qui présentera le petit musée intcrculturel et donc le voyage
du groupe et les résultats de la rencontre.
□ À la sortie de l’exposition, prévoir un espace sur un tableau ou un grand panneau où les
visiteurs seront invités à s’exprimer librement
□ Écrire en haut du panneau: « Votre opinion sur l’exposition!»
EN CLASSE
A
Altérité Ce qui n’est pas soi, ce qui est autre.
Rencontre de l'altérité: prise de conscience et reconnaissance de l’existence de l’autre dans sa
différence par rapport à soi, rencontre de l’autre, de ce qui est perçu comme différent.
c
Catégorisation Processus cognitif par lequel tout être humain appréhende son environ
nement en le segmentant en catégories, permettant ainsi le classement des éléments de la
réalité. Une personne se verra attribuer une catégorie à partir de certaines caractéristiques
et l’appartenance à une catégorie conduit à lui attribuer toutes les caractéristiques de la
catégorie.
Cadre européen commun de référence pour les langues (abrégé: CECR ou CECRL)
Document publié par le Conseil de l’Europe en 2001 pour créer un référentiel et un
vocabulaire communs dans l’apprentissage et l’enseignement des langues en Europe.
Conçu à l’origine pour faciliter la mobilité géographique éducative et professionnelle, il
a profondément influencé la pédagogie contemporaine de l’enseignement des langues et
de l’évaluation. Dans la philosophie du Cadre, le locuteur est un acteur social qui agit
et interagit dans la collectivité. Le Cadre a défini des niveaux de performance (Al, A2,
Bl, B2, Cl, C2) associés à des descripteurs qui définissent les compétences acquises.
Il fournit ainsi une base commune pour la reconnaissance mutuelle des qualifications
en langues.
Communication non verbale Communication ayant lieu en l’absence de langage verbal
ou associée au langage verbal. Il s’agit de la partie de la communication qui se manifeste à
travers les gestes, les mimiques, les postures, l’utilisation de l’espace, la tenue vestimentaire,
le regard, etc., de la partie de la communication sans paroles et sans mots.
Culture Valeurs, comportements, pratiques, opinions que chaque individu acquiert au cours
de sa socialisation par son appartenance à un groupe culturel déterminé.
D
Décentration Processus mental conscient destiné à s’ouvrir positivement à l’autre tout en
établissant un retour réflexif sur soi-même. Il s’agit pour l’individu de sortir de tous ses
centrismes (ego-, socio- et ethnocentrisme) afin de relativiser, de se distancier de ses points
de vue et d’accepter l’existence et la validité d’autres visions du monde, sans pour autant
renoncer aux siennes.

E
Egocentrisme Tendance naturelle de chaque enfant dans son évolution mentale lorsqu’il se
considère comme le centre du monde et qu’il pense que tout existe en fonction de lui.
Endogroupe Groupe d’appartenance d’un individu. Ce groupe est composé de l’individu
et des autres membres du groupe auxquels il s’associe. Un «nous» collectif reflétant le
sentiment d’appartenance au groupe apparaît ainsi lorsque les membres de l’cndogroupe
se réfèrent aux autres groupes appelés exogroupes.
Ethnocentrisme Tendance à voir le monde uniquement à travers sa propre culture et qui
consiste à juger favorablement et supérieurement son groupe d’appartenance (endogroupe)
par rapport aux autres groupes (exogroupes).
Exogroupc Par opposition à l’endogroupe, tout groupe qui n’est pas le groupe d’appar
tenance d’un individu. Apparaît alors un «eux» en opposition au «nous» collectif de
l’endogroupe.
G
Généralisation Processus cognitif par lequel le cerveau humain se sert d’un élément ou
d’une caractéristique identifié(c) dans une catégorie et l’applique immédiatement à tous
les éléments ou membres de la catégorie. La catégorisation va provoquer un processus de
généralisation : «lorsqu’on en a vu un, on les a tous vus».
!
Identité Processus psychologique qui permet à un individu de se définir par rapport aux
autres. L’identité n’est pas monolithique, elle a un caractère pluridimensionnel du fait des
divers référents qui la composent. Elle peut être personnelle, culturelle, professionnelle,
sociale, religieuse, etc. Elle est en permanente (re)construction grâce à la relation avec
l’altérité, elle n’est donc pas statique, mais dynamique.
Intercuiturel II s’agit d’une démarche (et non d’un contenu d’enseignement) qui vise la
construction de passerelles entre les cultures pour parvenir à l’ouverture, à la rencontre et
à l’acceptation de l’altérité. La confrontation avec d’autres pratiques culturelles amène les
individus à réfléchir sur leurs propres valeurs et à les relativiser. Il s’agit donc d’un processus
dynamique d’échanges entre différentes cultures.
te
Kinésie ou kinésique Appellation désignant, de façon générale, l’activité musculaire et le
mouvement. Il s’agit de l’étude des gestes qui sont déterminés par la culture d’appartenance;
ils sont acquis dans l’endogroupe et transmis culturellement.
M
Multiculturalisme Société où coexistent plusieurs groupes culturels, ethniques, religieux,
etc. en maintenant leurs particularismes respectifs. La diversité est certes reconnue, mais
les interactions entre les groupes ne sont pas orientées vers la rencontre et l’enrichissement
mutuels mais plutôt vers la sauvegarde de l’identité distinctive.
HO l IHTERCVII EN CLASSE
P
Pluriculiuralisme Une société pluriculturelle s’inspire de plusieurs cultures. Être pluriculturel
signifie acquérir des connaissances, des savoir-faire linguistico-culturels, comportementaux
et des savoir-être pour interagir et communiquer dans au moins deux cultures. La pluricul-
turalité est donc la capacité à s’identifier et à participer à plusieurs cultures.
Préjugé Attitude comportant une dimension évaluative globale à l’égard des membres d’un
groupe social et qui est fondée sur le seul critère d’appartenance à ce groupe. Le préjugé a
tendance à se manifester par les expressions «j’aime/je n’aime pas, il a l’air... ».
Proxémie ou proxémique Étude de l’organisation et de la gestion de l’espace par les êtres
humains. La notion de proxémie varie selon les cultures. Elle est déterminée par la culture
d’appartenance et donc acquise culturellement.
S
Socialisation Processus par lequel sont transmises des valeurs, des normes et des attitudes
pour construire une identité sociale et intégrer l’individu d’une société définie. L’individu
devient ainsi un être social appartenant à un groupe social. Cette transmission passe par
des agents de socialisation tels la famille, l’école, les médias, l’entreprise, etc. et se produit
tout au long de la vie.
Sociocentrisme Attitude se caractérisant par la centration sur la société d’appartenance.
Cette société sera considérée comme la meilleure et supérieure aux autres avec lesquelles
il n’existe pas de lien d’appartenance. Un individu peut appartenir à plusieurs milieux
sociaux dans une même société: familiaux, professionnels, linguisticoculturels, politiques,
religieux, sexuels, etc.
Stéréotype Image mentale qui s’intercale entre la réalité et notre image de la réalité. Il
s’agit d’une représentation collective et simplifiée d’un groupe. Elle correspond à des traits
ou des comportements qui sont attribués à tous les membres d’un groupe et constituent
donc une vision générale et réductrice de la réalité.
t ' n: i t : i'. U . t L EN C LASSE

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H EN CLASSE
Jüabh WDeTÎOtlîi’gS
Préface............................................................................... 3
PARTIE 1 CONCEPTS THÉORIQUES
Chapitre ! / Terminologie.................................................. 9
A. La culture................................................................................................... 9
B. Le multiculturalisme............................................................................... 11
C. Le pluriculturalisme................................................................................ 11
D. L’interculturel........................................................................................... 12
Chapitre z / L’intevculturel dans l’enseignement
des langues vivantes......................................................... 14
A. Vers l’approche interculturelle............................................................ 15
B. Le Conseil de l’Europe et le Cadre européen commun
de référence (CECR)........................................................................................ 16
Chapitre 3 / Le locuteur interculturel............................... 19
A. L’identité: singulière ou plurielle?.................................................... 19
B. Les compétences...................................................................................... 20
C. La rencontre interculturelle.................................................................. 21
-> Fiches 1 à 12
PARTIE 2 FAVORISER LA RENCONTRE I N T E R C U LT U R E L L E
Chapitre 1 ! La rencontre de l’autre................................... 45

A. Le choc culturel....................................................................................... 45
B. Les centrismes: l’égocentrisme, le sociocentrisme
et l’ethnocentrisme......................................................................................... 47
C. La décentration....................................................................................... 49

Chapitre 2 / Les stéréotypés et les préjugés...................... 50
A. Les stéréotypes........................................................................................... 50
B. Les préjugés................................................................................................. 52
C. Dépasser les stéréotypes et les préjugés.............................................. 53
Chapitre 3 / Le non verbal.................................................. 56
A. Définition...................................................................................................... 56
B. La kinésie....................................................................................................... 57
C. La proxémie................................................................................................. 59
D. Réflexions sur la proxémie et la kinésie
dans le contexte de l'enseignement............................................................. 60
-> Fiches 13 à 26
PARTIE 3 L'ÉCHANGE SCOLAIRE

COMME EXEMPLE DE RENCONTRE I N TERCU LT U RE LLE
Chapitre s / L’échange scolaire............................................ 89

A. Pourquoi mettre en place cet échange?................................................ 89
B. Qui?................................................................................................................... 89
C. Quel type d’échange ou de voyage?.................................................... 90
D. La préparation pédagogique.................................................................. 90
Chapitre 2 / Le carnet de voyage........................................ 94
Chapitre 3 / Le retour.......................................................... 97
-> Fiches 27 à 33
Glossaire............................................................................... 109
Bibliographie........................................................................ 113
Dépôt légal : mai 2015 N’ imprimeur : 041551357
Imprimé en France par Présence Graphique - Monts

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tess.> 11.

G. Briet, V. Collige, E. Rassart 2014

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DANGER © Presses universitaires de Grenoble, juin 2012

L' IN TERCUlTU REL EN CLASSE 5

A. Vers l'approche interculturelle

A. L’identité : singulière ou plurielle ?

-* -> Lïdïr? a i©is ite üû§ge Eftel

PARTIE I CONCEPTS THEORIQUES 9

PARTIE 1 CONCEPTS THÉORIQUES II

comparaison et o passerelles entre

PARTIE 1 CONCEPTS THÉORIQUES 13

« Le cours de langue constitue

PARTIE 1 CONCEPTS THÉORIQUES 15

B» Le Conseil de D’Europe et De Cadre européen

PARTIE 1 CONCEPTS THEORIQUES 17

Ces différents types d’approches et le développement de l’ouverture aux autres

« Dans la confrontation avec l’autre, c’est

L9 identité: singulière ou plurielle ?

« Pour être soi, il faut se projeter

Si l’on remonte à l’étymologie latine, le terme «identité» dérive àlidentitas (issu

PARTIE 1 CONCEPTS THÉORIQUES 19

Quatre types de savoirs sont associés à la compétence interculturelle :

Dans une rencontre interculturelle, le locuteur évolue au sein d’un espace où

PARTIE 1 CONCEPTS THEORIQUES 21

n Variante: proposer de faire l’exercice à l’écrit.

PA I. lit I CONCEPTS THEORIQUES 23

VIE QUOTIDIENNE I LANGUES PARLÉES

ALIMENTS QUE VOUS AIMEZ OU DÉTESTEZ TRADITION FAMILIALE

□ Mise en commun. Chaque groupe présente le résultat de l’enquête au reste de la classe.

PARTIE 1 CONCEPTS THÉORIQUES 27

On a tous le même... soleil

P A H lit 1 CONCEPTS THÉORIQUES 3'

Pour aller plus loin

Domaine de la vie intellectuelle Domaine de la vie quotidienne

34 l'lUTtRC Ut Iunri EN CLASSE

PARUE I CONCEPTS THEORIQUES 35

De toutes les couleurs

PARTI k t CONCEPTS THEORIQUES 39

■» En cas de doute sur la signification, consultez le corrigé

CArtl II I CONCEPTS THEORIQUES 41

a rencontre avec d’autres cultures, l’acceptation, la perception même de la

« Découvrir les autres,

PARTIE 2 FAVORISER LA RENCONTRE I N T E R C U LT U R E L L E 45

Bo Les centrismes: D’ég©centrDsm<g,

PARTIE 2 FAVORISER LA RENCONTRE I N T E R C U LT U R E L L E 47

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PAR1IC 2 FAVORISER LA RENCONTRE I N T E R C U LT U R E L L E 49

«Un Français, un homme intelligent,

Étymologiquement, le terme stéréotype est composé du préfixe stéréo dérivant de

50 t ' 1II1 £f Ul U Rf1 EN CLASSE

Le stéréotype peut naître aussi de constatations réelles ou très généralement observées.

l'A R I I I FAVORISER LA RENCONTRE I M T E R C U LT U R E L L E 51

« II est plus difficile d’éliminer

Étymologiquement, le terme préjugé dérive du latin praejudicum, qui signifie:

Voici quelques exemples:

52 '1 I UREL EN CLASSE

Co Dépasse? Des s^é?éoïïypes et Des préjugés

PARTIE 2 FAVORISER LA RENCONTRE I N T E R C U LT U R E L L E 53

uel que soit l’âge ou le contexte, organiser un voyage, un échange, un appa

Au retour, les apprenants organiseront une com