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International Review of Community Development

Revue internationale d’action communautaire

Les rapports entre déracinement et enracinement culturel

dans le cadre des phénomènes de migration et de transmission
de connaissances
The Relationship Between Breaking and Reforming Cultural
Roots: Immigration and Cultural Learning
Las relaciones entre desarraigo y arraigo cultural en el
contexto de los fenómenos migratorios y de transmisión
cultural
M. Nicolet et A.-N. Perret-Clermont

Numéro 14 (54), automne 1985 Résumé de l'article

Cet article, empruntant son cadre théorique à la psychosociologie de
Migrants : trajets et trajectoires l’apprentissage, se propose d’étudier la nature des obstacles, des malentendus,
des difficultés de compréhension pouvant apparaître lors de l’établissement,
URI : https://id.erudit.org/iderudit/1034520ar au sein de la situation didactique, d’une communication entre maître et
DOI : https://doi.org/10.7202/1034520ar enfants de migrants à propos d’objets de savoir.
En particulier, il sera analysé l’impact sur la relation didactique, de la
Aller au sommaire du numéro cristallisation d’autres enjeux que ceux contenus dans la transmission de
connaissances et du transfert possible de significations de l’expérience de la
migration à celle de la scolarisation, toutes deux présentant des analogies par
le fait qu’elles questionnent les liens avec la culture et le milieu d’origine.
Éditeur(s)
Dans la dernière partie, la question sera abordée de savoir si l’école peut être
Lien social et Politiques autre chose qu’un facteur de déracinement et qu’un lieu de stigmatisation, et si
elle peut, et à quelles conditions, devenir l’occasion d’un meilleur
ISSN enracinement et d’une élaboration des rapports entre univers de référence
différents.
0707-9699 (imprimé)
2369-6400 (numérique)

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Nicolet, M. & Perret-Clermont, A.-N. (1985). Les rapports entre déracinement et
enracinement culturel dans le cadre des phénomènes de migration et de
transmission de connaissances. International Review of Community
Development / Revue internationale d’action communautaire, (14), 171–176.
https://doi.org/10.7202/1034520ar

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Les rapports entre déracinement et
enracinement culturel dans le cadre
des phénomènes de migration et de
transmission de connaissances
M. Nicolet
A.-N. Perret-Clermont

L'école, à la fois lieu d'intégra- tion et l'expérience de la recherche et à appuyer les démar-
tion sociale et d'exclusion, instru- scolarisation. ches d'innovation et d'invention
ment de la culture du pays d'accueil, Dans un premier temps, nous menées par les différents partenai-
est souvent placée au centre des étudierons les composantes de l'ins- res de l'entreprise éducative : ensei-
débats portant sur l'immigration et trument psychosocial particulier gnants, parents, élèves, mouve-
les rapports entre population immi- auquel les écoles recourent pour ments communautaires.
grée et population résidante. De ce instruire et socialiser, la situation L'éducation, dans sa définition
fait, autour de la problématique de didactique, pour ensuite tenter large de transmission de la culture,
la scolarisation des enfants migrants d'analyser certains aspects de son de socialisation et de développe-
se cristallisent des enjeux com- fonctionnement en considérant plus ment des potentialités individuelles
plexes, souvent contradictoires ; l'ob- particulièrement la situation des (Pain, 1980), est prise en charge
jectif de cet article est de parvenir enfants de migrants. Finalement, dans notre société, à des degrés
à dégager ces enjeux du fonction- nous chercherons à avancer quel- variables, par l'école, la famille, les
nement même de l'école afin d'étu- ques hypothèses pouvant servir à médias, les milieux professionnels
dier les liens existant entre la migra- définir certaines directions de et associatifs. Depuis la seconde
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apparaissait comme une mise en
Les rapports entre déracinement et enracinement
culturel dans le cadre des phénomènes de migration cause de la permanence, de la légi-
et de transmission de connaissances timité et de l'autonomie des grou-
pes sociaux traditionnels. Ce n'est
que sous l'effet conjugé de facteurs
économiques et démographiques
que la mission de l'école, et ses
objectifs, ont été acceptés.
Pour certains groupes sociaux,
le développement de l'école a été
perçu comme une entreprise de
déracinement culturel ; en fait, à en
croire Crubellier (1974) la mise en
place de l'école, avec le dévelop-
moitié du siècle dernier, l'école a pement de l'enseignement, visait La situation didactique
été instituée comme instrument un double objectif : d'une part, L'école réalise ce projet d'édu-
d'instruction de la masse des déposséder le peuple de ses cadres cation à travers des personnes ins-
enfants d'une société. Elle est char- de pensée disqualifiés aux yeux des tituées comme « maîtres » et
gée de leur transmettre l'art d'écrire, notables, et, d'autre part, promouvoir « professeurs » 1 ; des savoirs défi-
de lire et de calculer, mais aussi, l'avènement d'une nouvelle culture, nis comme « contenus de pro-
et de plus en plus, de les initier à subordonnée à celle du groupe gramme scolaire » ; des examens
une société complexe avec sa foule devenu dominant : la bourgeoisie. présentés comme objectifs péda-
de connaissances, de techniques, Ainsi, dans certaines circons- gogiques, d'une part, et comme
de langues, de savoir-faire tances, l'école et la transmission de caractéristiques des compétences
professionnels. connaissances peuvent devenir un des élèves, d'autre part ; des lieux
L'éducation remplit en fait plu- terrain où se jouent symboliquement spatiaux et temporels comme cir-
sieurs fonctions, interreliées et en des conflits d'intérêts de personnes constances d'enseignement ; et des
partie contradictoires : fonctions de ou de groupes sociaux qui, par le manuels comme moyens
conservation, de socialisation mais biais de processus de valorisation d'instruction.
aussi d'ouverture, d'innovation ; son et de dévalorisation de pratiques et La situation didactique se carac-
caractère complexe et multiple se de savoirs, visent à maintenir, à amé- térise par le fait qu'elle met en pré-
reflète également au niveau de liorer ou à légitimer leurs positions sence un adulte, enseignant, chargé
l'école et conduit à ce que l'appren- sociales. d'un savoir ou d'un savoir-faire qu'il
tissage scolaire apparaisse tout à Pour mieux comprendre com- doit transmettre à un élève (qui est
la fois comme un instrument d'alié- ment ces différents aspects s'arti- en général un enfant) considéré
nation ou comme le moyen permet- culent avec la situation d'appren- ignorant de ce savoir et qui est placé
tant le développement de potentia- tissage et de quelle manière le rap- dans le rôle de celui qui doit appren-
lités, cognitives et sociales, port au savoir peut devenir l'enjeu dre et démontrer qu'il a appris.
libératrices. de relations de groupes, nous avons En classe, le maître se présente
Cette tension était, par exem- procédé à une analyse de la situa- à l'élève avec son « enseigne »
ple, particulièrement vive en France tion sociale par laquelle l'école cher- (selon l'expression de S. Pain) : le
au cours du XIXe siècle entre le che à réaliser sa tâche d'éducation : savoir, sorte d'emblème de sa per-
projet d'instruire le peuple afin qu'il la situation didactique. sonne et de son rapport au monde,
puisse s'adapter aux nouvelles exi- portion paradigmatique de l'univers
gences issues de la transformation de connaissances que l'élève est
des enjeux économiques et politi- ainsi invité à connaître, à s'appro-
ques et de la volonté, fermement prier. Portion seulement, car aucune
ancrée dans les milieux au pouvoir, communication, comme le montre
de préserver un certain ordre social. la linguistique contemporaine, ne
Ce projet a eu beaucoup de peine, peut être totalement explicite. La
dans certaines provinces, à s'im- communication repose toujours sur
poser et a rencontré des réactions des contextes partagés qui struc-
diverses, faites d'indifférence ou de turent l'implicite, sur « l'architecture
résistance active, face à ce qui d'une intersubjectivité » (Rommet-
veit, 1981). social et son experience scolaire les élèves (ou du moins certains
La situation didactique n'est pas antérieure, lequel peut présenter un d'entre eux) peuvent avoir de la
totalement isolée : au contraire, elle degré variable de congruence avec peine, et trouver de surcroît peu légi-
se déroule dans un champ social celui en fonction duquel le maître time, de développer, sous l'effet d'un
structuré aussi par d'autres élèves, pense la réalité scolaire. changement d'éclairage, une atti-
d'autres adultes avec leurs emblè- Dès l'école primaire, l'enfant est tude reflexive et analytique; les
mes et leur histoire, traversé par des placé devant un ensemble de enfants n'ont pas toujours une vision
transferts de signification d'une tâches, des matériels particuliers claire de ce que signifie, par exem-
situation à l'autre. dont on attend certains usages ; sur ple, « faire des maths » (peut-être
La situation didactique se carac- le plan social également, l'élève ren- est-ce d'ailleurs également le cas
térise par la mise en présence de contre des attentes, le plus souvent pour certains enseignants) et iden-
deux univers de référence, de deux implicites, à l'égard des attitudes tifient cette discipline plutôt à un
cadres d'interprétation du réel. Celui et des comportements à dévelop- ensemble d'activités (faire des
du maître est constitué d'un ensem- per vis-à-vis du maître comme des fiches, dessiner des patates...). De
ble de représentations sociales, pro- autres enfants. La compréhension même, certains parents ne com-
pres à son groupe d'appartenance, par l'enfant (et son milieu) de ce qui prennent pas toujours très bien le
ainsi que d'un ensemble de savoir- est attendu de lui à l'école2, de ce sens des activités scolaires, les liens
faire et de pratiques accumulés au dont il doit faire la preuve, pourra pouvant exister entre elles et les
cours de sa propre expérience et dépendre en grande partie des apprentissages fondamentaux.
en particulier de celle d'enseignant ; modèles d'apprentissage, des repré- Les tâches scolaires posent des
institué dans le rôle de maître, res- sentations en vigueur dans la famille problèmes spécifiques d'apprentis-
ponsable de la situation didactique, et le groupe social de référence, au sage par le fait même qu'elles con-
porteur du pouvoir social, c'est à sujet des matières scolaires et de tiennent toujours en même temps
travers lui que sont évalués les dif- leur degré d'adéquation et d'opé- (également en mathématiques, cf.
férents éléments constituant la réa- rationnalité par rapport aux exigen- Schubauer-Leoni, 1985, et Perret-
lité scolaire, que les choses pren- ces scolaires. Clermont, 1984) d'une part, une
nent leur valeur, qu'un sens est attri- Ainsi, par exemple, c'est ce qui se passe
dimension logique sur laquelle les
bué aux termes utilisés, et que sont pour un enfant à qui la famille demande de élèves peuvent avancer par des re-
proposées les interprétations des développer une attitude disciplinée et de structurations de leur modalité de
comportements des élèves. Ses retrait par rapport au maître et à la situa- pensée ; et, d'autre part, une par-
tion d'apprentissage (« pour apprendre, il
attentes structurent les images qu'il faut bien écouter le maître ! »), alors que l'en- tie d'informations et de conventions
se construit de chacun des élèves seignant attend et valorise chez ses élèves qui sont, elles, d'origine sociale et
(Gilly, 1980 ; Marc, 1984). essentiellement des comportements actifs culturelle. Or ces dernières sont
et collaboratifs.
La situation didactique met en Le problème se pose également dans
rarement indiquées comme telles
présence le savoir préstructuré du les situations pédagogiques où le passage à l'enfant, l'empêchant alors de dis-
maître et l'interprétation que l'élève entre un contexte d'activité de type ludique tinguer « ce qu'il faut comprendre »
et une situation d'apprentissage, régie en de « ce qu'il faut admettre ».
en fait, à partir de la compréhen- fonction d'autres normes, dans laquelle il
sion d'ensemble qu'il s'est construite est demandé à l'élève de suivre des consi- Pour acquérir un savoir auto-
de la situation et à partir des infor- gnes précises et de mettre en oeuvre des nome, l'individu est amené à faire
mations recueillies et de ses expé- stratégies systématiques, n'est pas explici- abstraction des relations dans les-
tement marqué et signalé comme tel.
riences hors du cadre scolaire. Les Par exemple, à titre d'illustration, rap- quelles les objets de connaissance
sources de malentendus sont mul- portons cette observation faite dans une lui ont été présentés ; la nécessité
tiples, provenant du fait que le maître classe de deuxième année dans le cadre d'admettre l'existence de conven-
d'une leçon de mathématiques sur le pro-
et l'élève ne possèdent pas les duit cartésien (initiation à la multiplication) tions, de règles préétablies, peut être
mêmes cadres de référence, les où il était demandé aux élèves de dessiner interprétée par l'élève, à la lumière
mêmes structures de pensée, ont tous les bateaux possibles à partir de deux de son utilisation par l'enseignant,
des attentes réciproques et des rap- types de coques et de trois formes de voile : comme un instrument d'autorité,
un enfant, appliqué et consciencieux, a
ports au savoir différents. passé une bonne partie de la leçon à des- comme relevant de la soumission
L'élève, dans son activité d'at- siner un bateau en mettant l'accent sur la et de la contrainte, et entraver, ainsi,
tribution de signification à l'objet de qualité du dessin, les interventions du maître, sa démarche intellectuelle.
trop basées sur l'idée que l'élève partage
connaissance et à la situation d'ap- la même représentation du problème, ayant
prentissage (Schubauer-Leoni, échoué à le centrer sur la tâche et son con-
1985), recourt au cadre de référence tenu mathématique.
que lui offrent son milieu familial et Pris dans une activité ludique,
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quent d'information sur certains toires et ambivalents, reflet d'un pro-
Les rapports entre déracinement et enracinement
culturel dans le cadre des phénomènes de migration aspects du fonctionnement de l'ins- jet de migration hésitant entre le
et de transmission de connaissances titution scolaire et qu'ils sont par- « rester et le partir ».
fois dépourvus de savoirs sociaux Le modèle proposé par le maî-
sur les règles implicites régissant tre peut être investi, sacralisé, ame-
les rapports entre famille et école, nant chez l'élève une attitude de
sur les modalités d'entrée en con- soumission, ou, au contraire, devenir
tact, sur les stratégies de négocia- objet de méfiance et conduire au
tion et de résolution de conflits pro- développement d'attitudes de retrait
pres à la culture du pays s'il est perçu comme entrant en con-
d'immigration. currence avec « l'emblème » du
La distance culturelle, à laquelle père et mettant en danger la rela-
s'ajoute une distance sociale, ren- tion au groupe d'appartenance.
force encore les problèmes de com-
174 L'enfant de migrant face à préhension et de communication.
la situation didactique Les processus de catégorisation,
L'enfant de migrant, dans la qui risquent de se produire, vont
situation didactique, se trouve dans encore accroître les obstacles à
une situation comparable à celle de l'installation de l'intersubjectivité
la plupart des autres élèves : invité entre le maître et l'élève : le fait de
par le maître à s'approprier un objet catégoriser l'élève comme migrant
de savoir, il doit parvenir à compren- peut conduire à la création d'une
dre ce qu'on attend de lui et se image organisée autour de la seule
trouve face à la même nécessité dimension de sa différence, de son
d'établir une communication, de altérité. Chaque difficulté dans l'éta-
gérer la distance entre son univers blissement de la communication
de référence et celui du maître. sera ressentie et perçue par le maî-
La tension entre cadres de réfé- tre comme provenant du fait que Enracinement et
rence est vécue peut-être plus inten- l'élève est d'origine étrangère, et on déracinement culturel dans
sément par l'enfant de migrant, car pourra assister, dans ce cas, à un le cadre de l'école
elle renvoie à certains aspects de accroissement progressif de la dis- Comment et à quelles condi-
l'expérience vécue explicitement par tance entre les deux partenaires de tions l'école pourrait-elle être autre
ce dernier et sa famille lors du pas- la relation éducative avec, corréla- chose qu'un lieu de stigmatisation,
sage d'une entité, définissable géo- tivement, le développement d'atti- d'exclusion, de hiérarchisation des
graphiquement, politiquement et tudes de méfiance. Ce même phé- savoirs, théâtre des luttes de domi-
généralement aussi linguistique- nomène risque d'être particulière- nation entre groupes et cultures
ment (un pays, une région), à une ment fort lorsque, pour l'enfant de d'appartenance ?
autre. Ce passage s'accompagne migrant et sa famille, se jouent dans En instituant l'école obligatoire
de plus, souvent, d'une modifica- la situation didactique leurs relations et la démocratisation des études,
tion du statut social qui est suscep- à la société d'accueil. L'effet de cris- la société a fait le choix de l'ouver-
tible d'entraîner à son tour une fra- tallisation des différences et de pola- ture ; les enfants de larges couches
gilisation des repères et un effrite- risation des points de vue conduit de la population qui avaient été
ment des attaches familiales et com- à renforcer encore l'opacité du rap- tenus à l'écart d'une éducation
munautaires originelles (Apfelbaum port enseignant-enseigne. jusqu'alors réservée à une minorité
et Vasquez, 1983). L'établissement de la relation et marquée par l'univers de réfé-
La migration, vécue générale- didactique peut voir se cristalliser rence propre à ce groupe, accèdent
ment sur le mode du déracinement, d'autres enjeux que la transmission à l'instruction et s'initient aux dif-
de la rupture avec les cadres d'ori- culturelle ; la relation au maître et férents instruments de savoir.
gine, risque de contaminer l'expé- à l'objet de savoir qu'il présente et Ouvrir l'école, c'est aussi prendre
rience que l'élève et sa famille font qu'il cherche à faire s'approprier par le risque d'inviter de nombreux
de la scolarisation. l'élève, peut devenir l'archétype des enfants à un passage hors de leurs
Les migrants peuvent également rapports entretenus par le migrant champs socio-culturels d'origine
rencontrer certains obstacles spé- et sa famille avec la société d'ac- vers d'autres univers de savoirs, de
cifiques par le fait même qu'ils man- cueil, rapports souvent contradic- techniques, de rapports au temps,
au monde, aux autres. Il s'agit là tions existant entre eux. Cette mobi- tal et non uniquement symbolique.
aussi d'une « migration culturelle » lité est nécessaire car les univers Dans leur enquête, Apfelbaum et
qui est déracinement par rapport de référence, entre maître et élè- Vasquez (1983) mettent en évidence,
aux manières de faire, de voir, de ves, ne pourront jamais être tota- chez les enfants de migrants ayant
dire du milieu d'origine, et qui con- lement communs ; de plus, la pré- entrepris des études longues, une
cerne la majeure partie de la popu- sence d'une distance, d'un écart meilleure élaboration des rapports
lation. Dans cette optique, l'école entre ces référentiels, est elle-même entre le « nous » et « les autres » ;
a privilégié une direction dans la une condition à l'existence d'une ces résultats font entrevoir la pos-
relation didactique : celle du dépla- situation d'apprentissage. sibilité que l'école, en prenant acte
cement de l'élève vers les cadres Existe-t-il des solutions aux para- de la spécificité de certaines situa-
de pensée proposés par l'adulte, doxes contenus dans le projet d'édu- tions à l'intérieur d'une prise en
favorisant ainsi le développement cation d'enfants migrants? Com- compte plus globale, en reconnais-
d'attitudes de soumission et de con- ment reconnaître le monde parti- sant l'existence, les malentendus
formisme, et son corollaire de refus culier dans lequel évoluent des et les difficultés de compréhension
et d'agressivité, vis-à-vis de l'objet enfants sans en faire un nouveau qui naissent des tensions entre uni- 175
de savoir dont le maître est l'em- facteur d'exclusion, comment con- vers culturels, offre l'occasion de
blème et le porteur. cilier les nécessités d'une ouver- développer une meilleure compré-
Notre société valorisant l'idée ture culturelle sans provoquer des hension de la particularité des situa-
de progrès a mis l'accent, dans l'en- sentiments de rupture dommagea- tions et concourt à l'élaboration de
seignement, sur le développement bles sur le plan de l'identité ? Poser réponses plus adaptées.
de l'individu hors de son tissu social ces questions, c'est inviter à un Bien des expériences et des
et sur l'ouverture à de nouveaux changement de perspective en sug- réflexions sur les pratiques éduca-
champs de savoir, sans trop se sou- gérant que l'acquisition de savoir tives anciennes et nouvelles devront
cier de l'effet d'une telle rupture sur peut être conçue autrement que encore contribuer à discerner à
l'individu ainsi que de la pertinence sous la forme de la dépendance quelles conditions l'éducation sco-
des savoirs transmis par rapport aux d'un « ignorant » à l'égard d'un laire peut être vraiment occasion
conditions de vie présentes et futu- « sachant ». d'enracinement, et comment se
res. Les expériences faites dans le Des tentatives dans le domaine structurent les rapports de l'élève
domaine de la formation des cadres de la recherche de la psychosocio- à sa réalité présente et à venir.
du Tiers-Monde en témoignent logie de l'apprentissage ont permis M. Nicolet
(Dinello, 1977). de montrer l'importance des con- A.-N. Perret-Clermont
À l'inverse, est-il possible de con- flits sociocognitifs et ont mis l'ac- Faculté des lettres
cevoir une école qui ne soit pas cent sur le rôle structurant des inte- Université de Neuchâtel
génératrice de déracinement, qui ractions sociales, des confrontations
soit occasion d'enracinement dans de point de vue, rendant possible
une réalité, dans un univers cultu- d'envisager des situations d'appren-
rel sans pour autant être facteur tissage dans lesquelles les différents
d'enfermement? De ce point de acteurs peuvent faire part de leur
vue, la prise en compte, dans le point de vue et où seraient revalo-
cadre de la scolarisation des enfants risés les savoirs, les expériences
de migrants, de la spécificité de leur acquises hors du cadre de l'école ;
univers culturel ne risque-t-elle pas cette ouverture serait d'autant plus
de provoquer un enfermement de profitable que se développent de
ces élèves dans un modèle cultu- plus en plus de nouveaux lieux de
rel réifié, de les figer dans une alté- transmission de savoirs.
rité totale et sans issue ? En donnant à l'enseignement
L'acte éducatif oscille tout à la comme double tâche de favoriser
fois entre déracinement, enracine- l'enracinement dans une réalité
ment et « mobilité mentale », à complexe et en constant change-
savoir cette décentration qui est ment, et de contribuer à la prépa-
nécessaire pour comprendre les ration des élèves à la gestion de
divers univers de référence en pré- situations de conflits, on peut réen-
sence (celui du maître et des autres visager l'objet de savoir, la connais-
acteurs de la situation) et les rela- sance, d'un point de vue instrumen-
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Les rapports entre déracinement et enracinement

culturel dans le cadre des phénomènes de migration
et de transmission de connaissances

176
NOTES Bibliographie
1
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