Facettes !: Sous Toutes Ses

L’ORTHOPÉDAGOGIE
FACETTES !
sous
toutes
ses
Revue de L’Association des Orthopédagogues du Québec
Volume 8 - Décembre 2019
L’orthopédagogie sous toutes ses facettes
est une revue professionnelle arbitrée Sommaire
qui traite de la pratique, de la recherche
et de l’innovation en orthopédagogie. Présentation
Exclusivement électronique, la revue est
semi-annuelle (décembre et juin) et elle 3 Mot du directeur scientifique
est offerte à tous les membres de L’ADOQ.
4 Mot des responsables
Vous désirez publier dans la revue? Articles

Vous avez des commentaires?
Écrivez-nous à : 5 En route vers l’intégration des élèves allophones en classe ordinaire
[email protected] Gabrielle Joli-Cœur, Michèle Meloche
11 La pédagogie par le jeu, une approche ludique de l’apprentissage
à mettre à profit
Coordination de la revue Mylène Pelletier, Sarah Landry, Martin Gendron
Josianne Parent, orthopédagogue
Magalie Rivest, orthopédagogue 18 Prévenir les difficultés en lecture dès la maternelle par la lecture
interactive de documentaires
Direction scientifique Hélène Beaudry, Monica Boudreau, Virginie Martel
Julien Mercier, Ph. D.
26 Fruits d’une collaboration entre orthopédagogues, enseignants
et didacticiens des mathématiques
Révision
Jacynthe Turgeon, Patricia Marchand, Adolphe Adihou
Céline Latraverse, orthopédagogue
Mathieu Labine-Daigneault, orthopédagogue
Résumés longs des communications
Secrétariat de L’Association des présentées lors du 30e Colloque de L’ADOQ
Orthopédagogues du Québec
[email protected] 43 Programme d’activités pédagogiques favorisant le développement
de la fluidité en lecture
Lyne Bessette
311, 7e Avenue Sud
Sherbrooke (Québec) 45 Le soutien à l’apprentissage comme accommodement pour
J1G 2N3 outiller les étudiants en situation de handicap dans leurs études
postsecondaires
Téléphone : 1 855 263-4224 Denis Côté, Joëlle Varin
L’Association des Orthopédagogues du 51 Effets positifs de la lecture interactive chez des élèves du
Québec (L’ADOQ) préscolaire éprouvant des difficultés langagières
ISSN-2369-2936 (PDF) Mélanie Dutemple, Paméla McMahon-Morin, Stefano Rezzonica,
Natacha Trudeau, Claire Croteau
Dépôt légal - Bibliothèque et Archives 60 Enseignement simplifié d’une stratégie de compréhension en
nationales du Québec, 2019 lecture pour les lecteurs débutants
Audrey Wagener, Éric Dion
Visitez notre site web à : ladoq.ca 64 Portrait de la compétence en orthographe des élèves qui font leur
entrée au secondaire. Que leur reste-t-il du primaire?
Michèle Potvin
70 Apprendre les mathématiques par le jeu : le cas d’un jeu sur les
structures multiplicatives expérimenté en contexte
orthopédagogique
Virginie Houle
Revue de L’ADOQ, volume 8, Décembre 2019
Mot du directeur scientifique
Chères lectrices,
Chers lecteurs,
La Revue se développe encore! En plus des articles arbitrés par

les pairs, ce numéro contient pour la première fois des actes
de colloques, qui correspondent à des présentations orales au
programme du dernier Colloque. Ces textes sont importants, car
ils permettent de prendre connaissance de l’essentiel du contenu
d’une présentation, tel que rédigé par les présentateurs eux-
mêmes. Il est à noter que cette fois, notre première, les actes Julien Mercier
n’ont pas été arbitrés; ils reprennent toutefois un contenu arbitré
Directeur scientifique
par le comité Colloque sous la forme d’un long résumé.
Dès l’an prochain, le colloque de L’ADOQ rehaussera encore la

qualité des présentations en acceptant, pour les auteurs qui le souhaiteront, des présentations de
papiers qui seront arbitrées en forme longue et signalées comme telles dans le programme. Ainsi, les
conférenciers et conférencières seront à même de constater la valeur ajoutée de ces présentations.
Les textes apparaitront ensuite dans la Revue de L’ADOQ.
Bonne lecture!
Julien Mercier, Ph. D.

Directeur scientifique
Professeur titulaire au Département d’éducation et de formation spécialisées
Université du Québec à Montréal
[email protected]
3
Mot des responsables
Chères lectrices,
Chers lecteurs,
Nous sommes très heureuses, une fois de plus, de faire paraitre cette nouvelle édition de la revue.
Vous y trouverez des articles diversifiés à propos de plusieurs sujets qui, nous en sommes certaines,
sauront nourrir une réflexion déjà bien entamée à propos de l’orthopédagogie et de ses différentes
facettes.
Aussi, nous voulons remercier nos autrices et nos auteurs qui ont souhaité faire le partage de savoirs
théoriques ou de savoirs d’expérience. Nous souhaitons également remercier nos arbitres qui révisent
les textes avec rigueur et assiduité. C’est grâce à ces forces combinées que nous pouvons vous donner
accès à une revue de qualité.
Vous remarquerez également que ce numéro comporte une nouveauté. En effet, quelques-uns des
conférenciers du 30e colloque de L’ADOQ, ayant eu lieu en novembre dernier, ont généreusement
offert un résumé long de leur communication.
Enfin, nous vous souhaitons une agréable lecture et un joyeux temps de réjouissances.
Joyeuses fêtes!
Josianne Parent, orthopédagogue Magalie Rivest, orthopédagogue

Coresponsable de la revue Vice-présidente et coresponsable de la revue
4
En route vers l’intégration des élèves

allophones en classe ordinaire
Gabrielle Orthopédagogue
Joli-Cœur [email protected]
Michèle Orthopédagogue
Meloche [email protected]
L’intensification des mouvements migratoires d’interventions directes auprès des élèves

vers le Québec, au cours des dernières pour qui le développement des compétences
décennies (Institut de la Statistique du Québec, en français représente un enjeu important.
2019), a contribué à l’accroissement de la L’objectif de cet article est de présenter les
diversité linguistique de la province. À ce sujet, défis rencontrés par les élèves allophones dans
le recensement de 2016 (Statistique Canada, l’apprentissage du français et de présenter des
2017) indique que 13,9 % des Québécois ont pistes de solutions pour y remédier.
une langue maternelle autre que le français,
l’anglais ou une langue autochtone, soit celles L’apprentissage du français
ayant un statut législatif au Québec. Les élèves
Les élèves allophones n’éprouvent pas tous
dont la langue déclarée est différente de ces trois
le même degré de difficulté en apprentissage
langues sont qualifiés d’allophones (Ministère
du français. En effet, les élèves de certains
de l’Éducation du Loisir et du Sport [MÉLS],
groupes ethnolinguistiques ont une plus grande
2013). Quelle que soit leur langue maternelle,
probabilité d’échec scolaire (voir Chamberland
les élèves allophones doivent être scolarisés
et Mc Andrew, 2011 pour une recension des
en français. En effet, depuis l’adoption de la
écrits). À ce sujet, l’étude de Mc Andrew,
Charte de la langue française, les élèves dont les
Ledent, Murdoch et Ait-Said (2011) révèle que
parents n’ont pas fréquenté un établissement
les élèves des Antilles, d’Afrique subsaharienne,
scolaire anglophone canadien doivent être
d’Amérique centrale et d’Asie du Sud présentent
inscrits dans un établissement francophone,
des résultats inférieurs à la moyenne aux
induisant ainsi une augmentation de la diversité
épreuves ministérielles de français de cinquième
linguistique dans les salles de classe québécoises
année du secondaire. Ainsi, il est nécessaire
(McAndrew, Audet et Bakhshaei, 2011). Dans
de soutenir les élèves allophones dans le
ce contexte, les orthopédagogues ont un rôle
développement des compétences en français
à jouer pour favoriser l’intégration des élèves
afin d’assurer pleinement leur intégration dans
allophones en classe ordinaire. Il peut s’agir
la société québécoise (MÉLS, 2014).
d’un rôle-conseil auprès des enseignants ou
5
Le développement des compétences en français d’acquisition incidente du vocabulaire en

nécessaires à la réussite scolaire peut prendre langue d’enseignement, puisqu’ils sont moins
entre cinq et sept ans (Armand, Beck et Murphy, exposés à de nouveaux mots dans cette langue
2009). L’effort requis pour apprendre une langue (p. ex., à la maison et chez les grands-parents).
s’explique par le fait qu’un nombre significatif À titre d’exemple, à Montréal, 61,3 % des élèves
de mots et de règles langagières doivent être allophones ne parlent pas le français à la maison
intégrés (Nation, 2013). De surcroit, l’effort (Grenier, 2018). Ainsi, c’est principalement à
à déployer pour apprendre des mots et des l’école que les élèves allophones sont exposés
règles langagières dépend de leur similitude à la langue française (Cherqui et Peutot, 2015).
avec la langue maternelle (Ibid.). Par exemple,
l’apprentissage du mot pays [\pe. i\] peut être Étant donné que les occasions d’acquisition
ardu pour des arabophones, car ce mot s’écrit et incidente des élèves allophones sont limitées,
se prononce autrement en arabe ‫\[ دلب‬balad\]. ces derniers sont à risque d’éprouver un
En somme, plusieurs facteurs peuvent expliquer retard persistant quant au développement du
pourquoi l’apprentissage du français demande vocabulaire dans la langue d’enseignement. Ceci
temps et effort pour certains élèves allophones. peut se traduire par un écart entre ceux qui sont
exposés fréquemment à la langue française et
En raison des difficultés en français de certains ceux qui le sont moins (phénomène dénommé
élèves allophones, il appert important d’enrichir « effet Matthieu »; Stanovich, 1986, 2000). En
leur vocabulaire afin de faciliter l’apprentissage l’occurrence, les élèves ayant un vocabulaire
du français. En effet, c’est par l’entremise du restreint peuvent avoir de la difficulté à saisir
vocabulaire que repose le développement le sens de nouveaux mots, car ils ne peuvent
des compétences en lecture et en écriture pas toujours se fier à des mots connus afin de
(McKeown, Deane, Scott, Krovetz et Lawless, déterminer leur signification par inférence. Par
2017). De même, un vocabulaire riche favorise exemple, les élèves allophones ne connaissant pas
la réussite scolaire (Chiappone, 2006). Le la signification du mot dent pourraient avoir de
développement du vocabulaire est une pierre la difficulté à comprendre des mots de la même
angulaire de la compétence langagière (Beck, famille comme dentition et dentiste. À la longue,
McKeown et Kucan, 2013). il peut y avoir un accroissement des inégalités
relatives au vocabulaire entre les élèves ayant un
Apprentissage du vocabulaire vocabulaire riche et ceux ayant un vocabulaire
plus restreint (Stanovich, 1986, 2000). En d’autres
Afin d’apprendre les mots de vocabulaire
mots, puisqu’un vocabulaire plus restreint
nécessaires à la connaissance de la langue
limite le nombre de mots pouvant être compris,
française, il est impératif que les élèves
l’acquisition du vocabulaire se fait plus lentement
allophones soient souvent exposés à de
(Duff, Tomblin et Catts, 2015). Il est donc
nouveaux mots dans des contextes variés. En
important de repérer, de réduire et de prévenir
effet, l’exposition quotidienne est l’une des
efficacement les retards au niveau du vocabulaire,
principales façons par lesquelles le vocabulaire
particulièrement auprès des élèves allophones.
s’acquiert (Graves, 2006). Cependant,
Pour ce faire, orthopédagogues et enseignants
comparativement aux élèves francophones,
peuvent avoir recours à diverses interventions.
les élèves allophones ont moins de possibilités
6
Des interventions prometteuses en classe les cas où les élèves connaissent le mot dans leur
Plusieurs interventions peuvent être faites langue maternelle, mais pas dans leur langue
pour soutenir les élèves allophones dans leur seconde (Nation, 2013). Le dictionnaire bilingue
apprentissage du français. Peu importe que les est ainsi un atout pour les élèves allophones.
interventions se déroulent individuellement ou
En résumé, l’imagier et le dictionnaire bilingue
en groupe, elles visent à enrichir le vocabulaire
peuvent aider les élèves allophones à développer
et à faciliter la compréhension des mots
leur vocabulaire en français. L’ordinateur peut
nouveaux. Plus précisément, il est possible
aussi être utilisé de façon complémentaire,
d’utiliser des ressources matérielles tels un
dans le cas où un imagier ne contiendrait pas
imagier ou un dictionnaire bilingue ou bien de
les mots recherchés. Pour favoriser une bonne
recourir à l’enseignement direct.
exploitation de ces outils par les élèves, il
est nécessaire que les orthopédagogues et
Des ressources matérielles en complément enseignants en modélisent le fonctionnement
du vocabulaire et, par la suite, accompagnent les élèves dans
Une première avenue pour enrichir le leur utilisation. En plus d’utiliser des ressources
vocabulaire des élèves allophones consiste matérielles, il est recommandé de recourir à
à fournir un imagier en français. Il s’agit l’enseignement direct du vocabulaire.
d’un recueil d’images classées par unités
thématiques associées à la forme du mot les L’enseignement direct du vocabulaire
représentant. Les représentations visuelles d’un
L’enseignement direct consiste en un
imagier peuvent agir comme un intermédiaire
enseignement réfléchi et soutenu de nouveaux
entre les mots connus en langue maternelle et
mots. Ce type d’enseignement repose sur l’idée
leur forme en langue seconde (Nation, 2013).
d’enseigner certains mots spécifiques afin de
Par exemple, afin de déterminer le mot français
viser un maximum d’impact sur le vocabulaire
exprimant l’idée représentée par le mot perro,
des élèves (Anctil et Proulx, 2017; Anctil,
un élève hispanophone peut repérer l’image
Singcaster et Tardif, 2018). L’enseignement
d’un chien dans l’imagier et apprendre le mot
direct du vocabulaire comporte plusieurs
correspondant. De plus, par le biais de l’imagier,
phases : phase de préparation, de réalisation et
les élèves peuvent découvrir de nouveaux mots.
de réinvestissement.
L’imagier est donc un outil incontournable à
avoir dans une bibliothèque de classe. Phase de préparation
Une seconde avenue à considérer est d’offrir Toute activité d’enseignement direct du
aux élèves allophones un dictionnaire vocabulaire doit être planifiée. Lors de la phase
bilingue (langue maternelle et française). Par de préparation, l’intervenant doit sélectionner
l’intermédiaire du dictionnaire bilingue, les les mots qui feront l’objet d’un enseignement
élèves peuvent déterminer le ou les mots à ciblé. Certains chercheurs proposent
utiliser en français pour désigner l’idée qu’ils d’enseigner entre 8 et 15 nouveaux mots
tentent d’exprimer dans leur langue maternelle. chaque semaine (Graves et al., 2014). Présenter
Cette solution s’applique principalement dans un nombre restreint de mots vise à s’assurer
une maitrise suffisante de ceux-ci de la part
7
des élèves. L’accent ne doit pas être mis sur les Phase de réalisation
mots couramment utilisés à l’oral (p. ex., papa, L’enseignement des mots ciblés lors de la phase
maison, fleur), car ils sont habituellement déjà de préparation peut être fait par la lecture d’une
connus par les élèves allophones sortant des œuvre de littérature jeunesse. Une activité de
classes d’accueil. Il est conseillé d’enseigner des lecture collective dans laquelle un professionnel
mots peu utilisés à l’oral, mais présents dans la en éducation fait la lecture et interagit avec les
littérature (Beck et coll., 2013). Les mots sont élèves (Dupin de Saint-André, 2016) constitue
sélectionnés selon leur potentiel à maximiser la un bon moyen d’enseigner de nouveaux mots,
compréhension des élèves (p. ex., si le thème car ceux-ci sont rencontrés dans des contextes
enseigné est les animaux marins, il est possible authentiques (Beck et McKeown, 2007). Les
de vouloir faire apprendre le mot crustacé). Pour mots inconnus sont expliqués au fil de la
chacun des mots sélectionnés, une définition lecture à l’aide des définitions préalablement
simple et accessible est élaborée en prévision construites. De plus, lors de la lecture, les élèves
de leur enseignement. sont questionnés sur leur compréhension. À la
fin de la lecture, un bref retour est fait quant au
Les mots enseignés doivent être relativement sens des mots ciblés. Il est habituellement utile
inconnus des élèves et se divisent en quatre types de faire une relecture de l’histoire dans les jours
selon le rôle qu’ils jouent dans le développement suivants, en effectuant un retour sur les mots
du vocabulaire1 (Graves et al., 2014). Ainsi, enseignés (Pellicer-Sánchez et Schmitt, 2010).
selon Graves et coll. (2014), les mots essentiels
sont ceux nécessaires à la compréhension des Phase de réinvestissement
textes. Les mots importants représentent des La dernière phase de l’enseignement direct
mots qui peuvent être réinvestis dans plusieurs vise à consolider l’apprentissage des mots en
situations de lecture et d’écriture. Les mots effectuant des activités de réinvestissement.
importés réfèrent à des mots absents d’un écrit, Ces activités amènent les élèves à revoir et
mais qui sont déterminants pour obtenir une à utiliser les mots appris dans de nouveaux
appréciation complète de celui-ci (p. ex., une contextes. L’utilisation d’activités ludiques est
œuvre abordant le sujet du recyclage pourrait ne conseillée afin d’impliquer les élèves dans leurs
pas inclure le mot environnementalisme, mais apprentissages (Coyne, Simmons, Kame’enui
celui-ci pourrait être enseigné). Finalement, les et Stoolmiller, 2004). Un exemple de jeu pour
mots accessibles sont des mots relativement motiver les élèves est le jeu du mot collé sur le
courants, mais qui sont probablement inconnus front. Dans ce jeu, les élèves posent, à tour de
des élèves. Dans le cas des élèves allophones, rôle, une question afin de deviner le mot qui est
il peut être pertinent de commencer par apposé sur leur front. Lorsqu’un élève croit avoir
enseigner des mots accessibles. En effet, découvert son mot, il l’énonce à voix haute.
l’enseignement des mots accessibles permet de Le jeu se termine lorsque chacun des élèves a
faciliter l’apprentissage des autres types de mots correctement identifié le mot sur son front. Le
particulièrement chez les élèves au vocabulaire réinvestissement est une phase à ne pas négliger
restreint (Graves, August et Mancilla-Martinez, lors de l’enseignement du vocabulaire pour une
2013). appropriation plus profonde des mots.
1
Les mots propres à chacune des quatre catégories énoncées varient selon le profil des élèves et le niveau scolaire. Ce qui constitue un mot d’une catégorie
pour un élève peut faire partie d’une catégorie différente pour un autre élève.
8
Conclusion • Chamberland, C. et Mc Andrew, M. (2011). La réussite

scolaire des élèves issus de l’immigration au Québec :
Le développement des compétences en français
engagement ministériel et résultats de recherches récentes.
des élèves allophones est un processus long et
Canadian Issues/Thèmes canadiens, Hiver, 9-14.
ardu. Cependant, cet apprentissage est crucial
pour l’intégration de ces élèves dans le milieu • Charte de la langue française, RLRQ 1977. c. C -11.
scolaire. L’objectif est d’éviter qu’un écart ne se Repéré à http://www.legisquebec.gouv.qc.ca/fr/
crée éventuellement entre les élèves allophones showdoc/cs/C-11
et francophones. Dans ce contexte, il s’avère • Cherqui, G. et Peutot, F. (2015). Inclure : français
important d’accompagner les élèves allophones langue de scolarisation des élèves allophones. Paris,
dans l’accroissement de leurs compétences en France : Hachette.
français en développant leur vocabulaire. De
• Coyne, M. D., Simmons, D. C., Kame’enui, E. J. et
nombreux moyens peuvent être mis en place
Stoolmiller, M. (2004). Teaching vocabulary during
pour soutenir les élèves allophones comme
shared storybook readings: An examination of
l’utilisation de l’imagier et du dictionnaire
differential effects. Exceptionality, 12(3), 145-162.
bilingue. De plus, l’enseignement direct peut
https://doi.org/10.1207/s15327035ex1203_3
être réalisé en classe pour enrichir le vocabulaire
des élèves. Il est de la responsabilité des acteurs • Dupin de Saint-André, M. (2016). La lecture interactive.
du milieu de l’éducation de permettre aux élèves Le Pollen, 21.
allophones de développer leur plein potentiel. • Duff, D., Tomblin, J. B. et Catts, H. (2015). The
influence of reading on vocabulary growth: A case
Références bibliographiques for a Matthew effect. Journal of Speech, Language,
• Anctil, D. et Proulx, C. (2017). L’enseignement direct and Hearing Research, 58(3), 853–864. https://doi.
du vocabulaire : comment aider les élèves à apprendre org/10.1044/2015_JSLHR-L-13-0310
des mots? Vivre le primaire, 30(2), 13-16. • Graves, M. F. (2006). The vocabulary book. Learning &
• Anctil, D., Singcaster, M. et Tardif, M. (2018). Pratiques instruction. New York, États-Unis : Teachers’ College Press.
d’enseignement du lexique en classe de primaire au • Graves, M. F., August, D. et Mancilla-Martinez, J.
Québec. La lettre de l’AIRDF, 64, 19-25. (2013). Teaching vocabulary to English language
• Armand, F., Beck, I. A. et Murphy, T. (2009). Réussir learners. New York, États-Unis : Teachers College
l’intégration des élèves allophones immigrants Press.
nouvellement arrivés. Vie pédagogique, 152, 106-115. • Graves, M. F., Baumann, J. F., Blachowicz, C. L. Z.,
• Beck, I. L. et McKeown, M. G. (2007). Increasing young Manyak, P., Bates, A., Cieply, C. et Von Gunten, H.
low-income children’s oral vocabulary repertoires (2014). Words, words everywhere, but which ones
through rich and focused instruction. The Elementary do we teach? The Reading Teacher, 67(5), 333– 346.
School Journal, 107(3), 251-271. https://doi. https://doi.org/10.1002/trtr.1228
org/10.1086/511706
• Beck, I. L., McKeown, M. G. et Kucan, L. (2013).

Bringing words to life: Robust vocabulary instruction.
New York, États-Unis : Guilford.
9
• Grenier, S. (2018). Portrait socioculturel des élèves • Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. (2014).
inscrits dans les écoles publiques de l’île de Montréal : Accueil et intégration des élèves issus de l’immigration
Inscriptions au 3 novembre 2017. Montréal, Canada : au Québec.1. Portrait des élèves : soutien en milieu
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• Institut de la Statistique du Québec. (2019). Migrations • Nation, I. S. P. (2013). Learning vocabulary in another
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vocabulary acquisition from an authentic novel: do
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First Century (p. 297-315). Oxford, Royaume-Uni :
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de recensement], Québec et Montréal, TÉ [Division
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No. 98-316-X2016001 de Statistique Canada). Ottawa,
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Québec, Canada : Gouvernement du Québec. Repéré à
http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/
documents/PSG/statistiques_info_decisionnelle/PSG_
indicateurs_linguistiques_2013.pdf
10
La pédagogie par le jeu, une approche ludique

de l’apprentissage à mettre à profit
Mylène Université du Québec à Rimouski – Campus de Lévis
Pelletier [email protected]
Sarah Professeure
Landry Université de Montréal
Martin Professeur
Gendron Université du Québec à Rimouski – Campus de Lévis
Depuis toujours, le jeu existe. Le jeu libre schéma conceptuel et la pédagogie par projet1.
et spontané appartient à l’enfant et est Sans consensus dans la littérature professionnelle
au cœur des programmes d’éducation ou scientifique sur une terminologie à utiliser
préscolaire. Néanmoins, dans le travail de pour les regrouper (ex. : approche, stratégie,
l’orthopédagogue, il gagne à être adapté pour pratique, formule), l’expression « approches
accéder à des fins pédagogiques précises. pédagogiques » sera utilisée ici pour fins de
Ainsi, en recourant à la pédagogie par le cohérence et d’harmonisation. Ce projet de
jeu, l’orthopédagogue favorise des activités recherche a permis, entre autres, de valider
pédagogiques ludiques pour soutenir les différentes perceptions d’orthopédagogues en
apprentissages de l’élève. Dans les faits, quelle Chaudière-Appalaches (n=64) par rapport à des
place prend la pédagogie par le jeu dans les approches pédagogiques dont 1) la fréquence
pratiques des orthopédagogues au préscolaire d’utilisation de celles-ci, 2) le niveau d’intérêt
et au primaire? Orthopédagogue depuis plus des élèves (motivation) tel que perçu par les
de 10 ans, Mylène Pelletier a complété en 2018 orthopédagogues pour l’engagement au travail
un parcours d’études à la maitrise en éducation en fonction des approches pédagogiques et,
qui l’a amenée à s’intéresser aux pratiques et 3) les différents types de jeux utilisés par les
approches pédagogiques privilégiées pour orthopédagogues pour soutenir les élèves
intervenir auprès de la clientèle du préscolaire dans les objectifs de travail en français, en
et du primaire en contexte d’orthopédagogie1. mathématiques, en stratégies cognitives et en
Parmi celles recensées, l’étude présentée ici habiletés sociales (pour les résultats complets,
s’est intéressée aux approches pédagogiques voir Pelletier, 20181 et Pelletier, Gendron et
suivantes : la démonstration, l’exercice, Landry, en préparation2).
la pédagogie par le jeu, l’apprentissage
par problème, l’apprentissage coopératif,
l’enseignement magistral, les TIC, le réseau ou
11
Mise en contexte : La fréquence pour des interventions varient : 1) français -

d’utilisation 6,4/sem.; 2) stratégies cognitives - 5,0/sem.;
Précisons d’abord que, dans le cadre de l’étude, 3) mathématiques 4,3/sem., et 4) habiletés
les 64 orthopédagogues interrogés ont rapporté sociales - 1,8/sem.1-2. Le travail du 4e objectif
en moyenne 1) avoir à leur charge 37 dossiers de travail (réf. habiletés sociales) étant moins au
actifs d’élèves (réf. tâche d’enseignement) cœur des priorités de travail de l’orthopédagogue
et 2) effectuer un total de 67 interventions explique probablement en partie l’écart avec les
par semaine basées sur l’une ou l’autre des autres objectifs de travail.
9 approches pédagogiques à l’étude listées
ci-haut. Comme rapporté dans le mémoire Le niveau d’intérêt perçu chez l’élève en
de Pelletier (2018), la « démonstration » et lien avec les approches pédagogiques
l’« exercice » occupent le 1er et 2e rang en termes utilisées
de fréquences d’utilisation hebdomadaires Le niveau d’intérêt perçu pour les différentes
avec respectivement des scores moyens de 14 approches pédagogiques tel que témoigné
interventions / sem. (20 % du total de 67) et 11 par les orthopédagogues interrogés soulève
interventions / sem. (11 %) faites en contexte des pistes de réflexion intéressantes. Selon les
de classe ou de dénombrement flottant1-2. La résultats présentés au tableau 1 (classés en
« pédagogie par le jeu » arrive au 3e rang des ordre décroissant), les répondants considèrent
approches pédagogiques les plus souvent la « pédagogie par le jeu » comme l’approche
utilisées par les orthopédagogues durant pédagogique qui susciterait le plus d’intérêt
une semaine type (9 interventions /sem.; pour leurs élèves. Le score moyen représente
13 %). Notons par ailleurs que pour chacun un niveau d’intérêt qualifié de « bon » à
des 4 objectifs de travail en orthopédagogie, « très bon ». Les interventions avec les
la fréquence hebdomadaire d’utilisation de la « TIC » arrivent au deuxième rang avec un
« pédagogie par le jeu » (réf. scores moyens) score moyen comparable.
Tableau 1
Niveau d’intérêt perçu chez les élèves par les orthopédagogues face à diverses approches / stratégies pédagogiques
Approches / stratégies pédagogiques Rang Score moyen* Niveau d’intérêt perçu*
Pédagogie par le jeu 1 3,69 Bon à très bon

TIC 2 3,53 Bon à très bon
Pédagogie par projet 3 2,85 Bon
Appren�ssage coopéra�f 4 2,84 Bon
Démonstra�on 5 2,56 Moyen à Bon
Appren�ssage par problème 6 2,44 Moyen à Bon
Réseau ou schéma conceptuel 7 2,16 Moyen
Exercice 8 2,06 Moyen
Enseignement magistral 9 1,48 Faible à Moyen
*Échelle de réponses (Likert en 4 pts) : 4 = Très bon; 3 = Bon; 2 = Moyen; 1 = Faible.
12
De plus, spécifiquement pour chaque objectif de La fréquence d’utilisation des différents

travail, ces mêmes orthopédagogues attribuent types de jeux
à la « pédagogie par le jeu » un potentiel Le recours à la pédagogie par le jeu réfère aussi
motivationnel perçu chez leurs élèves comme à l’usage de différents types de jeu. D’ailleurs,
étant « élevé » en français, en mathématiques de nombreux travaux peuvent être consultés
et en stratégies cognitives alors qu’en habiletés pour comprendre cette diversité de jeux
sociales, il est perçu comme « assez élevé ». Or, (voir les travaux de De Graeve, 20063;
une analyse réflexive des pratiques rapportées Druart et Wauters, 20114; Filion, 20155;
par ces orthopédagogues fait ressortir la Landry, 2006). Sans avoir la prétention
présence de certains facteurs qui semblent avoir de tous les représenter, les figures
une incidence moins favorable sur l’exploitation 1 à 4 proposent un résumé de ceux-ci. Le lecteur y
de la pédagogie par le jeu soit une fréquence trouvera leurs déclinaisons, tel que répertoriées
d’utilisation hebdomadaire moins élevée par dans l’étude de Pelletier (2018)1 et présentées
rapport à d’autres approches (réf. : démonstration, selon la terminologie du Système ESAR5. Ce
exercice) ainsi que des niveaux de connaissances, système de classement permettra ici d’identifier
d’aisance et d’importance accordée à celle-ci les habitudes des orthopédagogues en matière
comme étant plus modestes ou faibles1-2. de fréquence d’utilisation de jeux pour soutenir
leurs pratiques pédagogiques (en classe et en
dénombrement flottant).
Figure 1
Jeu d’exercice
JEU D’EXERCICE
Dans le Système ESAR5, il est défini comme un « jeu d'exercice sensoriel et moteur répété pour le plaisir des effets produits
et des résultats immédiats » (p.33). Ce�e catégorie regroupe le jeu sensoriel (sonore, visuel, tac�le, olfac�f, gusta�f), le jeu
moteur, le jeu de manipula�on et le jeu d’ac�on-réac�on virtuel.
JEU DE MOTRICITÉ FINE JEU MOTEUR ET DE LOCOMOTION
Il peut être ques�on de pe�tes manipula�ons que l’élève Ce type de jeux qui permet à l’élève d’être en ac�on
réalise en u�lisant de pe�ts objets. Selon l’IRDPQ (2016)7, physiquement, de se déplacer, p.ex., faire des parcours
cela permet de développer la préhension et le relâchement, moteurs. Il permet de développer la motricité globale dont
la dissocia�on des mouvements, la dextérité, de s�muler le contrôle de la tête ou du tronc, les déplacements, la
l’intérêt au graphisme, l’u�lisa�on du crayon, l’u�lisa�on planifica�on motrice, l’équilibre debout ou postural,
des ciseaux et l’u�lisa�on complémentaire des mains. l’inhibi�on des membres supérieurs, la force aux épaules
Les jeux d’enfilage avec des perles pour réaliser des suites et force de préhension (IRDPQ, 2016)7. Le jeu Twister
mathéma�ques représentent bien ce type de jeux. illustre bien ce�e catégorie.
13
Figure 2
Jeu symbolique
JEU SYMBOLIQUE
C’est un « jeu perme�ant de faire-semblant, d’imiter les objets et les autres, de jouer des rôles, de créer des scénarios, de
représenter la réalité au moyen d’images ou de symboles » (Filion, 2015, p.42)5. Il inclut le : jeu de rôles ou de mise en scène,
jeu de produc�on graphique 2D, jeu de produc�on à 3D, jeu de simula�on virtuel.
JEU DE RÔLES
Le jeu de rôles fait référence à une formule plus théâtrale. Chamberland et al. (1995)8 le décrivent comme étant une
« interpréta�on du rôle d’un personnage en situa�on hypothé�que en vue de mieux comprendre les mo�va�ons qui jus�fient
les comportements » (p.71). Les jeux de déguisements et les jeux qui perme�ent à l’enfant d’imiter les ac�ons de l’adulte
(jeu symbolique) s’insèrent dans le jeu de rôles comme lorsque l’élève joue à imiter les ac�ons de la caissière pour travailler
les soustrac�ons et les addi�ons.
Figure 3
Jeu de construc�on ou d’assemblage
JEU DE CONSTRUCTION OU D’ASSEMBLAGE
C’est un « jeu qui consiste à réunir, à combiner, à agencer, à monter plusieurs éléments pour former un tout, en vue
d’a�eindre un but précis » (Filion, 2015, p.52)5. Dans ce�e catégorie, on retrouve le jeu de construc�on à 3D, le jeu de
construc�on à 2D, le jeu de montage scien�fique et le jeu de montage virtuel.
JEU LUDOÉDUCATIF SUR ORDINATEUR
Ces jeux sont disponibles sur Internet ou sur support cédérom. Présentant un contenu ludoéduca�f sous la forme d’un jeu
vidéo, ils sont créés pour être exploités à l’aide d’un ordinateur, console ou téléphone cellulaire (Éducatout, 2016)9. De plus
en plus populaires, les Serious Games sont des coquilles de jeux élaborées qui perme�ent à l’enseignant d’y introduire un
contenu par�culier. Les jeux Adibou en sont de bons exemples.
14
Figure 4
Jeu de règles
JEU DE RÈGLES
Dans le Système ESAR5, on le définit comme un « jeu comportant un code précis à respecter et des règles acceptées par le ou
les joueurs » (p.59). Dans ce�e catégorie, on retrouve plusieurs jeux : jeu d’associa�on, jeu de séquence, jeu de circuit et de
parcours, jeu d’adresse, jeu spor�f et moteur, jeu de stratégie, jeu ques�onnaire, jeu mathéma�ques, jeu de langage et
d’expression, jeu d’énigme et jeu de règles virtuel.
JEU DE TABLE ET JEU DE SOCIÉTÉ JEU DE CARTES
De tous les jeux, c’est le jeu de table qui est le plus populaire Les jeux de cartes regroupent autant les jeux de cartes
en pédagogie par le jeu. Tous ceux qui ont une planche de tradi�onnelles (52 cartes) que p.ex., celui du jeu de 7
jeu sont regroupés dans ce�e catégorie (ex.: Scrabble, familles ou de UNO. Ils peuvent favoriser le développement
Monopoly, Échecs). Pelle�er (2009)10 a élaboré un guide de différentes habiletés sociales (ex.: respect des consignes,
pour les enseignant(e)s en lien avec des jeux de société tour de rôles, être bon joueur), la compréhension des
et les façons de les exploiter, p.ex., pour développer les consignes et le développement de la logique (Naitre et
compétences en français et maths. grandir, 2016)11.
Tableau 2
Fréquence moyenne d’u�lisa�on hebdomadaire de types de jeux en fonc�on des objec�fs de travail en orthopédagogie
OBJECTIFS DE TRAVAIL EN ORTHOPÉDAGOGIE
Fréquence moyenne d’u�lisa�on hebdomadaire (Rang)
Types de jeux Français Maths Stratégies Habiletés

cogni�ves sociales
Jeux de cartes (ex.: As des le�res) a 3,1 fois 33,8 fois 31,0 fois 0,2 fois
(1) (1) (2) (4)
Jeux de table / jeux de société a 3,0 fois 3,7 fois 2,1 fois 0,5 fois
(2) (2) (1) (2)
Jeux ludoéduca�fs sur ordinateur b 2,0 fois 2,5 fois 0,7 fois 0,1 fois
(3) (3) (3) (5)
Jeux de motricité fine c 0,5 fois 0,1 fois 0,1 fois 0,1 fois
(4) (6) (6) (5)
Jeux de rôles d 0,4 fois 0,2 fois 0,5 fois 0,7 fois
(5) (5) (4) (1)
Jeux moteurs et de locomo�on c 0,3 fois 0,3 fois 0,2 fois 0,4 fois
(6) (4) (5) (3)
a
Correspond à la catégorie « Jeu de règles »;
b
Correspond à la catégorie « Jeu de construc�on ou d’assemblage »;
c
Correspond à la catégorie « Jeu d’exercice »;
d
Correspond à la catégorie « Jeu symbolique ».
Fort de ces rappels de définitions des types de jeux avec exemples à l’appui, voyons au tableau 2 ce
que rapportent les orthopédagogues interrogées (n=61) quant à leurs choix de jeux et leur fréquence
moyenne d’utilisation hebdomadaire en fonction des objectifs de travail poursuivis en orthopédagogie.
15
De ces types de jeux pouvant permettre aux valider le niveau d’intérêt pour diverses approches
orthopédagogues d’aborder autrement les pédagogiques et les enjeux qui y sont rattachés.
apprentissages avec les élèves à travers les Une hypothèse explicative qui s’offre ici est celle
différents objectifs de travail, on remarque à basée sur les résultats de l’étude de Pelletier
la lumière des résultats obtenus que les jeux (2018)1 en regard à la question : « À quel point
de cartes, les jeux de table / jeux de société croyez-vous qu’il est probable ou improbable que
et les jeux ludoéducatifs sur ordinateur se certains facteurs puissent influencer l’utilisation
démarquent du lot. Quoique cela soit aussi vrai de la pédagogie par le jeu dans le cadre de vos
pour l’objectif de travail en stratégies cognitives, pratiques lors de la prochaine année scolaire? ».
la situation des pratiques orthopédagogiques Le manque de ressources financières, de matériels
privilégiées en matière de pédagogie par le jeu disponibles, de formations spécialisées offertes,
est particulièrement notable pour les objectifs de ressources spécialisées et de connaissances
de travail en français et en mathématiques. Ces des participants vis-à-vis de cette pratique (réf.
résultats sont conséquents de ceux dévoilés pédagogie par le jeu) sont les cinq principaux
plus hauts par rapport au niveau d’intérêt obstacles, ciblés par les orthopédagogues,
« élevé » (sinon « assez élevé ») perçu chez les susceptibles d’influencer leurs pratiques liées à la
élèves (réf. motivation) par les orthopédagogues pédagogie par le jeu. Ainsi, il semble plausible que
pour ces mêmes types de jeux exploités lors de ces orthopédagogues se tournent actuellement
leurs interventions. Par ailleurs, la fréquence en priorité vers des pédagogies (et types de jeux)
hebdomadaire d’utilisation plus élevée de plus traditionnelles comme la « démonstration »
certains types de jeux semble liée à la perception et l’« exercice », et ce, malgré des niveaux
d’efficacité qu’a le professionnel lorsqu’il utilise d’intérêt plus modestes perçus chez les élèves
un type de jeux pour servir ses interventions. par les orthopédagogues face à ces approches
Étant donné la charge de travail à laquelle pédagogiques (voir tableau 1). Notons qu’il s’agit
sont exposés les orthopédagogues au niveau ici de choix pédagogiques qui nécessitent moins
préscolaire et au niveau primaire (réf. 37 dossiers de matériel et pour lesquels la formation initiale
en moyenne alors que le cadre de travail établi des participants semble les avoir mieux préparés.
par chacune des quatre commissions scolaires
concernées stipule qu’une tâche normale Enseignant(e)s et orthopédagogues, il n’en tient
ne devrait pas excéder 30 dossiers), il s’agit qu’à nous de faire, ou plutôt de refaire, une place
alors d’un autre facteur favorisant l’utilisation de choix à la pédagogie par le jeu dans le but de
d’approches pédagogiques et de types de jeux favoriser le développement global de l’enfant,
nécessitant moins de préparation. sa motivation, la relation enseignant-élève en
jouant avec ce dernier12 et aussi pour soutenir de
Conclusion façon plus ciblée les apprentissages de certains
apprenants présentant des difficultés. Pourquoi
En somme, la pédagogie par le jeu semble être semble-t-il si difficile pour certains acteurs en
une avenue favorable pour les apprentissages éducation de conjuguer « jeu », « plaisir » et
des élèves, mais pas exploitée à la hauteur de « apprentissage »? Ainsi, notons le passage suivant
ses potentialités en raison de certains facteurs. tiré du roman Chagrin d’école de Daniel Pennac
L’expérience de recherche vécue a permis de (2007)13 :
16
« [...] pas de panique, monsieur l’inspecteur, 9 Éducatout (2016). Logiciels ludoéducatifs.

il faut savoir jouer avec le savoir. Le jeu est la Repéré à : http://www.educatout.com/
respiration de l’effort, l’autre battement du cœur, activites/complementaires/ordi-mini/les-
il ne nuit pas au sérieux de l’apprentissage, il en logiciels-ludoeducatifs.htm
est le contrepoint. Et puis jouer avec la matière 10 Pelletier, A. (2009). Guide des jeux de société
c’est encore nous entrainer à la maitriser » pour apprendre en s’amusant. Québec, Qc :
(p.52). Septembre éditions.
Bibliographie 11 Naitre et grandir (2016). Jeux de cartes.

Fondation Lucie et André Chagnon.
1 Pelletier, M. (2018). Les orthopédagogues Repéré à : http://naitreetgrandir.com.
au préscolaire et au primaire : utilisation de fr/etape/3-5-ans/apprentissage-jeux/
stratégies pédagogiques et enjeux associés fiche.aspx?doc=jouer-aux-cartes
à la pédagogie par le jeu. Mémoire de maitrise
12 Baumer, S. (2013). Pédagogie par le jeu
inédit. UQAR, Campus de Lévis.
et univers de jeu. Dans R.E. Tremblay, M.
3 De Graeve, S. (2006). Outils pour enseigner : Boivin, et R. Peters (Eds), Encyclopédie sur
Apprendre par les jeux. Bruxelles : De le développement des jeunes enfants.
Boeck. Repéré à : http://www.enfant-
4 Druart, D., et Wauters, A. (2011). Laisse- encyclopedie.com/jeu/selon-experts/
moi jouer : J’apprends! Outils pour enseigner. pedagogie-par-le-jeu-et-univers-de-jeu.
Bruxelles : De Boeck. 13 Pennac, D. (2007). Chagrin d’école. Paris :
5 Filion, R. (2015). Le système ESAR : Pour Gallimard.
analyser, classifier des jeux et aménager des
espaces - Revu et augmenté par Rolande
Filion. Montmagny, Qc : Marquis Imprimeur.
6 Landry, S. (2006). Favoriser le développement

spatiotemporel en maternelle 5 ans par
des activités ludiques d’apprentissage liées
au domaine des arts. Mémoire de maitrise
inédit. Université de Montréal.
7 IRDPQ – Institut de réadaptation en déficience

physique (2016). Banque d’activités en
ergothérapie. Repéré à : http://www.irdpq.
qc.ca/expertise-et-formation/centre-de-
documentation/publications-de-lirdpq/
banque-dactivites-en
8 Chamberland, G., Lavoie, L., et Marquis, D.

(1995). 20 formules pédagogiques. Sainte-Foy, Qc :
PUQ.
17
Prévenir les difficultés en lecture dès la maternelle

par la lecture interactive de documentaires
Hélène Professionnelle de recherche
Beaudry Université du Québec à Rimouski - Campus de Lévis
[email protected]
Monica Professeure-chercheuse
Boudreau Université du Québec à Rimouski – Campus de Lévis
Virginie Professeure-chercheuse
Martel Université du Québec à Rimouski – Campus de Lévis
[email protected]
Au Québec, nombreux sont les élèves du Pourquoi faire la lecture interactive de

primaire qui affirment trouver difficile de documentaires dès la maternelle?
tirer profit de la lecture en vue de faire de Tout au long de leur cheminement scolaire,
nouveaux apprentissages (Cartier, Butler et les élèves ont à apprendre en traitant divers
Janosz, 2007) et un peu plus du quart d’entre documents informatifs tels que les textes
eux se retrouve en situation d’échec en lecture compris dans les manuels scolaires ou ceux
au terme de leur sixième année du primaire de sites Internet consultés dans le cadre d’une
(Desrosiers et Tétreault, 2012). Cette situation recherche (Cartier, Martel, Arseneault et
n’est pas étrangère au fait que dès le début de Mourad, 2015). La progression des
leur parcours scolaire, on les outille souvent apprentissages (MELS, 2009) stipule d’ailleurs
davantage à lire dans le but de décoder les qu’à la fin du primaire, l’élève doit être en
mots, et non à lire pour apprendre (Sanacore mesure d’utiliser des textes courants pour
et Palumbo, 2009). L’article suivant propose s’informer, répondre à ses questions, réaliser
une avenue intéressante dans le cadre de une recherche ou apprendre dans le cadre des
laquelle orthopédagogues et enseignantes de autres disciplines scolaires. Or, l’apprentissage
maternelle 4 et 5 ans peuvent collaborer en vue par la lecture semble constituer un défi pour
de prévenir ces difficultés : la lecture interactive plusieurs des élèves du primaire (Cartier et
de documentaires. Dans un premier temps, coll., 2007). En vue de prévenir ces difficultés, il
les bénéfices de cette activité et les pratiques apparait pertinent d’introduire ce type de textes
recommandées à cet effet seront exposés. Dans dès la maternelle considérant qu’une exposition
un deuxième temps, les résultats d’un projet précoce aux textes informatifs est reconnue
de recherche ayant mené à la réalisation de pour avoir un impact bénéfique sur la réussite en
lectures interactives de documentaires au sein lecture des enfants une fois au primaire (Venezky,
de classes de maternelle 5 ans seront mis en 2000). L’un des moyens reconnus efficaces à cet
lumière. effet est la lecture interactive de documentaires
(Chlapana, 2016; Mantzicopoulos et Patrick,
2011), soit les albums de littérature jeunesse
18
visant à transmettre des informations à propos sujets variés (Mantzicopoulos et Patrick, 2010).
de sujets non fictifs (Pappas, 2006). Notons aussi que ces ouvrages rejoignent
davantage les garçons, lesquels affichent une
En effet, la lecture interactive de ces ouvrages préférence pour les documentaires (Topping,
permet aux enfants de se familiariser avec les 2015). Malheureusement, les enseignantes
caractéristiques propres aux textes informatifs de maternelle exploitent peu ces ouvrages en
comme le recours aux noms génériques, la contexte de lecture interactive, et ce, au profit
présence de sous-titres ou encore l’ajout de des albums de fiction (Bortnem, 2008; Ness,
rubriques informatives en bordure du texte 2011). Les enseignantes du préscolaire et les
(Hall, Boyer et Beschorner, 2017). Elle leur orthopédagogues gagnent donc à travailler de
donne aussi l’occasion de s’approprier des pair afin d’instaurer cette pratique le plus tôt
habiletés liées à la compréhension des textes possible dans le parcours scolaire de l’enfant.
informatifs (Chlapana, 2016). Par exemple,
les enfants découvrent comment utiliser les Comment s’y prendre pour faire la
éléments visuels associés à ce type de textes lecture interactive d’un documentaire à la
(schémas, photographies, etc.) en vue de maternelle?
bonifier leur compréhension ou encore à établir
des liens entre leurs nouveaux apprentissages Plusieurs enseignantes spécifient qu’elles
et leurs connaissances antérieures (Chlapana, délaissent les documentaires, car elles ne
2016; Duke et Pearson, 2008). De surcroit, la savent pas comment les exploiter de façon
lecture interactive de documentaires comporte adéquate (Dionne, 2015; Price et coll., 2012). Le
les avantages non négligeables d’élargir le tableau ci-dessous présente quelques pratiques
champ lexical des enfants en les exposant à des reconnues pour exploiter efficacement ces
mots de vocabulaire spécialisés (Ness, 2011), ouvrages lors d’une lecture interactive, laquelle
de susciter des interactions riches entre l’adulte peut être effectuée par l’orthopédagogue lors
et le groupe-classe (Moschovaki, Meadows d’une visite en classe ou par l’enseignante
et Pellegrini, 2007; Price, Bradley et Smith, de maternelle dans le cadre de la lecture
2012) en plus d’élargir leurs connaissances sur quotidienne qu’elle fait aux enfants.
le monde et d’éveiller leur intérêt pour des
19
Pra�ques à privilégier en contexte de lecture interac�ve d’un documentaire à la maternelle

(Beaudry, Boudreau et Martel, 2019 ; Beaudry, 2019)
Sélec�onnez un documentaire de qualité1 (Gill, 2009)

Privilégiez les documentaires dont les informa�ons sont présentées de façon a�rayante (rabats,
ques�ons/réponses, etc.), qui comprennent des éléments propres aux textes informa�fs (table des
ma�ères, sous-�tres, lexique, etc.) et qui comportent des illustra�ons complémentaires au texte.
Prépara�on à la lecture
Tenez compte des intérêts des enfants (Terblanche, 2002)

Il importe de rappeler que l’éduca�on préscolaire vise le développement global de l’enfant, lequel est au
cœur de ses appren�ssages (MEQ, 2001). En ce sens, il importe de choisir des documentaires en fonc�on
de leurs gouts, de sorte qu’ils soient cap�vés par le sujet abordé.
Ciblez des passages à lire (Gill, 2009)

Afin de conserver l’intérêt des enfants, il est déconseillé de lire le documentaire choisi dans son en�èreté.
La non-linéarité de ces ouvrages fait en sorte qu’il est possible de n’en lire qu’une par�e. Il est donc
préférable de cibler des passages spécifiques en fonc�on de votre inten�on de lecture.
Réalisez une carte conceptuelle (Raby et Morin, 2016)

Le recours à la carte conceptuelle est par�culièrement intéressant
afin d’amener les enfants à réac�ver leurs connaissances ini�ales
sur le sujet. Ce schéma, écrit devant les enfants, doit être
accompagné d’éléments visuels considérant le fait que les enfants
du préscolaire sont des prélecteurs. La carte conceptuelle peut aussi
être exploitée après la lecture pour y ajouter les nouvelles
connaissances des enfants. Dans la mesure où le documentaire
lu traite d’un sujet lié au thème exploité en classe, celui-ci peut
Interven�ons avant la lecture
en plus être conservé afin que les enfants puissent le bonifier au

fil de leurs nouveaux appren�ssages.
Carte conceptuelle réalisée avec un groupe-classe
de maternelle 5 ans avant la lecture interac�ve
d’un documentaire sur les animaux polaires
(Beaudry, 2019).
Précisez aux enfants l’inten�on de lecture (Boudreau et Beaudoin, 2015)

Il importe de nommer explicitement l’inten�on de lecture aux enfants afin qu’ils s’imprègnent du but de la
lecture des textes informa�fs: apprendre de nouvelles informa�ons sur un sujet précis. Par exemple, en
prévision d’une ac�vité dirigée dans le cadre de laquelle les enfants concocteront un cadeau gourmand pour
leurs parents, un documentaire sur le chocolat pourrait être lu afin que les enfants puissent se renseigner sur
la fabrica�on de ce�e friandise.
Présentez la table des ma�ères (Terblanche, 2002)

Il est intéressant de modéliser le recours à la table des ma�ères, ou�l avec lequel les enfants d’âge préscolaire
ne sont souvent pas familiers. Ce�e modélisa�on leur permet de découvrir comment elle fonc�onne et en
quoi elle est u�le.
1
Une sélection de documentaires de qualité appropriés aux enfants d’âge préscolaire est disponible gratuitement sur le site du LIMIER. Vous y trouverez
également des canevas clé en main de lectures interactives de documentaires adaptées pour le préscolaire.
https://www.lelimier.com/mediathque/1063b608-6f99-4039-b7cf-7f0c0844fb47
20
Modelez
Tenez des stratégies
compte de des
des intérêts lecture (Chlapana,
enfants 2016) 2002)
(Terblanche,
IlConsidérant
importe deque l’intérêt
rappeler quede la lecture préscolaire
l’éduca�on interactive vise
de documentaires à la maternelle
le développement global
réside
de principalement
l’enfant, lequel est audans
cœurle fait d’initier
de ses les enfants(MEQ,
appren�ssages aux textes informatifs,
2001). il est
En ce sens,
ilprimordial
importe de dechoisir
modéliser quelques stratégies
des documentaires de lecture
en fonc�on propres
de leurs à ces
gouts, detextes. Par
sorte qu’ils
exemple,
soient on peut
cap�vés parselequestionner
sujet abordé. à haute voix sur le sens d’un mot nouveau et en
chercher la signification dans le lexique, ou encore consulter un schéma en vue de
mieux comprendre le texte.
Interven�ons pendant la lecture
Royston, 2017
Posez des ques�ons ouvertes et de relance (Breit-Smith, Busch, Dinnesen et Guo; 2017)
Afin de maximiser les interac�ons au cours de la lecture, privilégiez les ques�ons ouvertes de type
« Comment? Pourquoi? » et encouragez les enfants à expliciter leurs réponses lorsque celles-ci sont brèves
et peu détaillées. Par exemple, dans le cadre de la lecture d’un documentaire portant sur l’espace,
l’enseignante ou l’orthopédagogue pourrait demander : « Comment crois-tu que les astronautes dorment
dans la nave�e spa�ale? À ton avis, pourquoi les astronautes portent ce�e combinaison lorsqu’ils qui�ent
la nave�e? »
Effectuez des liens avec le vécu des enfants (Mantzicopoulos et Patrick, 2011)
Encouragez les enfants à u�liser les informa�ons apprises pendant la lecture du documentaire pour faire des
liens avec leurs connaissances antérieures, le thème actuellement exploité en classe, ou encore leur quo�dien.
Ainsi, au cours de la lecture d’un documentaire à propos des pompiers, on pourrait inviter les enfants à faire
des liens avec l’exercice d’évacua�on effectué à l’école en début d’année.
Questionnez
Ques�onnez les enfants (Yopp et Yopp, 2012)
Laissez la parole aux enfants après la lecture, notamment pour leur permettre perme�re d’exprimer leur appréciation
apprécia�on de
Interven�ons après la lecture
l’ouvrage, pour
de l’ouvrage, connaitre
pour l’information
connaitre l’informa�on quiqui
les les
a leaplus étonnés,
le plus ou pour
étonnés, savoir
ou pour s’ilss’ils
savoir auraient souhaité
auraient apprendre
souhaité
d’autres
apprendre d’autres choses sur le sujet. Par exemple, après la lecture d’un documentaire sur les pays du enfants
choses sur le sujet. Par exemple, après la lecture d’un documentaire sur les pays du monde, les
pourraient
monde, lesêtre invités
enfants à nommer
pourraient êtrelesinvités
pays qu’ils ont leles
à nommer mieux
paysaimé découvrir
ils ont le mieuxetaimé
à indiquer les et
découvrir autres régions du
à indiquer
monde qu’ils aimeraient explorer.
les autres régions du monde qu’ils aimeraient explorer.
Effectuez un rappel des nouvelles connaissances (Boudreau et Beaudoin, 2015)

Demandez aux enfants de nommer ce qu’ils ont appris pendant la lecture. Au besoin, effectuez un rappel
des informa�ons importantes qu’ils semblent avoir omises. Pour illustrer ce�e pra�que, après la lecture
interac�ve d’un documentaire à propos des animaux de la forêt, les ques�ons suivantes pourraient être
posées aux enfants : « Quels animaux vivent dans la forêt? Qu’as-tu appris sur eux? Nous avons parlé de
ce que les animaux de la forêt font pendant l’hiver : te souviens-tu de quoi il s’agit? »
Faites un retour sur l’inten�on de lecture (Boudreau et Beaudoin, 2015)

Demandez aux enfants si le documentaire lu leur a permis de répondre à l’inten�on de lecture préalablement
fixée : ont-ils pu apprendre des informa�ons sur le sujet souhaité? Est-ce les informa�ons recherchées ont été
trouvées? Sinon, où pourrait-on chercher les informa�ons manquantes?
21
Faites la lecture d’un album de fic�on sur le même sujet (Mantzicopoulos et Patrick, 2011)
Demandez aux enfants de relever les différences entre les deux ouvrages afin de les amener à constater ce
qui dis�ngue les albums narra�fs des documentaires. Invitez-les aussi à nommer les éléments qui relèvent
de la réalité et ceux qui sont issus de la fic�on.
Ac�vités complémentaires
Laissez le documentaire lu à la disposi�on des enfants (Richgels, 2002)

Déposez le documentaire lu au coin lecture de la classe afin que les enfants puissent le feuilleter seuls
et regarder les images de plus près à leur guise pendant les temps libres.
Proposez aux enfants de créer leur propre documentaire (Tompkins, 2006)

Rédigez collec�vement un documentaire à propos d’un sujet choisi par les enfants. Vous pourrez ainsi
rechercher les informa�ons avec eux dans d’autres documentaires. Ils auront à réinves�r leurs nouveaux
appren�ssages au moment de l’élabora�on du documentaire. Pour rédiger le texte, les enfants peuvent
le dicter à l’enseignante ou à l’orthopédagogue et tenter d’écrire seuls les sous-�tres par le biais de
l’orthographe approchée. Ils peuvent aussi illustrer eux-mêmes l’ouvrage. Ce projet simple contribuera à
ini�er les enfants aux textes informa�fs et mènera à la réalisa�on d’un nouveau livre pour la classe dont
ils seront fiers.
Mise en œuvre des pratiques faire avant, pendant et après la lecture et

recommandées : de la théorie à la pratique pour élaborer des activités complémentaires
intéressantes et pertinentes. À cet effet, une
Les nombreuses pratiques recommandées
collaboration enseignante-orthopédagogue
en contexte de lecture interactive d’un
pourrait être particulièrement intéressante
documentaire à la maternelle sont-elles
considérant le fait que ces dernières auraient la
réellement applicables à la réalité d’une classe
possibilité de se partager les tâches à accomplir
d’éducation préscolaire? Un projet de recherche
en vue d’intégrer adéquatement la lecture
(Beaudry, 2019) s’est penché sur cette question.
interactive de documentaires en classe. Une
Après avoir reçu une formation de cinq heures
autre enseignante mentionne avoir trouvé
sur le sujet offerte par la chercheuse, deux
particulièrement difficile d’assurer la gestion
enseignantes de maternelle 5 ans ont effectué
de classe pendant la lecture et de susciter
sept lectures interactives de documentaires
l’intérêt de tous. Dans le cas d’un groupe-classe
en classe. Ces lectures ont été filmées en vue
du préscolaire où plusieurs enfants éprouvent
d’identifier les principaux défis et réussites
des besoins particuliers, que ce soit au regard
rencontrés par les enseignantes lors de la
des apprentissages ou du comportement, la
mise en place des pratiques recommandées.
participation des deux intervenantes pourrait
Les enseignantes ont aussi eu la possibilité de
encore une fois s’avérer bénéfique. Par exemple,
s’exprimer à cet égard au terme du projet lors
l’enseignante pourrait animer la lecture
d’un entretien semi-dirigé. Voici un aperçu des
interactive devant le groupe-classe pendant que
éléments relevés.
l’orthopédagogue réaliserait la même lecture
Les défis en sous-groupe auprès des enfants ayant des
besoins particuliers, et ce, en adaptant la lecture
Le principal obstacle rencontré se rapporte à la
à leurs besoins et à leurs aptitudes.
difficulté qu’elles avaient à trouver suffisamment
de temps pour rechercher des documentaires
de qualité, pour choisir les interventions à
22
Les réussites Références bibliographiques

Les deux enseignantes ont toutes deux remarqué • Beaudry, H. (2019). Mise en œuvre de pratiques
que leur participation au projet leur avait permis recommandées de lectures interactives de
d’ajouter à leurs pratiques des interventions documentaires par des enseignantes de maternelle
riches pour soutenir le développement 5 ans : étude de cas multiples (Mémoire de maitrise
langagier des enfants telles que la réalisation inédit). Université du Québec à Rimouski, campus de
d’une carte conceptuelle écrite et illustrée des Lévis.
connaissances antérieures avant la lecture.
Elles ont constaté que les enfants semblaient • Beaudry, H., Boudreau, M. et Martel, V. (2019). La
majoritairement apprécier la lecture de ces lecture interactive d’albums documentaires à la
ouvrages et qu’ils étaient aptes à réinvestir maternelle : regards sur les pratiques exemplaires.
les nouvelles connaissances apprises pendant Revue Canadienne des Jeunes Chercheures et
l’activité, notamment lors de la période des jeux Chercheurs en Éducation, 10(1), 140-150.
libres. Elles ont aussi eu de la facilité à intégrer • Bortnem, G. M. (2008). Teacher Use of Interactive
à leurs lectures interactives la modélisation Read Alouds Using Nonfiction in Early Childhood
de stratégies de lecture propres aux textes Classrooms. Journal of College Teaching & Learning,
informatifs (recours au lexique, exploitation 5(12), 29-44.
des photographies qui complètent le texte,
• Boudreau, M., et Beaudoin, I. (2015). L’album
etc.). Au terme du projet, elles souhaitent
documentaire, un incontournable pour favoriser
toutes deux poursuivre la lecture interactive
l’entrée dans l’écrit. Revue de Recherches en
de documentaires sur une base quotidienne
Littératie Médiatique Multimodale, 2(2015). Repéré
considérant les bénéfices qu’elles et les enfants
à https://litmedmod.ca/lalbum-documentaire-un-
en ont retirés.
incontournable-pour-favoriser-lentree-dans-lecrit
Nous espérons que la lecture de cet article a • Breit-Smith, A., Busch, J. D., Dinnesen, M. S. et Guo,
suscité votre intérêt à travailler de pair avec Y. (2017). Interactive Book Reading with Expository
les enseignantes à l’intégration de la lecture Science Texts in Preschool Special Education
interactive de documentaires au quotidien des Classrooms. TEACHING Exceptional Children, 49(3),
enfants de maternelle. Certes, plusieurs défis 185-193.
se posent au moment de mettre en œuvre • Cartier, S., Martel, V., Arseneault, J. et Mourad, É.
les pratiques recommandées. Toutefois, une (2015). Apprendre en lisant au primaire en recourant
étroite collaboration entre l’enseignante et à des textes informatifs illustrés : étude exploratoire.
l’orthopédagogue est une option intéressante Revue de recherches en littératie médiatique
pour remédier à ces contraintes. Considérant multimodale, 2. Repéré à https://litmedmod.ca/
les nombreux avantages reconnus à la lecture apprendre-en-lisant-au-primaire-en-recourant-
interactive de documentaires auprès des des-textes-informatifs-illustres-etude-exploratoire
enfants d’âge préscolaire (Chlapana, 2016; doi:https://doi.org/10.7202/1047316ar
Mantzicopoulos et Patrick, 2011) le jeu en vaut
la chandelle!
23
• Cartier, S. C., Butler, D. L. et Janosz, M. (2007). • Mantzicopoulos, P. et Patrick, H. (2011). Reading

Autorégulation d’adolescents qui fréquentent une Picture Books and Learning Science: Engaging Young
école en milieu défavorisé lorsqu’ils lisent pour Children with Informational Text. Theory Into Practice,
apprendre, Numéro spécial sur les élèves à risque. 50(4), 269-276.
Revue des sciences de l’éducation, 33(3), 601-622.
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• Chlapana, E. (2016). An Intervention Programme for Is a Machine that Goes up and down » : Young
Enhancing Kindergarteners’ Cognitive Engagement and Children’s Narrative Responses to Science-Related
Comprehension Skills through Reading Informational Informational Text. Early Education and Development,
Texts. Literacy, 50(3), 125-132. 21(3), 412-444.
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à la réussite aux épreuves obligatoires de français en Teachers’ Affective Presentation of Children’s Books
sixième année du primaire : un tour d’horizon. Étude and Young Children’s Display of Affective Engagement
longitudinale du développement des enfants du during Classroom Book Reading. European Journal of
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25
Fruits d’une collaboration entre orthopédagogues,

enseignants et didacticiens des mathématiques
Jacynthe Personne-ressource des Services régionaux de soutien et
Turgeon d’expertise de l’Estrie
[email protected]
Patricia Professeure agrégée en didactique des mathématiques

Marchand Université de Sherbrooke
[email protected]
Adolphe Professeur agrégé en didactique des mathématiques

Adihou Université de Sherbrooke
[email protected]
Introduction culture de recherche-action en place depuis de

Cette recherche collaborative a émergé des nombreuses années. Ce sont les commissions
préoccupations et des besoins des deux scolaires, mandatées par une des directrices
commissions solaires impliquées dans ce de l’adaptation scolaire, la personne-ressource
projet1 au regard de la prévention des difficultés régionale et les conseillers pédagogiques qui ont
d’apprentissage et de l’intervention précoce mis sur pied l’équipe de travail pour ce projet.
en mathématiques, dans des écoles en milieux L’angle privilégié dans cette recherche était
défavorisés notamment. À la CSS, ce projet celui de l’étude de l’articulation des pratiques
s’inscrivait dans le processus de formation pédagogiques et orthopédagogiques. Notre
continue des orthopédagogues avec la intention était de valoriser cette collaboration
préoccupation de mieux soutenir, de concert avec en prévoyant des temps d’échange, de
les enseignants, les élèves à risque et en difficulté partage et d’accompagnement afin de mieux
d’apprentissage en maternelle et au premier comprendre le rôle de chacun dans cette
cycle. La CSS, dont les orientations s’inscrivent collaboration, de valoriser l’expertise respective
dans l’approche de la réponse à l’intervention, et ainsi coconstruire des outils d’évaluation-
souhaitait en particulier se donner des outils intervention répondants aux besoins de tous,
de dépistage et des moyens d’intervention aux cela en prenant appui sur des cadres théoriques
paliers 1 et 2. À la CSHC, le projet s’inscrivait de nature didactique.
dans le cadre du déploiement de la démarche
à trois paliers de la commission scolaire pour Contexte et problématique
les élèves en difficulté d’apprentissage. Dans Il est fréquent que les élèves éprouvent des
ce contexte, une collaboration enseignants- difficultés en mathématiques ou qu’ils aient
orthopédagogues s’installait graduellement une compréhension plutôt instrumentale
autour de l’élaboration de portraits de classes des mathématiques se caractérisant par une
et d’interventions différenciées en groupe- connaissance du comment faire plutôt que
classe et en sous-groupes de besoins. Le de ce qu’il faut faire et du pourquoi il faut
projet s’inscrivait aussi fort bien dans la
1
Il s’agit des commissions scolaires des Sommets (CSS) et des Haut-Cantons (CSHC). 26
le faire (Adihou et coll. 2017; Bailleul, 2008; l’aspect procédural des concepts visés, mais
DeBlois et Giroux, 1998; Dias et Ouvrier-Buffet, aussi l’aspect structurel et relationnel (ex. : la
2018; Giroux, 2013, 2014, 2015; Lemoyne et fraction, sens partie d’un tout ou sens rapport).
Lessard, 2003; Mary, Squalli, Theis et DeBlois; Ce regard didactique a été celui choisi comme
2014; Perreault 2010;). Selon ces travaux, les ancrage théorique à ce projet (Adihou et coll.,
mathématiques demeurent, au primaire et sous presse).
au-delà, une notion difficile (Adihou et coll.,
sous presse). De plus, un rapport de l’Office des Ancrages didactiques
professions du Québec (2014) sur la situation
Le premier ancrage didactique introduit par
des orthopédagogues au Québec fait état que
les chercheurs a été celui du développement
les interventions orthopédagogiques sont peu
du potentiel mathématique (DPM) des
fréquentes en mathématiques, et ce, même si
élèves. Ses fondements puisent leurs sources
plusieurs élèves présentent des difficultés dans
dans les origines même de la didactique des
cette matière. Le manque de formation, initiale
mathématiques à l’intérieur de laquelle l’erreur
ou continue, le peu de référence à ce service
est considérée comme une manifestation d’un
pour les élèves en difficulté en mathématiques
savoir de la part de l’élève. D’un autre côté, les
et le peu d’outils disponibles sont les principales
mathématiques sont vues, par nature, comme
raisons évoquées dans cette étude pour
une discipline vivante et humaine. Mary et
expliquer la situation (p. 462).
Squalli (sous presse) ont identifié onze principes
La question de départ de ce projet était qui orientent cette approche (Annexe 1). Chacun
« Comment articuler les pratiques pédagogiques de ces principes fournit des indicateurs sur ce
et orthopédagogiques en mathématiques pour que nous entendons par ce développement.
soutenir les élèves DA au 1er cycle du primaire? » Au-delà de l’énonciation de ces principes,
Les intentions qui l’accompagnaient étaient de : ceux-ci se sont concrétisés dans ce projet par
1) se doter d’outils et de moyens pour intervenir le questionnement des chercheurs lors des
auprès des élèves qui rencontrent des difficultés rencontres d’accompagnement de chacune
d’apprentissage et suivre leur progrès; 2) des équipes-écoles, à savoir des questions sur
développer, mettre en place et expérimenter un leurs choix didactiques. Cette tâche donne-t-
ou des modèles de collaboration enseignante- elle accès aux raisonnements des élèves? La
orthopédagogue. Dans le présent article, nous verbalisation des stratégies pourrait-elle être
centrons notre regard sur la première intention utile ici? Cet élève semble fort spatialement,
en lien avec les outils et les moyens déployés par comment pourrions-nous valoriser cette force?
les diverses équipes-écoles pour valoriser cette En orthopédagogie, ces principes nécessitent
articulation dans une perspective didactique. une analyse approfondie des raisonnements
Les travaux en didactique des mathématiques, des élèves, de leurs difficultés et des sources
dont ceux mentionnés précédemment (ibid.), possibles de celles-ci. Par conséquent, l’analyse
remettent à l’avant-plan le sens à donner conceptuelle (AC) s’est avérée un deuxième
aux concepts mathématiques lors de leur ancrage incontournable pour le groupe.
apprentissage en présentant non seulement
2
Consulté le 31 mai 2019 à l’adresse suivante :
https://www.opq.gouv.qc.ca/fileadmin/documents/Systeme_professionnel/PL_21/2014_Rapport_orthopedagogues.pdf 27
Une analyse conceptuelle demande à l’équipe- […] du maitre qui sont attendus de l’élève et ceux de
école de revisiter un concept mathématique sur l’élève qui sont attendus du maitre » (Brousseau,
plusieurs de ses facettes afin d’une part de situer 1980, p. 127). En contexte orthopédagogique,
la compréhension des élèves à l’intérieur même les principes qui relèvent du contrat didactique
de la construction de ce concept et d’autre part sont prégnants et plus visibles par le fait que
d’en étudier les différents sens ou portes d’entrée, l’orthopédagogue intervient auprès d’un plus
l’intention étant de différencier et d’enrichir petit groupe d’élèves et du fait que les élèves en
les interventions orthopédagogiques. Pour ce difficulté sont en attente des rétroactions et des
projet, le cadre que les chercheurs ont exploité interventions de l’enseignant et ils s’y attachent
est celui de Vergnaud (1991) pour qui l’analyse plus fermement. À ce propos, spontanément,
conceptuelle passe par l’identification des des éléments du contrat didactique ont surgi
situations et des contextes qui donnent sens au dans les discussions du groupe. Est-ce que l’élève
concept visé (la référence), l’identification des répond à la question ou donne-t-il la réponse
faits numériques (ex. : tables de multiplication) attendue? L’élève change-t-il sa réponse parce
et des propriétés des opérations (ex. : que l’orthopédagogue l’a questionné? Cet
commutativité), que l’auteur regroupe sous ancrage didactique a interpelé les enseignants et
le terme invariants opératoires (le signifié), et les orthopédagogues du groupe en les amenant
enfin par l’étude des formes langagières et non à interroger la formulation de leurs questions
langagières dudit concept (le signifiant). Encore et à valoriser un plus grand nombre de prises
une fois, cet ancrage didactique a été partagé de données avant d’arriver à une conclusion sur
avec le groupe à travers l’accompagnement des l’acquisition ou non d’un concept.
chercheurs et conseillers pédagogiques (p. ex. :
Quel sens de l’addition est exploité ici? Un travail Fruits de cette collaboration
sur le sens de l’égalité pourrait-il permettre
Selon les besoins de chacune des équipes-écoles
aux élèves de mieux comprendre les termes
et de leur évolution durant les deux années
manquants?).
du projet, les outils élaborés ont pris diverses
Enfin, un troisième ancrage didactique s’est formes. Nous présentons dans le tableau qui
imposé au groupe. Il s’agit du contrat suit la liste des outils coconstruits dans le cadre
didactique (CD) qui renvoie à « l’ensemble des de ce projet.
comportements explicites, mais surtout implicites
28
Figure 1
Liste des ou�ls coconstruits dans le cadre du projet
Carte conceptuelle du concept du nombre Grille d’analyse des manuels scolaires
ENTREVUES ACTIVITÉS EN CLASSE

(et grilles d’observa�on)
Sens du nombre - Maternelle Des problèmes! – Maternelle – nombre

L’autobus (2 versions) – Maternelle - nombre
Des oursons! - Maternelle – sens spa�al
Sens du nombre - 1er cycle Jeu de poches

Combien y en a-t-il en tout – 1re année
Ac�vité cartes à point (grille d’observa�on)
L’usine
Dénombrer et regrouper
Régularités (grille d’observa�on)
Remplir des colonnes
Les termes manquants – 2e année
Représenta�on du nombre - 1e année Représenta�ons des nombres 1 à 5 et 6 à 10

Représenta�on du nombre - 2e année J’ai… Qui a…?
Jeu de l’encan
Ces différents outils sont disponibles à partir idée d’efficacité derrière le groupement et créer
d’Internet en https://tinyurl.com/vua7c3p. des conditions valorisant cette stratégie au
détriment de l’autre dans l’activité proposée.
Sous l’angle choisi pour cet article, nous D’un point de vue historique, cette stratégie a
décrivons un de ces outils qui a été créé pour été développée pour être plus rapide et plus
donner du sens au groupement et son arrimage synthétique. Plusieurs portes d’entrée sont
avec les ancrages didactiques (Annexe 3). possibles pour mettre en avant ces deux utilités,
Cette équipe-école avait fait des activités de mais le groupe a décidé de limiter le temps dont
groupement avec leurs élèves, mais à leur les élèves disposaient pour dénombrer des
étonnement, aucun n’avait réinvesti cette collections imagées. Les intervenantes ont choisi
stratégie lors du dénombrement d’une grande de présenter, au départ, de petites quantités
collection. Alors, des questions se sont posées organisées au TNI, pendant deux à trois secondes.
sur le comment valoriser cette stratégie et faire Elles ont ensuite fait verbaliser les élèves sur les
comprendre la richesse de celle-ci par rapport à stratégies utilisées. Puis, le même processus
celle du dénombrement 1 par 1. Pour répondre a été utilisé pour des quantités plus grandes,
à ces interrogations, il fallait avoir en tête cette toujours selon une représentation « organisée »
29
(Annexe 2). La stratégie du dénombrement 1 par pratiques orthopédagogiques durant ce

1 n’étant plus fonctionnelle ici, les élèves ont dû projet étaient la collaboration enseignante-
se tourner vers d’autres stratégies (changement orthopédagogue et le temps alloué en amont et
du CD). La verbalisation des stratégies des uns en aval des interventions qui était alimenté par
et des autres a été fort bénéfique ici (DPM). Par un accompagnement conceptuel et didactique.
après, l’activité a mis en scène des collections En ce sens, cette trousse devrait être prise
non organisées et des nombres encore plus comme point de départ en prévoyant un temps
grands avec des collections dessinées sur une d’appropriation et des adaptations possibles
feuille (variables - AC). Cette activité avait pour chaque contexte d’intervention ou encore
pour but le dénombrement par groupement, comme un point de départ pour amorcer
mais elle a touché à la reconnaissance globale, une réflexion ou une collaboration entre
au sens spatial, au développement et à la l’orthopédagogue et l’enseignante de l’école.
communication de stratégies de groupement
(DPM). Elle a permis aussi à l’équipe-école
d’avoir accès aux raisonnements et au potentiel
des élèves. Cette activité a été coconstruite en Bibliographie
équipe élargie (orthopédagogue, enseignante,
• Adihou, A. (2011). Enseignement/apprentissage
chercheur, conseiller pédagogique, ressource
des mathématiques et souffrance à l’école. Actes
régionale), elle a été expérimentée et bonifiée.
du Premier colloque international « La souffrance à
Dans la trousse, les lecteurs trouveront une
l’école » du Cercle interdisciplinaire de recherches
grille commentée (Annexe 3) qui met en
phénoménologiques, Université du Québec à
exergue certaines décisions ou discussions que
Montréal, Canada, 3-5 mars 2010. Les Collectifs du
le groupe a eues en lien avec les trois ancrages
Cirp, 2, 90- 102.
didactiques, comme ceci vient d’être illustré. Ces
indications permettront aux orthopédagogiques • Adihou, A., Marchand, P., Bisson, C., Roy, J., Turgeon,
qui n’étaient pas présents lors de l’élaboration J., Favreau, M. Morelli, C. (sous presse). Chapitre 5.
de la trousse de mieux saisir certains choix Collaboration entre divers partenaires pour mieux
réalisés par les équipes-écoles. intervenir en mathématiques auprès des élèves en
difficulté en misant sur le développement de leur
Conclusion potentiel mathématique. Dans P. Marchand, A. Adihou,
J Koudogbo, D. Gauthier et C. Bisson (sous presse).
L’ensemble des outils de la trousse ont ainsi La recherche en didactique des mathématiques
été coconstruits, expérimentés et bonifiés en et les élèves en difficulté : quels enjeux et quelles
s’appuyant sur des ancrages théoriques de perspectives? Montréal : Éditions JFD.
nature didactique. Ils répondaient aux besoins
des équipes-écoles, mais il ne faut pas penser • Adihou, A., Marchand, P., Koudogbo, J. et Leroux,
qu’ils représentent des outils clé en main pour A.-J. (2017). Formation à l’enseignement des
les orthopédagogues qui n’ont pas participé à mathématiques au baccalauréat en adaptation
leur conception. D’ailleurs, les deux éléments scolaire et sociale à l’Université de Sherbrooke :
que les participants ont relevés comme étant Enjeux, actions et perspectives. Actes du 43e colloque
les facteurs qui ont le plus influencé leurs COPIRELEM. Puy-en-Velay, France, 14-16 juin 2016.
1
Ce symbole est ajouté afin de distinguer la phase A correspondant au niveau de base de la phase A représentant la phase d’observation.
30
• Bailleul, M. (2008). Introduction. Apprentissage des • Giroux, J. (2015). Difficultés des élèves en
mathématiques et élèves « différents » : Les conditions mathématiques au primaire : Les apports de la
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clé pour la réussite. Rapport annuel sur l’état de • Mary, C. et Squalli, H. (sous presse). Chapitre 1. Miser
l’éducation 2004-2005. Québec : Conseil supérieur de sur le potentiel mathématique des élèves en difficulté :
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31
Annexe 1
Principes en lien avec le concept de développement ou d’actualisa�on du poten�el mathéma�que des élèves.
Tableau 2
Principes en lien avec le concept de développement ou d’actualisa�on du poten�el mathéma�que des élèves
Principe 1 Aider l’élève à prendre conscience de son génie mathéma�que et à le faire fruc�fier.
Principe 2 Voir l’élève non pas comme un élève en difficulté, mais comme un élève ayant un poten�el
mathéma�que à actualiser.
Principe 3 Plonger l’élève dans des ac�vités mathéma�ques diversifiées et riches, où il sera appelé à
réfléchir, à raisonner, à chercher.
Principe 4 Penser les situa�ons pour que l’élève puisse par�ciper selon ses connaissances « différenciées ».
Principe 5 Travailler avec les forces de l’élève et lui en faire prendre conscience.
Principe 6 Me�re en place des situa�ons qui favorisent des interac�ons sociales.
Principe 7 Inves�guer des domaines peu travaillés avec les élèves en difficulté.
Principe 8 Varier et mul�plier les accès au savoir. Penser à un éventail de possibilités d’ac�ons -
varier les données.
Principe 9 Penser en termes d’i�néraire cogni�f et non de tâches isolées.
Principe 10 U�liser une média�on per�nente (personne enseignante, pairs, matériel…).
Principe 11 Encourager les connaissances personnelles avant les savoirs ins�tués. Amener l’élève progressivement
de l’u�lisa�on du langage naturel vers un langage plus formel.
Annexe 2
32
33
Annexe 3
34
35
36
37
38
39
40
41
ACTES DE COLLOQUE
30e COLLOQUE
Programme d’activités pédagogiques favorisant

le développement de la fluidité en lecture
Lyne Orthopédagogue
Bessette Commission scolaire de la Rive-Sud de Montréal
[email protected]
Introduction a été élaboré et mis à l’essai dans un dispositif

s’inspirant du modèle RAI. Les activités
Dans nos écoles, les enseignants et les
pédagogiques peuvent donc être utilisées aux
orthopédagogues déploient beaucoup
trois paliers d’intervention. Nous souhaitons
d’énergie à l’enseignement de la lecture
préciser que ce programme d’activités
auprès de leurs élèves afin qu’ils deviennent
pédagogiques peut très bien être mis à l’essai
des lecteurs compétents. Dans un but de
sans l’utilisation du modèle RAI. Présentement,
soutenir les intervenants scolaires dans leur
ce programme d’activités pédagogiques fait
pratique professionnelle, la recherche tient
l’objet d’implantation, sans l’utilisation de
un rôle important étant donné qu’elle met en
ce modèle, dans deux autres commissions
lumière des éléments théoriques nécessaires
scolaires. Dans les lignes qui suivent vous
au développement de l’acte de lire. En
seront présentés quelques résultats obtenus à
questionnement face aux difficultés sans cesse
la suite de l’implantation et la mise à l’essai du
grandissantes en lecture, une chercheuse-
programme d’activités pédagogiques.
praticienne et orthopédagogue a élaboré un
programme d’activités pédagogiques dans le
cadre d’un projet doctoral afin de faciliter le Résultats de la mise à l’essai du
développement de la fluidité en lecture, et ce, programme d’activités pédagogiques
aux trois paliers du modèle de Réponse à La progression dans les trois composantes de
l’intervention (RAI) (pour des détails sur le la fluidité en lecture a été évaluée et comparée
modèle RAI, voir Vaughn et Klinger, 2007). avec la progression de 111 élèves des groupes
Dans le but de permettre au plus grand nombre témoins, pour un total de 260 élèves. Les
d’individus de développer les compétences résultats obtenus indiquent que les élèves ayant
nécessaires en littératie pour fonctionner en bénéficié de la mise à l’essai du programme
société, il s’avère primordial d’intervenir de d’activités pédagogiques ont fait des progrès
façon précoce (Sirois, Vanlint et Boisclair, 2011). importants à chacun des niveaux scolaires. Les
L’intervention précoce auprès des élèves à effets les plus marqués concernent la composante
risque est très importante puisqu’elle permet exactitude; les élèves des groupes expérimentaux
de prévenir les difficultés pouvant émerger passent à un niveau supérieur, tandis que ceux des
et d’en réduire les impacts (Fien, Smith, groupes témoins demeurent au même niveau. En
Smolkowski, Baker, Nelson et Chaparro, 2015; effet, notre programme d’activités pédagogiques
Kjeldsen, Karna, Niemi, Olofosson et Witting, a entrainé des effets statistiquement significatifs
2014). Ce programme d’activités pédagogiques sur le plan de l’exactitude en lecture chez les
43
élèves de deuxième et de quatrième années. Références :

Cette conclusion est intéressante, car le taux
• Calet, N., Gutiérrez-Palma, N. et Defior, S. (2017).
d’exactitude en lecture joue un rôle important
Effects of fluency training on reading competence in
sur la compréhension. Nous avons également
primary school children: The role of prosody. Learning
observé que ce sont les élèves du palier 2 des
and Instruction, 52, 59–68.
trois paliers du modèle RAI qui ont le plus
progressé. • Fien, H., Smith, J. L., Smolkowski, K., Baker, S. K.,
Nelson, N. J. et Chaparro, E. (2015). An examination
L’implantation du programme d’activités of the efficacy of a multitiered intervention on early
pédagogiques se fait à peu de couts et nécessite reading outcomes for first grade students at risk for
que quelques changements de pratiques en reading difficulties. Journal of Learning Disabilities,
classe ordinaire. Le programme s’effectue sur 48(6), 602–621. doi: 10.1177/0022219414521664
quatre jours et porte sur une même lecture. • Kjeldsen, A. C., Kärnä, A., Niemi, P., Olofsson,
L’organisation des journées inclut des activités Å. et Witting, K. (2014). Gains from training
pédagogiques visant le développement de la in phonological awareness in kindergarten
fluidité en lecture ayant démontré des effets predict reading comprehension in Grade 9.
positifs sur la progression des élèves. Les élèves Scientific Studies of Reading, 18(6), 452–467. doi:
de tous les paliers du modèle RAI font des progrès 10.1080/10888438.2014.940080
au moins dans une composante de la fluidité en
lecture, soit la rapidité, l’exactitude et la prosodie. • Miller, J.et Schwanenflugel, P. J. (2006). Prosody of
En classe ordinaire, l’accent est souvent mis sur syntactically complex sentences in the oral reading
le développement de la rapidité en lecture alors of young children. Journal of Educational Psychology,
que la recherche montre clairement des effets 98(4), 839–843.
entre le développement de l’exactitude et de la • Sirois, P., Vanlint, A. et Boisclair, A. (2011). Le soutien
prosodie sur les compétences en compréhension en écriture dans une perspective développementale.
de lecture (Miller et Schwanenflugel, 2006; Québec Français, (160) 79–81.
Calet et al., 2017). Il s’avère donc important de
• Vaughn, S. et Klinger, J. (2007). Overview of the
ne pas négliger ces deux composantes souvent
three-tier model of reading intervention. Dans D. H.
méconnues. Dans le cadre de la thèse, nous
Haager, S. Vaughn et J. K. Klinger (dir.), Evidence-based
avons recueilli des données concernant la
reading practices for response to intervention (p. 3–9).
compréhension en lecture, qui, pour l’instant,
Baltimore : Brookes.
n’ont pas été traitées. Sous peu, les données
seront analysées et partagées.
Présentement, ce projet d’activités pédagogiques

prend de l’expansion, puisqu’il est implanté
dans d’autres écoles de différentes commissions
scolaires. Dans le cadre du projet de recherche,
le programme était implanté de la deuxième à
la quatrième année, mais actuellement, nous
l’implantons de la première à la quatrième année.
44
Le soutien à l’apprentissage comme

accommodement pour outiller
les étudiants en situation de handicap
dans leurs études postsecondaires
Denis Conseiller en soutien aux étudiants en situation de handicap
Côté Université TÉLUQ
Joëlle Orthopédagogue
Varin Centre Étudiant de Soutien À la Réussite (CÉSAR), Université de Montréal
L’évolution de la clientèle étudiante l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H),

L’évolution de la clientèle des étudiants troubles de santé mentale (TSM), alors que
en situation de handicap (ÉSH) dans les le nombre d’ÉSH vivant avec un handicap dit
institutions d’enseignement supérieur est un traditionnel ou visible (ex. : handicap visuel,
fait connu par l’ensemble de la communauté. handicap moteur), est, quant à lui, resté
En effet, depuis plus d’une dizaine d’années, relativement stable dans le temps.
l’Association québécoise interuniversitaire
Afin d’assurer le maintien de l’accessibilité
des conseillers aux étudiants en situation de
aux études universitaires, il apparait essentiel
handicap (AQICESH), qui regroupe tous les
d’accompagner les ÉSH dans la réussite de leurs
conseillers et conseillères œuvrant auprès des
cours. En ce sens, depuis maintenant quelques
ÉSH dans les universités québécoises, collecte
années, bon nombre d’établissements se
des données sur la présence de ces étudiants
questionnent sur les moyens à mettre en place
au sein du réseau universitaire. Alors qu’en
pour soutenir ces étudiants dans leurs études
2002, L’AQICESH recensait 1645 ÉSH dans les
postsecondaires et, de ce fait, procèdent à une
universités du Québec, ce nombre est passé à
réorganisation de leurs services. Cet article
plus de 16 000 en 2018 (AQICESH, 2018). Cette
présente des interventions orthopédagogiques
hausse considérable peut être expliquée par
menées dans deux institutions ayant des
une augmentation importante de nouvelles
modèles de services bien différents. Ce soutien
populations d’ÉSH, soit ceux vivant avec un
à l’apprentissage vient s’ajouter, dans plusieurs
handicap non visible – par exemple, troubles
cas, aux accommodements offerts. Les
du spectre de l’autisme (TSA), troubles
retombées de ces interventions dans la réussite
d’apprentissage (TA), troubles déficitaires de
des ÉSH seront discutées.
45
Le soutien à l’apprentissage en contexte soutenir l’apprentissage pendant les cours (ex.

universitaire preneur de notes, enregistrement des cours,
etc.). Toutefois, très peu des mesures octroyées
L’intégration des enfants vivant avec un
visent à outiller l’étudiant pour optimiser ses
handicap ou ayant des difficultés d’adaptation
méthodes de travail ou à l’amener à réfléchir sur
et d’apprentissage (EHDAA) dans les écoles
ses ressources personnelles et à réfléchir sur ses
primaires et secondaires s’est amorcée il y a
stratégies d’apprentissage.
déjà plusieurs années. Au fil des décennies, et
grâce à la quantité et la qualité des services
Pourtant, à tous les niveaux et pour tous les
déployés pour soutenir la persévérance et
apprenants, le développement de stratégies
la réussite scolaire des EHDAA, bon nombre
d’apprentissage de diverses natures (affectives,
de ces élèves, devenus jeunes adultes, ont
cognitives et métacognitives) jouerait un rôle
poursuivi leur scolarité. Toutefois, la réussite à
primordial dans la réussite du projet d’étude
un niveau d’étude donné n’est pas garante de
(Philion, Bourassa, Leblanc, Plouffe et Arcand,
la réussite au niveau suivant. Ce phénomène
2010). Cela apparait d’autant plus vrai pour les
est notamment observable entre les premiers
étudiants qui vivent des difficultés scolaires,
et deuxièmes cycles aux études universitaires.
ces derniers étant souvent moins bien préparés
Dans le cadre des services offerts au Centre de
et outillés pour répondre aux exigences
Soutien à la Réussite (CÉSAR) de l’Université de
universitaires (Baudrit, 2000; Leblanc et Leno,
Montréal, il n’est pas rare que des étudiants des
2006). Par ailleurs, c’est le développement de
cycles supérieurs soient confrontés, au terme
ces stratégies qui permettrait le développement
d’une démarche d’évaluation professionnelle,
d’une autonomie dans les apprentissages, ce
à la confirmation de la présence d’un trouble
que les accommodements traditionnels ne
d’apprentissage affectant leur capacité
permettent pas de faire. Les retombées du
d’adaptation et d’apprentissage.
développement de ces stratégies dépassent
la réussite scolaire (réussite sociale,
Afin de soutenir les apprenants vivant avec
professionnelle, etc.). Toutefois, pour y arriver, il
une situation de handicap ou ayant des
importe à l’étudiant de bien se connaitre comme
difficultés d’adaptation ou d’apprentissage,
apprenant.
les établissements d’enseignement les
soutiennent en leur allouant, entre autres, des
mesures d’accommodements. Ces mesures Le défi d’anticiper les nouveaux contextes
d’accommodements sont de différentes d’étude
natures et leur sont allouées dans différents Les étudiants rencontrés semblent, en début
contextes (Philion, Bourassa, Lanaris et Pautel, de parcours, faire une évaluation de leurs
2016). D’une part, plusieurs d’entre elles sont compétences de manière erronée, tant en
accordées pour soutenir la réalisation des surestimation qu’en sous-estimation. De par
épreuves évaluatives (ex. temps supplémentaire, cette observation, notre groupe de travail a
réaliser l’examen dans un local à part, recourir expérimenté des activités réalistes et porteuses
à l’ordinateur et à certains logiciels remplissant de sens afin de permettre un espace juste
des fonctions d’aide variées, etc.). D’autre d’observation et de dialogue avec l’apprenant
part, certaines mesures sont accordées pour cherchant à expliquer ses difficultés dans
46
le contexte des études universitaires. Dans de son produit versus le produit attendu et à
ce contexte, les apprentissages se réalisent transférer les apprentissages réalisés dans les
principalement par l’analyse de discours écrits tâches relatives à ses cours. Comme décrit dans
et oraux complexes. De ce fait, l’apprenant la section suivante, cette forme de soutien à
est confronté à du vocabulaire spécialisé, à l’apprentissage a des impacts considérables sur
des structures syntaxiques particulièrement la réussite des ÉSH en contexte universitaire.
élaborées et à une grande quantité de notions
présentées dans un laps de temps relativement Des effets observables
court. Il doit donc, très souvent, identifier par
Depuis 2009, cette approche de soutien à
lui-même les éléments porteurs de sens (faire un
l’apprentissage est développée et expérimentée
tri des informations transmises) et dégager les
au sein des services aux étudiants à l’Université
attentes trop souvent implicites des situations
de Montréal. Des centaines d’étudiants ont
d’évaluation.
été rencontrés et le travail réalisé avec eux a
Afin d’aider l’étudiant à s’autoévaluer dans un contribué à documenter la pertinence d’une
contexte d’apprentissage universitaire et de telle approche. Dans la grande majorité des
permettre à l’intervenant (ex. : l’orthopédagogue) cas, une meilleure compréhension des attentes
de le soutenir adéquatement, notre démarche universitaires et une plus grande capacité à
propose de plonger l’étudiant dans des activités ajuster ses stratégies d’apprentissage (choix
de lecture, d’écoute et de rédaction dites et utilisation) ont été observées par les
écologiques (autrement dit, représentatives orthopédagogues. Plusieurs étudiants ont
de ce qu’il pourrait vivre dans ses cours). De également verbalisé les impacts des prises de
cette manière, le dépistage des difficultés et conscience rendue possible grâce à la réalisation
les interventions se font en simultané. En effet, des activités.
c’est au cours de ces activités que l’intervenant
À l’automne 2018, à l’Université TÉLUQ, 44 %
et l’étudiant pourront :
des ÉSH bénéficiaient d’un suivi en soutien
1. Observer les stratégies déployées pour à l’apprentissage. Ce suivi était prévu à leur
accomplir les tâches soumises; plan d’intervention, plaçant le développement
de stratégies d’apprentissage au 3e rang des
2. Modéliser des méthodes et stratégies effi- accommodements offerts dans cette institution.
caces et personnalisées pour surmonter les De plus, le processus d’accueil et d’analyse des
difficultés rencontrées; besoins a également été bonifié en misant
3. Rendre explicites certains éléments liés aux davantage sur les enjeux et les stratégies
attentes. favorables pour réussir des études universitaires
à distance. Durant la session d’automne 2018,
Par exemple, l’une des activités a pour but cinq indicateurs de réussite ont été observés :
d’observer et de modéliser les stratégies nombre de cours terminés, nombre de cours
d’annotation et de synthèse d’un texte. Au terme réussis, nombre d’abandons, nombre de
de l’activité, l’intervenant accompagne l’étudiant prolongations et moyenne pondérée.
à objectiver sa performance par l’observation
47
D’une part, à travers les indicateurs, il a Rappelons que cette démarche de soutien
été possible de mettre en évidence que les à l’apprentissage, proposée comme
accommodements (toutes natures confondues) accommodement, mise sur le développement
permettent aux ÉSH de réussir le même nombre de compétences que possède l’apprenant dit
de cours avec le même taux de réussite que les autonome1. Plus précisément, elle mise sur
étudiants dits sans handicap. Durant les trois le développement des stratégies cognitives
années de comparaison du taux de réussite sur et métacognitives (lecture et écoute active,
l’ensemble des étudiants inscrits à la TÉLUQ, synthèse, mémorisation, autorégulation, etc.),
il a été observé que les ÉSH qui ne bénéficient et ce, dans un modèle suivant les principes
pas d’accommodements maintiennent un d’enseignement explicite et stratégique2. Ce
décalage plus prononcé que les ÉSH qui type d’intervention permettrait d’aider les
bénéficient d’accommodements. Tout cela tend étudiants à mieux comprendre l’environnement
donc à démontrer que les accommodements d’apprentissage postsecondaire avec ses
n’avantagent pas les ÉSH, mais permettent au attentes et ses exigences spécifiques.
mieux une mise à niveau, soit une équité.
De la théorie à la pratique
D’autre part, le taux de réussite (moyenne
pondérée) a significativement changé avec Afin d’illustrer la démarche de soutien à
l’apport du soutien à l’apprentissage en l’apprentissage expérimentée, nous décrivons
complément aux accommodements plus brièvement trois exemples d’activités de
traditionnels recommandés. À la session où on dépistage et d’intervention touchant trois
ajoute l’offre de soutien à l’apprentissage, le différentes facettes du métier d’étudiant
taux de réussite de ce groupe dépasse celui du universitaire : la lecture, la synthèse et la
régulier, passant de 2.87 au lieu de 2.75 pour le rédaction. Bien évidemment, ces trois facettes
groupe dit régulier et de 2.15 pour le groupe des ne sont pas exhaustives au métier d’étudiant
ÉSH sans accommodements. Concrètement, universitaire.
cela se traduit par une hausse significative des
Soutenir le développement des stratégies de
résultats finaux aux cours notés (voir tableau 1).
lecture
Les exigences de lecture sont reconnues pour
Tableau 1
Nombre de résultats par session du groupe de ÉSH être particulièrement élevées dans certains
avec accommodements et sou�en
programmes universitaires, comme c’est le cas
Note/ Automne Automne Automne Automne en droit. L’étudiant présentant un trouble de
Session-année 2015 2016 2017 2018 l’ordre de la dyslexie pourra tenter de maximiser
A-, A et A+ 20% 20% 54% 44% son temps et son énergie, notamment, en
B-, B et B+ 30% 40% 25% 40% procédant à l’écoute de ses textes avec les
C-, C et C+ 40% 28% 16% 20% outils de lecture assistée. Il sera probablement
D-, D et D+ 10% 12% 5% 6%
confronté à de nouveaux défis et à la nécessité
de développer une bonification de ses façons
de travailler pour assumer l’ampleur des textes
1
Albero, B. (2003). Autoformation et contextes institutionnels d’éducation et de formation : une approche socio-historique. Dans B. Albero (dir.),
Autoformation et enseignement supérieur (p. 37-67). Paris : Hermès Science/Lavoisier.
2
Swanson, H.L. (1999). Reading research for students with LD: A meta-analysis of intervention outcomes. Journal of Learning Disabilities 48
de loi à survoler, par exemple. Pour y arriver, de recherche sera confronté à effectuer
l’intervenant exposera l’étudiant à des activités une séquence de sous-tâches pour mener à
l’amenant à réfléchir sur ses intentions de terme sa rédaction. Malgré que le trouble du
lecture, sur la structure récurrente des textes spectre de l’autisme (TSA) favorise la rétention
dans un domaine donné et les techniques de certaines informations spécifiques, il
d’annotation des textes en format numérique. est possible d’observer chez plusieurs des
Il importe de préciser que l’idée ici n’est pas de lacunes dans les compétences rédactionnelles
diriger les ÉSH à étudier dans un domaine ou un (notamment, sans la capacité à organiser les
autre, mais de bien cerner les défis pour mieux idées) et dans la compréhension des consignes
intervenir en soutien à l’apprentissage. ou attentes. Les activités explorées dans ce
présent projet ont donc permis d’accompagner
Soutenir le développement des stratégies de des ÉSH, dont certains étudiants ayant un
synthèse TSA, à cerner dans les explications, lectures et
Malgré que la capacité de synthèse soit une consignes, les attentes et transposer celles-ci
habileté pertinente à posséder pour tous les dans le plan de rédaction. Plus précisément,
apprenants, il apparait incontournable de durant l’activité de dépistage et d’intervention,
travailler cette compétence auprès de certains l’étudiant sera invité à anticiper les éléments de
ÉSH dont la situation relève de limitations réponse à une question posée – par exemple,
neurologiques. Par exemple, une étudiante « Expliquez la chute de l’Empire romain ».
ayant vécu un grave traumatisme crânien Le seul fait de décrire le moment de la chute
pourrait grandement bénéficier de stratégies ne sera pas suffisant. Il faudra expliciter avec
de synthèses schématisées, soit en dessins des citations crédibles l’ensemble des enjeux
ou par cartes conceptuelles. Cette façon de impliqués dans cette situation.
travailler, explorée par le modelage à travers
ses lectures, permettra un maintien de la Des retombées inespérées
concentration, une intégration et un rappel
Depuis 2009, de plus en plus de professionnels
en mémoire des informations essentielles
souhaitent être informés de cette démarche
qui seront réutilisées dans les situations
en soutien à l’apprentissage. Cela a donc
d’évaluation. Dans ce modelage, l’information
donné lieu à un projet inter ordres, impliquant
complexe sera explicitée à partir de termes qui
des professionnels de cinq universités, de
influencent la structure des schémas.
plus de trois CÉGEPS ainsi que l’implication
Soutenir le développement des stratégies de de l’AQICESH et du centre collégial de
rédaction soutien à l’intégration de l’est du Québec. Ce
regroupement prévoit la diffusion en 2020
Une autre dimension importante pour la
d’une trousse de dépistage et d’intervention
réussite des études postsecondaires semble
en soutien à l’apprentissage afin de favoriser la
résider dans les compétences informationnelles
réussite des projets d’études postsecondaires
et rédactionnelles. Par exemple, un étudiant
des ÉSH.
qui présente un trouble du spectre de l’autisme
et qui, dans le cadre d’études en sciences
humaines, doit réaliser de nombreux travaux
49
Références • PHILION R., BOURASSA, M., LEBLANC, R., PLOUFFE,

D. ET ARCAND, I. (2010). Persistance et réussite aux
• ALBERO, B. (2003). Autoformation et contextes
études postsecondaires : étude d’un accompagnement
institutionnels d’éducation et de formation : une
personnalisé pour étudiants en situation d’échec,
approche socio-historique. Dans B. Albero (dir.),
Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage,
Autoformation et enseignement supérieur (p. 37-67).
3(6), p.1-27.
Paris : Hermès Science/Lavoisier.
• SWANSON, H.L. (1999). Reading research for students
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Journal of Learning Disabilities, 32(6), 504-532.
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http://aqicesh.ca/association-aqicesh/statistiques-et-
rapports.
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francophones. France : L’Harmattan.
• LEBLANC, R., ET LENO, S. (2006). Les modes

d’apprentissage des étudiants universitaires en
difficultés d’apprentissage. Dans Y. Herry et C. Mougeot
(Dir.) Recherche en éducation en milieu minoritaire
francophone. Ottawa : Presses de l’Université d’Ottawa
• PHILION, R. BOURASSA, M., LANARIS, C. et C.

PAUTEL (2016). Guide de référence sur les mesures
d’accompagnement pouvant être offertes aux
étudiants en situation de handicap en contexte
universitaire, [En ligne]. http://safire.umontreal.
ca/fileadmin/Documents/FAS/SAFIRE/Documents/
Guide_ Accommodements_Philion_UQO_02-09-
2016.pdf
50
Effets positifs de la lecture interactive

chez des élèves du préscolaire éprouvant
des difficultés langagières
Mélanie Orthopédagogue propriétaire des centres de soutien à l’apprentissage Molière et
Dutemple Copernic et doctorante et chargée de cours à l’Université du Québec en Outaouais
[email protected]
Paméla Orthophoniste à la Commission scolaire Val-des-Cerfs et assistante de recherche au

McMahon-Morin Centre de recherche interdisciplinaire en réadaptation du Montréal Métropolitain
[email protected]
Stefano Rezzonico Professeurs à l’École d’orthophonie et d’audiologie de l’Université de Montréal et

Natacha Trudeau chercheurs au Centre de recherche interdisciplinaire en réadaptation du Montréal
métropolitain.
Claire Croteau
Résumé Introduction
Cet article rend compte de la conférence Aussi appelée lecture partagée, la lecture
du même nom présentée au 30e colloque interactive permet entre autres de faire la
de l’Association des orthopédagogues différence entre la lecture dite scolaire et la
du Québec à Laval en novembre 2019. Il lecture familiale (Bastide et Joigneaux, 2014).
s’intéresse principalement au premier objectif Selon les choix de la personne qui enseigne, elle
de la présentation, soit celui d’explorer des peut stimuler plusieurs habiletés langagières
stratégies d’enseignement qui méritent d’être et d’éveil à l’écrit. Plusieurs études rapportent
encouragées au cours de la lecture interactive d’ailleurs des effets positifs en lien avec
afin de bonifier la compréhension des élèves en l’utilisation de cette approche que l’on qualifie
difficulté et de faciliter la mise en action de leurs souvent de préventive, notamment sur le plan
habiletés métacognitives. Nous avons analysé du vocabulaire (ex. : Coyne, McCoach, Loftus,
des séances de lecture interactive animées Zipoli et Kapp, 2009) et de la conscience
par une orthophoniste auprès d’une classe de phonologique (Lefebvre, Trudeau et Sutton,
maternelle provenant d’un milieu défavorisé, 2011). Nous savons que la lecture interactive a
à l’aide du logiciel ELAN (2018), logiciel des effets durables (Piasta, Justice, McGinty et
permettant l’annotation de vidéos. Les résultats Kadevarek, 2012) et qu’elle permet de soutenir
montrent que les gestes porteurs de sens, la le développement des habiletés inférentielles
modélisation de l’adulte ainsi que l’activité au préscolaire (McMahon-Morin, Rezzonico,
d’erreurs intentionnelles soutiennent les élèves Trudeau et Croteau, soumis), habiletés cruciales
en difficulté, notamment sur le plan du langage dans le développement de la compréhension
et de la communication, et les aident à accroitre de lecture (Oakhill et Cain, 2012). Cependant,
leur participation au fil des semaines. la plupart des articles qui présentent des
51
interventions fondées sur la lecture interactive d’environ 25 minutes chacune, ont été faites
ne décrivent que brièvement la réalisation par une orthophoniste : une première lecture
pragmatique des activités mises en place pour de modélisation, une deuxième lecture
stimuler les habiletés langagières. Notre étude comportant des contrexemples absurdes à
a exploré en profondeur les échanges entre une repérer par les élèves devenus des détectives
orthophoniste et des enfants du préscolaire et une dernière lecture appelant des enfants-
dans le cadre de la lecture interactive. Nous vedettes à présenter à tour de rôle, avec
avons cherché à comprendre la dynamique l’orthophoniste, une page de l’album choisi. Un
interactionnelle de ces échanges afin d’illustrer tableau synthèse permettant la préparation des
le rôle de diverses stratégies d’enseignement, ressources enseignantes à la lecture interactive
particulièrement dans l’apprentissage de ainsi qu’une liste de suggestions de livres se
nouveaux mots et dans le développement prêtant bien à cette approche sont présentés en
d’habiletés métacognitives chez des enfants du annexe.
préscolaire éprouvant des difficultés langagières.
Comment peut-on utiliser la lecture interactive Pour la lecture comme telle des histoires, la
pour stimuler les habiletés langagières tant proposition de Lefebvre (2016) a été adaptée
chez les élèves en difficulté que chez les autres au contenu ciblé dans ce projet et au contexte
élèves? Cet article propose des méthodes du milieu de pratique. De façon plus précise,
d’enseignement pour arriver à bonifier la trois inférences causales, une inférence
compréhension des élèves en difficulté et pour anaphorique, trois mots de vocabulaire et
faciliter la mise en action de leurs habiletés un concept lié à l’écrit ont été présentés
métacognitives. aux enfants pour chaque album. Ce sont
exactement les huit mêmes éléments ciblés qui
Méthode ont été repris pour chaque lecture. Lors de la
première lecture, l’orthophoniste présentait un
S’appuyant sur une proposition de Lefebvre modèle de la réflexion qui était attendue des
(2016) et de Drolet (2014), la recherche qui a enfants pour comprendre chacun des huit items
mené aux analyses présentées dans cet article choisis. Autrement dit, grâce à la modélisation,
visait à stimuler, par la lecture interactive, la l’orthophoniste donnait accès aux enfants à sa
compréhension des inférences causales (relation pensée comme lectrice experte. Par exemple,
de cause à effet, souvent exprimée à l’aide d’une pour le mot nouveau « fouillis », l’orthophoniste
question commençant par « pourquoi ») et des donnait une définition, demandait aux élèves
inférences anaphoriques (référents remplacés de redire avec elle le mot en chœur, faisait
par des mots de substitution, tels que des faire le geste de ranger le fouillis autour de
pronoms), ces inférences étant obligatoires soi à répétition et faisait appel au vécu des
pour assurer une bonne compréhension d’un enfants en leur demandant s’il y avait du
texte (Lefebvre, Bruneau et Desmarais, 2012). fouillis dans leur chambre ou dans leur classe.
De plus, les concepts liés à l’écrit (par exemple, Lors de la deuxième lecture, celle destinée aux
l’ordre de lecture et les guillemets) et certains contrexemples, l’orthophoniste demandait
mots de vocabulaire étaient également ciblés. aux enfants de devenir des détectives et de
Trois lectures par semaine du même album, découvrir les endroits où elle donnait des
52
explications absurdes, ce qui était fait pour les informellement par les intervenants scolaires et
huit items ciblés. Lorsqu’ils découvraient l’un selon nos observations, au moins trois élèves
de ces endroits, les élèves devaient rapidement éprouvaient des difficultés d’apprentissage
lever leur main. Par exemple, l’orthophoniste ou des difficultés langagières. L’orthophoniste
a expliqué qu’un fouillis était un sapin de qui a animé les séances de lecture interactive
Noël. Enfin, lors de la troisième lecture, celle comptait moins de cinq ans d’expérience et
des enfants-vedettes, l’orthophoniste invitait avait suivi une formation en lecture interactive.
chaque enfant à venir présenter une page de Le comité d’éthique du Centre de recherche
l’album à l’avant de la classe. Comme le livre interdisciplinaire en réadaptation du Montréal
avait déjà été lu deux fois et que les enfants métropolitain a approuvé le protocole.
en avaient approfondi la compréhension, ils
connaissaient bien l’histoire. L’orthophoniste Afin de comprendre la dynamique interactionnelle
disait en chœur les mots de l’histoire avec des échanges entre l’orthophoniste et les enfants
l’enfant-vedette ou lui laissait compléter les en contexte de lecture partagée et d’illustrer le rôle
phrases qu’elle commençait afin de lui donner positif que pourraient avoir diverses stratégies
l’impression d’être un lecteur. Elle lui demandait d’enseignement, une analyse quantitative et
d’expliquer dans ses mots l’un des huit items qualitative des vidéos a été réalisée dans le cadre
choisis ou de faire de nouvelles inférences d’un stage de recherche doctorale par Mélanie
causales ou anaphoriques, non modélisées Dutemple à l’École d’orthophonie et d’audiologie
auparavant. de l’Université de Montréal en utilisant ELAN
(2018), un logiciel professionnel d’annotation
Les données présentées dans cet article sont de fichiers multimédias. La chercheure a retenu
tirées d’une recherche issue d’un projet clinique quatre codes d’activités pour l’analyse : lecture de
ayant eu lieu à la Commission scolaire Val-des- l’histoire, inférences causales, anaphores et mots
Cerfs en 2016-2017. Le projet s’est déroulé nouveaux. Notons que les concepts de l’écrit
pendant sept semaines dans 38 classes de étant souvent stimulés lors de la construction
maternelle de 12 écoles provenant de milieux de l’intention de lecture, soit avant le début
défavorisés. En ce qui a trait aux analyses de la narration, ils n’ont pas été considérés
présentées dans cet article, les enfants d’une dans cette analyse. Pour des fins d’analyse, les
classe ont été filmés dans le cadre du projet activités ont aussi été classées selon les modalités
clinique, avec l’accord des parents, pendant les d’enseignement suivantes : définitions, exemples,
lectures interactives. Les parents de onze enfants gestes et vécu. Les résultats généraux sont
ont donné leur autorisation pour la participation décrits ici; des articles subséquents rendront
de leur enfant à la recherche; un montage sonore compte de ces analyses plus en détail.
et visuel des vidéos a été réalisé pour respecter
l’anonymat des enfants non participants. Parmi
les onze enfants, selon les informations données
53
Résultats à la position ainsi qu’au genre et au nombre

Tout d’abord, une analyse du temps accordé du référent du pronom suffisent la plupart du
à chaque activité lors de la première lecture, temps.
c’est-à-dire lors de la lecture de modélisation, a
De plus, une analyse qualitative a permis de
permis d’observer que l’orthophoniste accordait
faire ressortir des stratégies d’enseignement
le même temps aux activités de lecture de
pertinentes, notamment en ce qui a trait à
l’histoire, de l’enseignement des mots nouveaux
la modélisation. Nous avons constaté que
et de l’enseignement des inférences. De plus,
les élèves réutilisent de façon adéquate les
une analyse a permis de constater que très
méthodes d’enseignement de l’animatrice
peu de temps a dû être accordé à la gestion de
pour exprimer le sens des mots nouveaux. Plus
classe.
spécifiquement, nous avons constaté que les
gestes ont permis aux élèves éprouvant des
Figure 1 difficultés d’apprentissage ou des difficultés
Moyenne de temps accordé à l’anima�on de chacune
des quatre ac�vités analysées langagières de répondre adéquatement aux
questions. Par exemple, un élève éprouvant
des difficultés langagières a réussi à répondre
à la demande de définition du mot « réfléchir »
Nouveaux Lire par l’orthophoniste en mettant son doigt sur sa
mots l’histoire
36% 36% tempe. Un autre élève éprouvant des difficultés
d’apprentissage et des difficultés langagières a
Inférences transféré l’apprentissage qu’il avait fait du mot
causales « tanière » en faisant le geste de la maison lorsqu’il
22%
Inférences a entendu le mot « grotte » lu dans une autre
anaphoriques
6% histoire, deux semaines après l’apprentissage
du mot « tanière ». Les gestes porteurs de sens
Le classement des activités par modalités semblent donc être un moyen particulièrement
d’enseignement a permis de faire ressortir aidant pour permettre aux enfants éprouvant
des stratégies didactiques intéressantes, des difficultés langagières d’exprimer de
notamment pour les mots nouveaux. En effet, nouvelles connaissances. Ces gestes semblent
pour être bien appris, ceux-ci semblent exiger rejoindre plus particulièrement ces enfants
d’y accorder du temps et de faire appel à toutes lors de l’enseignement en groupe-classe, leur
les modalités d’enseignement : faire des gestes, permettant d’exprimer leurs apprentissages
faire répéter le mot, donner une définition, autrement que par la parole, révélant du même
remettre dans un autre contexte et faire des coup leurs capacités. Les enfants éprouvant des
liens avec le vécu des élèves. Pour leur part, les difficultés langagières ont d’ailleurs souvent
inférences causales et anaphoriques arrivent repris les gestes de l’orthophoniste lorsqu’ils ont
à être comprises sans faire appel à plusieurs répondu à ses questions au cours des deuxième
méthodes d’enseignement; une explication et troisième lectures.
du lien de causalité ou une précision quant
54
L’activité des erreurs intentionnelles de Enfin, l’analyse du pourcentage de mains levées

la deuxième lecture, au cours de laquelle au fil des semaines a permis de constater une
l’orthophoniste demandait aux enfants de jouer croissance de la participation de tous les enfants,
les détectives et de relever ses réponses absurdes c’est-à-dire tant des élèves plus forts que des
aux passages modélisés au jour 1, semble aussi élèves éprouvant des difficultés langagières.
avoir eu une influence sur le développement de L’activité des erreurs intentionnelles semble
la métacognition et du vocabulaire, tant chez les particulièrement avoir eu une incidence positive
élèves en difficulté que chez les autres élèves. sur l’augmentation de cette participation. Le
Cette activité a encouragé les enfants à exercer graphique suivant présente le pourcentage de
une vigie constante sur l’information présentée mains levées parmi tous les élèves à la suite
pouvant influencer leur compréhension. En d’une erreur intentionnelle sur un mot nouveau
effet, ceux-ci ont réagi en levant la main pour selon la semaine de lecture.
signaler les erreurs absurdes de l’animatrice,
mais ils ont aussi signalé que l’animatrice faisait Figure 2
une erreur, selon eux, lorsqu’ils ne comprenaient Pourcentage de mains levées au fil des semaines
pour les mots nouveaux
pas un mot une expression ou un passage du
texte original. Par exemple, un enfant a levé la 100%
main en riant lorsque l’orthophoniste a lu le mot 90%
« moustachu » et a affirmé : « “Moustachu”, ça 80%
ne se peut pas! Il ne fallait pas que tu dises ce 70%
mot-là! » L’orthophoniste a saisi cette occasion
60%
pour expliquer du nouveau vocabulaire et
50%
pour approfondir la compréhension du sens de
l’histoire. Elle en a aussi profité pour expliquer 40%
aux enfants comment réfléchir pour reconnaitre 30%
des bris de sens causés par des mots incompris, 20%

ce qui les a aidés à être plus conscients de leurs 10%
processus métacognitifs. L’activité des erreurs 0%
intentionnelles semble aussi avoir permis de Semaine 1 Semaine 2 Semaine 3
développer la sensibilité au sens figuré des élèves
les plus forts. Par exemple, lorsque l’animatrice
a lu que « le poil du chien n’avait pas vu de
peigne depuis longtemps », un enfant a levé la
main pour signifier qu’il était impossible que
le poil du chien ait vu un peigne. Ces occasions
ont permis de discuter des expressions avec les
élèves.
55
Conclusion développé grâce à la lecture interactive. « Je

Cette recherche nous a permis de décrire pourrais raconter l’histoire à ma mère et elle
plusieurs stratégies d’enseignement pouvant penserait que je sais lire! », s’est exclamé l’un
être utilisées en groupe-classe lors de la d’eux à la fin d’une lecture.
lecture interactive de manière à soutenir la
Remerciements
compréhension et la participation de tous les
enfants, particulièrement de ceux qui éprouvent Cette recherche a été financée par le partenariat
des difficultés langagières. Cette étude nous a de l’Ordre des orthophonistes et audiologistes
amenés à proposer des façons de mieux outiller du Québec et le Réseau provincial de recherche
les ressources enseignantes pour mettre en en adaptation réadaptation.
œuvre des activités de lecture interactive afin
Nous remercions la Commission scolaire du Val-
d’en faire bénéficier tous les enfants. Nous
des-Cerfs ainsi que les élèves, leurs parents et
avons, entre autres, constaté que le recours
leurs enseignants. Nous remercions également
aux gestes, lors de l’enseignement en groupe-
les orthophonistes Virginie Bessette, Vanessa
classe, semble permettre aux élèves éprouvant
Daigle-Delage et Camille Lamothe-Penelle
des difficultés d’apprentissage ou des difficultés
ainsi que les assistants de recherche Laurence
langagières de participer davantage au cours
Brassard, Anabelle Rousseau et Mathieu
des semaines. Également, nous avons remarqué
Mullins. Finalement, nos remerciements vont
que les gestes permettent à ces enfants de
aux professeurs André Moreau et Brigitte Stanké,
répondre aux questions lorsque les mots ne
directeurs de thèse de Mélanie Dutemple.
viennent pas puisque, pour répondre, ces
derniers reprennent presque systématiquement
les stratégies d’enseignement qu’a utilisées
l’animatrice. De plus, grâce à l’activité des
erreurs intentionnelles, nous avons constaté
une participation accrue de tous les élèves au
fil des semaines ainsi que le développement de
leurs habiletés métacognitives. Les stratégies
décrites ici, soit les gestes porteurs de sens,
la modélisation de l’adulte ainsi que l’activité
d’erreurs intentionnelles, pourraient être
aidantes pour concevoir d’autres interventions
en lecture interactive soutenantes pour tous
les enfants d’un groupe-classe. En outre,
les résultats concernant la répartition du
temps pourraient encourager des ressources
enseignantes hésitant à s’approprier la lecture
interactive par crainte d’une gestion de classe
trop difficile. Somme toute, le résultat le plus
heureux de cette recherche est probablement
le sentiment de compétence que les élèves ont
56
Références • Lefebvre, P., Trudeau, N., et Sutton, A. (2011).

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d’apprentissages, sous la direction de Isabelle • McMahon-Morin, P., Rezzonico, S., Trudeau, N., &
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lecture_interactive.pdf • Piasta, S. B., Justice, L M., McGuinty, A. S., et Kaderavek,
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print during shared reading: Longitudinal effects on
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sharing interventions. Psychology in the schools,
• Lefebvre, P. (2016). La lecture interactive enrichie : Lire 45(7), 627–643.
des histoires au préscolaire pour préparer efficacement
les enfants à lire et à écrire à l’école. Formation donnée
le 20 et 21 octobre 2016 à l’Ordre des orthophonistes
et audiologistes du Québec.
57
Annexe 1
Tableau de préparation à la lecture interactive
FICHE PRÉPARATION: Enrichissement des périodes de lecture
Concept de l’écrit : Construire l’intention de L’intention de lecture : L’intention de lecture : L’intention de lecture :
Traducteur, auteur, illustrateur lecture (titre, illustration, 4e de « Tu connais déjà l’histoire et moi j’ai « Maintenant, tu connais très bien « Aujourd’hui, tu es tellement bon
Même auteur/illustrateur que couverture) « Je crois que dans cette souvent des trous de mémoire, donc cette histoire, je vais te poser des que c’est toi qui vas raconter
AVANT
d’autres histoires présentant le histoire on parlera de … » je me trompe. Je vais te demander de questions pour être certaine que tu l’histoire. »
sujet? ______________ « Nous lirons ce livre pour… » m’aider et de me dire quand je me as tout mis cette histoire dans ta tête
trompe… » et que tu l’as bien comprise… »
Lecture 1 (modélisation) Lecture 2 (CONTRE-exemple) Lecture 3 (Questions semblables au Lecture 4 (Enfant-vedette)

***Les réponses doivent être jour 1, mais autres extraits) Cette Cette partie est souvent jumelée au
mauvaises et originales ici *** partie est souvent jumelée au jour 3. jour 3.
Inférences causales : Inférences causales : Inférences causales : Inférences causales : « Nom de l’enfant, vient raconter
cette page-là aux amis »
1. Pourquoi ______________ ? page Q1. Parce que ______________. Q1. Parce que ______________. 1. Pourquoi ______________ ? page
« Il faut que tu nous montres où
2. Pourquoi ______________ ?page Q2. Parce que ______________ Q2. Parce que ______________ 2. Pourquoi ______________ ?page tu commences à lire »
3. Pourquoi ______________ ?page Q3. Parce que ______________ Q3. Parce que ______________ 3. Pourquoi ______________ ?page
Anaphores - pronoms : Anaphores - référents : Anaphores - référents : Anaphores - pronoms :

1. ______________ page 1. ______________ 1. ______________ 1. ______________ page
2. ______________ Page 2. ______________ 2. ______________ 2. ______________ Page

PENDANT
Conscience de l’écrit : Conscience de l’écrit - définitions : Conscience de l’écrit - définitions : 3. ______________ page
1. ______________ page 1. ______________ 1. ______________
2. ______________ Page 2. ______________ 2. ______________
Vocabulaire (mots nouveaux) : Définition et gestes associés : Définition et gestes associés : Vocabulaire (mots nouveaux) : « Nom de l’enfant, vient raconter
1. ______________ page 1. ______________ 1. ______________ 1. ______________ page cette page-là aux amis »
2. ______________ Page 2. ______________ 2. ______________ 2. ______________ Page « Ici tu pourrais expliquer aux
amis c’est quoi le mot… et on va
3. ______________ page 3. ______________ 3. ______________ 3. ______________ page faire pareil comme toi (mimer) »
Demander aux élèves ce que ça
signifie. Exemples de stratégies
(définition, synonyme, pointer
image, mime, lien avec vécu)
-Revenir sur l’intention de lecture et -Revenir sur l’intention de lecture et -Revenir sur l’intention de lecture et -Revenir sur l’intention de lecture
susciter des réactions. (ex. lien avec susciter des réactions. (ex. lien avec susciter des réactions Ex. Revenir sur et susciter des réactions (ex. lien
llecture
Après
le vécu /se projeter dans un le vécu /se projeter dans un les apprentissages. « Aujourd’hui avec le vécu /se projeter dans un
personnage/appréciation) personnage/appréciation) nous avons appris… »
personnage/appréciation)
Ce document a été adapté par Mélanie

Dutemple et par Paméla McMahon-Morin
à partir de la fiche modèle de Virginie
Bessette et de Paméla McMahon-Morin,
orthophonistes CSVDC (année 2016-2017),
inspirée par le « Continuum en lecture –
Exemple de fiche de lecture (2013) » et par
« Cap sur la prévention – Support aux
pratiques éducatives en prévention des
difficultés de lecture et d’écriture ».
58
Annexe 2 : Liste de livres utilisés en

maternelle 5 ans pour le projet 2019-2020
à la CS Val-des-Cerfs
Gros ours grincheux, Nick Bland
Le castor qui travaillait trop fort, Nicholas

Oldland
Splat le chat, Rob Scotton
Elmer et le monstre, David McKee
La souris qui rugit, Rachel Bright
Petit ours mal peigné et les 6 souris blanches,

Chris Wormell
Le plus féroce des loups, Sylvie Poillevé
Flora veut un chien, Ann Swerts
59
Enseignement simplifié d’une stratégie

de compréhension en lecture pour
les lecteurs débutants
Audrey Orthopédagogue et étudiante à la maitrise en éducation
Wagener Université du Québec à Montréal
[email protected]
Éric Professeur
Dion Université du Québec à Montréal
[email protected]
Il peut être difficile, pour plusieurs jeunes lu correctement dans un texte si le passage dans
élèves, de devenir des lecteurs compétents, lequel il se trouve est compris (ex. : Perfetti,
et ce, malgré le fait qu’ils aient reçu un Landi, et Oakhill, 2005).
enseignement explicite, rigoureux et intensif
(Gilbert, Compton, Fuchs, Fuchs, Bouton, De manière générale, afin d’améliorer la
Barquero et Cho, 2013). Les recherches se sont, compréhension en lecture, il est recommandé
pour la plupart, concentrées sur les habiletés aux praticiens d’enseigner aux élèves plusieurs
de décodage de base, et avec raison, car la stratégies de compréhension en lecture (Pressley
maitrise de ces habiletés est essentielle et et Allington, 2014). L’enseignement de stratégies
peut être effectivement très exigeante (Dion, devrait en principe améliorer la compréhension
Roux, Landry, Fuchs, Wehby et Dupéré, 2011; puisque l’élève apprend à utiliser au moins une
McCandliss, Beck, Sandak et Perfetti, 2003). stratégie qui l’aide à organiser et à mémoriser le
Cependant, cela ne signifie pas pour autant contenu de ce qu’il est en train de lire. Ainsi, les
que l’enseignement devrait uniquement porter recensions d’écrits portent à croire qu’une telle
sur les habiletés de décodage. À preuve, dans approche pourrait être bénéfique pour tous
plusieurs études rigoureuses, des chercheurs les élèves, indépendamment de leur niveau
ont enseigné le décodage de manière très d’avancement ou de difficulté (ex. : National
explicite et systématique avec pour effets Reading Panel, 2000). Or, un examen détaillé des
d’améliorer le décodage sans nécessairement quelques études disponibles remet cependant
améliorer la compréhension (ex. : Torgesen en question cette impression générale. Bien que
et al., 1999). Il apparait donc nécessaire l’enseignement de multiples stratégies semble
d’enseigner la compréhension en plus du fonctionner pour les lecteurs avancés, elle n’a
décodage. En théorie, le décodage soutient la pas entrainé les gains attendus sur le plan de
compréhension, car sans un décodage efficace, la compréhension pour les élèves du début
la compréhension est pratiquement impossible du primaire (ex. : Fuchs et Fuchs, 2005). Ceci
et, inversement, la compréhension soutient le pourrait s’expliquer par le fait que les habiletés
décodage puisqu’un mot a plus de chance d’être de décodage des lecteurs débutants sont en
60
train de se développer et le simple fait de lire qu’il est possible de l’utiliser sans interrompre la
leur demande un effort considérable. Ainsi, lecture, puisqu’elle est appliquée lors de pauses
l’utilisation de stratégies pourrait, chez les naturelles de la lecture, c’est-à-dire à la fin de
lecteurs débutants, interférer avec le décodage chaque paragraphe.
et le distraire du contenu important. Le défi, en
ce qui concerne les lecteurs débutants, est donc Ainsi, au début de notre recherche, nous
de commencer à les encourager à réfléchir sur avions émis les hypothèses suivantes : 1) qu’il
le contenu du texte sans pour autant perturber est possible d’améliorer la compréhension en
leur lecture. enseignant une seule stratégie en s’assurant
que son utilisation n’interfère pas avec le
Les quelques études disponibles qui se sont décodage, 2) que les élèves les plus à risque
intéressées à la compréhension en lecture chez de difficultés (ex. : les plus inattentifs) seraient
les lecteurs débutants (Fuchs et Fuchs, 2005; ceux qui bénéficieraient le moins de notre
Glenberg et al., 2007 et 2011, Williams et al., méthode, et 3) que la maitrise de la stratégie
2014) ont montré que pour améliorer cette enseignée, l’identification de l’idée principale,
dernière, l’enseignement de stratégies doit serait responsable de l’efficacité de la méthode
être simple. Dans le cadre de notre étude, nous sur la compréhension en lecture.
avons donc simplifié l’approche et enseigné
de manière explicite une seule stratégie en Ces hypothèses ont été testées à l’aide de
donnant aux élèves la possibilité d’appliquer données tirées d’un devis randomisé dans le
cette dernière à des textes bien structurés avec cadre duquel 22 classes de deuxième année
l’aide d’un pair (Guay et coll., soumis). du primaire de milieu défavorisé à Montréal
ont été assignées à une condition contrôle
Ainsi, contrairement à ce qui est proposé aux (enseignement régulier seulement) ou à une
lecteurs plus avancés quant à l’enseignement condition intervention. Les enseignants et les
des stratégies de lecture (ex. : de quatrième élèves assignés à cette dernière condition ont
année), qui encouragent l’utilisation de multiples réalisé les activités d’Apprendre à lire à deux –
stratégies, notre méthode cible une stratégie version stratégie pendant l’essentiel de l’année
unique de manière à ne pas créer de surcharge scolaire (octobre à mai) à raison de trois demi-
cognitive chez le lecteur débutant. La stratégie heures par semaine. Durant chacune de ces
choisie, l’identification de l’idée principale, est périodes, les élèves devaient lire à deux (tutorat
relativement facile d’utilisation et permet au par les pairs) un texte narratif et identifier l’idée
lecteur débutant de se décoller du mot à mot, principale des paragraphes. Un enseignement
c’est-à-dire de prendre un recul nécessaire par explicite portant sur l’identification de l’idée
rapport au texte qu’il est en train de lire. De plus, principale a été offert par l’enseignant au début
le lecteur débutant doit comprendre que ce sont de l’année à tous les élèves. Dans chacune
les mots qui, collectivement, communiquent le des 22 classes, neuf élèves de divers niveaux
message. Encourager les lecteurs débutants à d’habiletés en lecture ont été évalués en
identifier l’idée principale des paragraphes du individuel au prétest, au posttest et à plusieurs
texte apparait en ce sens intéressant. Un autre reprises pendant l’année, pour un échantillon
avantage de cette stratégie réside dans le fait total de 198 élèves.
61
Les résultats indiquent que l’approche s’est Le matériel est disponible en version enseignant
avérée en moyenne efficace : en général, et en version orthopédagogue, ce qui
les élèves de la condition intervention implique qu’il peut être utilisé dans le cadre
démontraient une meilleure compréhension à la d’interventions à multiples paliers.1
fin de l’année que leurs vis-à-vis de la condition
contrôle. Cependant, contrairement à ce qui Références :
était prévu, ce sont les élèves les plus à risque • Dion, E., Roux, C., Landry, D., Fuchs, D., Wehby, J., et
en lecture qui ont le plus bénéficié de notre Dupere, V. (2011). Improving classroom attention and
méthode. En d’autres termes, les progrès les preventing reading difficulties among low-income first-
plus importants sur le plan de la compréhension graders: A randomized study. Prevention Science, 12,
ont été réalisés par les élèves des classes
70–79. https://doi.org/10.1007/s11121-010-0182-5
intervention qui étaient initialement inattentifs,
qui possédaient un vocabulaire restreint et • Fuchs, D. et Fuchs, L. S. (2005). Peer-Assisted Learning
qui lisaient de manière peu fluide. Les élèves Strategies: Promoting word recognition, fluency, and
allophones ont réalisé autant de progrès que reading comprehension in young children. Journal of
les élèves francophones et la méthode s’est Special Education, 39, 34-44. https://doi.org/10.1177/
avérée aussi efficace pour les garçons que pour 00224669050390010401
les filles. D’autres analyses plus approfondies • Gilbert, J. K., Compton, D. L., Fuchs, D., Fuchs, L. S.,
ont confirmé que les progrès sur le plan de la Bouton, B., Barquero, L. A., et Cho, E. (2013) Efficacy
compréhension sont attribuables à la maitrise of a first-grade responsiveness-to-intervention
de la stratégie enseignée. Plus spécifiquement, prevention model for struggling readers. Reading
c’est notre méthode d’enseignement qui a Research Quarterly, 48, 135-154. https://doi.
permis à plusieurs élèves de maitriser la stratégie org/10.1002/rrq.45
et c’est seulement lorsqu’ils ont maitrisé cette
• Glenberg, A. M., Brown, M., et Levin, J. R. (2007).
dernière que leur compréhension en lecture
Enhancing comprehension in small reading groups
s’est améliorée.
using a manipulation strategy. Contemporary
Educational Psychology, 32, 389-399. https://doi.
Ainsi, nos résultats démontrent clairement
org/10.1016/j.cedpsych.2006.03.001
la pertinence de soutenir directement la
compréhension des lecteurs débutants en • Glenberg, A. M., Goldberg, A. B., Zhu, X. (2011).
leur offrant un enseignement adapté, c’est- Improving early reading comprehension using
à-dire en leur montrant à utiliser une seule embodied CAI. Instructional Science, 39, 27-39.
stratégie simple et en leur offrant la possibilité https://doi.org/10.1007/s11251-009-9096-7
de mettre en application cette dernière à de • Guay, M.-H., Dion, E., Lemire-Théberge, L., Wagener,
nombreuses reprises dans un contexte où un A., Dupéré, V. et Toste, J. (2019). Moderators and
soutien approprié leur est offert. Nos résultats Mediators of the Effectiveness of Strategy Instruction
mettent clairement en évidence qu’il n’est pas for Young Students. Article en préparation.
nécessaire d’attendre que l’élève ait maitrisé
les mécanismes ayant trait à l’identification des
mots écrits avant de commencer à lui enseigner
des stratégies liées à la compréhension.
1
Pour y avoir accès, veuillez consulter le site web suivant : http://www.labpe.uqam.ca/materiel_formation.php
62
• McCandliss, B., Beck, I. L., Sandak, R., et Perfetti, C. • Torgesen, J. K., Wagner, R. K., Rashotte, C. A., Rose,
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(4e éd.). New York, NY : Guilford press.
63
Portrait de la compétence en orthographe des

élèves qui font leur entrée au secondaire.
Que leur reste-t-il du primaire?
Michèle Orthopédagogue en pratique privée
Potvin [email protected]
Contexte de la recherche La validation effectuée à l’automne 2018 a porté

Selon plusieurs auteurs, dont Manesse et Cogis sur la dictée de 1re secondaire qui représente
(2007), Huot, Minor-Corriveau et Roy-Charland la fin du primaire et ce que les élèves en ont
(2015) et de Weck et Fayol (2009), c’est la retenu. L’échantillon était composé de 690
grammaire qui est la plus problématique en élèves du régulier (76,7 %), de l’adaptation
écriture pour les élèves. Ne trouvant pas de scolaire (6,5 %) et de groupes forts (16,8 %)
tests efficaces pour l’évaluer, j’ai donc conçu provenant de 10 écoles de 5 régions du Québec
un outil qui détaille les forces et les lacunes et ayant étudié 5 ans ou plus en français. Neuf
en orthographe lexicale et grammaticale, avec experts, enseignants ou orthopédagogues ayant
correction et analyse automatisée. L’outil a au moins 5 ans d’expérience en français de
fait l’objet d’une étude de validation dont 1re secondaire, ont validé le contenu. L’outil est
le mémoire est actuellement en évaluation. constitué d’une dictée d’un texte de 153 mots
Cette étude devait se restreindre aux qualités dont 75 % sont fréquents ou très fréquents et
psychométriques de l’outil, alors qu’elle offrait de quatre questions de grammaire. L’analyse
une mine d’or d’informations sur les types a révélé une couverture de plus de 80 % des
d’erreurs des élèves. Cet article vous présentera objectifs de la PDA pertinents à une dictée et
donc les résultats qui émergent de cette analyse l’analyse a révélé une forte corrélation du score
secondaire. Après une brève description de à la dictée avec les résultats au bulletin en
l’étude, nous verrons divers constats sur les écriture (r=0,585, p<0,001).
erreurs les plus marquantes selon la force du
groupe, soit Adaptation scolaire, Régulier sans
plan d’intervention (PI) ou Performants sans
PI issus de programmes enrichis comme le
sports/arts-études ou le PEI, pour terminer par
quelques pistes de réflexion.
64
1er constat : Les règles contextuelles 2e constat : La morphosyntaxe présente le

demeurent une source d’erreurs plus haut taux d’erreurs
Les règles contextuelles qui altèrent le son La morphosyntaxe est effectivement la catégorie
demeurent une source de difficultés même chez où il y a le plus grand nombre d’erreurs qui
les plus performants. On y retrouve les règles de touchent davantage les verbes et les groupes du
position du C, du G et du S, mais aussi le E qui fait nom (GN) et c’est l’accord du pluriel qui est le
[è] dans une syllabe fermée par une consonne et plus manqué.
ne nécessite pas d’accent, ES qui fait [e], [è] ou
[ès], ER qui fait [èr] ou [é], et la lettre finale qui
est sonore ou muette. Le tableau 1, en annexe,
rapporte les résultats détaillés selon le groupe.
65
Du côté des verbes, les neuf verbes à terminaison 4e constat : L’apostrophe, cette incomprise!
ER/É ont constitué un défi, particulièrement L’apostrophe est mal comprise par plusieurs
en adaptation scolaire où 47,5 % ont fait trois élèves, même les plus performants, dont 30 %
erreurs ou plus, alors que plus de 25 % des font au moins deux erreurs et écrivent « j’amais »,
élèves du régulier ou performants ont fait deux « dici », « sappelle » ou « est t’arriver ». Les
erreurs ou plus. élèves en adaptation scolaire font en moyenne
trois erreurs ou plus dans une proportion de
3e constat : Confusions des classes de mots 62 %, alors que 21,8 % des élèves du régulier font
et des règles d’accord trois erreurs ou plus. C’est pourtant une règle
Plus de la moitié des élèves confondent les classes facile à apprendre. Est-elle vraiment enseignée?
de mots et accordent les verbes avec le mot qui
les précède. Avant la dictée, les élèves devaient 5e constat : Les liaisons sont mal utilisées
répondre à quatre questions de grammaire qui Les élèves s’aident peu des liaisons ou certains
vérifiaient si c’était l’inattention qui causait ces les interprètent comme un phonème au début
automatismes. À la première, ils devaient justifier du mot. Ils écrivent alors : « elle est tarrivée »,
la terminaison du verbe « attendre » précédé de « elles sont » à la place de « elles ont » ou
LES, dans « Marie va les attendre… », à l’aide écrivent « leurs accents » quand la liaison
d’un choix de réponse mentionnant la classe de fait « rrr ». Seuls 21,4 % des élèves n’ont fait
mots et la règle d’accord. Seulement 42 % des aucune erreur de liaison. La moitié des élèves
élèves l’ont réussi, 51,5 % ont choisi DRES ou en adaptation scolaire ont fait au moins trois
DRENT. Dans la dictée, les élèves ont mieux erreurs de liaison, alors que 35,4 % des élèves
réussi le mot « entendre » dans la phrase « Elle du régulier et 26,3 % des élèves performants en
aime les entendre… », mais plus de la moitié des ont fait deux ou plus.
élèves ont conservé la même réponse que pour
la question de grammaire : 57 % ont mis DRE,
29,4 % ont utilisé la terminaison DRES et 13,5 %
Pistes de réflexion
ont opté pour DRENT. Les tableaux 2 et 3 Je me permets ici d’offrir quelques pistes de
rapportent les détails des réponses selon le réflexion en me basant sur mon expérience
groupe. de plus de 20 ans. Premièrement, je trouve
inquiétantes les erreurs d’accord des verbes
Pour la troisième question de grammaire, précédés de LES ou VOUS, d’autant plus que
l’élève devait justifier la terminaison du verbe cette erreur est présente chez les élèves les
POSER précédé de VOUS dans la phrase « Est-ce plus performants. Ceci confirme que les élèves
que je peux vous poser une question? » Le taux agissent par automatisme sans se poser de
de réussite a été de 41,2 %, alors que 49 % ont questions. Ou peut-être l’ont-ils enregistré
répondu « EZ, car il s’accorde avec le sujet VOUS ». ainsi, comme mon élève de deuxième année du
Les réponses dans la dictée pour « Je peux vous primaire qui m’a expliqué ainsi sa correction :
assurer… » montrent une amélioration avec « Je cherche les mots du pluriel comme LES et
54,6 % de réussite, mais tout de même 36,7 % DES et je mets un S au mot qui vient après! » On
de réponses EZ. Les tableaux 4 et 5 rapportent lui a probablement dit, un jour : « Regarde, il y a un
les détails des réponses selon le groupe. LES devant le mot, ça prend donc un S ». Et voilà,
66
ça s’est enregistré! Selon moi, il est impératif Références

de surveiller notre discours en tout temps pour
• de Weck, G. et Fayol, M. (2009). L’orthographe en
éviter ce genre de conclusions qui demeurent
production de textes chez les enfants avec et sans
persistantes dans le temps. D’un autre côté,
dysorthographie. Langage & pratiques (43) 46-58.
les élèves sont peu confrontés au pronom
LES au premier et au deuxième cycle. Peut- • Huot, Minor-Corriveau et Roy-Charland (2015)
être devrions-nous le faire dès l’apprentissage Performance type des compétences orthographiques
du déterminant, afin de ne pas associer LES des étudiants universitaires francophones de premier
au déterminant et devoir « désapprendre » cycle. ACFAS 2015 - Sudbury : Université Laurentienne.
ensuite? • Manesse, D. et Cogis, D. (2007). Orthographe : À qui la
faute? Issy-les-Moulineaux, FR : ESF
Deuxièmement, je crois que nous devrions
insister plus sur l’enseignement explicite et • Potvin, M. (2019) Validation d’un outil diagnostique de
visuel des règles de l’apostrophe et des liaisons la compétence en orthographe lexicale et grammaticale
et les réviser sur plusieurs années, tout comme du français des élèves francophones du Québec de
pour les règles de position du C, du G et du S, première secondaire. (Mémoire de maitrise inédit).
afin de favoriser leur maitrise au primaire. Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Canada.
• Wilkinson, K. (2009). Les effets de la dictée 0 faute sur

Finalement, je crois que nous devrions axer la compétence en orthographe d’élèves de troisième
davantage la correction sur la réflexion pour secondaire (Mémoire de maitrise). Université du
que l’élève comprenne qu’il DOIT se poser Québec à Montréal, Montréal, Canada :
des questions à chaque mot. J’ai observé, au
• Wilkinson, K. et Nadeau, M. (2010) La dictée 0 faute : une
secondaire, que plusieurs élèves n’appliquaient
dictée pour apprendre. Québec français (156) 71-73.
plus le code de correction appris au primaire,
n’étant plus obligés par l’enseignant de faire
les flèches, soulignements ou encadrements,
et d’autres ne pouvaient expliquer pourquoi ils
faisaient telle ou telle étape. Un entrainement
régulier d’analyse, en groupe et oralement,
serait tout indiqué pour habituer nos élèves à
réfléchir adéquatement comme la dictée zéro
faute qui exige des élèves qu’ils verbalisent
leur raisonnement grammatical et qui a fait ses
preuves pour l’amélioration de l’orthographe
grammaticale (Wilkinson, 2009; Wilkinson et
Nadeau, 2010).
67
Annexe
Tableau 1
Pourcentage d’erreurs sur les règles contextuelles selon la force du groupe
Nombre d’erreurs % de répondants

selon la règle Adapt. Scol. Régulier sans PI Performants sans PI
Régle du C : 1 erreur 35,7 % 24,4 % 26,3 %
2 erreurs ou plus 14,3 % 4,4 % 4,8 %
Régle du G : 1 erreur 9,5 % 16,8 % 14,6 %
2 erreurs ou plus 71,4 % 43,1 % 46,6 %
Régle du S : 1 erreur 26,2 % 25,7 % 28,2 %
2 erreurs ou plus 47,7 % 16,9 % 13,6 %
E devant deux cons. : 1 erreur 23,8 % 31,8 % 23,3 %
2 erreurs ou plus 38,2 % 14,3 % 14,5 %
ES qui fait [e] [è] [ès] : 1 err. ou + 2,4 % 0,2 % 0%
ER qui fait [èr] ou [é] : +1 err. ou + 4,8 % 1,1 % 0%
Le�re finale sonore/mue�e : 1 err. 35,7 % 19,2 % 21,4 %
2 erreurs ou plus 9,5 % 2,9 % 1%
Tableau 2
Réponses à la ques�on de grammaire « …les a�endre »
% de répondants
Réponses
Adapt. Scol. Régulier sans PI Performants sans PI
DRE verbe infini�f invariable 28,2 % 45,4 % 52,0 %
DRES nom commun s’acc. avec LES 15,4 % 14,1 % 8,2 %
DRES verbe s’acc. avec LES 23,1 % 16,7 % 19,4 %
DRENT verbe s’acc. avec LES 23,1 % 18,3 % 16,3 %
68
Tableau 3
Réponses dans la dictée « …les entendre »
% de répondants
Réponses
DRE 58,5 % 56,3 % 56,3 %
DRES 29,3 % 31,8 % 27,2 %
DRENT 12,2 % 11,7 % 16,5 %
Tableau 4
Réponses à la ques�on de grammaire « …je peux vous poser »
% de répondants
Réponses
ER 20,5 % 44,9 % 58,2 %
EZ 66,7 % 47 % 33,7 %
É-ÉS-AI-? 12,9 % 8,2 % 8,1 %
Tableau 5
Réponses dans la dictée « …je peux vous assurer »
% de répondants
Réponses
ER 41,5 % 60,1 % 62,1 %
EZ 46,3 % 34,8 % 29,1 %
É-ÉS-AI-? 7,3 % 4,9 % 8,8 %
69
Apprendre les mathématiques par le jeu :

le cas d’un jeu sur les structures multiplicatives
expérimenté en contexte orthopédagogique
Virginie Professeure
Houle Université du Québec à Montréal
[email protected]
Dans le cadre d’une recherche sur l’intervention peuvent conduire les élèves à rechercher, dans
orthopédagogique en mathématiques1, nous les indices verbaux et non verbaux fournis
avons expérimenté un jeu sur les structures par l’orthopédagogue, ce qu’il attend qu’ils
multiplicatives. Ce texte présente le contexte de produisent. La réussite peut ainsi être obtenue
la recherche et il expose ensuite une progression au détriment de l’appropriation du savoir. L’idée
possible de ce jeu. de questionner l’élève pour qu’il découvre les
objets mathématiques par ses propres moyens
Contexte de la recherche suggère que celui-ci a en lui le savoir et qu’il
suffit de lui poser les bonnes questions pour que
Il peut être difficile pour les orthopédagogues
ce savoir surgisse. Or, l’élève ne peut construire
de choisir quelle approche adopter pour
de façon autonome les savoirs mathématiques
intervenir en mathématiques, car des discours
socialement reconnus.
contradictoires circulent à cet égard. En effet,
alors que certains prônent l’enseignement Enfin, ces deux méthodes (enseignement
explicite, d’autres soulèvent au contraire explicite et questionnement abusif des
l’importance que les élèves construisent eux- élèves), qui sont diamétralement opposées,
mêmes leurs apprentissages. Dans le cas des favorisent peu l’engagement des élèves.
mathématiques, l’enseignement explicite Mais comment amener les élèves à s’engager
favorise généralement des réussites à court cognitivement et à prendre plaisir à faire
terme. Ainsi, bien que plusieurs élèves soient en des mathématiques? Cette question s’avère
mesure de reproduire une procédure lorsqu’elle particulièrement importante pour le contexte
vient tout juste de leur être enseignée, cette orthopédagogique, car le nombre restreint
réussite n’est souvent pas reproduite à plus long d’élèves avec lequel travaille l’orthopédagogue
terme, car l’enseignement explicite ne favorise crée une relation de dépendance des élèves
pas une réflexion sur ce qui fonde la procédure. vis-à-vis l’orthopédagogue (Mary, 2003). De
Pour permettre aux élèves de donner du sens à plus, les échecs répétés rencontrés par les
leurs apprentissages, certains orthopédagogues élèves en difficulté affaiblissent leur sentiment
choisissent donc de questionner les élèves de compétence, ce qui rend la dévolution2 des
plutôt que de leur enseigner directement le problèmes difficile.
contenu. Or, les jeux de question/réponse
1
Il est à noter que je travaille en collaboration avec trois assistantes de recherche : Isabelle Atkins, Geneviève Trudeau et Céline Arnouk.
Je les remercie chaleureusement de leur précieuse contribution à ce projet
2
La dévolution consiste à faire accepter à l’élève la responsabilité de trouver une solution au problème (Brousseau, 1998). 70
Dans le cadre de notre recherche, nous avons Le jeu de Yum adapté

choisi de nous inspirer du jeu pour construire Dans notre recherche, une séquence
une séquence de situations mathématiques qui d’enseignement composée de six situations a
suscitent l’engagement des élèves. L’utilisation été expérimentée auprès d’élèves en difficulté
du jeu pour l’enseignement peut paraitre du 2e cycle du primaire. Nous présentons dans
paradoxale, car le jeu et l’enseignement ont ce texte une de ces situations, qui consiste en
des fonctions qui ne sont pas nécessairement une adaptation du jeu de Yum. Nous appuyant
compatibles. En effet, alors que le jeu est sur les travaux de ERMEL3 (2001), nous avons
une activité gratuite faite dans le but de se construit une progression qui convoque un
divertir, l’enseignement vise la transmission agrégat de connaissances autour des structures
de savoir. Ainsi, lorsque le jeu est utilisé pour multiplicatives. Voici, plus précisément, les
l’enseignement, il perd en quelque sorte son contenus mathématiques que ce jeu permet
caractère de gratuité. Par conséquent, il est d’investir :
possible que les dimensions ludique et didactique
de l’activité ne soient pas visibles du point de vue -- Relation entre la liste des multiples (ex. : 5,
de l’élève. Celui-ci peut effectivement percevoir 10, 15, 20), l’addition répétée (ex. : 5 + 5 + 5 +
uniquement la dimension didactique et traiter 5) et la multiplication (ex. : 4 x 5);
la situation comme un exercice ou, au contraire,
percevoir uniquement la dimension ludique et -- Associativité de l’addition;
traiter la situation comme un jeu (Brougère, -- Relation entre la multiplication et la division;
2010). Notre recherche s’appuie sur l’hypothèse
que l’élève peut percevoir ces deux dimensions -- Différenciation et coordination des structures
simultanément, ou à tout le moins passer additives et multiplicatives;
rapidement d’une posture de joueur à une -- Priorité de la multiplication sur l’addition.
posture d’élève. La séquence d’enseignement
prévoit ainsi un va-et-vient entre des moments Le but du jeu de Yum est d’obtenir le maximum
de jeu et des phases d’institutionnalisation qui de points en lançant des dés. Pour obtenir
visent à dégager les écritures mathématiques des points, il faut considérer les dés de même
modélisant les stratégies mises en œuvre valeur. Les élèves jouent un à la suite de l’autre.
par les élèves lors des moments de jeu. Les Le premier élève lance cinq dés et peut ensuite
phases d’institutionnalisation sont essentielles relancer, une seule fois, autant de dés qu’il le
pour que les élèves puissent dégager, dans les souhaite. Il complète ensuite le tableau selon
stratégies mises en place dans les moments de la valeur de dé retenue (voir figure 1). Cette
jeu, ce qui relève du savoir mathématique et valeur ne pourra plus être utilisée lors des tours
qui pourra être utilisé dans d’autres situations suivants. Chaque élève possède son tableau.
(Brousseau, 1998). Lorsque tous les élèves ont joué trois tours,
chacun d’eux calcule ses points et celui qui en a
le plus remporte la partie.
3
ERMEL est une équipe de recherche en didactique des mathématiques, en France, dirigée par Jacques Colomb.
71
Figure 1
Tableau complété par un élève
Nous inspirant de la théorie des situations didactiques (Brousseau, 1998), nous avons dégagé
différentes variables didactiques de ce jeu. La modification de la valeur de ces variables est pensée de
manière à favoriser la mise en place de stratégies de plus en plus élaborées sur le plan mathématique.
Nous avons ainsi construit une progression en six parties.
Tableau 1
Progression de la valeur des variables pour six par�es
1 2 3 4 5 6
Représenta�on sur le dé Points Chiffres Chiffres Chiffres Chiffres Chiffres

Choix des nombres sur le dé 1à6 1à6 1à6 5 à 10 5 à 10 5 à 10
Nombre de dés 5 8 8 8 8 8
Jouer ou compléter un tableau Jouer Jouer Compléter Compléter Compléter Compléter
Support pour noter les résultats Tableau Tableau Tableau Tableau Tableau Calcul
à3 à3 à3 à3 à2 mixte
colonnes colonnes colonnes colonnes colonnes
72
La partie 1 vise l’appropriation du jeu. Le À la partie 3, un exercice est proposé aux

dénombrement des points sur les dés est alors élèves, soit de remplir un tableau incomplet.
efficace pour identifier le nombre de points. Comme le montre la figure 2, les élèves doivent
Les élèves peuvent cependant avoir du mal d’abord identifier le nombre de points obtenus
à distinguer quantité et valeur. Ainsi, pour le avec quatre dés de 3, sans la présence des
lancer suivant, 1-1-1-3-5, des élèves choisissent dés. Ils doivent ensuite trouver le nombre de
de conserver les trois dés de 1 plutôt que celui dés de 5 pour obtenir 20 points. Pour ce faire,
de 5. L’orthopédagogue invite alors les élèves le comptage par intervalle est efficace : 5, 10,
à échanger entre eux pour qu’ils confrontent 15, 20. Cette stratégie rencontre cependant
leur stratégie. À la partie 2, les nombres sur les ses limites pour trouver le nombre de dés de
dés sont représentés par des chiffres plutôt que 6 permettant d’obtenir 42 points. Au besoin,
par des points et le nombre de dés passe de l’orthopédagogue présente la multiplication
5 à 8. Le dénombrement des points n’est plus trouée (___ x 6 = 42) et laisse les élèves chercher
possible, obligeant ainsi les élèves à modifier le terme manquant à l’aide de la calculette. Il
leur stratégie pour identifier leur nombre de montre ensuite qu’on peut compléter cette
points (ex. : procéder par comptage rythmé, égalité en recourant à la division (42 ÷ 6).
par comptage par intervalle ou par addition
répétée). À la partie 4, les nombres sur les dés se situent
de 5 à 10 (plutôt que de 1 à 6). Pour trouver
Figure 2
Tableau incomplet
73
le nombre de points, il devient alors utile de Références bibliographiques

faire une addition en regroupant des termes
• Brougère, G. (2010). Formes ludiques et formes
(associativité de l’addition) ou encore de recourir
éducatives. Dans J.Bédard et G.Brougère, Jeu
à la multiplication. À la partie 5, le tableau pour
et apprentissage : quelles relations? (p. 43-62).
noter les résultats comporte deux plutôt que trois
Sherbrooke, Québec : Éditions du CRP.
colonnes, c’est-à-dire que la colonne « Points
obtenus » n’est plus présente. Une calculette • Brousseau, G. (1998). Théorie des situations
est remise aux élèves à la fin de la partie afin didactiques. Grenoble, France : La Pensée sauvage.
qu’ils puissent calculer rapidement leur nombre • ERMEL (2001). Apprentissages numériques et
de points. L’orthopédagogue institutionnalise résolution de problèmes. Cours élémentaire (première
ensuite l’écriture mixte ainsi que la priorité de la année). Paris, France : Hatier.
multiplication sur l’addition. Enfin, à la dernière
• Mary, C. (2003). Interventions orthopédagogiques
partie, plutôt que de compiler les points dans
sous l’angle du contrat didactique. Éducation et
un tableau, les élèves complètent une écriture
francophonie, 31 (2), 103-124.
mixte, comme le montre la figure ci-dessous.
Figure 3
Support u�lisé lors de la par�e 6
Conclusion
Dans le cadre de notre recherche, nous
avons expérimenté le jeu de Yum en contexte
orthopédagogique. Nos résultats montrent que
ce jeu favorise l’enchevêtrement des dimensions
ludique et didactique. En effet, les élèves
souhaitent gagner au jeu, mais ils sont également
attentifs lors des phases d’institutionnalisation
et ils recourent à des stratégies de plus en plus
élaborées grâce à la modification de la valeur
des variables didactiques. De plus, le plaisir de
jouer semble parfois se confondre avec le plaisir
de faire des mathématiques, permettant ainsi
à certains élèves en difficulté de se réconcilier
avec les mathématiques.
74
Jetez un coup d’oeil à nos prochaines formations!

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Merci à nos partenaires!
75

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Types de jeux Français Maths Stratégies Habiletés

« [...] pas de panique, monsieur l’inspecteur, 9 Éducatout (2016). Logiciels ludoéducatifs.

Bibliographie 11 Naitre et grandir (2016). Jeux de cartes.

6 Landry, S. (2006). Favoriser le développement

7 IRDPQ – Institut de réadaptation en déficience

8 Chamberland, G., Lavoie, L., et Marquis, D.

Prévenir les difficultés en lecture dès la maternelle

Au Québec, nombreux sont les élèves du Pourquoi faire la lecture interactive de

Pra�ques à privilégier en contexte de lecture interac�ve d’un documentaire à la maternelle

Sélec�onnez un documentaire de qualité1 (Gill, 2009)

Tenez compte des intérêts des enfants (Terblanche, 2002)

Ciblez des passages à lire (Gill, 2009)

Réalisez une carte conceptuelle (Raby et Morin, 2016)

en plus être conservé aﬁn que les enfants puissent le boniﬁer au

Précisez aux enfants l’inten�on de lecture (Boudreau et Beaudoin, 2015)

Présentez la table des ma�ères (Terblanche, 2002)

Eﬀectuez un rappel des nouvelles connaissances (Boudreau et Beaudoin, 2015)

Faites un retour sur l’inten�on de lecture (Boudreau et Beaudoin, 2015)

Laissez le documentaire lu à la disposi�on des enfants (Richgels, 2002)

Proposez aux enfants de créer leur propre documentaire (Tompkins, 2006)

Mise en œuvre des pratiques faire avant, pendant et après la lecture et

Les réussites Références bibliographiques

• Cartier, S. C., Butler, D. L. et Janosz, M. (2007). • Mantzicopoulos, P. et Patrick, H. (2011). Reading

• Terblanche, L. (2002). Read-Alouds: Do They Enhance

• Tompkins, G. E. (2006). 50 stratégies en littératie étape

• Topping, K. J. (2015). Fiction and Non-Fiction Reading

Fruits d’une collaboration entre orthopédagogues,

Patricia Professeure agrégée en didactique des mathématiques

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Introduction culture de recherche-action en place depuis de

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