Secteur social

ÉDUCATION

DIRECTIVES PDNA VOLUME B

ii | ÉDUCATION
des matières
n Introduction 3
n Processus d’évaluation 4
n Données de référence 8
n Évaluation des effets d’une catastrophe 10
n Estimation de la valeur des effets d’une catastrophe 14
n Évaluation des impacts d’une catastrophe 16
n Liens intersectoriels et thèmes transversaux 19
n Stratégie de relèvement du sous-secteur Éducation 21
n Références et ressources 28
n Annexes 31
 Introduction
Le présent chapitre décrit les différentes composantes de l’évaluation des besoins post-catastrophe (PDNA)
pour le sous-secteur Éducation et fournit des orientations pour la mener à bien. L’approche adoptée pour dé-
finir un cadre clair, en vue du relèvement et de la reconstruction dans une optique de développement à long
terme, doit être participative et axée sur les personnes. Elle doit viser à réduire les risques et tenir compte de
la situation particulière des femmes et des hommes, et permet souvent de sous-tendre la révision des appels
éclairs et les conférences de donateurs. L’évaluation des besoins post-catastrophe relève de la compétence des
autorités nationales, c’est donc généralement le ministère de l’Éducation qui sera chargé de piloter l’évalua-
tion de ce domaine. Ce dernier doit définir, en concertation avec ses partenaires, les méthodes de collecte et
d’analyse des données. Les présentes lignes directrices ont donc pour objectif d’accompagner l’équipe Édu-
cation dans l’évaluation approfondie d’une catastrophe et dans l’élaboration d’une stratégie de relèvement
exhaustive, conformément aux normes internationales en vigueur.

L’éducation constitue un élément fondamental du développement humain. Des générations entières ont sou-
ligné son rôle dans l’enrichissement des connaissances, des valeurs et des compétences pour la santé person-
nelle, l’emploi, et le développement économique, social et culturel de la société. La recherche a démontré
que chaque année de scolarisation se traduisait par une hausse de salaire de 10 % pour les hommes comme
pour les femmes, principalement dans les pays à revenu faible et intermédiaire (Banque mondiale, 2002). Les
objectifs de Développement Durable (ODD) et le programme Éducation pour tous (EPT) défendent l’accès à
un enseignement primaire universel, gratuit et obligatoire. Les catastrophes constituent une entrave directe
aux objectifs éducatifs, en accentuant le manque d’intérêt et de soutien accordés à l’éducation par les auto-
rités nationales (part insuffisante dans le PIB ou répartition inégale des financements et des ressources). Par
ailleurs, la situation est parfois aggravée par l’intervention post-catastrophe de la communauté nationale et/ou
internationale. Dans de nombreux pays, les conséquences négatives d’une catastrophe accentuent les effets
de la pauvreté, de l’exploitation des enfants et des inégalités induites par la discrimination sexiste ou par des
facteurs culturels, ce qui accroît la vulnérabilité et entrave davantage l’accès à une éducation de qualité.

Compte tenu des variations des flux et des dommages considérables que les catastrophes peuvent occasionner
aux systèmes éducatifs, l’évaluation se doit d’être exhaustive et holistique. Elle doit adopter une approche fon-
dée sur le cycle de la vie et tenir compte à la fois des aspects « matériels » (dommages et variations des flux) et
« immatériels » (besoins de relèvement humain). La prise en considération de l’impact de la catastrophe sur les
femmes et des besoins spécifiques des enfants (filles et garçons) et des jeunes est particulièrement importante
dans ce sous-secteur. Cette démarche va à l’encontre de celle privilégiée dans les années 1990, où les efforts

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 étaient principalement axés sur la reconstruction matérielle. Un rapport intitulé Education for Reconstruc-
tion (Philips, D. et al., 1998) recense trois catégories de besoins de relèvement: (i) la reconstruction dite « ma-
térielle » des écoles, (ii) la reconstruction « idéologique », qui comprend la réforme et la démocratisation du
système éducatif ainsi que le renouvellement des connaissances des enseignants, et enfin (iii) la reconstruction
« psychologique », pour surmonter le découragement, la perte de confiance et certaines pathologies comme
le stress et la dépression. L’évaluation s’efforce d’analyser à la fois les aspects matériel et humain du relèvement
et de répondre à l’ensemble des besoins après une catastrophe.

L’évaluation doit analyser les risques de façon exhaustive et tenir compte des phénomènes naturels, des conflits
et des autres dangers menaçant la résilience. L’insécurité et les catastrophes sont souvent intimement liées. Un
conflit peut accroître la vulnérabilité aux catastrophes car il affaiblit les mécanismes d’adaptation et intensifie
le déplacement des populations, etc. Les catastrophes peuvent quant à elles aggraver un conflit en limitant
l’accès aux ressources et aux services de base. L’octroi d’une aide au relèvement inéquitable peut par ailleurs
exacerber les tensions politiques et sociales. L’absence d’interruption de l’accès à une éducation de qualité ou
son rétablissement immédiat encouragent le respect des droits fondamentaux et peuvent constituer un point
de départ pour surmonter l’impact d’une catastrophe. Les écoles et les centres d’apprentissage temporaires
peuvent devenir un espace de promotion de la prévention des catastrophes et de diffusion des stratégies de
gestion des risques auprès des filles et des garçons, des familles et des communautés. L’éducation joue un rôle
central dans les processus de socialisation et de formation de l’identité, lesquels ont des répercussions directes
sur la consolidation de l’État, la croissance économique et le développement de la cohésion sociale. À plus
long terme, l’accès à une éducation de qualité peut constituer un élément essentiel de la reconstruction, du
relèvement et de la résilience.

Processus d’évaluation
Cadre de l’évaluation
Pour commencer, il est impératif de définir le cadre de l’évaluation sectorielle. Les cadres politiques passés,
actuels et futurs (y compris les progrès réalisés, les difficultés rencontrées et les innovations mises en œuvre)
doivent être examinés et comparés aux objectifs nationaux en matière d’éducation fixés dans les plans secto-
riels et les stratégies politiques afférentes, ainsi qu’aux cadres internationaux tels que l’EPT et les ODD. Il est
important d’avoir une bonne connaissance de la situation avant la catastrophe et de l’impact de cette dernière:
ces données serviront en effet de référence relative pour la reconstruction et la stratégie de relèvement. En
parallèle, il est essentiel de recenser les principaux partenariats en place avant et après la catastrophe. Il est par
exemple indispensable de prendre en compte l’approche sectorielle, le rôle de la société civile, du groupe de
travail sur l’éducation ou des autres partenariats au niveau national, et l’existence d’un groupe thématique sur
l’éducation ou d’autres groupes œuvrant directement au processus de relèvement.

Les recommandations formulées dans le présent chapitre s’inscrivent dans la continuité de la méthode d’éva-
luation des catastrophes conçue par la Commission économique des Nations Unies pour l’Amérique latine
et les Caraïbes (CEPALC)1, revue par la Banque mondiale dans le cadre de la méthodologie d’évaluation des

1
Voir Commission économique des Nations Unies pour l’Amérique latine et les Caraïbes, 2003, « Handbook for estimating the Socio-Economic and
Environmental Effects of Disasters »

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 pertes et dommages (DaLA)2, et standardisée dans le cadre du PDNA pour évaluer l’impact social et écono-
mique d’une catastrophe sur le secteur éducatif, notamment sur les infrastructures, les équipements et le
mobilier. Cette évaluation prend en compte, selon le contexte, tous les niveaux d’enseignements formels (de
la maternelle à l’enseignement supérieur), les centres de formation professionnelle, les institutions privées et
les centres éducatifs informels. Par ailleurs, les recommandations formulées dans ce chapitre sont également
fondées sur la nécessité d’éclairer les besoins de relèvement humain après une catastrophe, et mesurent par
conséquent l’impact humain, social, culturel et environnemental (y compris sur la prestation des services et leur
accessibilité, la gouvernance et la vulnérabilité aux risques).

Portée: cartographie du système éducatif

Le présent volet établit un protocole visant à orienter l’évaluation du sous-secteur Éducation: présentation gé-
nérale du système éducatif, identification des composantes à évaluer et mode opératoire à suivre pour mener
l’évaluation dans les situations de catastrophe. Le processus se fonde sur l’évaluation du « système » éducatif
et est organisé selon un modèle spécifique qui définit les informations à collecter lors des phases d’urgence et
de relèvement puis oriente l’ensemble du processus. Le recours à un « tableau d’identification des besoins en
matière d’information » permet d’évaluer et d’analyser la situation immédiate, de connaître la situation anté-
rieure et d’identifier rapidement les obstacles susceptibles d’entraver le rétablissement de l’accès aux services
d’éducation de base.

Le système éducatif

La fonctionnalité du système est évaluée dans quatre domaines fondamentaux du secteur ou du « système »
touché par la catastrophe (INEE, 2010). La même importance est accordée aux besoins en matière de relève-
ment matériel et humain tout au long du processus.

1. Accès et environnement d’apprentissage – Ce domaine examine comment le système éducatif garantit

l’accès à tous les garçons et les filles, quel que soit leur âge, à une éducation de qualité et pertinente.
Il ne s’agit pas uniquement de rétablir l’accès aux établissements et aux services éducatifs détruits ou
fortement endommagés pendant la catastrophe, mais aussi de « reconstruire en mieux ». Par exemple,
il convient de rétablir l’accès pour tous aux infrastructures, garantir leur sûreté et leur sécurité et la
prise en compte des aspects sexospécifiques (p. ex. prévoir des installations d’eau, d’assainissement et
d’hygiène séparées pour les garçons et les filles). Cela suppose de faire bien attention aux liens entre le
secteur éducatif et les services de santé, de nutrition et de protection afin de garantir la protection et
le bien-être psychosocial des apprenants, des enseignants et des autres personnels de l’éducation.

2. Enseignement et apprentissage – Ce domaine concerne les programmes scolaires, la formation, le

développement professionnel et l’appui, l’enseignement et les processus d’apprentissage, ainsi que
l’évaluation des résultats de l’apprentissage. Dans certains cas, les enseignants déjà en poste devront
être formés et de nouveaux membres du personnel d’encadrement éducatif devront être recrutés et re-
cevoir une formation intensive, de façon à garantir un appui à la réduction des risques de catastrophe,
l’enseignement des compétences nécessaires à la vie courante et l’apport d’un soutien psychologique
aux apprenants touchés. Par ailleurs, l’enseignement et l’évaluation des résultats de l’apprentissage
doivent tenir compte de l’événement survenu et de son impact, et être adaptés en conséquence.
2
Dispositif mondial de réduction des effets des catastrophes et de relèvement, 2010, « Notes d’orientation pour l’évaluation des dommages, des
pertes et des besoins », 3 volumes, Banque mondiale, Washington, D.C.

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 3. Enseignants et autres personnels de l’éducation – Ce domaine porte sur les ressources humaines, sans
lesquelles le système éducatif ne peut fonctionner. Les ressources humaines manquantes après une
catastrophe doivent impérativement être remplacées. Dans ce contexte, le processus de recrutement
doit s’attacher à respecter les principes de diversité, d’équité et de transparence. Il faut également
prêter attention aux conditions de travail du personnel éducatif, sachant qu’elles sont généralement
différentes pour les femmes et pour les hommes. Il est souvent nécessaire d’adapter les mécanismes
d’appui, de gestion et de supervision pour l’ensemble du personnel (y compris les établissements infor-
mels ou privés) afin qu’ils fonctionnent efficacement après la catastrophe.

4. Politique éducative – Ce domaine s’intéresse au cadre réglementaire, à la formulation des politiques et

des lois en matière d’éducation. La plupart des autorités compétentes donnent la priorité à la continui-
té et au relèvement d’une éducation de qualité, c’est-à-dire à un accès libre et inclusif à la scolarisation
ou la suppression des droits de scolarité ou des coûts afférents pendant la période de relèvement. Par
ailleurs, ce domaine inclut la planification et la mise en œuvre d’activités éducatives qui prennent en
compte les normes, les lois, les politiques et les plans locaux, nationaux et internationaux relatifs à
l’apprentissage qui s’adressent aux populations touchées.

Collecte des données

L’évaluation du sous-secteur Éducation s’appuie sur des outils qualitatifs et quantitatifs. Outre la collecte de
données quantitatives exigée par la méthode DaLA, l’évaluation de l’impact humain nécessite également le
recueil de données qualitatives. Ces informations peuvent être obtenues en menant des enquêtes auprès des
ménages, ainsi qu’au moyen de nombreux autres outils et approches d’évaluation en mesure d’appuyer l’éva-
luation sectorielle, tels que l’outil d’analyse participative des vulnérabilités et des capacités (Oxfam, 2012) ou
le Guide suffisamment bon (Projet ECB, 2007) consacré à la redevabilité vis-à-vis des populations sinistrées.
L’équipe sectorielle doit déterminer les méthodes et les outils les plus appropriés en fonction du contexte et
des besoins.

Les méthodes et les outils de collecte de données doivent être conformes aux normes internationales, aux
objectifs de l’EPT et aux lignes directrices fondées sur le respect des droits. Cela permet de relier les initiatives
mondiales à la communauté locale et d’encourager l’alignement au niveau local sur les cadres et indicateurs
internationaux. Les modèles de collecte des données doivent être normalisés à l’échelle du pays en vue de faci-
liter la coordination des projets entre les agences et de minimiser les demandes des fournisseurs d’information.

Les parties prenantes doivent inclure autant de membres des groupes de population sinistrés que possible.
Ces derniers peuvent contribuer à la collecte et à l’analyse des données (en interrogeant leurs communautés),
participer aux entretiens et aux échanges des groupes de discussion, et appuyer les processus de diffusion
et de retour d’informations. L’évaluation doit s’efforcer de cerner les besoins les plus urgents exprimés par
la population ainsi que les besoins de relèvement. Elle doit recenser l’impact sur l’ensemble des élèves et des
étudiants (de la maternelle à l’enseignement supérieur), sur les familles, sur les établissements scolaires et
universitaires et sur les communautés, en accordant une attention particulière aux femmes, aux enfants et aux
sous-groupes généralement touchés de façon disproportionnée.

L’éthique doit être au cœur de tous les types de collecte de données. Quel que soit l’objet qu’elle poursuit
(p. ex. suivi, évaluation ou enquête), celle-ci peut représenter un risque pour les personnes, non seulement en

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 raison de la nature sensible des informations collectées, mais aussi parce que la simple participation au pro-
cessus peut les mettre en danger. Les responsables de la collecte de données doivent à tout moment garder à
l’esprit les principes de base de respect, de consentement éclairé, de non-préjudice et de non-discrimination.
Ils ont la responsabilité de protéger les participants et de les informer de leurs droits. Ils devront par ailleurs
adapter leur approche et respecter les procédures de consentement lorsqu’ils mèneront des enquêtes auprès
des enfants.

Afin de réduire les préjugés au maximum, les données doivent être recoupées entre plusieurs sources lors de
l’analyse, avant de tirer des conclusions: comparer les données recueillies auprès des communautés à celles
issues des sources officielles, les informations fournies par les femmes et celles fournies par les hommes, ou
encore celles fournies par les adultes et celles fournies par les enfants. La triangulation des données permet
ainsi d’identifier les chevauchements mais aussi de mesurer les différentes facettes d’un phénomène, grâce à
une compréhension approfondie en vue de garantir la validité des données qualitatives.

Tableau d’identification des besoins en matière d’information pour l’évalua-

tion et l’analyse
Les systèmes gouvernementaux de préparation aux situations d’urgence existant avant la catastrophe, de
même que les plans d’intervention en cas de catastrophe et de relèvement du ministère de l’Éducation, doivent
être consultés immédiatement après la catastrophe afin de déterminer les informations à collecter. En l’ab-
sence de plan d’intervention, des plans de développement visant à réduire les risques doivent être envisagés.
Le tableau exhaustif d’identification des besoins en matière d’information de l’annexe 1 recense les principales
questions auxquelles les évaluations du sous-secteur Éducation doivent s’efforcer de répondre, et propose
pour chacune d’entre elles les indicateurs correspondant aux données à collecter sur le terrain. Il n’est pas
nécessaire de poser toutes les questions ni d’utiliser tous les indicateurs: l’équipe sectorielle doit les sélection-
ner en fonction de la nature de la catastrophe, du contexte spécifique du pays et des besoins d’information
prioritaires de chaque domaine. Les priorités sont déterminées par le ministère de l’Éducation, responsable de
l’évaluation, en concertation avec l’équipe sectorielle et les acteurs humanitaires.

Ce tableau se compose de quatre domaines essentiels directement alignés sur les catégories des Normes
minimales pour l’éducation: préparation, interventions, relèvement de l’INEE (2010) en vue de simplifier les
références. Chaque domaine contient les informations reconnues concernant le système éducatif ainsi que les
questions et indicateurs correspondants, de manière à refléter les différents acteurs et actions caractérisant
une intervention typique. La « situation immédiate » (généralement prise en charge par l’intervention humani-
taire et non comprise dans l’évaluation des coûts), pour laquelle il est moins aisé de distinguer des indicateurs,
est examinée au cours de la phase d’urgence, tandis que les indicateurs de relèvement recensent les besoins
d’information à long terme qui doivent être liés aux objectifs de développement et forment la base de l’éva-
luation du sous-secteur Éducation.

L’équipe d’évaluation
Le processus d’évaluation requiert de nombreuses compétences et expertises en matière de planification, de
collecte, de saisie et d’analyse de données, de diffusion et d’application des conclusions. Afin d’exploiter au
mieux les capacités disponibles et d’identifier les lacunes du sous-secteur, il est recommandé de former un
groupe de travail sectoriel inter-organismes, qui interviendra dès la première étape de l’évaluation et devra être

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 piloté par un représentant du ministère de l’Éducation et appuyé par un organisme de coordination. L’objectif
principal est de tirer parti des capacités de tous les acteurs du secteur éducatif, y compris au niveau infranatio-
nal, où la collecte et l’analyse des données sont généralement effectuées. Il convient par ailleurs de détermi-
ner s’il est nécessaire de faire appel à des experts d’autres secteurs tels que des spécialistes des questions de
genre, des ingénieurs, des architectes, etc. L’instance nationale chargée de la gestion des catastrophes peut
également participer au plan de réduction des risques de catastrophe, qui doit en permanence tenir compte
des niveaux national et infranational. Les structures de gouvernance et les partenaires intervenant au niveau
infranational doivent être mobilisés, et tous les niveaux doivent être pleinement informés et poursuivre les
mêmes objectifs de coordination et d’évaluation.

Il est particulièrement important de tenir compte des facteurs locaux (besoins linguistiques, culture et normes
sociales en vigueur), en particulier lors de l’intervention post-catastrophe auprès des populations touchées.
La participation équilibrée des différentes parties prenantes et partenariats pouvant constituer un atout, il
convient d’intégrer dans l’équipe d’évaluation des jeunes, du personnel des écoles, ainsi que des représentants
de la société civile, des Nations Unies et du gouvernement. La prise en considération des questions de genre
est également essentielle, notamment dans le cadre de la consultation des parties prenantes et de la collecte
de données; l’équipe d’évaluation doit par conséquent être composée d’un nombre équilibré d’hommes et
de femmes.

Données de référence
Besoins d’information
Voici quelques exemples des principales données de référence nécessaires pour l’évaluation du sous-secteur
Éducation:

• Nombre et caractéristiques des écoles existantes, par type de bâtiment et niveau d’enseignement,
ainsi que le mobilier type, les équipements et le contenu du matériel pédagogique, décomposés
en zones urbaines et rurales, et en secteur public et privé
• Calendrier habituel de l’année scolaire, y compris les petites vacances pendant l’année
- Nombre d’années ou de mois d’enseignement pour chaque niveau (en l’absence de catas-
trophe)

• Taux de scolarisation, décomposés par sexe et par âge, et autres données démographiques perti-
nentes
- Taux de fréquentation

• Frais appliqués aux élèves et étudiants dans les établissements du secteur privé et du secteur pu-
blic
• Coûts de réparation et de construction (des bâtiments de l’éducation) appliqués avant la catas-
trophe, et coûts de remplacement du mobilier, des équipements et du matériel pédagogique
• Nombre d’enseignants disponibles dans les établissements du secteur privé et du secteur public
• Taux d’alphabétisation des adultes

6 | ÉDUCATION
 Sources d’information
Les données de référence doivent provenir de toutes les sources vérifiées disponibles, mais idéalement des
résultats des enquêtes menées auprès des ménages, des données nationales de recensement de la popu-
lation, des systèmes d’information sur la gestion de l’éducation, des recensements scolaires et de sources
infranationales le cas échéant. Les ministères en charge de la planification ou des statistiques, entre autres,
peuvent également disposer d’informations pertinentes. Il est essentiel de consulter le gouvernement dans
son ensemble. L’éducation relève généralement de plusieurs ministères ou entités en charge de plusieurs
domaines (formation professionnelle, sports) et/ou plusieurs catégories de population (affaires féminines, jeu-
nesse). Les données relatives aux coûts sont parfois disponibles auprès du ministère des Finances, etc. Dans les
pays où les systèmes éducatifs sont fortement privatisés, il peut s’avérer nécessaire de solliciter les institutions
ou associations religieuses gérant les écoles et les universités privées, etc. Les données de référence sont indis-
pensables pour comparer la situation avant et après la catastrophe.

Les indicateurs généraux relatifs à l’éducation doivent toujours être ventilés par âge, sexe et région géogra-
phique, ainsi que par capacités, quintiles de pauvreté et tout autre indicateur social pertinent lorsque cela
est possible. Cela permet en effet de garantir que les groupes marginalisés sont bien pris en compte dans les
efforts de reconstruction, la plupart d’entre eux étant généralement touchés de façon disproportionnée par
la catastrophe. Les indicateurs doivent refléter la situation et les disparités existant avant la catastrophe pour
tous les types de programmes éducatifs (maternelle, primaire, secondaire, enseignement supérieur, formation
professionnelle, etc.) du secteur public, privé ou autre, et inclure les enseignements formels et informels. L’Ins-
titut de statistique de l’UNESCO (notamment ses rapports mondiaux de suivi), la Banque mondiale (statistiques
EdStats) et les sources de données nationales fournissent généralement des informations fiables, à condition
de bien vérifier la date de la dernière mise à jour.

Les données de référence relatives à l’éducation ne sont pas toujours disponibles après une catastrophe ou sont parfois
obsolètes. Dans ce cas, il convient d’utiliser les données démographiques générales pertinentes (p. ex., recensement
de la population) et de se référer aux données disponibles au niveau infranational. Les catastrophes sont le plus sou-
vent localisées, les régions qui n’ont pas été sinistrées peuvent présenter des caractéristiques similaires et servir de
référence. Il faut veiller à bien prendre en compte les populations ne figurant pas dans les données disponibles du fait
de leur marginalisation ou de leur faible représentation, comme les enfants des rues, les personnes handicapées et les
personnes déplacées.

7 | ÉDUCATION
 Évaluation des effets d’une catastrophe
L’équipe sectorielle doit déterminer les méthodes d’évaluation quantitative et d’estimation des dommages et
des pertes qui permettront de définir et de décrire les effets de la catastrophe. Ces évaluations porteront sur
quatre éléments:

1. La destruction des infrastructures et des biens

2. L’interruption de la prestation des services et de la production
3. L’interruption de la gouvernance
4. L’émergence de risques et de vulnérabilités

Ces effets doivent être présentés en fonction des divisions géographiques locales pertinentes et refléter les
principales caractéristiques sociologiques (sexe, âge, origine ethnique, capacités, etc.). Ils doivent être exprimés
à la fois en termes qualitatifs et quantitatifs.

Outre les sources d’information décrites dans la section précédente, il est possible de se référer aux données
fournies par certaines instances nationales (comités de gestion des catastrophes, partenaires locaux et société
civile) ou organismes des Nations Unies. Le Bureau de la coordination des affaires humanitaires des Nations
Unies (OCHA) a la possibilité de déployer son Équipe chargée de l’évaluation et de la coordination en cas de
catastrophe (UNDAC) en vue de réaliser une évaluation initiale rapide multisectorielle. Le groupe sectoriel
Éducation ou les partenaires sectoriels peuvent également mener des évaluations rapides des besoins en ma-
tière d’éducation. Il faut toutefois garder à l’esprit que l’éducation est souvent exclue des efforts d’évaluation
initiale. Un plaidoyer bien documenté intégré à l’approche stratégique et à la planification du PDNA peut
aider à garantir sa prise en compte et aboutir à un rapport sectoriel plus solide. D’autres organismes comme
les forces militaires ou la Croix-Rouge/le Croissant-Rouge du pays peuvent également disposer de données
utiles concernant les infrastructures, l’utilisation des écoles comme abris, l’enlèvement des gravats, des images
satellites, etc. (voir les références).

Effets sur les infrastructures et les actifs physiques

Les infrastructures et les actifs physiques du sous-secteur Éducation comprennent les bâtiments, le mobilier,
les équipements et les installations associées comme les cours de récréation, les installations d’assainissement
et d’eau extérieurs, etc. Selon les normes internationales d’évaluation, les installations sportives et les biblio-
thèques peuvent relever du domaine de l’éducation et être incluses dans le rapport sectoriel3. Les effets sont
divisés en deux catégories: (i) les dommages matériels, totaux ou partiels, occasionnés aux infrastructures par
la catastrophe; (ii) les dommages induits par l’utilisation temporaire des installations comme abris ou centres
de secours.

Le Volume 2 des notes d’orientation DaLA (p. 31 à 35) fournit un ensemble de recommandations relatives à
l’éducation.

3
Le système mondial de comptabilité nationale comprend l’école maternelle, l’enseignement primaire, secondaire, technique et supérieur et d’autres
types d’enseignements (sports, activités de loisirs et éducation culturelle). Il n’inclut pas les musées.
8 | ÉDUCATION
 Effets sur la production, la disponibilité et l’accessibilité des biens et services
Dans le cadre de l’éducation, la production désigne la durée (en mois ou années) de l’enseignement reçu
par la population. Par conséquent, la baisse de production correspond à la diminution du nombre de mois
d’enseignement (jours d’école manqués, baisse du nombre d’élèves passant au niveau supérieur ou terminant
le cycle en cours) occasionnée par l’interruption des services et leur non-accessibilité. Le PDNA s’appuie sur
l’estimation des dommages pour en évaluer les effets sur la prestation des services éducatifs et sur l’accès aux
services et aux biens dans ce domaine. Il est important d’examiner les effets à tous les niveaux: des actifs au
niveau du système (bases de données, locaux ministériels), aux actifs au niveau des apprenants (supports d’ap-
prentissage, uniformes, etc.). Pour cela, l’évaluation doit étudier les effets sur les actifs suivants et en évaluer
les répercussions sur la prestation et l’accès aux services:

• Actifs physiques: établissements scolaires, logements (résidences étudiantes, logements des en-
seignants), infrastructures (toilettes, laboratoires, bureaux), archives, matériel pédagogique, mobi-
lier, outils et équipements, réserves, biens stockés
• Actifs naturels: terrains (terrains de sport, cours de récréation), sources d’eau pour les installa-
tions éducatives (pompes, puits), jardins et fermes-écoles, et autres ressources naturelles liées à
l’éducation
• Actifs financiers: revenus (provenant des droits d’inscription), épargne, crédits et prêts, liquidi-
tés (bois, charbon pour cuisiner les repas scolaires) et autres actifs financiers
Les effets de la catastrophe sur les infrastructures publiques comme les routes, l’approvisionnement en eau, les
infrastructures de transport, etc. sont également évalués. Plus précisément, l’évaluation (qui n’est pas assurée
par l’équipe Éducation) examine dans quelle mesure les dommages occasionnés à ces infrastructures affectent
l’accès à l’éducation et sa qualité. Lors de l’évaluation des aspects fonciers par exemple, il convient de préciser
le type de droit d’accès (propriété publique, privée, traditionnelle) et si l’emplacement est adapté en vue de la
réhabilitation ou de la reconstruction.

Même si les dépenses dans l’éducation sont proportionnellement inférieures aux dépenses publiques an-
nuelles dans les autres secteurs, elles sont toutefois indispensables pour garantir son fonctionnement et sa
qualité et maintenir les taux de scolarisation. La variation des flux économiques doit également être examinée,
car bien souvent, après une catastrophe, les familles et les apprenants ne sont plus en mesure de payer leurs
frais de scolarité et leurs droits (inscriptions, examens, etc.). Il convient en outre de noter que les enseignants
représentent généralement une part importante des fonctionnaires de même, a fortiori, que leurs salaires,
retraites, etc. dans les budgets nationaux. Ce point est traité plus bas dans la section relative aux besoins de
relèvement humain.

Le rétablissement rapide des services d’éducation constitue toujours une priorité pour les populations tou-
chées. De nombreux facteurs doivent être pris en compte afin de bien cerner l’ampleur des perturbations
touchant les biens et services dans ce secteur et d’évaluer la disponibilité et l’accessibilité des actifs physiques
et non physiques:

• Fermeture ou fonctionnement réduit des institutions formelles et informelles d’enseignement (de

la maternelle à l’enseignement pour adultes);
• Disponibilité d’activités encadrées alternatives (centres destinés aux jeunes, etc.) Et de structures
provisoires;

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 • Ressources humaines et matérielles nécessaires à la mise en place et à la maintenance des es-
paces d’enseignements provisoires (matériel pédagogique, personnel);
• Baisse des recettes et éventuelle augmentation des coûts opérationnels des services éducatifs;
• Accès physique aux services: sûreté, sécurité et transport (mines terrestres);
• Fermeture ou fonctionnement réduit des centres de formation (formation des enseignants, for-
mation professionnelle, écoles d’infirmiers, etc.).
Une catastrophe peut entraîner des déplacements massifs de populations et faire éclater des conflits inatten-
dus entre les communautés d’accueil et les personnes déplacées en raison d’une pénurie de ressources. En
cas de catastrophe, le système éducatif peut être perturbé par le nombre trop important d’élèves, le manque
d’enseignants, des difficultés relatives à la langue d’enseignement, l’inadéquation des supports pédagogiques
et l’endommagement des infrastructures et des installations, autant de facteurs qui pèsent sur l’accès, la
qualité et les résultats d’apprentissage. Par ailleurs, les écoles sont souvent utilisées comme abris et sont alors
dans l’incapacité de fournir des services éducatifs. Elles risquent également de subir des dommages décou-
lant de cette utilisation alternative prolongée. Si la fermeture des établissements scolaires se poursuit dans le
temps, ou si les salaires des enseignants et des autres personnels de l’éducation sont suspendus ou retardés,
ces derniers peuvent être amenés à quitter le secteur éducatif, réduisant ainsi considérablement la disponibilité
des services. Toutes ces considérations doivent figurer dans l’évaluation, sous forme de coûts et de besoins de
relèvement du sous-secteur et des populations touchées.

Effets sur la gouvernance et la prise de décision

La gouvernance et les processus sociaux désignent les différents réseaux et structures formels et informels
qui représentent le sous-secteur Éducation: institutions de gouvernance (autorités en charge de l’éducation,
organismes d’accréditation), politiques et procédures, et organisations sociales (société civile, organismes de
gestion des écoles) qui interviennent à tous les niveaux (communautaire, national, etc.) dans le secteur public
et privé. La gouvernance et les processus sociaux sont des facteurs externes qui influencent la portée, l’accès,
la qualité et la prise de décision en matière d’éducation, et qui contribuent à la vie en communauté et à la
cohésion sociale.

Institutions, organisations sociales et éléments à évaluer

Voici des exemples d’institutions et d’organisations sociales à prendre en compte dans l’évaluation de la gou-
vernance et des processus sociaux:

• Pouvoirs publics: ministère de l’Éducation, ministère de la Jeunesse/de l’Égalité des sexes, institu-
tions en charge de la gestion des catastrophes, collectivités territoriales, etc.
• Secteur privé: organisations syndicales et professionnelles
• Organisations socio-culturelles: groupes ethniques ou religieux, associations de jeunes et organi-
sations de femmes
• Réseaux sociaux: comités de gestion des établissements scolaires, associations de parents
d’élèves, associations d’élèves ou d’étudiants, organisations à base communautaire ou organisa-
tions non gouvernementales (ONG)
• Établissements de formation: centres de formation technique ou professionnelle, centres de for-
mation des enseignants

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 • Organisations politiques: partis politiques, etc.
Lors de l’évaluation des effets de la catastrophe sur la gouvernance et les processus sociaux, les catégories
suivantes doivent être examinées:

1. Connaissances et compétences – Quel impact a exercé la catastrophe sur l’expertise technique et les
informations institutionnelles ?
2. Ressources humaines, financières et matérielles – Quel impact a exercé la catastrophe sur le ministère
de l’Éducation, les organisations de la société civile et les responsables communautaires, ainsi que sur
les actifs collectifs et les espaces consacrés à l’éducation ?
3. Systèmes d’information, de gestion et de communication – De quel appui ces processus ont-ils be-
soin après la catastrophe ?
4. Instruments juridiques, mécanismes de suivi et d’établissement des rapports – Leurs capacités et leurs
fonctions ont-elles été touchées par la catastrophe ?
5. Hausse possible des frais de scolarité
Ce volet de l’évaluation doit impérativement prendre en compte les conflits éventuels. Le contexte social et
politique des régions sinistrées doit être examiné en tenant compte des crises passées, des questions cultu-
relles et des liens au sein des différents groupes. L’impact sur la sécurité sociale doit également être évalué. II
est important de bien connaître la gouvernance et les processus sociaux en place dans les régions sinistrées,
leur fonctionnement, leur rôle dans l’éducation, les dommages qu’ils ont subis ainsi que la manière dont ils
peuvent favoriser ou au contraire freiner le processus de relèvement. Cela permet de mieux évaluer les capaci-
tés locales, de recenser les dispositifs de collaboration et de partenariat en place et de renforcer les efforts de
relèvement spontanés.

Effets sur les risques et les vulnérabilités

L’évaluation permet notamment d’identifier rapidement les risques susceptibles d’entraver l’accessibilité et la
qualité de l’éducation, notamment les nouvelles menaces. Voici quelques exemples de risques à évaluer:

• Dangers supplémentaires éventuels: glissements de terrain, répliques des séismes, risques d’incen-
die susceptibles d’endommager les installations et les services d’éducation
• Prévisions climatiques: saison à venir (chutes de neige, pluie, chaleurs, sécheresse) pouvant avoir
un impact sur la continuité de l’accès à l’éducation
• Risques secondaires: hausse de certaines formes de violence basée sur le genre (violences conju-
gales, violences sexuelles, mariage précoce), fermeture prolongée des écoles ou baisse importante
du nombre d’enseignants disponibles, etc.
• Risques sociaux et politiques: déscolarisation des jeunes due à l’obligation de travailler pour sub-
venir aux besoins de leur famille, futures élections ou conflits entre les groupes sociaux
• Nouvelles vulnérabilités créées par la catastrophe et susceptibles de présenter des menaces sup-
plémentaires
• Groupes de population (économiques, sociaux, géographiques) particulièrement vulnérables:
pour les groupes économiques et sociaux, évaluer l’interaction entre les femmes et les hommes et
entre les générations

11 | ÉDUCATION
 Il est également important d’examiner tous les aspects de la situation pouvant avoir un impact sur la santé et la
sécurité des enfants et des jeunes. En effet, l’éducation peut constituer un facteur protecteur et/ou de risque.
L’évaluation doit comprendre une liste ou un tableau des risques (une « grille des risques ») qui recense, pour
les différents groupes d’âge et groupes vulnérables, les éléments suivants: risques liés aux mines antipersonnel
ou aux munitions non explosées; sûreté des bâtiments et des autres infrastructures; protection et sécurité des
enfants; menaces pesant sur la santé mentale et physique; problèmes liés à la qualification des enseignants;
taux de scolarisation et programmes scolaires; et toute autre information jugée pertinente.

Estimation de la valeur des effets d’une catastrophe

Il convient dans un premier temps d’évaluer les dommages et les variations des flux, en commençant par le
nombre d’unités d’éducation (bureaux, salles de classe, laboratoires, etc.) qui ont été partiellement ou totale-
ment détruites pour chaque type d’établissement pédagogique prédéfini. La valeur du mobilier, des équipe-
ments et du matériel pédagogique détruits doit également être estimée pour chaque école. Ces coûts doivent
être comparés aux coûts unitaires de réparation ou de reconstruction selon les mêmes normes de qualité en
vigueur avant la catastrophe.

La description suivante des dommages et des variations des flux économiques est en grande partie tirée des
Notes d’orientation DaLA: Volume 2. Le sous-secteur Éducation est traité aux pages 31 à 35.

Les dommages – destruction partielle ou totale – sont habituellement estimés sur la base du nombre d’établis-
sements scolaires qui doivent être remplacés ou qui peuvent être rénovés. Lors de l’évaluation des bâtiments,
l’équipe sectorielle doit travailler de concert avec l’équipe Logement, terres et établissements humains afin
d’éviter les doubles comptages et de garantir la prise en compte des coûts d’enlèvement des gravats et de lo-
cation provisoire de locaux. La valeur monétaire est exprimée selon les prix pratiqués juste avant la catastrophe
ou prévalant sur le marché. La valeur totale des dommages peut être estimée en additionnant la valeur des
actifs totalement détruits à celle des biens partiellement détruits, ainsi qu’aux coûts associés au remplacement
du mobilier, des équipements et du matériel pédagogique détruits. Les budgets publics alloués à l’éducation
doivent servir de guide, mais il convient toutefois de prendre en considération les nouvelles techniques de
réparation, de production et de distribution qui peuvent être plus avantageuses ou offrir une meilleure renta-
bilité, notamment à l’égard de la résilience et de la pérennité de la stratégie de relèvement.

Les variations des flux économiques font référence à la hausse temporaire des coûts et à la baisse des recettes
pendant les périodes de relèvement et de reconstruction. Pour estimer leur valeur, l’équipe d’évaluation doit
préparer un calendrier réaliste de réparation et de reconstruction des installations physiques ainsi que du rem-
placement du mobilier, des équipements et des fournitures pédagogiques. Il convient de garder à l’esprit que
les capacités du secteur de la construction sont habituellement limitées et ne disposent pas nécessairement
de ressources suffisantes pour lancer une reconstruction simultanée dans tous les secteurs. Par ailleurs, le ca-
lendrier doit tenir compte des fonds disponibles destinés aux réparations et à la reconstruction. Il fournira le
cadre d’estimation des variations des flux économiques dans le secteur de l’éducation, y compris la durée des
dispositions provisoires nécessaires pour assurer l’éducation des élèves.

12 | ÉDUCATION
 Les variations des flux suivantes sont caractéristiques du secteur de l’éducation:

• Les coûts supplémentaires induits par le programme d’éducation provisoire post-catastrophe,

tels que la location provisoire de locaux ou la mise en place d’installations provisoires et alterna-
tives (tentes servant de salles de classe, etc.)
• Le paiement des heures supplémentaires aux enseignants et aux autres membres du personnel de
l’éducation lorsque le programme prévoit plusieurs prises de service
• Le coût de la démolition et de l’enlèvement des gravats ou de la boue
• Le coût du nettoyage et de la désinfection des salles de classe
• Le coût de la réparation des écoles ayant servi de refuges provisoires et ayant été surexploitées
• Les autres coûts associés au rétablissement d’une éducation appropriée pour la population
concernée
• Les pertes de revenus éventuelles des écoles publiques et privées ayant fermé, dans le cas de
paiement de droits fixes par les élèves (particulièrement pertinent dans le secteur public pour la
maternelle, l’enseignement secondaire et supérieur)
• Les coûts éventuellement associés à la formation accélérée de nouveaux enseignants pour rem-
placer ceux qui ne veulent ou ne peuvent plus enseigner (ou décédés pendant la catastrophe)
• Les économies éventuelles résultant de l’interruption des services de cantines et de transport des
enfants pendant la période de suspension des activités éducatives, ce qui représente une éco-
nomie dans le budget public alloué à l’éducation mais qui entraîne une hausse du coût de la vie
pour les familles et des pertes de revenus pour le secteur du transport.

Tableau 1: Autres effets caractéristiques d’une catastrophe pouvant être considérés comme des dommages ou des varia-
tions de flux économiques
Accès et environnement Enseignement et apprentis- Personnel éducatif (variation
éducatif (dommages) sage (variation des flux) des flux)
• Infrastructures (hébergement) • Examens d’entrée ou de promo- • Revenus non perçus par les
tion écoles (droits)
• Installations (WASH, laboratoires)
• Perte d’heures d’enseignement • Baisse d’assiduité chez les ensei-
• Matériel pédagogique endomma-
entraînant la baisse des résultats gnants et le personnel éducatif
gé ou détruit
ou de la « production »
• Coût du soutien psychosocial
• Terrains (cours de récréation, ter-
• Baisse des taux de scolarisation
rains de sport) • Perturbation des mécanismes de
• Augmentation des taux de redou- gouvernance
• Mobilier (archives de l’établisse-
blement
ment, bureaux)
• Augmentation des taux d’aban-
• Alimentation (ustensiles de cui-
don
sine, provisions)
• Coût des cours de rattrapage
• Registres et autres documents
administratifs ou diplômes/certifi- • Adaptation des calendriers sco-
cats détruits ou endommagés laires
• Véhicules de transport scolaire
• Ressources humaines (décès ou
abandon de l’activité)
Note: le présent tableau n’est pas exhaustif.

13 | ÉDUCATION
 Évaluation des impacts d’une catastrophe
L’évaluation doit analyser l’évolution prévue de la situation dans le secteur de l’éducation après la catastrophe.
Elle analyse l’impact de cette dernière à partir de l’analyse de ses effets, des plans de développement sectoriels
et des enseignements tirés de l’expérience, et fournit une projection à moyen et long terme des effets sur le
secteur. Plusieurs scénarios sont envisageables: un retour à la normale, un scénario pessimiste et un scénario
optimiste, en fonction des difficultés et des possibilités envisagées ainsi que des politiques en vigueur et des
programmes existants. Cette évaluation jettera les bases de la stratégie de relèvement. Elle doit prendre en
compte la capacité de relèvement sectorielle et complète l’évaluation de l’impact macro-économique et de
l’impact sur le développement humain.

Capacité de relèvement sectorielle

L’équipe sectorielle mènera une analyse afin de déterminer si, au regard de l’impact de la catastrophe, les ac-
teurs de l’éducation, notamment les pouvoirs publics, disposent des ressources humaines, financières et opé-
rationnelles suffisantes pour appuyer le relèvement et la prestation des services d’éducation. Les catastrophes
étant généralement localisées par nature, cette analyse doit être menée à tous les niveaux pertinents (local,
régional et national). Les autorités centrales doivent recevoir des moyens, dans la mesure du possible, afin de
pouvoir exercer leurs fonctions et bénéficier de services de renforcement des capacités pour pouvoir répondre
à la demande de relèvement du secteur. L’évaluation doit examiner:

• L’impact de la catastrophe sur les infrastructures institutionnelles, les équipements de bureau, les
archives, le personnel, les projets et toutes autres capacités jugées pertinentes;
• Le niveau des capacités (main d’œuvre, expertise technique, équipements, etc.);
• Les plans de relèvement en vigueur et prévus;
• L’appui spécifique au renforcement des capacités pouvant être apporté au niveau des districts et
des sous-districts (formation, assistance technique, etc.);
• Les équipements, le matériel, l’expertise, la main-d’œuvre, les compétences et autres ressources
nécessaires pour réparer et remettre sur pied les infrastructures, services et mécanismes endom-
magés du sous-secteur.
Il convient par ailleurs d’examiner si le gouvernement a pris des engagements à l’égard de l’égalité des sexes
dans l’accès à l’éducation. Le cas échéant, le PDNA et la stratégie de relèvement résultante doivent s’aligner
dessus. Dans le cas contraire, elles doivent prévoir des stratégies et des mesures visant à garantir l’égalité de
l’accès à l’éducation pour les filles et les garçons de tous les âges, et l’égalité des chances pour les enseignants
et les enseignantes, ainsi que pour personnel éducatif.

Analyse de l’impact macro-économique

L’équipe d’évaluation du sous-secteur Éducation procède aux estimations additionnelles susceptibles d’avoir
un impact au niveau des particuliers ou des ménages. Les éléments suivants doivent être estimés pour l’analyse
de l’impact macro-économique:

14 | ÉDUCATION
 • La baisse du nombre d’années d’enseignement pour chaque niveau (au regard du nombre prévu
si la catastrophe n’avait pas eu lieu). Ces informations doivent être utilisées pour mesurer l’impact
de la catastrophe sur le PIB.
• La valeur des coûts des biens importés pour la reconstruction et le remplacement de l’éducation
(pour les éléments non disponibles localement et devant être importés), exprimée en termes de
pourcentage (%) des besoins totaux de reconstruction dès qu’ils ont été estimés. Ces informa-
tions doivent être utilisées pour l’analyse de la balance des paiements.
• La part estimée de l’augmentation des dépenses du gouvernement central après la catastrophe
(excédant les crédits budgétaires habituels pour le secteur) pour les réparations des écoles uti-
lisées comme refuges provisoires, la démolition et l’enlèvement des gravats et le paiement
d’heures supplémentaires au personnel du secteur. Ces informations doivent être utilisées pour
l’analyse de l’impact sur le budget fiscal.
• L’économie éventuelle estimée pour le budget du gouvernement, résultant de la non-fourniture
de nourriture aux élèves pendant la période d’interruption des classes, qui sera absorbée par les
familles. Ces informations sont utilisées pour l’analyse de l’impact sur le budget fiscal et pour
l’analyse de l’impact sur les individus ou sur les ménages.

Impact sur le développement humain

Évaluer l’impact d’une catastrophe sur le développement humain est une tâche difficile car il existe peu de
méthodes standardisées permettant d’évaluer les besoins et les coûts afférents d’impacts qui ne sont pas tou-
jours visibles ou mesurables. L’évaluation du sous-secteur Éducation doit estimer l’impact à moyen et à long
terme sur la réalisation des objectifs nationaux de développement et des OMD, notamment en matière d’accès
à l’éducation. Il convient de noter que le nombre de pays n’ayant toujours pas mis en place de politiques et
d’objectifs pour atteindre les objectifs de l’Éducation pour tous et les OMD 2 et 3 est aujourd’hui très restreint.
Il existe une mesure de l’engagement qui permet d’indiquer le degré de mobilisation des ressources publiques
et du leadership pour appuyer ces politiques, même en période de crise. L’équipe Éducation, en concertation
avec les autres équipes sectorielles, doit analyser les éléments suivants:

• L’impact sur l’OMD 2 relatif à l’accès universel à l’éducation primaire, et sur les performances
attendues de l’éducation sur le développement humain (taux d’inscription, de scolarisation, de
passage au niveau supérieur). Ces taux sont calculés pour l’année où la catastrophe est survenue
et la/les année(s) suivante(s), sur la base des performances prévues en l’absence de catastrophe et
en se fondant sur des hypothèses clairement définies.
• L’impact sur l’OMD 3 relatif à la promotion de l’égalité des sexes et l’autonomisation des femmes,
notamment:
- L’impact général sur la disponibilité et l’accessibilité de l’éducation pour tous les groupes (be-
soins et priorités exprimés par les populations touchées et les différents sous-groupes);
- L’impact général sur la protection et la sécurité des enfants et des jeunes, filles et garçons (y
compris sur leur bien-être psychosocial).
Les populations touchées par une catastrophe peuvent connaître des pertes importantes en matière d’emploi,
de fortes baisses de revenus, la détérioration de leurs conditions de vie et un accès réduit aux services de base,
ce qui peut avoir une incidence néfaste sur leur capacité à maintenir l’éducation de leurs enfants. Les appre-
nants de sexe féminin, adolescents et/ou adultes sont parfois obligés de renoncer à leur formation ou à leurs

15 | ÉDUCATION
 études pour rechercher des moyens de subsistance plus immédiats, ou pour s’occuper des jeunes enfants et/
ou de membres du ménage qui sont blessés. Les enfants et les jeunes manquent parfois plusieurs jours, se-
maines, voire même années d’école, particulièrement en cas de conflit. Les situations d’urgence obligent quel-
quefois les écoles à se déplacer sans cesse. Les enseignants et le personnel éducatif doivent parfois chercher
un second emploi pour compléter leur salaire, et sont alors moins présents à l’école et les résultats scolaires
s’en ressentent. Les redoublements et les abandons induits par la catastrophe repoussent la réalisation des
OMD 2 et 3.

Pour estimer l’impact d’une catastrophe sur le développement humain, il est nécessaire:

• D’analyser les bénéfices de l’éducation sur différentes composantes du développement humain

avant la crise en se fondant sur les données de référence disponibles (évolution du développe-
ment humain – y compris les principales difficultés, et principales caractéristiques des politiques
mises en œuvre avant la crise qui influencent l’état du développement humain pour les popula-
tions touchées);
• De projeter/estimer les bénéfices sur le développement humain dans l’avenir (pour l’année de la
catastrophe et la/les année(s) suivante(s)), sur la base des bénéfices qui auraient dû être obtenus
si la catastrophe n’avait pas eu lieu et en se fondant sur des hypothèses clairement définies.

L’évaluation des besoins de relèvement humain doit être participative, inclusive et transparente, et disposer de mécanis-
mes de retour d’information. Les besoins de relèvement humain doivent tenir compte de l’égalité des sexes, des droits
fondamentaux et tout particulièrement de la situation des enfants et des autres populations vulnérables.

Liens intersectoriels et thèmes transversaux

Des discussions intersectorielles doivent être organisées à toutes les étapes du PDNA. Il convient de décider
d’un certain nombre de normes, en particulier concernant les aspects fondamentaux tels que les frontières ad-
ministratives, les noms de lieux et quelques-unes de leurs caractéristiques principales comme la démographie,
afin de comparer les données et de réaliser des analyses intersectorielles. L’équipe Éducation doit travailler de
concert avec le sous-secteur Eau et assainissement ainsi qu’avec les services de protection de l’enfance. Selon
la nature de la crise, il faudra également prendre en compte la sécurité alimentaire (p. ex., programmes de
cantines scolaires) et les institutions spécialisées contribuant à l’éducation (écoles d’infirmiers, centres de for-
mation agricole, etc.). Ces domaines sont pertinents pour l’éducation et vice versa. Par ailleurs, il est nécessaire
d’identifier les aspects de l’éducation traités par d’autres secteurs en vue d’éviter les doubles comptages (p ex.,
les dommages occasionnés aux installations de formation du personnel de santé sont généralement inclus
dans le sous-secteur Éducation).

Lors de la mise à jour des normes minimales pour l’éducation en situations d’urgence (2010), les membres
de l’INEE ont identifié 11 thèmes transversaux prioritaires visant à renforcer et à prendre en compte: le genre,
le VIH et le sida, l’éducation inclusive, le développement de la petite enfance, la jeunesse, l’atténuation des
conflits, la réduction des risques de catastrophes, les droits de l’homme, les liens intersectoriels (santé, eau

16 | ÉDUCATION
 et assainissement, abris, nutrition), la protection de l’enfance et l’appui psychosocial. Le manuel des normes
minimales de l’INEE constitue une ressource utile pour traiter de ces sujets, qui relèvent de l’éducation en si-
tuation d’urgence, de la préparation au relèvement en passant par l’intervention.

L’étude de ces thèmes transversaux dans un contexte de crise a pour objectif d’aider les acteurs de l’éducation
dans les situations d’urgence et de relèvement à adopter une perspective particulière lors de l’évaluation des
besoins d’éducation, de la mise en œuvre des programmes et de l’analyse visant à éclairer les politiques. Une
telle approche permet de mesurer l’importance et le poids relatifs de certains thèmes transversaux, quel que
soit le contexte. Elle peut également permettre de recenser les principaux biens, ressources, capacités et diffi-
cultés dans un contexte donné.

Le tableau 2 recense d’autres thèmes transversaux importants à prendre en compte lors de l’évaluation.

Tableau 2: Évaluation des thèmes transversaux

Thèmes transversaux Questions d’évaluation
Genre • En quoi l’accès à l’école ou aux espaces d’apprentissage diffère-t-il pour les garçons et
pour les filles ? Que font/peuvent faire les écoles et les communautés pour promouvoir
l’égalité d’accès ?
• Y a-t-il des équipements essentiels (eau, assainissement et hygiène) à la fréquentation
scolaire et à l’assiduité des filles ?
• L’organisation de l’apprentissage, les manuels scolaires, le comportement des ensei-
gnants vis-à-vis des élèves (garçons et filles), etc., prennent-ils en compte les questions
sexospécifiques ?
• Les environnements d’apprentissage sont-ils sûrs et promeuvent-ils la protection et le
bien-être mental et émotionnel des garçons et des filles ?
Protection de l’enfance/ • Dans quelle mesure la situation d’urgence a-t-elle modifié les besoins émotionnels,
appui psychosocial sociaux et cognitifs des apprenants ?
• Les communautés touchées contribuent-elles activement à fournir de l’aide aux appre-
nants ?
• Qui sont les apprenants les plus vulnérables et quels sont leurs besoins ?
• Quels sont les principaux risques auxquels sont confrontés les enfants et les
jeunes (H/F) dans les écoles et au sein des communautés ?
• Quel appui social est disponible dans les écoles/espaces d’apprentissage ou dans la
communauté scolaire ?
• Quels sont les dangers que peuvent rencontrer les élèves sur le chemin de l’école ?
Dévelop-pement de la • Quelle est l’offre d’apprentissage et de développement proposée aux enfants de 0 à
petite enfance 8 ans ?
• Les jeunes enfants participent-ils à des projets de développement de la petite enfance ?
Quelles sont les principales raisons de leur non-participation ?
• Dans quelle mesure les parents sont-ils impliqués dans le développement des jeunes
enfants ?
Jeunesse • Quelles sont les activités (d’apprentissage ou autres) des jeunes ?
• Les jeunes (H/F) participent-ils aux travaux d’utilité publique ?
• Dans quelle mesure les jeunes participent-ils à la gouvernance et aux processus so-
ciaux ?
• Quelles qualifications particulières les marchés et les employeurs requièrent-ils des
jeunes ?

17 | ÉDUCATION
 Éducation inclusive • Quels sont les obstacles à l’éducation ? Qui touchent-ils et comment peuvent-ils être
minimisés ?
• Quelles mesures (politiques et pratiques) doivent être mises en place pour augmenter
l’accès des personnes handicapées ?
Droits • Le droit universel à l’éducation et à la non-discrimination est-il respecté et suivi dans le
pays ou les zones touchés ?
• L’éducation fournie respecte-t-elle les droits des enfants et des jeunes ?
VIH et sida • La prévention du VIH et du sida est-elle abordée en classe ?
• Les prestataires connaissent-ils les besoins d’apprentissage et d’assistance des enfants
et des jeunes infectés ou particulièrement vulnérables au VIH/sida ?
Prise en compte des • Dans quelle mesure une intervention peut-elle influencer les dynamiques d’un conflit ?
conflits • Les données disponibles relatives à l’éducation (ressources budgétaires, humaines,
intellectuelles, linguistiques, financières et matérielles) ont-elles été ventilées par région,
origine ethnique, religion, genre ou toute autre caractéristique pertinente du groupe
pour discerner les disparités du système éducatif et éclairer les interventions ?
• La répartition équitable des services entre les différents groupes est-elle encouragée en
vue d’éviter les poches d’exclusion et de marginalisation ?

Source: adaptation de la Boîte à outils pour une évaluation conjointe des besoins d’éducation du Cluster éducation mon-
dial, 2009

Stratégie de relèvement du sous-secteur Éducation

La stratégie de relèvement du sous-secteur Éducation est alignée sur les principes directeurs, les objectifs et
le processus de consultation du PDNA global (voir le chapitre 1), ainsi que sur la législation nationale et les
politiques et stratégies de développement en matière d’éducation. Elle doit également adopter les bonnes
pratiques en vigueur. Elle doit par conséquent inclure les éléments clés suivants:

1. Une description succincte des besoins de relèvement du sous-secteur, basée sur les résultats de
l’évaluation
2. La vision et les principes directeurs convenus pour l’ensemble du processus de relèvement du
secteur
3. Une description succincte de la stratégie de relèvement axée sur les résultats du sous-sec-
teur
4. Une description succincte des modalités de mise en œuvre

Visions et principes directeurs

La vision décrit les objectifs de relèvement souhaités à long terme et doit inclure des mesures pour améliorer
la performance du secteur et consolider des systèmes résilients, au moyen notamment de plans de gestion des
urgences et de formations pour acquérir des compétences de base.

Des principes directeurs du relèvement de l’éducation visant à éclairer la stratégie de relèvement du secteur
et à guider le processus de relèvement de façon efficace, transparente et responsable doivent être définis par
l’équipe sectorielle sous la direction du gouvernement. Voici des exemples de principes directeurs à prendre
en compte pour le relèvement:

18 | ÉDUCATION
 • Répondre aux besoins et aux priorités de la population touchée et renforcer leur participation
• Privilégier les besoins des femmes et des enfants
• Axer les efforts sur les populations les plus vulnérables et les plus touchées
• Restaurer les capacités et les aptitudes
• Appuyer les processus de relèvement spontanés
• Assurer l’adhésion et le leadership du pays vis-à-vis de la stratégie de relèvement du secteur de
l’éducation
• Établir des partenariats avec la société civile, les donateurs, les ONG, les agences multilatérales et
les organismes des Nations Unies
• Maintenir les synergies avec l’action humanitaire
• S’inspirer des plans de développement nationaux et s’aligner sur les priorités nationales
• Prendre en compte les stratégies nationales en matière d’éducation et d’égalité des sexes et les
soutenir
• Renforcer les plans nationaux et locaux de réduction des risques de catastrophe/de réduction des
risques climatiques
La vision et les principes directeurs doivent être énoncés par le chef de file sectoriel (généralement le ministère
de l’Éducation) en concertation avec les partenaires du secteur de l’Éducation et les groupes de travail perti-
nents.

Consultation des parties prenantes

La phase de consultation doit permettre aux parties prenantes de participer activement à l’identification de
leurs besoins et de leurs priorités après une catastrophe. Celles-ci doivent idéalement être consultées à chaque
étape du processus d’évaluation: planification, collecte de données, analyse, suivi, vérification et diffusion
des résultats. Les parties prenantes du secteur éducatif sont nombreuses, des enfants et étudiants jusqu’aux
organismes et dirigeants nationaux. Il est essentiel d’en mener une analyse approfondie et de les recenser, en
considérant le secteur public et privé. Il faut également veiller au respect de l’éthique (particulièrement lors de
la consultation des enfants et des jeunes), du secret de l’information et du consentement éclairé.

Voici des exemples de parties prenantes du secteur de l’éducation:

• Enfants et jeunes (notamment les enfants non scolarisés)

• Élèves et étudiants (à tous les niveaux d’enseignement: de la maternelle à l’université)
• Enseignants et éducateurs
• Chefs d’établissement
• Membres de la communauté et parents (notamment ceux qui participent à la direction de l’école)
• Responsables de l’éducation au niveau du district et à l’échelle nationale
• Partenaires et prestataires privés
• Groupes religieux qui proposent des programmes de formation

19 | ÉDUCATION
 Une communication régulière avec les parties prenantes permet de s’assurer qu’elles comprennent à quelles
fins sont utilisées les informations qu’elles fournissent. Par ailleurs, il peut être utile de mettre en place un mé-
canisme de gestion des plaintes relatives à la collecte de données et aux résultats de la reconstruction.

Reconstruction, relèvement et amélioration

Les catastrophes offrent la possibilité de « reconstruire en mieux ». Le relèvement doit faciliter la réparation des
dommages occasionnés par la catastrophe et l’élaboration de mesures de renforcement de la résilience en vue
de réduire la vulnérabilité aux futurs chocs (conflits, phénomènes naturels, changement climatique, etc.). Un
surcoût est généralement appliqué pour « reconstruire en mieux »4. Un état des lieux de la situation actuelle
dans le secteur de l’éducation permet de minimiser les facteurs de vulnérabilité sous-jacents, de réduire l’im-
pact de catastrophes futures et d’améliorer la préparation aux risques pour l’ensemble du système éducatif.
La protection des écoles est renforcée par les politiques et les pratiques éducatives alignées sur la gestion des
catastrophes au niveau national, régional, local et des établissements scolaires. Afin de garantir un relèvement
résilient, l’évaluation doit porter sur les composantes suivantes:

1. La sûreté des installations scolaires et de leur emplacement

Afin de garantir la sûreté des installations scolaires et de leur emplacement, il est nécessaire:

• D’évaluer les infrastructures en danger ou exposées à des risques (en dressant la carte des risques
et des vulnérabilités des installations);
• De déterminer s’il est sûr de reconstruire au même endroit ou s’il est nécessaire de déplacer les
locaux des écoles/centres d’apprentissage (où et comment);
• D’identifier les éventuels obstacles liés aux régimes fonciers qu’il faudra résoudre pour garantir la
sûreté des terrains/constructions;
• De définir les codes de conception des infrastructures (établissements scolaires et leurs installa-
tions d’eau et d’assainissement).

2. La gestion des risques de catastrophe

Dans certains cas, le processus de relèvement peut être l’occasion pour les autorités responsables de l’éduca-
tion à l’échelle nationale et infranationale et pour les écoles (enfants compris) d’améliorer, en partenariat avec
leurs homologues chargés de la gestion des risques de catastrophe, la gestion des catastrophes et la réduction
des risques dans les écoles, dans le but de garantir des environnements d’apprentissage sûrs et de planifier la
continuité de l’éducation dans le respect des normes internationales. Les principales actions à mener sont les
suivantes:

• Développer, déployer, institutionnaliser, superviser et évaluer la création ou le renforcement d’un

comité de gestion des risques de catastrophe pour chaque établissement scolaire (composé de
personnel, d’élèves, de parents et de membres de la communauté)

4
Le pourcentage appliqué dépend des normes de construction prévalant avant la catastrophe, et du niveau de résistance souhaité pour la recons-
truction. L’expérience des 40 dernières années montre que le pourcentage généralement appliqué est compris entre 10 et 25 %. Ce coefficient doit
être soigneusement estimé par un architecte expérimenté ou un spécialiste en génie civil faisant partie de l’équipe d’évaluation. Il est parfois plus
prudent de reconstruire sur un nouveau terrain plus sûr, ce qui augmente la valeur des besoins de reconstruction (coût d’acquisition du terrain et de
raccordement aux services de base d’eau, d’assainissement et d’électricité).

20 | ÉDUCATION
 • Adapter, si besoin, les procédures opérationnelles standards aux phénomènes, avec ou sans alerte
préalable: consignes de sécurité (se baisser, se mettre à l’abri, attendre), évacuation des bâti-
ments, évacuation dans un lieu sûr, abris et lieux de confinement, et regroupement des familles
en toute sécurité
• Améliorer les dispositifs de préparation aux interventions en faisant des exercices de simulation
dans les écoles et les communautés
• Élaborer des plans d’urgence nationaux et infranationaux pour assurer la continuité de l’éduca-
tion, comprenant notamment des stratégies et des critères visant à limiter l’utilisation des écoles
comme abris temporaires
• Être en contact avec tous les organismes chargés de la gestion des catastrophes afin de garantir
la prise en compte de l’éducation dans la planification, les politiques et le budget
• Diffuser les plans d’intervention d’urgence au niveau national et local ainsi que dans les écoles et
veiller à leur bonne mise en œuvre
• Renforcer les capacités et aptitudes des ministères/départements compétents en matière de pré-
paration et de planification en situation d’urgence (réduction des risques de catastrophe et des
risques climatiques), y compris en matière de planification financière

3. L’éducation à la réduction des risques

Le programme pédagogique et les enseignants constituent de puissants vecteurs de renforcement de la culture

de la résilience. Il est parfois possible d’intégrer l’éducation à la réduction des risques dans les programmes de
formation des enseignants et des apprenants:

• Formation des enseignants titulaires et des enseignants stagiaires au matériel pédagogique sur la
réduction des risques;
• Élaboration de stratégies visant à renforcer la mobilisation des enseignants pour intégrer efficace-
ment ces thèmes dans les programmes scolaires officiels et dans les approches informelles et hors
programme avec les communautés locales.

4. Les systèmes d’information et d’alerte rapide

• Renforcement des systèmes d’information (données statistiques de référence, systèmes d’in-

formation sur la gestion de l’éducation, analyse des vulnérabilités et des risques) en veillant par
exemple à ce que toutes les données et informations relatives aux apprenants soient ventilées par
sexe et par âge.
• Amélioration des systèmes d’alerte rapide et de la communication (fermetures des écoles, lieux
d’évacuation, sites d’apprentissage temporaires, etc.).
• Renforcement des liens entre les mécanismes d’alerte rapide, de préparation et d’intervention.

Besoins de relèvement et de reconstruction

Cette section décrit les principaux éléments à prendre en compte pour évaluer les besoins de relèvement et
de reconstruction dans le secteur de l’éducation. Ceux-ci peuvent varier d’une situation à l’autre, mais les
présentes lignes directrices exposent les besoins les plus fréquents qui doivent contribuer directement aux

21 | ÉDUCATION
 conclusions de l’évaluation. Les besoins généraux du secteur éducatif en matière de relèvement peuvent com-
prendre5:

• La nécessité de mener des estimations quantitatives des actifs physiques et naturels à recons-
truire, réparer ou restaurer pour pouvoir rétablir les services éducatifs;
• La rénovation des systèmes éducatifs et le rétablissement de l’accès aux biens et services;
• Le rétablissement de la gouvernance et des processus sociaux;
• L’atténuation des risques immédiats et la reconstruction « en mieux »: besoin de garantir la sûreté
de l’emplacement et de la conception des infrastructures, besoins et coûts de formation pour ren-
forcer les capacités en matière de préparation et de prévention;
• La mise en place de mesures visant à réduire l’impact de la catastrophe sur le développement hu-
main.

Plan de relèvement et de reconstruction du sous-secteur Éducation

Suivant les recommandations formulées dans le Volume A, la stratégie de relèvement et de reconstruction
sectorielle doit suivre un modèle axé sur les résultats et comprendre: (i) les besoins prioritaires au niveau central
et décentralisé; (ii) les interventions nécessaires; (iii) les produits attendus; (iv) les coûts du relèvement et (v) les
objectifs visés. Le tableau 3 fournit un exemple de plan de relèvement et de reconstruction pour le sous-sec-
teur Éducation.

Tableau 3: Exemple de plan de relèvement et de reconstruction axé sur les résultats pour le secteur de l’éducation
Coûts du relè-
Besoins de relève- Produits atten-
Interventions vement et de la Objectifs
ment prioritaires dus
reconstruction
Besoin urgent d’amélio- • Plan de rénovation des • Rénovation 7 650 000 dollars US Retour à un
rer l’accès des enfants écoles primaires par- de 226 écoles taux de scolari-
à l’éducation primaire tiellement détruites primaires sation dans les
publique • Mise en place de • Versement écoles primaires
bourses pour les de bourses à identique à celui
écoliers du primaire 12 000 enfants d’avant la catas-
touchés par la catas- trophe
trophe

Adaptation du plan de relèvement sectoriel de la région d’Aceh (Indonésie): Aceh Recovery Framework 2008-2011

Besoins prioritaires

Les priorités et le calendrier (à court, moyen et long terme, le cas échéant) des besoins de relèvement doivent
être déterminés. L’équipe sectorielle (ou l’équipe PDNA en amont) doit définir des critères qui orienteront le
processus. Les besoins essentiels exprimés par les populations touchées et par le gouvernement doivent être
considérés en priorité. Toutefois, les besoins des groupes de populations marginalisées, des femmes et des
enfants doivent également être prioritaires, de même que ceux des régions sinistrées.

5 Les besoins de relèvement correspondent à la valeur des variations des flux de production résultant de la hausse des coûts, supérieurs au budget
habituel du sous-secteur. Les besoins de reconstruction correspondent à la valeur des dommages surestimée pour prendre en compte l’amélioration
de la qualité, la modernisation des infrastructures et la réduction des risques, ce qui peut impliquer dans certains cas le coût de déménagement des
écoles.
Dans la pratique actuelle, les équipes d’évaluation ne reçoivent généralement pas d’informations claires sur la manière d’estimer les besoins (comme
récemment en Serbie), ce qui peut fausser l’estimation de la valeur des pertes et des besoins de relèvement.

22 | ÉDUCATION
 Dispositions de mise en œuvre
Partenariats, coordination et gestion

Cette section décrit les principaux partenariats, ainsi que les modalités de coordination et de gestion relatives
au processus de relèvement du sous-secteur Éducation, à savoir:

• Les modalités de coordination avec le gouvernement, la société civile et le secteur privé;

• Les modalités de partenariat au sein du groupe de travail/groupe sectoriel ou du groupe théma-
tique en charge de l’éducation (s’il y a lieu);
• Les modalités intersectorielles (protection de l’enfance, eau, assainissement et hygiène);
• Les modalités de gestion du processus de relèvement du secteur au sein du gouvernement;
• Les modalités relatives à la gestion interinstitutions (modalités de l’unité de coordination ou équi-
valente, services d’appui à mettre en place tels que les locaux ou les ressources humaines, etc.).

Thèmes transversaux

Cette section détaille comment les thèmes transversaux, à savoir la gouvernance, les moyens de subsistance, la
réduction des risques de catastrophe, le genre, les droits de l’homme, le VIH/sida et toutes les autres questions
jugées pertinentes, sont pris en compte lors de la mise en œuvre. Elle décrit certains aspects intersectoriels,
tels que:

• L’eau, l’assainissement et l’hygiène (toilettes, points d’eau, etc.);

• La protection de l’enfance (prévention de la violence basée sur le genre – violences conjugales et
sexuelles, mariage précoce – aide psychosociale);
• Les moyens de subsistance (formation professionnelle);
• La sécurité alimentaire, la distribution de vivres et la nutrition (programmes de cantines scolaires);
• La gestion des camps (sites d’apprentissage dans les camps).

Liens avec le développement

Ce volet décrit comment le processus de relèvement sectoriel rejoint et complète les objectifs et les priorités du
pays en matière de développement dans le domaine de l’éducation, en l’alignant, dans la mesure du possible,
sur les grands objectifs de développement stratégiques du secteur. Éléments à prendre en compte:

• Les objectifs nationaux pour atteindre les objectifs de l’EPT et les OMD 2 et 3
• Les politiques éducatives et stratégies de réduction de la pauvreté nationales
• Les instruments de planification du développement des Nations Unies (Plan-cadre des Nations
Unies pour l’aide au développement [PNUAD]) et les outils sectoriels (plans d’action à l’échelle du
système des Nations Unies)

Suivi et évaluation

Cette section doit présenter le plan de suivi et d’évaluation du secteur, à savoir:

• Ce qui doit être suivi et évalué;

• Les activités nécessaires au suivi et à l’évaluation (et leur coût);

23 | ÉDUCATION
 • le nom du ou de la responsable de ces activités;
• le moment où ces activités sont prévues (calendrier);
• la façon dont elles seront menées (méthode);
• les ressources nécessaires et leur allocation.

Principales hypothèses et contraintes

Cette section du PDNA recense les principales hypothèses formulées pour mener à bien le processus de re-
lèvement sectoriel, ainsi que les principales contraintes qui pourraient survenir au cours du relèvement et les
moyens de les surmonter.

24 | ÉDUCATION
 Références et ressources
Banque mondiale
Damage and Loss Assessment – Housing and Education
Disponible en anglais à l’adresse:
http://siteresources.worldbank.org/INTDISMGMT/Resources/3housingandeducation.pdf
Education Statistics
Disponible en anglais à l’adresse:
http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/TOPICS/EXTEDUCATION/EXTDATASTATISTICS/EXTEDSTATS/0,,me-
nuPK:3232818~pagePK:64168427~piPK:64168435~theSitePK:3232764,00.html
Bureau de coordination des affaires humanitaires des Nations Unies (OCHA) – UNDAC (Équipe des Nations Unies pour
l’évaluation et la coordination en cas de catastrophe)
Disponible en anglais à l’adresse:
http://www.unocha.org/what-we-do/coordination-tools/undac/overview
Bureau des Nations Unies pour la prévention des catastrophes (UNISDR)
Plateforme thématique sur les connaissances et l’éducation, 2008, « School Disaster Prevention: Guidance for
Educational Decision-Makers », version de consultation
Disponible en anglais à l’adresse:
http://www.unisdr.org/we/inform/publications/7556
Cluster éducation du Comité permanent interorganisations
2010, « Boîte à outils pour une évaluation conjointe des besoins d’éducation »
Disponible à l’adresse:
http://toolkit.ineesite.org/toolkit/INEEcms/uploads/1036/RJENA_Toolkit_FR.pdf
2010, « Petit guide des évaluations rapides conjointes des besoins en matière d’éducation »
Disponible à l’adresse:
http://educationcluster.net/?get=000400|2013/12/ShortGuide_RJENA_FR.pdf
Emergency Capacity-Building Project (ECB)
2012, « PARK » (Kit de ressources pour les exercices de profilage et d’évaluation conjointe)
Disponible en anglais à l’adresse:
http://www.ecbproject.org/resource/18302
2013, « Le guide suffisamment bon »
Disponible à l’adresse:
http://www.ecbproject.org/resource/18362
Fonds des Nations Unies pour l’enfance (UNICEF)
2007, « Compendium on Transitional Learning Spaces »
Disponible en anglais à l’adresse:
http://www.educationandtransition.org/wp-content/uploads/2007/04/TLS_compendium.pdf
Peacebuilding and education
Disponible en anglais à l’adresse:
http://www.educationandtransition.org/resources/the-role-of-education-in-peacebuilding-2/
« Disaster Risk Reduction and Education », note technique
Disponible en anglais à l’adresse:
http://www.unicefinemergencies.com/downloads/eresource/docs/DRR/DRR_ONE_PAGER_EDUCATION.pdf
Humanitarian Accountability Partnership
Disponible en anglais à l’adresse:
http://www.hapinternational.org/
Humanitarian Schools
Disponible en anglais à l’adresse:
http://humanitarianschools.org/
Institut international de planification de l’éducation de l’UNESCO (IIEP), UNICEF et Cluster éducation mondial, 2011,
« Intégrer la réduction des risques de conflits et de catastrophes dans la planification du secteur de l’éducation »

25 | ÉDUCATION
 Disponible à l’adresse:
http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002286/228650F.pdf
Luneta, M., 2007, « Child-oriented Participatory Assessment and Planning: A Toolkit », Buklod Tao, Center for Positive
Future, Center for Disaster Preparedness, Philippines
Programme des Nations Unies pour l’information d’origine spatiale pour la gestion des catastrophes et des interven-
tions d’urgence (ONU-SPIDER)
Disponible en anglais à l’adresse:
http://www.un-spider.org/fr
Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO)
Institut de statistique
Disponible à l’adresse:
http://www.uis.unesco.org/datacentre/pages/defaultFR.aspx?SPSLanguage=FR
Oxfam, 2012, « Participatory Capacity and Vulnerability Analysis (PCVA) tool »
Disponible en anglais à l’adresse:
http://policy-practice.oxfam.org.uk/publications/participatory-capacity-and-vulnerability-analysis-a-practition-
ers-guide-232411
Projet sur les capacités d’évaluation (Acaps)
Disponible en anglais à l’adresse:
http://www.acaps.org/
Psacharopoulos, G. et Patrinos, H.A., 2002, « Returns to Investment in Education: A Further Update », Banque mondi-
ale, Policy Research Working Paper No. 2881
Disponible en anglais à l’adresse:
http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resourc-
es/278200-1099079877269/547664-1099079934475/547667-1135281504040/Returns_Investment_Edu.pdf
Réseau d’apprentissage pour la responsabilisation et l’efficacité en matière d’assistance humanitaire (ALNAP)
Disponible en anglais à l’adresse:
http://www.alnap.org/
Réseau interagences pour l’éducation en situations d’urgence (INEE)
2010, « Normes minimales pour l’éducation: Préparation, interventions, relèvement »
Disponible à l’adresse:
http://toolkit.ineesite.org/toolkit/INEEcms/uploads/1012/INEE_Minimum_Standards_French_2010.pdf
2012, « Disaster Risk Reduction and Preparedness »
Disponible en anglais à l’adresse:
http://www.ineesite.org/fr/resources/disaster_risk_reduction_and_preparedness_tool_sheet/
Notes d’orientation sur l’éducation tenant compte des questions de conflits
2013, « Diagnostic Programme Tool and Guiding Principles for Donors on Conflict Sensitive Education »
Disponible à l’adresse:
http://education4resilience.iiep.unesco.org/en/node/825
UNICEF/UNESCO, 2012, « La réduction des risques de catastrophes dans les programmes scolaires: Études de cas con-
cernant trente pays »
Disponible à l’adresse:
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002303/230303f.pdf
UNISDR, UNESCO, 2007, « Towards a culture of prevention: Disaster risk reduction begins at school - good practices
and lessons learned », Stratégie Internationale pour la Prévention des Catastrophes
Disponible en anglais à l’adresse:
http://www.unisdr.org/files/761_education-good-practices.pdf
Wisner, B., 2006, « Ce que nos enfants ont à nous apprendre – Examen du rôle de l’éducation et du savoir dans la ré-
duction des risques de catastrophes »
Disponible à l’adresse:
http://www.unisdr.org/2008/partner-netw/knowledge-education/docs/Let-our-Children-Teach-Us-french.pdf

26 | ÉDUCATION
 Annexes
Annexe 1: Tableau d’identification des besoins en matière d’information pour l’évaluation
post-catastrophe du secteur de l’éducation

Besoins d’information: Situation immédiate /

Domaine Questions d’évaluation
Relèvement rapide
PRINCIPAUX DOMAINES
Accès et Quelles activités éducatives • Taux de scolarisation et de • Nombre estimé d’enfants en
environnement formelles et informelles existe- fréquentation des enfants issus âge d’aller à l’école dans les ré-
d’apprentis- t-il ? À qui sont-elles desti- des principaux groupes vulné- gions sinistrées (filles et garçons)
sage nées ? Quelle était la situation rables (filles/garçons) • Taux de scolarisation esti-
avant la catastrophe ? • % d’écoles disposant d’initia- mé (filles/garçons/total) avant
Les garçons et les filles ont-ils tives favorisant la participation et après la catastrophe, pour
le même accès aux écoles/ des filles et des autres groupes la maternelle, le primaire, le
centres d’apprentissage ? vulnérables secondaire et l’enseignement
Les apprenants (filles et gar- • % d’élèves/étudiants (H/F) informel**
çons) peuvent-ils se rendre en et d’enseignants (H/F) qui se • Taux de fréquentation esti-
toute sécurité à l’école/dans sentent en sécurité sur le che- mé (filles/garçons/total)
les centres d’apprentissage ? min de l’école • Proportion de mobilier scolaire
Quels sont les dommages et • % d’écoles à reconstruire inté- perdu
les pertes occasionnés aux gralement • Ratio élèves/classe (avant et
infrastructures et au mobilier ? • % d’écoles/espaces d’apprentis- après la catastrophe)
La taille et le nombre d’écoles sage (ré)ouverts (situation avant • Nombre estimé d’écoles
sont-ils suffisants pour et après la crise) équipées d’installation d’eau,
satisfaire les besoins d’ap- • % d’écoles pour lesquelles des d’assainissement et d’hygiène
prentissage des populations mesures ont été prises pour
touchées ? renforcer leur résistance aux
L’environnement physique des catastrophes prévues
écoles est-il sûr et favorable à • % d’écoles aménagées pour
l’apprentissage ? accueillir des enfants handicapés
L’environnement physique • % d’écoles dotées de plans de
répond-il aux besoins des en- gestion des catastrophes
fants et du personnel éducatif
handicapés ? • % d’écoles équipées de toilettes
séparées (filles/garçons)
L’environnement éducatif dis-
pose-t-il d’installations d’eau, • % d’écoles approvisionnées en
d’assainissement et d’hygiène eau potable
de base ? • % d’écoles équipées d’installa-
tions pour se laver les mains

27 | ÉDUCATION
 Besoins d’information: Situation immédiate /
Domaine Questions d’évaluation
Relèvement rapide
PRINCIPAUX DOMAINES
Enseignement Quels sont les dommages • Proportion de matériel didac- • % d’écoles proposant (ayant
et apprentis- et les pertes occasionnés au tique perdu mis en place) des activités de
sage matériel pédagogique ? • Ratio élèves/manuels sco- lecture, d’écriture et/ou de
Des formations sont-elles laires (avant et après la catas- calcul
proposées aux enseignants ? trophe) • % d’écoles/espaces d’appren-
Répondent-elles aux besoins • % d’enseignants (H/F) formés tissage ayant mis en place des
prioritaires ? à la gestion des situations de programmes portant sur les
La présence des ensei- crise (aider les élèves souffrant situations d’urgence: compé-
gnants (F/H) est-elle assidue ? de traumatismes, etc.) et des tences de base, préparation aux
risques de catastrophe catastrophes naturelles (que
Combien de temps (heures) faire en cas séisme, etc.)
par jour les élèves/étudiants • Taux d’assiduité estimé des
consacrent-ils à l’apprentis- enseignants (H/F) • % d’écoles où l’enseignement
sage ? est dispensé dans la langue (ma-
• Nombre d’heures par jour où ternelle) des apprenants ?
Pendant combien de temps les étudiants reçoivent des cours
l’enseignement a-t-il été dans une salle de classe • % d’écoles dont les pro-
suspendu du fait de la catas- grammes proposent des leçons
• Réduction des heures d’ouver- et des thèmes adaptés aux filles
trophe ? ture des écoles et aux garçons
Les écoles suivent-elles un • Volume d’intégration de conte- • % d’enseignants, parents et
programme scolaire harmoni- nus relatifs aux compétences de
sé au niveau national ? élèves/étudiants estimant que
base le programme/les contenus
Quelle est la langue d’ensei- • Recensement des examens pédagogiques sont adaptés aux
gnement ? annulés (particulièrement pour besoins des apprenants
Les programmes scolaires/ passer au niveau supérieur ou • Nombre d’étudiants qui de-
contenus pédagogiques ont-ils de fin d’études) vaient se présenter à des
été adaptés aux besoins de examens
tous les apprenants après la
catastrophe (filles et gar- • Nombre et type d’examens
çons) ? nécessaires

La catastrophe a-t-elle • Lieu des sessions d’examen et

interrompu des événements niveau de préparation (selon
spécifiques du calendrier les déclarations) des élèves/
scolaire (examens, période étudiants (préparation sociale et
d’inscription, etc.) ? psychologique)

Comment les reprogrammer

en limitant au maximum les
perturbations ?

28 | ÉDUCATION
 Besoins d’information: Situation immédiate /
Domaine Questions d’évaluation
Relèvement rapide
PRINCIPAUX DOMAINES
Enseignants Quels sont les effets de la • % d’enseignants (H/F) touchés • % d’enseignants rémunérés par
et autres catastrophe sur les ensei- par la catastrophe: décédés, le gouvernement et/ou bénéfi-
personnels de gnants (H/F) ? disparus, blessés, déplacés ciant de mesures d’incitation ou
l’éducation Les enseignants (H/F) sont-ils • % d’enseignants pouvant né- de soutien de la part de la com-
rémunérés ? cessiter une aide psychosociale munauté ou d’autres sources

Combien d’enseignants sont • Taux d’assiduité estimé des • % de personnel de l’éducation

titulaires d’un diplôme recon- enseignants (H/F) touché par la catastrophe: décé-
nu par l’État ? dés, disparus, blessés, déplacés
• Ratio élèves/enseignants (avant
Y a-t-il des volontaires issus et après la crise) • Ratio femmes/hommes dans la
de la communauté dispensant • Ratio enseignants femmes/ direction des écoles
des enseignements ? hommes (à tous les niveaux: • % du personnel de l’éducation
Des personnes sont-elles maternelle, primaire, secondaire) rémunéré par le ministère de
disponibles pour assurer la l’Éducation et/ou bénéficiant
• % d’enseignants quali- de mesures d’incitation ou de
direction et la supervision des fiés (H/F) (selon les normes
établissements et pour former soutien de la part de la commu-
nationales) nauté ou d’autres sources
les enseignants ?
Politique édu- Le gouvernement a-t-il mis • % de districts sinistrés dotés • % de districts de la région
cative en place des politiques et de plans de préparation aux sinistrée dotés d’un groupe
des plans d’urgence pour situations d’urgence couvrant le thématique ou d’un mécanisme
répondre aux besoins du secteur de l’éducation similaire piloté par le ministère
secteur de l’éducation dans les • Politiques, normes et lignes de l’Éducation
situations d’urgence ? directrices en vigueur relatives • Degré du partage de données
Les politiques en vigueur à la sûreté de la construction et/ou d’informations relatives
permettent-elles de faciliter des établissements scolaires – y à l’éducation entre les niveaux
l’accès des groupes touchés compris l’évaluation des risques local et central/national (com-
par la catastrophe à une édu- au moment du choix du lieu – munication ascendante et
cation de qualité ? et à la conception de bâtiments descendante)
Les ONG, les Nations Unies et adaptés pour résister aux phé-
les acteurs gouvernementaux nomènes dangereux
coordonnent-ils efficacement • % d’écoles pour lesquelles les
la planification, la mise en facteurs suivants constituent un
œuvre et la supervision des obstacle à l’accès à l’éducation
interventions du secteur ? pour tous: droits d’inscription et
De quels types et de quel de- autres coûts, limites d’âge, do-
gré de soutien les collectivités cumentation spéciale, capacité
territoriales ont-elles besoin d’accueil
pour satisfaire au mieux les • % d’écoles ayant reprogrammé
besoins éducatifs des femmes leur calendrier scolaire pour
et des filles ? compenser les périodes de
Des dispositions ont-elles été fermeture
prises pour reprogrammer
le calendrier scolaire en vue
de rattraper le cours et les
examens perdus ?
*  La comparaison entre la situation avant et après la catastrophe est pertinente pour la quasi-totalité des questions d’évaluation et des indicateurs,
bien que cela ne soit pas toujours précisé.
**  La plupart des indicateurs recensés dans le tableau ci-dessus visent à fournir des données relatives à la situation avant et après la catastrophe, qui
soient ventilées par sexe, niveau d’enseignement et lieu. Toutefois, une collecte détaillée des informations n’est pas toujours possible dans le cadre
de l’évaluation des besoins post-catastrophe du sous-secteur Éducation.

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