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Ressources pour faire la classe à l'école

Maîtrise de la langue

Une culture littéraire à l’école

Littérature à l’école

Ressources pour le cycle 3

Mars 2008

© MEN/DGESCO ► eduscol.education.fr/ecole
 Introduction
1. Une culture littéraire pour les élèves de l’école primaire
Une c ulture litt éraire se c onstitue p ar la fréquentation ré gulière d es œuvres. Elle suppose u ne
mémoire des textes, mais aussi de leur langue, une capacité à retrouver, chaque fois qu’on lit, les
résonances qui re lient les œuvres entre elles. Elle est un réseau de références autour desquelles
s’agrègent les nouvelles lectures. Bref, qu’il s’agisse de comprendre, d’expliquer ou d’interpréter,
le véritable lec teur vient sans ce sse p uiser da ns les m atériaux riches et di versifiés q u’il a
structurés dans sa mémoire et qui sont, à proprement parler, sa culture. Si l’on souhaite que les
élèves du collège puissent adopter un premier regard réflexif sur ce qu’ils lisent, il est nécessaire
que, dès l’école primaire, ils aient constitué un capital de lecture sans lequel l’explication resterait
un exercice formel et stérile. Depuis deux siècles, la littérature adressée aux enfants (ou que les
jeunes lecteurs ont reconnue pour leur), qu’elle soit ou ne so it pas « de jeunesse », est riche de
chefs-d’œuvre. Elle s’ est c onstituée c omme un u nivers o ù les th èmes, le s pe rsonnages, le s
situations, les images ne cessent de se répondre. Combien de fois le thème du mensonge a-t-il été
exploré par un a uteur, ou celui de la peur au moment de s’endormir? Combien de jouets ont-ils
voulu devenir des êtres hu mains ? Combien de fo is le loup a-t-i l été cruel, l e renard malin ? Ce
monde i maginaire, qui v ient compléter le m onde réel et p ermet d e mie ux le comp rendre, ne
s’ouvre ni ne se c lôt a vec u n texte, n i m ême avec l’œuvre d’ un a uteur. Po ur qui veut devenir
lecteur, il s’explore comme un continent dont il faut retrouver les routes et les paysages familiers,
ne serait -ce que pour mieux s’étonner devant ce ux qui éch appent aux att entes. La l ittérature
adressée à l’enfance ne s’est jamais située en dehors de la littérature que lisent les adultes. Elle se
porte seu lement vers des lect eurs qu i n ’ont pas les mêmes in terrogations su r le se ns du m onde
que leurs parents, qui n’ont pas non plus la même expérience de la langue. En quelque sorte, elle
fait la courte échelle aux pl us jeunes pour l es introduire à l’univers infini des lectures à venir. À
cet égard, elle constitue véritablement le domaine littéraire de l’écolier. […] Les enseignants du
cycle 3 choisiro nt les œu vres qu’ils feron t lire à leurs élèves en pr enant appui sur u ne large
bibliographie af in de c onstruire un trajet de l ecture, certes ambitieux, mais q ui leur s oit a ussi
véritablement a dapté. Ce tra jet doit êt re va rié et permettre la rencontre de s dif férents genres
littéraires et édit oriaux habituellement adressés à l’enfance (album s, b andes dessinées, cont es,
poésie, romans et récits illustrés, théâtre). En guidant leurs choix par une liste nationale d’œuvres
de référence, on v ise aussi à fa ire de la culture scolaire une culture partagée. Il importe en effet
que tous les élèves aient eu la chance, dans leur scolarité, de re ncontrer des œuvres — dont il s
puissent parler entre eux, dont i ls puissent discuter les valeurs esthétiques ou morales qui y sont
mises à l’épreuve —, q ui soient ce socle de ré férences que pers onne ne pe ut i gnorer. Ce q ui
importe, d’une manière générale, est que l’enfant ait des contacts fréquents avec ces textes (c’est
à- dire qu’il apprenne à y retourner) et qu’il en rencontre beaucoup. Lire deux ou trois livres par
an en classe est in suffisant. Cela conduit à renvoyer vers l a famille la fo rmation du lecteur
véritable (et qui l e re stera) d ont on sai t qu e, à la fin d e sa scol arité p rimaire, il pe ut lire san s
fatigue un li vre par se maine. Ce rtes, face aux sol licitations de toute nat ure d ont l’enfant e st
aujourd’hui l’objet, sinon le consommateur, c’est là un combat audacieux. Qui, sinon l’école, est
susceptible de le mener ?

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 2. Mise en œuvre pédagogique des séquences de littérature au cycle 3

Que ce soit en début ou en fin de cycle, que ce soit au cycle 3 ou dans les cy cles précédents, le
principe de la séquence de littérature est relativement stable. Elle s’organise autour d’une œuvre
qui peut être très courte (un poème, une nouvelle) ou beaucoup plus ample (un roman, une pièce
de théâtre). Il importe avant tout de donner une unité à la séquence et de parcourir l’œuvre en un
temps r aisonnable. En effet, a u-delà d’une sema ine, déjà, la mé moire de l’en fant et sa patience
sont mises à rude épreuve. On n’oubliera pas que, si les morceaux choisis ont joué si l ongtemps
un rôle décisif dans la pédagogie de la lecture, c’est parce que chaque lecture pouvait être traitée
en une unique séa nce. On peut donc considérer qu’un module de littérature ne devrait pas durer
plus de quinze jours, mais qu’il peut, en rev anche, se concentrer sur une séance unique limitée à
une demi-matinée.

2.1 La lecture des œuvres

La le cture dé bouchant sur une co mpréhension assu rée du te xte e st l’objectif p remier. À l’éco le
primaire, il ne s’agit en aucune façon de proposer aux élèves une initiation à la lecture littéraire
qui passerait par une explication formelle des processus narratifs ou stylistiques. Celle-ci met en
jeu un e relation au langage trop com plexe pour l a majorité d es enfants de cet âge. À l’ école
primaire, la littérature est si mplement considérée comme un ensemble de textes, dont la q ualité
littéraire ne fai t aucun doute e t que l’on s’appr oprie en les lisant. C ette lecture doit être
suffisamment approfondie pour que l’élève g arde la mémoire de ce qu’il a lu et puisse en faire
une référence de s es le ctures ul térieures. Si l’explication n ’est pas a u programme de l’école
primaire, une réflexion collective débouchant sur des propositions interprétatives est possible et
nécessaire. Dès l’école maternelle, l’enfant peut réfléchir sur les enjeux de ce qu’on lui lit lorsque
le texte résiste à une interprétation immédiate, a fortiori au cycle 3. L’interprétation prend, le plus
souvent, la forme d’ un débat très l ibre dans lequel on réfléchi t collectivement sur l es e njeux
esthétiques, ps ychologiques, m oraux, philosophiques q ui so nt a u coeur d ’une ou p lusieurs
œuvre(s). Le maître dispose de quatre instruments pour parcourir le texte : la lecture qu’il peut
lui-même en faire à haute voix, la lecture silencieuse des élèves, le résumé partiel qu’il élabore et
qu’il peut dire ou donner à lire en lecture silencieuse, la lecture à voix haute des élèves. Il peut
aussi, évidemment, ra conter un liv re, en particulier lorsqu’il s’agit de m ontrer l es liens qui
existent av ec ce lui que l’on e st en tr ain de lire . On essa iera d’évi ter d e re courir à la le cture
préparée hors de la classe, car, d’une part, elle est très diversement effectuée par les élèves, du
fait du plus ou moins grand contrôle dont ils disposent dans leur famille (et ce sont évidemment
les élèves ayant le plu s b esoin d ’une prép aration qu i, le plu s sou vent, arrivent en classe san s
l’avoir faite), et, d’a utre part, le pr ogramme d e lecture pe rsonnelle h ors de la classe est déj à
suffisamment copieux. C’est en articulant avec pertinence les quatre modalités de lecture que l’on
avance dans le texte. Il convient de faire de sa découverte un travail collectif structuré, fruit d’une
réflexion commune. Il appartient au maître de préparer avec soin ce cheminement dans l’œuvre
en pr enant garde à ré server à sa p ropre l ecture à h aute voix les p assages clés et les passages
complexes. En effet, un enfant de cycle 3 n’est pas encore un lecteur expert et il ne peut traiter de
manière autonome les aspects les plus complexes du texte. Il a, en particulier, besoin d’un soutien
du maître pour soulager sa mémoire dès que l’information devient trop abondante (il faut alors lui
permettre de synthétiser ce qu’il a d éjà lu ou entendu p our qu ’il p uisse lire ou éc outer

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efficacement ce qui lui reste à l ire) ou enco re lo rsque la structure des ph rases (ou de leu r
enchaînement) devient trop inhabituelle. La vo ix du maître, parce qu’elle découpe l’énoncé et le
structure par une intonation adéquate, facilite évidemment la compréhension. Une lecture à haute
voix es t u n acte d ifficile, même pour u n adulte lecteur expert. Elle sup pose de sa part un
entraînement régulier (pose de la voix, rythme de lecture, jeux des intonations) et une préparation
approfondie. La le cture à haute v oix im plique u ne appropriation pré cise du te xte (et donc u n
travail d ’explication préalable qui f ait pa rtie de la pré paration) q ui débouche sur des choix
d’interprétation. La lecture à haute voix des élèves n’est pas, à ce stade, une lecture interprétative
(voir, plus loin : « De la lecture à la mise en voix des textes »). Elle doit simplement permettre
une bonne compréhension du texte par l’auditoire. Elle suppose donc que l’élève soit susceptible
de retrouver po ur ch aque phrase l es pau ses et la courbe inton ative ju stes. Si cet te activité peut
donner plus d’assurance à des élèves maîtrisant la lecture, elle ne peut se substituer à la formation
du lecteur q ui, a u cycle 3, re lève so it […] des PPRE ( programme pers onnalisé de ré ussite
éducative), pour les élèves les plus en difficulté, soit des ateliers de lecture, pour ceux qui hésitent
encore de vant de s mots rares, irré guliers o u de vant de s struc tures s yntaxiques complexes. La
lecture si lencieuse n e peu t être consid érée comme un a cte didactique. L’ab sence d’in teraction
entre le maî tre et l’élève int erdit toute a mélioration des c ompétences. La qual ité de la lec ture
silencieuse est la conséquence des enseignements reçus, tant du point de vue de la reconnaissance
des mots qu e d u tra itement syntaxique des phra ses, o u encore d e la compréhension d es te xtes.
Ces enseignements supposent des interactions et, donc, des dialogues entre l’élève et le maître. Il
faut prendre g arde au fait que l’utilisation de la lect ure sile ncieuse da ns les séquences de
littérature, qui rest e judicieuse, risque de l aisser un certain nom bre d’ élèves e n dehors de
l’activité et supp ose don c un e organisation d ifférenciée. La p art ré servée à ces l ectures
silencieuses dépend évidemment de la vitesse de lecture acquise par les élèves. Elle peut grandir
au fur et à m esure q ue ce tte v itesse augmente. En dé finitive, les le ctures silencieuses doivent
porter sur des parties du texte ayant une fo rte unité et qui, le plu s souvent, viennent répondre à
une attente qui a pu être explicitée auparavant.

2.2 Assurer la compréhension

La principale difficulté réside dans le travail de compréhension. On ne peut couper le flux de la
lecture (qu’elle soit e ntendue ou faite p ar le lecteur lui-même) p our exp liquer un m ot ou une
forme syntaxique complexe. Et, cependant, on ne peut laisser les élèves dans l’incompréhension
ou dans une com préhension approximative e t i nexacte du texte. E n f ait, c ’est dans le r ythme
s’instaurant entre lectures et discussions que se constitue la co mpréhension d’u n tex te lo ng et
complexe qui, sans cesse, rattache ce qu i a été lu à c e qui va l’être. L’une des manières les plus
efficaces est de progresser dans le texte en demandant aux enfants de rappeler ce qui vient d’être
lu et d’imaginer ce qui pourrait suivre. Les phases de rappel permettent de contrôler les passages
oubliés (en général, ils n’ont pas été compris), de vérifier les passages déformés (les élèves en ont
fait des interprétations ha sardeuses). Tout ou bli et t oute erreur de c ompréhension d oivent êtr e
repris g râce à un e d iscussion col lective (avec, éventuellement, retour au p assage con troversé)
dans laquelle l ’enseignant jo ue un rôle décisif, d ans l a mesure où il acce pte ou refu se l es
propositions d es élèv es. Il doit être attentif au fai t que si , dans certains cas, c ’est la langu e qui
peut f aire obstacle ( lexique rare, s yntaxe c omplexe, enchaînement p roblématique des su bstituts
du nom, connecteurs délicats à interpréter, relations temporelles inhabituelles, etc.), dans d’autres
cas, ce sont simplement les représentations mentales qui font défaut, parce que c e qui est relaté
n’appartient pas à l’e xpérience réelle ou imaginaire des élèves. Les moments d’anticipation sont

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tout aussi décisifs. Ils permettent aux élèves de prendre conscience de leurs savoirs implicites des
formes littéraires, de les re ndre plus ass urés. Dans le pa ssé, on a tenté de formaliser ce tte
connaissance en appliquant, souvent de manière rigide et que lquefois de manière déplacée, d es
grilles structurelles élaborées pour tel ou tel genre littéraire. Il ne s’agit pas du tout de s’enfermer
dans ces activités peu efficaces, mais de la isser l es é lèves exp lorer le s po ssibles. Les
merveilleuses prem ières pa ges de La Sirène de Ra y B radbury (La Sorcière d’avril et autres
nouvelles), par exemple, offrent l’occasion d’une longue suspension de l’imagination, qui ou vre
tous les possibles des grands thèmes de la mythologie marine. Il appartient au maître de susciter
l’invention, mais a ussi de refuser ce q ui ne peut convenir e t d’amener les élèves à pre ndre
conscience des contradictions, des erreurs contre la vraisemblance, des contraintes liées au genre,
etc. On pe ut, pa r e xemple, im aginer la lec ture d’une nouvelle sous la f orme d’un je u
d’anticipations successives : on do nne le titre et on laisse imaginer les sc énarios possibles, puis
on f ait lire (o u on l it à haute voix) la mise en pla ce de l ’histoire ( personnages, l ieu e t temps,
démarrage de l’intrigue) et on laisse à nouveau anticiper les suites possibles. Une nouvelle lecture
permet d ’éliminer les fau sses pistes et de con struire une nouvelle an ticipation, etc. À la fin , il
importe d e ret ourner au te xte en continu de manière à ce q ue les é lèves l’inscrivent da ns leur
mémoire. On imagine, par exemple, comment l’on peut créer une attente passionnée en visitant
ainsi les ép isodes suc cessifs d e La Rencontre d’Allan W. E ckert : un e nfant « dif férent » qui,
dans la prair ie américaine à l’époque des premiers p ionniers, apprivo ise un bl aireau et se fait
apprivoiser par celui-ci d’une manière si absolue qu’il en vient à oublier qu’il est un homme. Une
des caractérist iques fortes d e la l ittérature est d’utiliser toutes l es ress ources de l a langu e pour
déplacer la signification la plus courante des mots, créer des images, utiliser des symboles. Ces
figures de la rhétorique et de la stylistique sont so uvent d ifficilement a ccessibles aux élèves,
particulièrement dans la poésie. Il appartient à l’enseignant de les éclairer sans formalisme aucun,
mais aussi san s en ém ousser les eff ets. C omme da ns b ien d’autres ca s, les a llers-retours en tre
lecture et écriture (jouer avec la langue) sont souvent plus utiles que de longues explications.

2.3 Lire et interpréter l’image

De nombreux livres de la liste nationale proposent des illustrations aux côtés des textes, d’autres
(les bandes d essinées) sont des réci ts en images. L’illu stration est un aspect e ssentiel d e la
proposition éditoriale dont elle est inséparable. Elle participe largement, aux côtés de la mise en
texte, à la proposition d’interprétation que l’éditeur donne de l’œuvre. Dans l’album ou la bande
dessinée, elle joue souvent un r ôle encore plus décisif que le texte. C’est donc bien l’ensemble
texte/images qui, le plus souvent, doit être compris et interprété. On pourra, à cet égard, s’inspirer
du travail qui se fait traditionnellement sur l’album à l’école maternelle, c’est-à-dire à un âge où
l’enfant ne sait pas encore lire. On peut se reporter au programme et aux documents d’application
du champ disciplinaire « Arts visuels » pour aborder les illustrations des œuvres lues. Il convient
de découvrir les relations de l’image et du texte en prenant conscience des diverses modalités de
cette rela tion dans la c onstruction du se ns de l’œ uvre : ef fets de r edondance, c omplémentarité,
juxtaposition, récits pa rallèles, d ivergence, etc. Ains i, la c omparaison de plusieurs i llustrations
d’un m ême t exte dans des édit ions d’époques différentes peut m ettre en év idence comment les
choix iconographiques i nfluent s ur le se ns du texte, c omment l ’image, t out a utant que le t exte,
mais p ar d’autres codes et effet s, pa rticipe a u travail d’élaboration de la signi fication. On sera
toutefois attentif à ne pas enfermer les élèves dans une explication inutilement formaliste. Il ne
s’agit p as, à l’école p rimaire, de mémoriser l es catégories de la sé miotique de l’i mage, mais,
simplement, de s’en app roprier l a signification e t d’en ép rouver le s eff ets. Co mme chaque fois

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que l’on travaille les images — dont on sait combien elles saturent l’univers quotidien de l’enfant
—, il ne f aut jamais m anquer de donner a ux é lèves la possibilité d’un regard critiqu e su r les
propositions f aites par l’éditeur qui, da ns c ertains c as, peuvent a voir des e ffets négatifs s ur le
développement de l’imaginaire.

2.4 Les œuvres en débat : approche de l’interprétation des textes

L’appropriation des œuvres l ittéraires a ppelle un t ravail sur le sens. Elle i nterroge l es histoires
personnelles, le s sensibilités, les conn aissances su r le mond e, les référen ces culturelles, les
expériences d es lecteurs. El le crée l’opportunité d ’échanger ses imp ressions sur le s é motions
ressenties, d’élaborer des jugements esthétiques, éthiques, philosophiques et de remettre en cause
des préjugés. Les œuvres qui ont été sélectionnées permettent aux enfants d’interroger les valeurs
qui organisent la vie et lui donnent une signification. Le sens n’est pas donné, il se construit dans
la relation en tre le texte, le lecteur et l’expérience so ciale et culture lle dan s laquelle celui-ci
s’inscrit (la signification d’une œuvre n’est pas intangible). L’expérience de lecture engage tout
lecteur à se donner une attente par rapport aux œuvres nouvelles qu’il aborde. Cette curiosité-là
s’apprend, s’exerce, se d éveloppe pro gressivement. Elle fo rge les compétences p ropices à
l’entrée en littérature. En classe, les attentes des jeunes lecteurs peuvent être explicitées selon les
spécificités des œuvres rencontrées et en fonction du projet pédagogique du maître. Par exemple,
l’attention sera attirée sur les premiers mots de l’ouvrage, la présentation, l’accompagnement et la
configuration éditoriales d e l’œuvre qu i tienn ent compte des attentes d es lecteurs ou les
surprennent, le s co nfortent o u le s d éçoivent. Ces dispositifs pe rmettent d’étayer la construction
de possibles na rratifs ou, i nversement, s’e n é loignent, c ontribuant, dans l’é cart et la su rprise, à
développer une culture littéraire. Leur déchiffrement ne doit pas, cependant, occulter ce qui reste
essentiel, la lecture de l’œuvre elle-même. Dès les premiers moments de lecture, en classe, des
questionnements, des éch anges, per mettent de m ieux co mprendre ce q ui résist e à une
interprétation immédiate. Il ne faut jamais les éluder. À la fin d’une séquence qui aura permis de
parcourir e ntièrement une œuvre, il im porte d’ organiser un débat p our m ettre à jo ur le s
ambiguïtés du texte et confronter les interprétations divergentes qu’elles suscitent. Le recours à
l’œuvre reste le critère du travail d’interprétation. Il est absolument nécessaire que l’élève prenne
conscience que toutes les interprétations ne sont pas possibles et que certaines peuvent entrer en
contradiction avec le contenu m ême du te xte. L’i nterprétation, s urtout ave c de jeunes enfants,
permet d e revenir sur les sen timents qu i ont accompagné la récept ion de l’œu vre: d égoût ou
adhésion (à l’égard d’un comportement, d’une attitude, d’un caractère), rejet ou identification (à
l’égard d’un personnage), ém otions nées du récit comme de l a langue qu i l e porte, etc. Elle
engage u n dé bat sur le s v aleurs es thétiques o u morales mises e n jeu pa r l’œuvre. On ne di ra
jamais assez qu’il n ’appartient p as à l’éducateur de renvoyer do s à do s t outes les po sitions qu i
s’expriment dans une œuvre. Toutes les actions, toutes les attitudes, tous les jugements, toutes les
manières de dire o u d ’écrire ne s e valent p as. C’es t pr écisément parce que la li ttérature pe ut
explorer de multiples possibles qu’il appartient aux lecteurs d’exercer leur jugement à l’égard de
ces p ossibles. L’e nseignant es t là pour accompagner l es le cteurs d ébutants da ns c ette
interrogation esse ntielle. La li ttérature de j eunesse, qu ’elle soit d’hier ou d ’aujourd’hui, n ’a
jamais manqué de mettre en jeu les grandes valeurs, de montrer comment les choix qui président
aux conduites humaines sont difficiles, et comment un être de papier (comme u n être de chair)
n’est jam ais à l’abri des contradictions o u de s conflits de valeurs qu i g uettent chacune d e ses
décisions. Da ns le terrible Rêves amers de Mary se Condé — qui m et en sc ène une petite
Haïtienne que la m isère et l’oppression poussent à l’exil et, finalement, à la m ort — les valeurs

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morales éclatent sous la vio lence d es re lations humaines. C ’est év idemment l’oc casion d’un
examen, difficile, de la dialectique entre singularité des situations et universalité des principes. Si
l’occasion s’en présente, une discussion avec un auteur, un illustrateur, un éditeur, un critique, un
bibliothécaire, est évidemment le moyen de donner une solennité toute particulière à ces débats.
Elle offre aux élèves l’occasion de confronter leur lecture à l’intention de l’écrivain et de l’artiste,
ou encore à la lecture d’autres médiateurs que leur maître.

3. Des œuvres à mettre en réseau : la programmation des lectures

Les é lèves de c ycle 3 c onstruisent et élar gissent l eur c ulture. Les nouve lles le ctures pr oposées
conduisent au rapp rochement du texte e t de l’image av ec d ’autres te xtes, d’autres œu vres,
littéraires ou relevant des arts visuels. Chaque lecture est l e lieu de réinvestissement de l ectures
anciennes et l e tremplin pour de nouvelles lectures. Tel ouvrage contemporain en app elle à t elle
œuvre p atrimoniale ou classique, t elle œuvre classique trouve des échos d ans la production
actuelle. Ain si s’é tablissent des r ésonances, des liens, propices à des mi ses e n rése aux, à la
constitution de c onstellations… Apprendre à li re les t extes l ittéraires s uppose de m ettre en
relation des ex périences p ersonnelles des te xtes e t d u m onde, de le s o rganiser e n s ystèmes, de
percevoir le ur dim ension h istorique. Ces rés eaux sont o rganisés, po ur explo rer un genre, po ur
apprécier les divers traitements d ’un p ersonnage, d ’un m otif, pour élucider un e pro cédure
narrative, l’u sage du temp s et des lie ux, pour estimer la pl ace d ’une œu vre a u sein de la
production d ’un au teur ou d ans un e collection. Av ec les enfants les plus jeun es, ce son t
certainement les personnages qui, lorsque leur consistance est forte, con stituent l’une des trames
les plus visibles d es œ uvres. Ret rouver ceux qui, à la su ite d’Alice, ou vrent les portes du
merveilleux ou du non-sens, ceux qui, derrière Pinocchio, se demandent ce qu’est l’humain, sont
autant de manières de voyager d’une œuvre à l’autre… On sait que l es contes traditionnels, déjà
rencontrés aux cycles 1 et 2, constituent des matrices fortes d e la littérature contemporaine : le
bestiaire (du loup au cochon, en passant par le renard ou le chat) est ainsi sans cesse réinterprété
et le Peti t Chaperon roug e ne cesse de réapp araître, quelquefois sou s l es atou rs les plus
inattendus. On pe ut ainsi re trouver l’e nfant malin, d ans la tradition du Pe tit Poucet, l’enfant
malheureux dans celle de l a Petite Marchande d’allumettes, etc. Ces mises en réseau engendrent
investigations et interrogations qui favorise nt un e nou velle réception des œuvres, d e no uvelles
interprétations, car celles-ci restent ouvertes. Qu’on songe, par exemple, aux personnages de tous
ces enfants de papier qui r etrouvent da ns le urs re lations à l ’animal de s lie ns étranges e t
insoupçonnés avec un monde originel, oublié des adultes. Cela va du Moogly de Rudyard Kipling
au garçon qui fixe le vieux loup borgne dans L’Œil du loup de Pennac, sans oublier le petit Ben
de Ec kert (La Rencontre) qui doit alle r jus qu’à perdre s on h umanité dans le terrier du g rand
blaireau pour se faire a ccepter dans l ’univers des Hommes. [ …] L es œuvres f igurant dans l a
sélection n ationale j ouent de le ur pr oximité o u d e leur div ergence f ace à des stéré otypes
caractéristiques des différents ge nres. Les s tructures nar ratives n otamment (par ré pétition,
emboîtement, retour en arrière…) p euvent guid er ou p erdre le lecteur. Cette dé couverte peut
déboucher sur des activités de reconstruction, déplacement, déconstruction, détournement, pour
mieux e n éprouver le s ef fets. La dim ension intertextuelle de s œ uvres utilise de nombreuses
voies : c itation, allusion, plagiat, pa stiche… Pour sa isir les ra pprochements, a pprécier le s
similitudes, les variat ions, les prolongements, le s je ux d’imitation, les d étournements, l’ offre
proposée par la liste nationale donne sa place aux textes de référence (les « classiques ») comme
aux textes qui s’en font l’écho ou s’inscrivent dans la rupture avec ce patrimoine. Le parcours de
lecture doit permettre de construire les échos entre les œuvres lues et, quelquefois, entre celles-ci

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et les autres œuvres d’art rencontrées par ailleurs (peinture, photographie, musique, architecture,
élément du patrimoine, etc.), enfin entre celles-ci et les connaissances construites en histoire, en
géographie, en sciences… Cela suppose une véritable programmation et un respect du rythme des
séquences et de leur durée afin que les rendez-vous avec d’autres œuvres ou des connaissances
complémentaires ne soient pas décalés. Rappelons un e fo is encore que tou tes le s i ndications
techniques données ci-dessus sont à l’ intention des enseignants et non des élèves. Elles doivent
guider leurs choix. Elles ne s ont pas des notions à enseigner. La lecture des textes littéraires de
l’école primaire doit re ster une ac tivité de l ecture, at tentive et inte lligente certes, m ais da ns
laquelle la réflexion ne débouche jamais sur la construction de catégories d’analyse qui, à cet âge,
ne pourraient être que des approximations erronées. La programmation des lectures successives
est donc décisive. Elle doit s’inscrire dans la durée du cycle et no n de l’année, et suppose donc
une décision du c onseil de c ycle. Il se ra é videmment nécessaire de te nir c ompte de l a
disponibilité des te xtes q ui devront ê tre m is e ntre le s m ains des enfants s ans cependant
s’interdire, pour des te xtes c ourts o u présentés en c ontrepoint d’une le cture en cours, de se
contenter d e l’exemplaire u nique de la BCD. Dans le m ême espr it — q ue le texte, d ans sa
matérialité, soit à la di sposition des élèves — , il est nécessai re qu’un exemplaire au moins de
chaque te xte lu re ste dans la BCD ou da ns la b ibliothèque de classe. L’enseignement de la
littérature à l’école prim aire su ppose que les enseignants se dotent d’une soli de cult ure d es
œuvres destinées à la jeunesse, qu’elles relèvent du patrimoine ou de la création contemporaine.
C’est cette culture qui leur permet de choisir parmi les œuvres proposées dans la liste nationale
celles qu i conv iennent à leu rs élèves (ce son t tou jours celles qu i vo nt l es cond uire à s’ouv rir à
d’autres univers que le leur, mais ce sont aussi celles qui créeront les conditions efficaces d’une
transition vers ces nouveaux mondes). C’est cette même culture qui permet que la mise en réseau
ne se limite pas à un « programme » de lectures et soit véritablement cette exploration, que l’on
doit à cha que enfant, de l’uni vers de la littérature. Rapp elons que, dans cette programm ation,
l’enseignant vise à maintenir un équilibre entre les différents genres (poésie, nouvelles et romans,
théâtre, contes, al bums, bandes dess inées), et entre c lassiques et œ uvres contemporaines. […]
Que l’enseignant puise dans la sélect ion nationale ou qu’il choisisse d’autres titres, l’objectif est
qu’il se soi t assuré de la valeur littéraire du texte, mais aussi de l a qualité des illustrations et de
l’édition afin que, véritablement, la culture littéraire qui se constitue tout au long du cycle 3 soit
une culture partagée.

4. De la lecture à la mise en vo ix des te xtes (lecture s à ha ute voix,

récitations, mises en scène)
Si la lecture à ha ute voix est une modalité du parcours des textes, elle peut être aussi une fin en
soi. Il convient donc de donner toute sa place à la lecture interprétative qui ajoute à l’émission
intonative de base de la lecture courante des valeurs expressives spécifiques (accents d’insistance,
variations rythmiques, jeu sur les intensités, etc.). À cet égard, la lecture à haute voix s’inscrit, à
côté de la c lassique ré citation d’ un p oème ou d’une sa ynète, dans l’e nsemble des ac tivités
d’expression q ui viennent sou tenir et, souv ent, conclure le travail e ffectué s ur une œuv re
littéraire. L a l ecture à haut e voix peut porter su r un pa ssage qui a particulièrement re tenu
l’attention des élèves (par exemple, en sollicitant fortement leur émotion, ou encore en créant une
surprise, etc.). C ertains textes se prêtent particulièrement à des lectures orales. L’élève peut être
placé en situation de les mettre en voix ou d’apprécier comment d’autres lecteurs parviennent à
faire goûter leur rythme, leurs sonorités, les images, les univers poétiques, etc. La classe peut lire
à haute voix un texte choisi, entreprendre sa diction, l’écouter, le réécouter, le mettre en scène,

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procéder à des enregistrements… Ces lectures c ontribuent f ortement à la mise e n mémoire des
textes. Lorsque le texte a particulièrement retenu l’attention des élèves et que sa qualité formelle
est évidente, il peut être appris par coeur et devenir un des éléments du répertoire de la classe (au
même titre que les cha nts a ppris dans l e c adre des act ivités musicales). À cet égard, i l se rait
intéressant de construire cette mise en mémoire des textes dans une gradation qui va de la lecture
cursive à l a l ecture interpré tée (et donc déjà e n partie mé morisée), et s e termin e par la lecture
récitée (et donc apprise par coeur). Le passage d’un niveau à l’autre dépend d’une décision prise
en c ommun en f onction de l’ intérêt des textes rencontrés. La m émorisation d’ un texte peut
utilement être faite e n classe : on p eut u tiliser les techniques qui consistent à ef facer
progressivement des parties de textes, ou encore travailler oralement et collectivement comme on
le fait en école maternelle. Il i mporte de bien donner tout son sens à cet exercice. Il ne peut que
suivre un tra vail a pprofondi de lec ture (o u in teragir ave c celu i-ci) e t no n le précéder. En e ffet,
pour interpréter un texte, il faut l’avoir lu e t relu, il faut l’avoir compris. L’interprétation est une
activité délicate qui suppose un débat, des décisions et la mise en œuvre de techniques qui ne sont
pas innées et doivent donc avo ir é té en traînées. En ce sen s, l ’interprétation d’un text e est peu
différente de l’interprétation d ’un ch ant e t met en jeu des co mpétences tr ès vo isines. Da ns les
deux cas, c’est la voix qui est en action. Les poèmes ont u ne place à p art dans ces activités de
mise en voix. Toutefois, il ne faudrait en aucun cas réduire la lecture de la poésie au moment de
récitation. Les poè mes se lise nt ( ou s’éc outent) c omme la pro se ou le t héâtre. Ils s upposent le
même t ravail de c ompréhension et cond uisent aux m êmes débats int erprétatifs. Si cert ains
peuvent être isolés de leur contexte, nombreux sont ceux qui sont fortement ancrés dans le recueil
où ils ont été insérés. Il est décisif de faire découvrir aux élèves que les œuvres poétiques sont des
livres c omme les a utres et s upposent d onc aussi un parcours éventuellement liné aire et c ursif.
Dire un poème reste cependant un plaisir pour beaucoup d’élèves. Il doit le devenir pour tous. La
lecture d’œuv res théâtrales d oit év idemment déboucher sur leur mise en vo ix, p uis sur
l’inscription da ns l’ espace de la diction du te xte. Des œuvres comme ce lle de T ardieu fo nt un
pont naturel e ntre poésie e t th éâtre. D’a utres installent d’emblée le s élèves da ns cet univ ers si
particulier. On peut aller jusqu’à une véritable mise en scène sans toutefois qu’elle occupe tout le
temps disponible. Le s activités théâ trales font partie des projets d e partenariat d e l’école et
peuvent utilement s’appuyer sur l’expérience de professionnels.

5. De la lecture des œuvres littéraires à l’écriture

Le plaisir d’écrire vient naturellement prolonger celui de lire. Les compétences d’écriture sont en
grande partie d épendantes d e l’accumulation des le ctures. Chez la plup art des en fants (co mme
d’ailleurs chez les adultes), cette relation reste implicite. Il est certainement utile de l’expliciter et
de montrer comment, y compris dans la littérature, tout travail d’écriture vient s’appuyer sur le
réseau des lectures antérieures. Toutefois, écrire à partir des œuvres littéraires lues n’est que l’un
des axes po ssibles de l’ activité de pr oduction de text es. Il com plète l es activités d ’écriture qui
naissent des différentes parties du programme et viennent s’ancrer dans les types d’écrit qui en
relèvent: récits hist oriques, bi ographies, synthèses en histoi re, de scription de paysage en
géographie, rela tions d ’expériences en sciences, comptes re ndus de d iscussions e n é ducation
civique, etc. [ …] Dès lor s, éc rire e n relation a ux œuvres lues devient, à proprement p arler,
l’activité d’écriture principale du champ disciplinaire « littérature ». Tous l es genres rencontrés
peuvent faire l’obj et d’un trava il d’écriture : la nouvelle, les diff érents genres r omanesques, la
poésie, le théâtre, le conte, etc. Il ne s’agit pas de les travailler abstraitement, mais de s’appuyer
sur un texte lu pou r entrer en écriture. Il app artient à l ’enseignant de nourrir le travail des élèves

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en présentant des textes du même genre qui viennent répondre aux questions successives que se
posent les élèves et aux difficultés qu’ils rencontrent. On peut amorcer le travail en se contentant
de faire m odifier un aspect du te xte lu (le li eu, le temps, un p ersonnage, un é pisode, etc.).
L’expansion ou la ré duction d’un texte lu son t souvent des exercices qui stru cturent fo rtement
l’écriture. O n peut, au c ontraire, la ncer les élè ves dans la planification d’ une é criture nouvelle,
mais, ce tte f ois, e n a ncrant l’ effort d’in vention da ns l’ exploration d’un genre : la n ouvelle
policière, le roman d’aventure, la saynète comique, le scénario, etc. Le retour à l a lecture permet
de comprendre comment fonctionnent les textes, sans jamais entrer dans le vocabulaire technique
des spécialistes ni construire des abstractions qui, à cet âge, seraient des obstacles plus que des
aides à l’écriture. On pe ut ainsi tenter de v oir comment, da ns le texte auquel o n retourne, les
personnages so nt m is en sc ène. O n p eut d écouvrir la variété des procédures de désignation, la
distribution en per sonnages p rincipaux et secondaires. Le s é lèves peuvent ob server la manière
dont le t exte ou l’image les rév èlent ou l es m asquent, jo uent sur leurs am biguïtés. Su ivre un
personnage, c’est une expérience de vie par procuration, c’est, d’une certaine façon, s’identifier
ou se démarquer, se trouver ou se retrouver, découvrir l’autre… Créer un personnage contribue à
relancer c ette e xpérimentation. C’e st a u m oment où i l é crit q ue l ’enfant peut comprendre
comment fon ctionnent les sy stèmes é nonciatifs d es œuvres qu’il a lues : quelle est l a place du
narrateur ? Quels s ont les p oints d e v ue d éfendus dans le te xte, d ans l’im age, et da ns le urs
relations ? Il p eut ainsi choisir consciemment entre les diverses positions possibles du narrateur
qu’il aura rencontrées dans ses lectures : narrateur omniscient, récit à focalisation interne, récit à
focalisation externe. Le « à la manière de… » est ic i, certainement, beaucoup plus efficace que
toute désignation complexe de s p rocédés d’ écriture, da ns la mesure o ù ce s ont d es œ uvres q ui
deviennent les points de repère des différentes modalités d’écriture. C’est encore en écrivant que
l’élève prend la m esure d u r ôle et de la place qui s ont a ttribués a ux l ecteurs dans les œuvres.
Retournant aux œuvres, il voit que, selon les choix énonciatifs faits, il peut laisser au lecteur une
place plus ou moins définie : spectateur, acteur par procuration, complice… Les œuvres choisies
[…] doivent permettre d ’apprécier le s ef fets du traitement particulier du tem ps. L e lec teur
apprend à i nterpréter l’écart entre le déroulement chronologique des événements (les faits) et le
temps du récit (la narration) qui joue des changements de rythme, des variations sur les durées,
des retours en arrière, des accélérations, des omissions… Il en est de même pour le traitement des
lieux, car l’élève peut explorer dans le texte et dans l’image différents espaces que lui proposent
les œuvres et découvrir, à l’occasion, leurs valeurs symboliques. Ainsi est-il amené à questionner
le rapport au réel qui se noue dans le temps et dans l’espace littéraires. En poésie, le pastiche est
souvent une amorce efficace : écrire à p artir d’une structure formelle répétitive, à la manière de,
etc. On peut aussi aborder le travail de cré ation d e manière ludique (co llages, cad avres exquis,
contraintes du type de celles qui ont été m ises à l ’honneur par l’OuLiPo). On peut encore créer
des ateliers d’écriture à partir d’une recherche lexicale qui con stituera le matériau de l ’écriture,
ou pa rtir de situations i nductives (écoutes musicales, o bservation d’ œuvres p icturales…). Dans
tous le s cas, le recou rs a ux lectu res poétiques permet de nou rrir l’effort d’écriture et , à cette
occasion, de se lancer d ans l’exploration d e re cueils po étiques co mplets. […] Il n’est jamais
inutile de prolonger l’écriture par une mise en livre des textes produits. Les élèv es y découvrent
quelques principes de la typographie et de la mise en page. Cette « édition » des textes peut être
faite de manière manuscrite ou par l’intermédiaire d’un logiciel de traitement de textes.

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 6. Les lectures personnelles
L’objectif poursuivi n’est pas seulement de conduire l’élève à lire, accompagné de son enseignant
et de ses c amarades, e n situation de cl asse. Il est tou t a ussi décisif qu’il devienne un lecteur
autonome et passionné, et que l’ex ercice de la lecture personnelle so it pour lui fam ilier. À cet
égard, l’enseignant a la responsabilité de conduire tous ses élèv es à la lecture personnelle. Cela
suppose déjà qu’il existe dans l’école un système de prêt à domicile des livres ou, à tout le moins,
d’échange de livres entre les élèves. L’appui sur la bibliothèque de quartier, sur le bibliobus, peut
être ici décisif. Il ne suffit pas de mettre les enfants en présence de livres, il faut encore les aider à
effectuer les bons choix. Cela suppose un suivi attentif des prêts : les parcours de lecture sont ici
encore plus importants. Passer d’un livre à l’autre est difficile. Il appartient au maître de montrer
comment on peut suivre un thème (ou, au contraire, jouer sur le contraste), retrouver un auteur ou
un personnage, en découvrir un qu’on ne connaissait pas, explorer un genre… Certains élèves du
cycle 3 ont encore des difficultés de lecture. La plupart lisent toujours lentement. La sélection des
titres suggérés d épend donc en gr ande partie des compétences disponibles chez chaque l ecteur.
La longueur du texte est souvent le facteur le plus décisif avec les plus fragiles. Cela suppose de
la part des enseignants de connaître parfaitement les titres qu’ils suggèrent et, donc, de fréquenter
eux-mêmes assidûment l a bibliothèque qu ’ils offre nt à l eurs élèves. On évitera d e faire rédiger
des « fiches de lecture ». En revanche, on peut suggérer aux élèves qui le souhaitent de tenir un
« carnet de lecture » où ils notent les livres lus (un petit enseignement de la manière de noter une
référence bibliographique n’est pas inutile) et inscrivent leurs r emarques personnelles, un court
passage qui a r etenu le ur a ttention, e tc. C es « c arnets » r elèvent é videmment du privé et ne
doivent fa ire l’objet d’ aucune exploitation collective. Des séa nces de pré sentation (c lubs de
lecture) aux camarades de la classe des ouvrages que l’on a aimés et dont on souhaiterait pouvoir
parler avec d’autres lecteurs sont utiles. Elles peuvent être des occasions fortes d’animer la BCD.
[…]

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