Comment Peut-On Construire Un Echantillonnage Scie

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Comment peut-on construire un échantillonnage scientifiquement valide?
Article · January 2007
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Lorraine Savoie-Zajc
Université du Québec en Outaouais
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Numéro 5
Recherche qualitative
en sciences humaines et sociales :
les questions de l'heure
Recherches qualitatives
Collection hors série

« Les actes »
Sous la direction de François Guillemette
et Colette Baribeau
Actes du colloque de l'Association

pour la recherche qualitative (ARQ)
organisé dans le cadre du congrès
de l'ACFAS
16 mai 2006,
Université McGill, Montréal
Table des matières
Introduction
Collette Baribeau.......………………………...…………………………1
Constructivisme/positivisme :
où en sommes-nous avec cette opposition?
Véronique Nguyên-Duy, Jason Luckerhoff …………………………….4
De la construction subjective de l'esprit à la révélation objective

du réel, mais le réel est-il la réalité?
Jean-Marie Van der Maren ……..……………………………………..18
La recherche qualitative est-elle nécessairement inductive?

Marta Anadón, François Guillemette …………………………………26
La recherche qualitative est-elle nécessairement exploratoire?

Louis Trudel, Claudine Simard, Nicolas Vonarx ……………………38
Le regard qualitatif et le dépassement des frontières sectorielles

et des filtres idéologiques
Hélène Laperrière, Ricardo Zúñiga …………………………………..46
L’éthique en recherche qualitative : quelques pistes de réflexion

Stéphane Martineau …………………………………………………..70
Peut-on fixer une typologie des méthodes qualitatives?

Chantal Royer ………………………………………………………...82
Comment peut-on construire un échantillonnage
scientifiquement valide?
Lorraine Savoie-Zajc …………………………………………………99
Quelle place peut prendre le chercheur dans l’interprétation

du sens... du sens donné par les acteurs sociaux
auprès de qui il fait sa recherche?
Michel Racine ………………………………………………………..112
L’analyse de construits :
un outil légitime pour la recherche en éducation
Ann-Louise Davidson ……………………………………………….125
Introduction
Les questions de l’heure en recherche qualitative
Colette Baribeau, Ph.D.

Université du Québec à Trois-Rivières
À la suite d’une consultation auprès de professeurs, membres de l’ARQ, qui

enseignent les méthodes qualitatives, qui publient dans le domaine et qui
dirigent des thèses et des mémoires, il est apparu intéressant de regrouper un
certain nombre de questions récurrentes et de les aborder dans le cadre du 74è
Congrès de l’ACFAS tenu à l’Université McGill, le 16 mai 2006 sous le titre
provocateur Recherche qualitative en sciences humaines et sociales : Les 10
questions de l’heure.
L’ARQ poursuit depuis plus de vingt ans un travail d’investigation de
nouvelles préoccupations de recherche et de clarification des modèles
émergents et ces questions, quoique certains les disent dépassées, constituent
des défis à relever dans le cadre de la reconnaissance des connaissances
produites et de la recevabilité des démarches dans les communautés
scientifiques.
Les questions peuvent être regroupées sous trois problématiques. Tout
d’abord, les postulats et les fondements, ensuite les pratiques et les champs
disciplinaires et, pour terminer, les techniques et l’instrumentation.
Les postulats et les fondements
Nous pouvons constater que plusieurs ouvrages de méthodologie tissent des
liens étroits entre le socioconstructivisme et le qualitatif, leur opposant le
paradigme positiviste : qu’en est-il de cette opposition? Les chercheurs
Véronique Nguyên-Duy et Jason Luckerhoff s’expliquent mal cette opposition
qui perdure car ce débat est fondé sur une opposition, sorte de « téléscopage »
conceptuel qui fusionne constructivisme-subjectivisme-relativisme et recherche
qualitative tout en opposant cet ensemble à celui de positivisme-réalisme et
sciences dites exactes. Les auteurs montrent qu’il convient d’aller au-delà de
cette rhétorique et d’éclairer la question en débattant des enjeux ontologique,
épistémologique et méthodologique de la construction de l’objet de recherche.
RECHERCHES Q UALITATIVES – Hors Série – numéro 5 – pp. 1-3.

Actes du colloque RECHERCHE QUALITATIVE : LES QUESTIONS DE L’ HEURE
ISSN 1715-8702 - http://www.recherche-qualitative.qc.ca/Revue.html
© 2007 Association pour la recherche qualitative
1
2 RECHERCHES QUALITATIVES / H ORS SÉRIE / 5
Reprenant cette question sous un autre angle, Jean-Marie van der

Maren note tout d’abord la pluralité des significations du terme méthode
qualitative auquel il rattache davantage une visée politique qu’épistémologique,
mettant ainsi en lumière la confusion qui perdure entre les processus et le but
poursuivi dans l’élaboration des théories. Par la suite, il démontre, sous
différents angles, que toute construction subjective du réel dans un projet de
recherche est à la fois celle du sujet et celle du chercheur lui-même.
Les questions soulevées abordent aussi la question de l’induction,
certains avançant que cette opération intellectuelle est celle à laquelle le
chercheur recourt dans la majorité des cas, allant ainsi des faits, des cas
singuliers ou spéciaux à une proposition plus générale. Marta Anadón et
François Guillemette soutiennent, dans leur exposé, que les approches
qualitatives sont généralement inductives bien qu’elles impliquent aussi et
nécessairement des opérations de déduction logique. Les auteurs présentent des
caractéristiques qui relient qualitatif et induction tout en retenant l’abduction
comme une voie de réponse aux attentes axiologiques de la recherche
qualitative/interprétative.
Les pratiques et les champs disciplinaires
Le deuxième volet concerne l’utilisation courante du terme « exploratoire » ou
encore « transdisciplinaire » pour distinguer et qualifier une démarche de
recherche qualitative. Louis Trudel, Claudine Simard et Nicolas Vonarx, dans
leur exposé, déterminent le sens du terme « exploratoire » en l’illustrant d’un
parcours de recherche et proposent par la suite des repères sur les visées de
recherche et les modalités précisant ainsi davantage le concept et les moments
où il s’applique dans une recherche.
Hélène Laperrière et Ricardo Zúñiga montrent que le regard qualitatif
dépasse les frontières disciplinaires et les filtres socioculturels et
sociopolitiques. En illustrant leur propos d’une étude de cas, les chercheurs
montrent que le potentiel transdisciplinaire pose paradoxalement le défi de
garder et de justifier un principe d'unité au sein de toute démarche qualitative.
Stéphane Martineau aborde la question de l’éthique, remise à l’ordre
du jour comme partie intégrante du projet de connaissance. Adoptant une
perspective historique, la réflexion qu’il poursuit dépeint les fluctuations des
liens entre « la science qui dit le monde et l’homme qui le vit et le façonne ».
Pour répondre à la question « peut-on fixer une typologie des méthodes
qualitatives? », Chantal Royer commence par présenter une synthèse provisoire
des typologies déjà proposées, puis met en lumière les nombreuses sous-
questions soulevées par la question générale, de même que la pertinence de
suggérer des voies de réponses.
BARIBEAU / Introduction 3
Les techniques et l’instrumentation

Le troisième volet concerne des aspects plus techniques, mais qui demeurent
récurrents : tout d’abord, la constitution d’un échantillon scientifiquement
valide et ensuite la place et le rôle du chercheur au cœur de la recherche de
sens.
Lorraine Savoie estime essentiel de replacer, à l’instar de Pires (1997),
la question des techniques d’échantillonnage à l’intérieur d’une logique de
recherche qui étudie l’objet dans sa complexité, à partir du point de vue de
l’acteur afin de donner sens à un phénomène. C’est à partir de cette perspective
qu’elle propose des paramètres permettant de guider la réflexion pour la
constitution d’un échantillon justifié, dans le cadre d’une recherche donnée.
Michel Racine questionne en profondeur la place et le rôle du
chercheur à toutes les phases du processus de recherche et en démontre toute la
complexité. Il note que la question ne peut se satisfaire de règles rigides et,
qu’en dépit de précautions, des interrogations demeurent quant aux
interprétations divergentes entre les acteurs et le chercheur.
Ann-Louise Davidson présente l’Analyse de construits, ses fondements
et son utilisation en soulignant que les forces de cet outil sont bien réelles, mais
qu’elles dépendent en grande partie de la qualité du regard et de l’intuition du
chercheur.
Colette Baribeau, est professeure associée au département des sciences de l’éducation

de l’Université du Québec à Trois-Rivières où elle intervient, entre autres, en
pédagogie universitaire, en méthodologie de la recherche qualitative et en didactique
du français. M.A. en littérature (McGill), M.A. en éducation (UQTR), Ph.D. en
éducation (U. de Montréal). Membre de l’Association québécoise des professeures et
professeurs de français (AQPF). Contributions à diverses thématiques de recherche :
l’évolution des conceptions de l’enseignement-apprentissage du français chez les
étudiants en formation initiale des maîtres, les attitudes et habitudes de lecture des
adolescents, l’élaboration d’un dictionnaire du français standard au Québec, l’état de
la recherche qualitative au Québec.
Constructivisme/positivisme :
où en sommes-nous avec cette opposition?
Véronique Nguyên-Duy, Ph.D.

Université Laval
Jason Luckerhoff, doctorant

Université Laval
Résumé
Après plus de vingt ans de débats, parfois houleux, autour de cette opposition, la
difficulté que nous semblons éprouver à en disposer constitue le problème séminal de
notre présentation. Comment expliquer en effet que perdure ainsi un débat fondé sur
une opposition conceptuelle dont la pertinence peut aisément être mise en question? Le
constructivisme ne s'oppose pas au positivisme, loin s'en faut. Suggérer le contraire
induit un téléscopage conceptuel qui tend à amalgamer constructivisme, subjectivisme,
relativisme et recherche qualitative dans un tout dont la principale caractéristique serait
d'entrer en opposition radicale avec un autre ensemble résultant cette fois de
l'amalgame du positivisme, du réalisme et des sciences dites exactes. Dans ce jeu
d'opposition, on présume des visées poursuivies et on préjuge de l'éthique et de la
capacité à dire vrai; on joue le tout contre le tout dans une rhétorique qui tend à induire
et réitérer de fausses conceptions. Ainsi, de nombreux chercheurs se réclamant du
constructivisme semblent confondre le constructivisme scientifique et la construction
de l'objet scientifique et, partant, les niveaux ontologique, épistémologique et
méthodologique en ce qui concerne la construction.
Mots clés : ÉPISTÉMOLOGIE, PARADIGME, CONSTRUCTIVISME, POSITIVISME
Introduction
On nous a invités à nous saisir de la question Positivisme / constructivisme : où
en sommes-nous avec cette opposition? D’entrée de jeu, nous avons été frappés
par la pérennité de ce débat qui, après tant d’années, nous semble pourtant
perdre de son intérêt. Pourquoi s’interroger, encore et toujours, sur cette
opposition? Qu’est-ce qui nous empêche d’en disposer? Ce sont les questions
qui fondent la réflexion que nous proposons aujourd’hui.

4
NGUYÊN-DUY & LUCKERHOFF / Constructivisme/ positivisme… 5
Nous sommes en effet d’avis que la question qui se pose désormais est
moins de connaître l’état d’évolution de ce débat que de comprendre ce qui
nous retient d’en sortir. Afin d’éclairer cette question, nous réfléchirons tout
d’abord aux débats qui ont présidé à la mise en place du paradigme
constructiviste. Dans un deuxième temps, nous nous pencherons sur les
principales avancées méthodologiques qui ont marqué la constitution du
courant de la recherche qualitative. Enfin, nous nous interrogerons sur les
tenants et aboutissants de ce mouvement fédérateur ainsi que sur les avenues
qui s’offrent aujourd’hui aux chercheurs qualitatifs.
Les fondements du constructionnisme
Le constructivisme est un courant qui trouve ses fondements dans un certain
nombre de discussions relatives à la notion même de construit en science, au
caractère déterministe ou contingent du savoir, aux herméneutiques – de
réfutation ou de dévoilement – qui fondent la réflexion scientifique, aux
différences entre les sciences naturelles et sociales de même qu’entre les
critères de vérité et de valeur.
Nous inspirant en cela de Hacking (2001), nous privilégions le terme
constructionnisme au terme constructivisme. En effet, le recours à la métaphore
du construit ne date pas d’hier et l’usage du terme constructivisme, bien
qu’ayant gagné l’adhésion générale, se fait généralement sans prendre en
considération les divers usages du concept de construction. À plusieurs égards,
on peut considérer la Critique de la raison pure comme une rampe de
lancement pour le concept de construction. Dans la foulée des propositions
kantiennes, « la métaphore de la construction a servi à exprimer beaucoup
d’autres formes de théories philosophiques radicales, pas toutes dévouées à la
défense de la raison » (Hacking, 2001, p. 65). Le constructionnisme s’ancre
donc dans plusieurs mouvements distincts que nous évoquerons ici, sans
aucune prétention à l’exhaustivité.
Tout d’abord, il faut mentionner le constructionnalisme des Russell,
Carnap, Goodman et Quine qui, sans étudier les événements et processus
historiques ou sociaux, défendent l’idée que les constructions sont le fait
d’individus. Les tenants du constructionnalisme adoptent une attitude sceptique
face à des éléments construits et suggèrent que « nos croyances ne sont pas ce
qu’elles nous semblent être » (Hacking, 2001, p. 73). Quant au constructivisme
en mathématique, il repose sur le postulat intuitionniste et sceptique de
Brouwer voulant que « les objets mathématiques n’existent pas tant qu’ils
n’ont pas été construits grâce à des preuves de leur existence, tant qu’ils n’ont
pas été construits par des opérations mentales [...] à partir d’intuitions »
(Hacking, 2001, p. 71). Nous le voyons, « le positivisme logique, que l’on
considère habituellement comme opposé au constructionnisme, est lui aussi

profondément engagé dans la métaphore de la construction » (Hacking, 2001,
p.66).
Afin de poursuivre notre réflexion, il est nécessaire de distinguer les
courants s’intéressant à la construction comme produit – pensons entre autres à
la construction logique de Russell et au débat entourant la validité du construit
en psychologie expérimentale – des courants s’intéressant aussi, sinon
davantage, à la construction entendue comme un processus social (Beck, 1950,
p. 27). Si les exemples présentés ci-dessus s’inscrivent dans le premier courant,
nous retenons le terme constructionnisme afin de désiger le deuxième corps de
réflexions. Le constructionnisme regroupe donc ces « différents projets
sociologiques, historiques et philosophiques ayant pour but de montrer ou
d’analyser des interactions sociales ou des chaînes de causalité réelles,
historiquement situées, ayant conduit à, ou ayant été impliquées dans la mise
en évidence ou l’établissement de quelque entité ou fait présent » (Hacking,
2001, p. 74).
Ce qui relie les tenants de ces deux courants, c’est leur adhésion à une
certaine forme de scepticisme. Nous estimons en effet que l’un et l’autre
s’inscrivent – avec des visées et selon des modalités différentes – dans une
herméneutique du dévoilement qui s’oppose à une herméneutique de la
réfutation. « Réfuter une thèse fonctionne au niveau de la thèse elle-même en
montrant qu’elle est fausse. Dévoiler démolit une thèse, en exhibant sa fonction
extrathéorique » (Hacking, 2001, p. 83). Dans le cas qui nous intéresse, il ne
s’agit pas de nier la vérité d’une idée mais bien de déterminer la fonction
qu’elle remplit (Mannheim, 1952, p. 140). Le constructionnalisme, le
constructivisme et le constructionnisme ont donc pour dénominateur commun
d’exhiber la fonction extrathéorique de construits scientifiques. En ce qui
concerne le constructionnalisme et le constructivisme, la réflexion est centrée
sur la fonction extrathéorique de construits théoriques et méthodologiques.
« En analysant les entités théoriques en termes de constructions logiques »
(Hacking, 2001, p. 72), on espère accroître la rigueur et la validité de la
démarche scientifique. Dans le cas du constructionnisme, l’herméneutique du
dévoilement s’applique au paradigme positiviste dans son ensemble et vise à
« désintégrer certaines idées de telle sorte que toute la vision du monde d’une
strate sociale se désintègre en même temps » (Mannheim, 1952, p. 140). En
s’efforçant de relier le champ de la science au social, « d’appliquer la
sociologie aux sciences elles-mêmes » (Hacking, 2001, p. 87), le
constructionnisme tente d’opérer une coupure épistémologique (Bachelard,
1993), une révolution paradigmatique (Kuhn, 1970)1. Partant, « l’usage du mot
a un effet d’annonce sur notre appartenance à un camp » (Hacking, 2001,

p. 58).
Ce scepticisme se double d’un humanisme postulant une autonomie
morale des individus, ce qui, depuis l’époque de Rousseau et de Kant, est une
valeur cardinale de nos sociétés occidentales. Ainsi, « les exigences de moralité
[...] viennent des investissements sur la rationnalité que des agents humains
libres portent en eux-mêmes » (Hacking, 2001, p. 72). Dès lors, la distinction
entre genres naturels et genres interactifs prend tout son sens. Le concept de
genres naturels, introduit en philosophie par les travaux de Whewell et de Mill,
sert à désigner les classifications indifférentes, c’est-à-dire qui n’ont aucune
influence sur ce qui est classifié. En contrepartie, le concept de genres
interactifs, proposé par Hacking (2001, p. 144-149), désigne les classifications
qui influent sur ce qui est classifié.
Cette horrible expression – genres interactifs – a le mérite de nous
rappeler les acteurs, la capacité d’agir et l’action. Le suffixe inter
peut évoquer la manière dont la classification et les individus
classifiés peuvent interagir, la manière dont les acteurs peuvent
prendre conscience d’eux-mêmes comme faisant partie d’un genre,
ne serait-ce que parce qu’ils seraient traités ou institutionnalisés
comme faisant partie de ce genre et ainsi faisant l’expérience d’eux-
mêmes de cette façon (Hacking, 2001, p. 146).
Durant le XXe siècle, les affaires humaines ont fait l’objet d’un intérêt
grandissant dans les milieux savants. Partant, la posture consistant à adopter à
l’égard des genres interactifs une attitude semblable à celle adoptée à l’égard
des genres naturels est devenu intenable pour bon nombre de chercheurs. Ainsi,
« dévoiler [a essentiellement servi] à libérer l’opprimé, à montrer comment
des catégories de la connaissance sont utilisées dans des rapports de pouvoir
[et] de contrôle » (Hacking, 2001, p. 85). « Le constructionnisme appliqué aux
sciences naturelles était donc tout d’abord métaphysique et épistémologique –
traitant des images de la réalité ou de l’argumentation. Appliqué aux sciences
humaines et sociales, l’intérêt devient avant tout moral dans la mesure où le
façonnement du fait moral reste fermement enraciné dans les valeurs humaines
et ce qui peut nourrir la conscience de soi » (Hacking, 2001, p. 86)2 .
En résumé, nous pourrions dire que le paradigme constructionniste
endosse une ontologie relativiste (les réalités sont multiples), une
épistémologie subjectiviste (le sens émerge de la relation entre l’observateur et
le sujet) et un ensemble de procédures méthodologiques naturalistes (Denzin et
Lincoln, 1998, p. 27).
Les fondements de la recherche qualitative

Selon la plupart des chercheurs, la recherche qualitative ne se caractérise pas
par les données, puisqu’elles peuvent aussi être quantifiées, mais bien par sa
méthode d’analyse qui n’est pas mathématique (Strauss et Corbin, 1990). Selon
Deslauriers (1991), si tous les auteurs ne s’entendent pas sur la définition de la
recherche qualitative, la plupart lui attribuent des caractéristiques semblables
(Bogdan & Biklen, 1982; Denzin, 1978; Taylor & Bogdan, 1984; Van Maanen,
1983). On considère que la méthode qualitative traite des données difficilement
quantifiables, qu’elle recourt à une méthode d’analyse souple et davantage
inductive et qu’elle s’inspire de l’expérience de la vie quotidienne et du sens
commun qu’elle essaie de systématiser (Douglas, 1976).
Cette définition de la recherche qualitative reprend deux des trois
fondements du constructionnisme et il n’est pas étonnant que l’on assimile
souvent la première au second. Cela dit, nous pensons que les principes de la
recherche qualitative ne résultent pas d’une adhésion délibérée aux vues
constructionnistes – en témoignent notamment les recherches qualitatives
positivistes et postpositivistes – et soutenons que la recherche qualitative ne
doit en aucune façon être considérée comme la créature méthodologique du
constructionnisme. Nous considérerons maintenant les principales
caractéristiques de la recherche qualitative en les reliant à celles du paradigme
constructionniste et ce, afin de mieux comprendre la pérennité du débat
opposant le positivisme et le constructionnisme dans le courant de la recherche
qualitative.
La recherche qualitative, privilégiant en cela une attitude naturaliste,
se donne pour visée première de fournir des descriptions détaillées des sujets et
phénomènes considérés dans leur contexte naturel. « Naturalism implies a
profound respect for the character of the empirical world. It demands that the
investigator take his theories and methods to that world » (Denzin, 1977,
p. 31). Le parti-pris naturaliste des méthodes qualitatives les a conduit à
privilégier une méthode souple qui fait la part belle à l’induction, à l’enquête
terrain et aux descriptions détaillées, holistiques et compréhensives. « This is a
process of making large claims from small matters » (Carey, 1975, p. 190). La
recherche qualitative, en tant qu’approche naturaliste, remet donc en question
la préoccupation – d’aucun dirait l’obsession – positiviste pour une recherche
opérationnelle, instrumentale et hypothético-déductive.
Dans l’ouvrage A System o Logic (1843), considéré par certains comme
l’acte de naissance du positivisme, Mill affirme que les sciences sociales et
naturelles ont pour visées la découverte de lois générales autorisant
l’explication et la prédiction, sont méthodologiquement identiques et procèdent
par induction pour inférer des données les lois de la nature. Selon Mill (1856,
p. xii) « The backward state of the Moral [i.e. human] sciences can only be
remedied by applying to them the methods of Physical science, duly extended
and generalized ». Certains naturalistes contemporains présentent leur thèse de
la même façon (voir Papineau, 1979; Thomas, 1979; Kincaid, 1996). En effet,
selon Kincaid (1996, p. 3), les sciences sociales ne peuvent être de bonnes
sciences que si elles respectent les standards des sciences de la nature. On peut
se demander ce qui a conduit la science normale positiviste à privilégier ainsi
une approche hypothético-déductive. La réponse est à chercher dans le principe
voulant que la science se donne pour visée la découverte de lois générales
autorisant l’explication et la prédiction. Une fois découvertes, ces lois générales
sont intégrées dans « un construit, un modèle théorique appelant des
explications allant dans le sens d’une logique hypothético-déductive » (Hesse,
1980, p. 170).
Il ne faudrait cependant pas croire que la recherche qualitative soit
systématiquement inductive. Certaines études qualitatives ont en effet été
conduites dans une perspective hypothético-déductive. De même, bon nombre
d’études ne peuvent être considérées comme proprement naturalistes dans la
mesure où la démarche ne repose pas sur une fréquentation assidue du
phénomène observé dans son contexte. Cela étant, le fait demeure que la
recherche qualitative est en général attachée à établir « un contact plus direct
avec le contenu et le sens, un contact moins médiatisé par la méthode [afin de]
réhabiliter et faire plus de place à la logique inductive de l’acteur comme
logique du sens et de l’existence » (Baby, 1992, p. 15).
La recherche qualitative adopte aussi une posture subjectiviste que l’on
associe souvent au paradigme interprétatif. Nous pourrions poser les choses en
reprenant à notre compte les propos de Kant : « La vérité, dit-on, consiste dans
l’accord de la connaissance avec l’objet. Selon cette simple définition de mot,
ma connaissance doit donc s’accorder avec l’objet pour avoir valeur de vérité.
Or, le seul moyen que j’ai de comparer l’objet avec ma connaissance c’est que
je le connaisse. Ainsi ma connaissance doit se confirmer elle-même » (Kant,
1982, p. 54)3. De cette impulsion séminale, le débat s’est déplacé de la question
de la vérité vers la question de sa représentation et les notions kantiennes
d’entendement, de faculté de juger et de raison sont apparues centrales. Le
sujet, « pensant par lui-même, produit des concepts qui, s’ils ne permettent pas
de saisir la vérité, c’est-à-dire la conformité avec la chose, s’efforcent
néanmoins de comprendre au mieux à travers l’activité réfléchissante du
jugement. Moins que la vérité, il s’agit alors de l’émergence du sens, d’une
direction qui permet la marche de la pensée, son orientation » (Berner, 1997,
p. 87). Avec Nietzsche, « le concept d’interprétation remplace celui de vérité
10 RECHERCHES QUALITATIVES / HORS SÉRIE / 5
et trouve dans la volonté de puissance un site privilégié. La vérité est un nom

de la volonté de puissance; et la volonté de puissance interprète dans la
mesure où l’interprétation est un moyen pour dominer quelque chose. Partant,
certains foyers de puissance constituent le monde à travers leurs
interprétations » (Berner, 1997, p. 89).
Schleiermacher, que l’on considère comme le père de l’herméneutique
philosophique, « considère les textes indépendamment de leur prétention à la
vérité, comme de purs phénomènes d’expression [et] complète son
herméneutique par une dialectique centrée sur la régulation de la diversité
irrationnelle des significations par la discussion rationnelle » (Berner, 1997,
p. 90). Dans la même foulée, Dilthey se penchera, avec une préoccupation de
scientificité, sur le problème de la compréhension. « L’esprit s’est objectivé
dans ces réalités extérieures, des fins s’y sont forgées, des valeurs s’y sont
réalisées, et c’est précisément cette dimension spirituelle, inscrite en elle, que
la compréhension saisit » (Dilthey, 1988, p. 72). Gadamer, quant à lui, joue la
vérité contre l’idéal scientifique de la méthode (Gadamer, 1996, p. 48). Il
formulera une critique du projet des Lumières qui « ignore la prétention de
vérité qui jaillit de l’appartenance à une tradition et dont les préjugés
constituent le fondement. Car même la reconnaissance de nos critères de
rationnalité relève de ce travail de l’histoire, et ce que nous appelons alors le
vrai est simplement un événement tributaire du devenir de l’histoire. Aussi
sommes-nous invités à penser la vérité autrement que suivant le modèle des
sciences positives. [...] Contrairement à l’effort de Dilthey, les sciences de
l’esprit n’ont donc pas à entrer dans un débat méthodologique avec les
sciences de la nature dans la mesure où elles ne prétendent pas au même type
de vérité » (Berner, 1997, p. 93-94).
Sans nécessairement céder à cette injonction gadamerienne, la
recherche qualitative n’en a pas moins placé au coeur de ses préoccupations les
questions relatives au sens, à la subjectivité, à l’intersubjectivité et à la
réflexivité. Partant, la recherche qualitative s’est attachée « à redéfinir l’objet
de recherche et surtout les rapports objet/sujet d’une manière à la fois
interactive et intégrée. [L]e chercheur est devenu partie à la définition de
l’objet de recherche et l’objet lui-même, partie à la définition du modèle de
recherche. Chercheur et objet font partie d’une même réalité existentielle, en
même temps que d’un même dispositif interactif de production de
connaissances » (Baby, 1992, p. 16-17).
La dernière caractéristique du paradigme constructionniste est son
adhésion à un relativisme ontologique. Selon cette doctrine philosophique,
toute connaissance est relative, dans la mesure où elle dépend d’une autre
connaissance ou est liée au point de vue du sujet. On oppose le relativisme au

réalisme philosophique qui considère que l’existence de l’être est indépendante
du sujet qui se le représente et de cette représentation elle-même. Sachant que
l’ontologie étudie l’être en soi alors que l’épistémologie étudie l’histoire, les
méthodes et les principes scientifiques, on peut s’interroger sur la nature
proprement ontologique du relativisme dont il est ici question. En effet, poser
la difficulté de statuer sur la vérité de connaissances dont la subjectivité ne fait
plus aucun doute, n’implique pas qu’il n’y ait pas de réalité ni même que la
réalité soit multiple. Cela signifie simplement que ce que nous pouvons
prétendre connaître de la réalité est essentiellement relatif. En fait, si l’on réfère
aux définitions ci-avant mentionnées, on constate que l’on peut fort bien
admettre un relativisme épistémologique, corrolaire obligé du subjectivisme,
sans postuler quelque implication ontologique que ce soit.
En conclusion de cette partie, nous serions même tentés de dire que le
constructionnisme, souvent considéré comme la matrice paradigmatique de la
recherche qualitative, repose lui aussi sur un relativisme qui s’avère davantage
épistémologique qu’ontologique. C’est d’ailleurs parce que de telles
distinctions prévalent qu’il nous est possible d’identifier et de circonscrire le
constructionnisme radical, celui-là même qui adopte une approche
généralisante de laquelle Hacking n’hésite pas à dire qu’elle « devient lassante,
à la fois ennuyeuse et grossière » (2001, p. 58).
La pérennité du débat positivisme/constructivisme et autres
considérations
À la lumière des quelques indications précédentes, il ne fait aucun doute que la
recherche qualitative s’est développée dans un contexte marqué par une remise
en question des fondements mêmes de la science normale et du paradigme
positiviste. « L’impulsion constructionniste appartient au XXe siècle, même si
l’on peut admettre que c’est Kant qui en a forgé le moule » (Hacking, 2001,
p. 72). En effet, et même si la réflexion kantienne s’inscrivait dans le champ de
la raison, c’est bien elle qui a annoncé la fin des Lumières. Selon Hacking,
« Kant a été le grand pionnier de la construction » (2001, p. 65) et si les
interprétations philosophiques de ce terme sont multiples, « toutes s’accordent
avec Kant sur un point. La construction apporte avec elle l’une ou l’autre idée
critique, que ce soit la Critique de la raison pure ou les critiques culturelles
avancées par les constructionnistes de tendances variées » (Hacking, 2001,
p. 65).
Et c’est peut-être là une des causes de la pérennité du débat
positivisme / constructivisme au sein du courant de la recherche qualitative.
Lors d’un colloque de l’Association pour la recherche qualitative, Antoine
Baby (1992) en appelait à dépasser le processus négatif d’émancipation pour

enclencher un processus positif de construction d’identité (Baby, 1992, p. 9).
Cette émancipation à consonance contre-hégémonique visait à renverser le
pouvoir absolu que détient la science normale positiviste sur chacun des
aspects de la science. On peut ici établir un parallèle avec la mouvance
constructionniste pour qui « parler de construction tend à saper l’autorité du
savoir et de la catégorisation, [...] met en question les hypothèses
complaisantes sur l’inévitabilité de nos découvertes ou de nos manières
présentes de faire les choses – non pas en réfutant ou en proposant quelque
chose de mieux, mais en dévoilant » (Hacking, 2001, p. 85).
De par le caractère provocateur et émancipatoire des idées qu’ils
avançaient, certes, mais aussi et peut-être surtout de par leur association à des
attitudes politiques radicales, ces courants se sont avérés fort attractifs et ont
connu une grande popularité au sein des facultés et départements de sciences
sociales, d’éducation et de communication. Après tout, « dévoiler sert
essentiellement à libérer l’opprimé, à montrer comment les catégories de la
connaissance sont utilisées dans des rapports de pouvoir » (Hacking, 2001,
p. 85). Mais malgré des rangs serrés et un moral d’acier, force nous est
d’admettre que la révolution paradigmatique n’a pas eu lieu et que la
déclaration d’indépendance n’a jamais été ratifiée. Pourtant, c’est bien à la
formulation d’une proposition positive, d’une déclaration d’indépendance
doublée d’une constitution, que nous conviait Antoine Baby lorsqu’il disait
« voilà, à mon avis, les principales tendances sur lesquelles le mouvement de la
recherche qualitative fonde la construction d’une identité bien à lui, en même
temps que d’une autonomie à laquelle on voudrait bien associer une forme de
souveraineté épistémologique garante d’une inviolabilité territoriale » (Baby,
1992, p. 17).
À notre avis, le souhait de Baby s’est partiellement réalisé. La
déclaration d’indépendance, ce document sur lequel on se penche dans les
moments difficiles afin de ranimer notre fibre patriotique, cette déclaration
d’indépendance, donc, existe (du moins son brouillon), et se retrouve,
précisément, dans le fameux débat opposant le positivisme au
constructionnisme. À l’instar de la Conquête ou du Grand dérangement
acadien, il fait figure de mythe fondateur pour les chercheurs constructionnistes
et qualitatifs. Pas un colloque, pas une publication, pas même un refus de
financement de la mouvance qualitative qui ne soit traversé du récit des
injustices passées et présentes. Les tenants de la recherche qualitative semblent
parfois se complaire dans un syndrome de persécution qui les rend aveugles
aux informations contextuelles. En effet, la recherche qualitative prend une
place de plus en plus importante dans les départements de nos universités et

elle est de plus en plus valorisées en termes de diffusion et de financement.
Le débat opposant le positivisme au constructionnisme porte donc en
lui les fondements identitaires d’une communauté de chercheurs. Une
communauté, pour reprendre les termes de Baby, regroupée sur un territoire
d’autant plus inviolable qu’il est sans frontière, sans gouvernement, sans
constitution. Selon Van der Maren, le « processus de construction d’identité à
consonance autonomiste et à tendance paradigmatique » (Baby, 1992, p. 9) est
risqué dans la mesure où il risque de résulter en une unité méthodologique qui
viendrait compromettre le polymorphisme méthodologique qui fait la richesse
de la recherche qualitative (Van der Maren, 1992, p. 28). Mais à trop vouloir
protéger la diversité méthodologique, ne risque-t-on pas de compromettre le
caractère, disons scientifique, de la recherche qualitative?
Si les thèses sceptiques et humanistes qui fondent le constructionnisme
et la recherche qualitative ont ébranlé les fondements du paradigme positiviste,
force nous est d’admettre que l’entaille épistémologique ainsi opérée n’a pas
permis de « fonder une nouvelle science par un rejet radical de ce à quoi on
croyait auparavant » (Matalon, 1996, p. 26). En fait, il n’y a pas eu de
révolution car la posture épistémologique privilégiée par la mouvance
constructionniste et qualitative la condamnait d’emblée à l’illégitimité
scientifique. Depuis le XIXe siècle, en effet, la science est définie comme
« l’ensemble de connaissances, d’études d’une valeur universelle,
caractérisées par un objet et une méthode déterminés, et fondé sur des
relations objectives vérifiables » (Rey et Rey-Debove, 2002, p. 2381).
Aujourd’hui encore, la recherche qualitative peine à se voir reconnaître le statut
de démarche scientifique. Cela étant, les pratiques sociales indiquent
néanmoins une évolution sensible des représentations, comme nous l’avons
indiqué plus haut. Aussi, et ce ne nous semble pas être anodin, bon nombre
d’organismes subventionnaires, associations savantes et autres lieux
institutionnels de production, de diffusion et de valorisation de la recherche
sont de plus en plus enclins à recourir au terme savoir en lieu et place du mot
science. Partant, assisterions-nous à une autre révolution tranquille comme le
suggérait Van der Maren (1992)?
Quoiqu’il en soit, nous sommes d’avis que le moment est venu
d’amorcer une phase de construction et de constitution, ce qu’à l’évidence le
courant de la recherche qualitative tarde à faire. Il nous semble en effet
nécessaire de nous pencher sur des cas limites tels que l’auto-ethnographie
performative dont on peut se demander s’il s’agit bien là d’une méthode
scientifique. Premièrement, parce qu’il faut remettre en question cette doctrine
fédératrice qui s’efforce d’apposer le « label » de la recherche qualitative sur

tout ce qui n’est ni positiviste ni quantitatif. Deuxièmement, parce qu’un tel
exercice a de bonnes chances de permettre aux membres de notre communauté
de chercheurs de réfléchir à leur identité, de définir les frontières de leur
territoire et, pourquoi pas, d’amorcer la rédaction de leur constitution.
Paquet (cité dans Baby, 1992, p. 12) disait, à propos du paradigme
positiviste : « L’épistémologie a été réduite à la méthodologie et la
méthodologie a des procédés qui ont eu du succès dans les sciences
physiques ». Afin de ne pas nous exposer au reproche d’avoir suivi le chemin
contraire en nous enfermant dans le sempiternel débat épistémologique
opposant le positiviste au constructionnisme (et, partant, à la mouvance
qualitative), peut-être serait-il désormais temps de parler de méthode(s)? Et
peut-être aussi serait-il temps d’en parler avec autorité, même auprès de ceux
que l’on considère faire partie de notre communauté? Van der Maren
s’inquiétait, dans la réponse qu’il a adressée à Baby, de la réticence de
plusieurs chercheurs qualitatifs à effectuer des choix dans le cadre de leurs
recherches : « Je pense que cette inhibition méthodologique est liée à la peur
de la prise de décision, au risque d’être responsables des interprétations que
nous faisons » (Van der Maren, 1992, p. 28). Il serait peut-être temps
d’assumer cette autonomie interprétative et cette responsabilité morale qui,
pourtant, sont aux fondements mêmes de la posture épistémologique que nous
prétendons adopter?
Face au neutralisme objectif et aseptisé du positivisme dominant, on
a réintroduit l’éthique et les valeurs, mais réintroduisant l’éthique et
les valeurs nous restons en porte-à-faux si nous ne réintroduisons pas
aussi le pouvoir et les jeux de pouvoir (Van der Maren, 1992, p. 29).
Notes
1
. La première perspective correspond à ce que Kuhn décrit comme le
processus continu et cumulatif de développement, de correction et
d’approfondissement des connaissances de la science normale, exempt de toute
remise en cause paradigmatique (Matalon, 1996, p. 25). La deuxième
perspective correspondrait pour sa part à une entreprise de remise en question
de l’autorité scientifique et culturelle d’un paradigme. Ouvrir la voie, comme
l’a fait Kuhn, à l’idée même que « le progrès en science s’écarte de la science
du passé plutôt qu’il n’est orienté vers un compte-rendu correct d’un aspect du
monde [constitue] une thèse de contingence exceptionnellement forte [qui] a eu
pour effet de démasquer l’autorité de la science d’une manière remarquable »
(Hacking, 2001, p. 136).
2
. « Bien que beaucoup de constructionnistes soient mobilisés par des
préoccupations profondément morales, le discours général de construction
sociale a eu tendance à détourner notre attention de ces enjeux. C’est sans
doute en partie à cause d’une réticence, que l’on remarque chez certains
constructionnistes, à admettre la possibilité de l’idée même de moralité. Mais
si l’intérêt de l’exercice est moral, nous ne devrions pas avoir peut de le dire »
(Hacking, 2001, p. 86)
3
. Kant ouvrait ainsi un important débat que l’on désigne généralement comme
étant la crise de la vérité. Ce débat s’est poursuivi sur plusieurs siècles, de
Kant à Gadamer, et a présidé à la création de l’herméneutique philosophique.
Références
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Véronique Nguyen-Duy est professeure au Département d'information et de

communication de l'Université Laval et enseigne les théories de la communication,
l'argumentation, l'épistémologie et les méthodes qualitatives.
Jason Luckerhoff est boursier de la Fondation Trudeau, du CRSH et du FQRSC au

doctorat en communication publique à l'Université Laval.
De la construction subjective de l'esprit
à la révélation objective du réel,
mais le réel est-il la réalité?
Jean-Marie Van der Maren, Ph.D.

Université de Montréal
Résumé
La question de l’opposition entre le construtivisme et le positivisme est mal posée; ce
n’est pas le bon débat. Toutes les recherches, même les plus « scientifiques », sont
constructivistes dans leur processus. On le sait depuis Piaget et cela a été assez
démontré par Latour. Il serait temps que l’on arrête de prendre le processus inéluctable
des démarches de recherche pour la norme à laquelle les recherches devraient répondre
pour établir leur qualité ou leur validité. Les oppositions qui subsistent sont entre
positivisme et subjectivisme, entre sciences naturelles et sciences morales, entre
systèmes durs et systèmes souples. Se définir comme constructiviste, c’est évacuer le
problème. Dans la même foulée de réflexion épistémologique, il faut distinguer entre le
réel et la réalité. Ce n’est pas pour rien que les deux mots existent en français. Nous
poserons, à la suite de Piaget et de Clos, que ce qui est observable est la réalité, au sens
de la matérialité, que nous tentons souvent d’atteindre le réel, c’est-à-dire les
possibilités réalisables mais non réalisées, et qu’il nous arrive de prendre une
construction du réel pour la réalité.
Mots clés : RÉALISME, CONSTRUCTIVISME, SUBJECTIVISME, SCIENCE
Introduction
En réponse à l’invitation qui m’a été faite de répondre à certaines questions du
jour qui semblent encore se poser, j’ai reformulé trois questions et je traiterai
plus longuement de la première.

18
VAN DER MAREN / De la construction subjective… 19
Première question : la recherche qualitative est-elle socioconstructi-

viste et a-t-elle enfin réduit le positivisme à un mode mineur?
On ne peut répondre à cette question sans clarifier quelques préalables.
Premièrement, il faut se demander ce que l’on met derrière les mots
« recherche qualitative »?
Dans son livre de 1990, Renata Tesch (Tesch, 1990)1 dressait un
inventaire des approches de recherche se réclamant de la recherche qualitative.
Elle aboutissait à une liste de 27 approches. J'avais repris l'exercice quelques
années plus tard et, à partir des recherches en éducation, je pouvais en rajouter
une dizaine. Or, elles m’apparaissent être très différentes les unes des autres.
Par exemple, croyez-vous que la psychologie phénoménologique comme la
pratique Amedeo Giorgi (Giorgi, 1999) ou Pierre Vermersch (Vermersch,
1996) se laisserait réduire à la même classe méthodologique que l'analyse
clinique du travail telle que pratiquée par les ergonomes du CNAM, à Paris, par
exemple, Yves Clos (Clos, 1999) ou Jacques Theureau (Theureau, 1992), ou
comme l'analyse propositionnelle des psycholinguistes, comme l'analyse
structurale, ou encore comme la recherche-action en marketing social ou la
recherche de développement en éducation? Non, d'autant plus que l'on peut
déjà noter des écarts importants entre Clos et Theureau pour l'ergonomie autant
qu'entre Giorgi et Vermersch pour la phénoménologie. Une même méthode,
comme la méthode des cas, peut être utilisée autant pour des fins de
vérification d'hypothèses que pour des fins d'exploration et d'élaboration
d'hypothèses. Les mots « recherche qualitative » recouvrent donc un très vaste
territoire comportant des paysages trop contrastés, aux objets variés et aux
visées trop différentes pour qu'on puisse les traiter comme une seule entité
méthodologique.
Si l’on me permet un petit rappel historique, je dirai d’emblée que la
recherche qualitative n'existe pas. C'est le seul titre, assez amalgamant, que
nous avions trouvé, les collègues et moi, lors de la fondation de l'Association
pour la Recherche Qualitative (ARQ), en 1985, pour couvrir un vaste champ de
démarches pour lesquelles nous souhaitions ouvrir plus de portes en milieu
universitaire, offrir des formations, soutenir la reconnaissance institutionnelle
de ceux qui les pratiquaient et leur permettre d'obtenir des subventions.
L'étiquette « recherche qualitative », tout comme « méthodes qualitatives »,
n'est donc pas une catégorie scientifique, méthodologique ou épistémologique.
C'est un slogan, une catégorie politique permettant de cristalliser un combat, de
promouvoir des enjeux de pouvoir. Cela reste d'ailleurs assez clair dans les
objectifs de l'Association après leur modification de 2004.
Dès lors, cette première question renvoie moins à une question

d'épistémologie qu'à une position polémique et idéologique choisie, d'une part,
pour promouvoir un vaste champ de recherches en lui fournissant une identité
de référence qui, espérions-nous, lui assurerait les subventions de recherche et
la publication dans les revues et d'autre part, pour affaiblir ceux qui censuraient
les recherches non expérimentales.
Un deuxième questionnement pourrait être énoncé de la façon
suivante : une méthodologie serait-elle constructiviste parce qu'elle peut être
utilisée pour construire des contextes scientifiques d'analyse? Si on adopte la
perspective de l'épistémologie génétique développée par Jean Piaget (Piaget,
1970) ou celle de la sociologie des connaissances représentée par Bruno Latour
(Latour, 1988), il devient évident que toutes les recherches, empiriques ou
philosophiques, expérimentales ou expérientielles, naturelles, sociales ou
humaines, ne produisent leurs résultats que par une construction psychologique
et sociale. Toutes élaborent des dispositifs instrumentaux nouveaux ou établis,
s'appuyant sur des théories attestées ou proposées afin d'élaborer des résultats
que la pensée du chercheur, imaginative ou scolaire, interprétera. Sur le plan du
processus d'élaboration des connaissances, toutes les recherches sont donc
constructivistes. Cette perspective remonte à la tradition sceptique déjà
présente dans l'antiquité chez Démocrite et Héraclite.
Cela étant, toutes les recherches ne partagent pas une visée, un idéal,
qui consisterait à ne proposer que des élaborations, celles-ci, bien que relatives
à l'esprit de celui qui les conçoit, n'aspirant à ne proposer qu'une opinion parmi
d'autres. Les réductions eidétiques et phénoménologiques de la recherche
phénoménologique ne tentent-elles pas de produire une compréhension
suffisamment transcendantale des phénomènes de conscience pour que la
plupart des êtres humains puissent s'en inspirer pour comprendre le sens de leur
existence? Le concept de saturation n'a-t-il pas été proposé pour répondre à la
question lancinante, pour le moral des chercheurs, de la collecte suffisante
d'informations afin de fonder une quasi-généralisation, une certitude
approchée? La triangulation ne vise-t-elle pas, pour beaucoup, à consolider la
confiance du chercheur dans ses données, confiance nécessaire à l'assurance de
ses conclusions? Constructiviste dites-vous? Si toutes recherches le sont dans
le processus d'élaboration des connaissances, bien peu le sont sur le plan de
l'idéal de la connaissance visée quand on examine la raison des procédés
méthodologiques utilisés. En fait, le relativisme de la connaissance au projet du
sujet ne peut pas satisfaire le chercheur dont l'ambition est quand même de voir
ses écrits reconnus comme valides par la majorité de ses collègues, d'être cités
dans leurs écrits et d'inspirer un certain nombre de pratiques sociales.
Autrement dit, force est de constater que, même si l'on sait que la connaissance
est construite, il y a espérance que cette construction corresponde de plus en

plus à la réalité, même si celle-ci invalide régulièrement la prétention de la
connaissance à en rendre complètement compte. Bref, l'idéal visé par la
recherche ne correspond pas au processus inéluctable de celle-ci.
Dans l'énoncé de Mucchielli disant que « les méthodes qualitatives se
positionnent au coeur des méthodologies dites constructivistes parce qu'elles
peuvent être utilisées pour construire des contextes, décrire et comprendre » et
dans la question de l’opposition entre constructivisme et positivisme, il y a une
confusion entre deux plans, celui du processus psychosocial d'élaboration des
concepts et des théories et celui de la visée de l'élaboration des concepts et des
théories. Il y a aussi une confusion entre le processus et les critères de validité
ainsi que les techniques méthodologiques mises en place pour atteindre cette
visée.
Dès lors, un problème d'éthique de la recherche n'est-il pas posé?
L'intention de l'action ne justifiant pas l'action, l'identification du processus ne
peut servir de guide et de critère au processus. Il faut accepter le principe selon
lequel la même référence ne peut être juge et partie. Se réclamer a priori, avant
d'avoir entrepris la recherche, d'une épistémologie constructiviste, c'est, du
même coup, se mettre à l'abri d'un questionnement épistémologique, puisque,
avec Piaget et Latour, on sait que toute recherche, qu'elle soit philosophique ou
scientifique, qu'elle se déroule dans le cadre des sciences douces ou des
sciences dures, est, dans son processus, une construction de l'action et de la
pensée humaine. Se réclamer du constructivisme, c'est doublement se mettre à
l'abri. Non seulement on se réfugie dans un cercle, le cercle des bien pensants,
ne permettant pas à ceux qui sont extérieurs à ce cercle de contester, mais en
plus, on se couvre du processus même de toute recherche, voulant que ce soient
les caractéristiques du processus qui servent en même temps de critères
d'évaluation du processus. On est donc juge et partie.
La question n'est pas de savoir si la recherche est ceci ou cela. Les
questions sont de savoir, d’une part, si nos résultats de recherche apportent des
réponses aux questions qui se posaient avant la recherche et, d’autre part, si ces
réponses ont du sens dans le contexte où les questions ont été posées. Subsiste
aussi la question de savoir si la démarche, allant des questions au sens des
réponses, a une valeur en termes de connaissances nouvelles. Et cela, avec quel
degré de fiabilité dans la réduction de l'incertitude? Avec quelle marge d'erreur
et de communicabilité? Avec quelle identification du type de connaissance
apportée?
Deuxième question : La question « Constructivisme/Positivisme : où

en sommes-nous avec cette opposition? » peut-elle avoir une
réponse?
Dans la première discussion, je pense avoir montré que l'affirmation des liens
étroits entre le socioconstructivisme et le qualitatif est, ou bien, l'appropriation
restrictive et abusive par un territoire limité d'une qualité partagée par le
monde, ou bien une mise à l'abri de toute critique externe. En outre, la question
de l'opposition n'est pas une question de méthodologies ni de chercheurs.
Comment arriver à lui répondre alors que nous sommes nous-mêmes concernés
dans l'activité de recherche? Sommes-nous certains de la correspondance
exacte entre que ce que nous faisons, ce que nous pensons faire, ce que nous
voudrions faire et le discours que nous pouvons en tenir, ce dernier dépendant
encore des interlocuteurs auxquels s'adresse le discours?
La question de savoir où en est rendue l'opposition entre ce que
pourraient être deux paradigmes ou positions épistémologiques (plus
idéologiques qu'épistémologiques d'ailleurs) est une question à laquelle seuls
les philosophes et les historiens des sciences humaines et sociales pourront
répondre. Ils le feront plus tard, quand, avec le recul temporel nécessaire, ils
analyseront comment s'est fait la recherche en sciences humaines et sociales,
quels modèles méthodologiques et paradigmatiques auront été majoritaires,
auront obtenus la reconnaissance de la communauté scientifique et publique.
Pourquoi poser cette question de la résolution d'une telle opposition?
Ne serait-ce pas pour réduire nos inquiétudes quant à la valeur, à la pertinence
et à la puissance des options théoriques, méthodologiques et techniques que la
pratique de la recherche nous impose? Or, réduire ces inquiétudes par
l'établissement d'une certitude, voilà ce qui ne correspond absolument pas à une
attitude scientifique; voilà ce qui correspond à une attitude dogmatique.
L'attitude scientifique est faite de doute, de débats, d'écoute et de prise en
compte des objections. Les productions de la recherche scientifique ne sont
jamais que provisoires, conditionnelles, relatives et conjecturales. Vouloir se
fixer dans un paradigme qui garantirait la pertinence et la pérennité des
conclusions, c'est fossiliser la démarche scientifique, à moins de récuser toute
possibilité de recherche scientifique dans ce que l'on prétend être les
« sciences » humaines et sociales. Un des mérites essentiels de la recherche est
de protéger notre liberté de penser. Pourquoi, alors, vouloir a priori se
cantonner dans un paradigme?
Au fait, la question de la pertinence de la recherche, de sa contribution
au développement des connaissances, n'a de sens qu'une fois la recherche
terminée, quand on peut analyser de manière critique les adaptations
conceptuelles, techniques et méthodologiques auxquelles on a été forcé de

sacrifier pour, en tenant compte des contraintes du terrain, mener la recherche à
son terme. Évidemment, on doit alors accepter le risque d'avoir mené une
recherche dont on devra reconnaître qu'elle ne mène pas à grand-chose. Et l'on
ne peut pas se réfugier derrière le prétexte d'un paradigme choisi, avant
d'entreprendre la recherche, pour légitimer l'absence de productivité, la banalité
des résultats et des conclusions. Je sais que plusieurs collègues, dans leur cours
de méthodologie ou dans leur séminaire de recherche, demandent aux étudiants
d'identifier à quelle « épistémologie » ils adhèrent. Or, comment les étudiants
peuvent-ils le savoir avant d'avoir pu jeter un regard rétrospectif sur ce qu'ils
auront fait? S'ils sont obligés d'opter, ne risquent-ils pas de passer plus de
temps à conformer leur pratique de recherche à leur option plutôt que d'adapter
leurs méthodes à l'objet, au problème et au terrain de la recherche? Qu'est-ce
qui compte en recherche, se conformer à un paradigme, faire partie d'une
chapelle, ou produire de nouvelles hypothèses qui répondent aux problèmes de
la société que nos travaux sont censés éclairer?
Troisième question : Qu'est-ce que le réel observable en recherche
qualitative?
Tout d’abord, distinguons entre le réel et la réalité. Ce n’est pas pour
rien que les deux mots existent en français. Nous poserons, à la suite de Piaget
et de Clot, que ce qui est observable, c’est la réalité, au sens de la matérialité.
Je constate dès lors que nous tentons souvent d’atteindre le réel, c'est-à-dire les
possibilités réalisables, mais non réalisées, et qu’il nous arrive de prendre une
construction du réel pour la réalité. Ce qui pose quelques beaux problèmes
méthodologiques.
Même si la réalité est observable, il n'est pas évident que nos
hypothèses et nos théories puissent en rendre compte. En effet, cette
matérialité, dont l'instrumentation actuellement disponible permet de prendre
une trace, est lourde de complexité et, à la suite de ce qui a été discuté à propos
des deux premières questions, nous conviendrons que le résultat de son
observation avec nos sens et notre esprit est une construction de cette réalité.
Plus encore, dans la mesure où certaines recherches, dites qualitatives,
s'attachent à mettre en évidence le sens, la signification, les intentions, les
calculs qui conduisent à ce qui a été réalisé, on peut être certain qu'elles ne
produisent qu'une construction instrumentale d'une construction subjective du
réel et non de la réalité.
Mais de quelle construction subjective du réel par les sujets s'agit-il?
Prenons en exemple la situation de l'analyse du travail. On y distingue le travail
prescrit et le travail réalisé, puis encore le travail raconté, qui n'est pas le travail
réalisé. Le travail réalisé, observable, diffère du travail raconté dans la mesure

où le travailleur n'est pas complètement conscient du travail qu'il réalise (ou
qu'il a réalisé), car l'exécution du travail comporte des phases, des actions, qui
sont traitées et pilotées sans en avoir conscience, dans des routines
automatisées. Or, le sujet ne peut pas témoigner de ce dont il n'a pas
conscience. Par ailleurs, le récit du travail n'est pas le même s'il est adressé au
chercheur, au patron, au collègue. Il y a aussi une différence entre ce que
certains analystes du travail appellent le réel et la réalité du travail. La réalité
du travail est le travail qui a été fait, le réel est l'ensemble du travail, celui que
l'on a fait et celui que l'on n'a pas fait, quelle que puisse être la raison pour
laquelle on n'a pas pu le faire : manque de temps, manque de moyens, manque
d'énergie, embûches dans la réalisation, conflits, etc. C'est le réel du travail, et
surtout la part qu'on aurait voulu ou dû faire et qu'on n'a pas pu faire, qui nous
tient réveillé la nuit. C'est le réel du travail, l'inachevé du travail, qui est à la
base de l'effet Zeigarnik observé en psychologie comme source du maintien
d'une attention, d'une mémoire sur le travail non complété (le garçon de café
qui se souvient du client qui n'a pas payé sa consommation).
Il y a donc des différences entre ce qui est fait, ce que l'on a conscience
de faire, ce que l'on voudrait faire, ce que l'on souhaite faire, ce que l'on devrait
faire. De quoi, au juste, l'informateur parle-t-il quand il explique au chercheur
ce qu'il a fait? Ce n'est donc pas la réalité qu'il rapporte, mais le réel. Or, si le
réel est bien important, ne serait-ce que pour le sommeil et la santé du
travailleur, la réalité n'en est pas moins à négliger; c'est sur elle que le
travailleur est évalué; c'est à partir du travail réalisé que la performance et la
compétence sont estimées.
Mais encore, le chercheur peut-il comprendre le réel du sujet? En vertu
du parallélisme intersubjectif, si je sais que je ne peux pas exprimer exactement
tout ce que je pense, puis-je être certain d'avoir bien compris ce que le sujet
voulait me dire alors que, pas plus que moi, il ne pouvait l'exprimer
complètement?
La question revient donc à déterminer ce que nous cherchons à
élucider. Cela peut être le réel; cela peut aussi être la réalité – tout en sachant
que l'action exécutée est, pour l'acteur, prise dans l'épaisseur d'un entre le réel
et la réalité. Or, cette épaisseur de l'action est autant celle du sujet à propos de
laquelle le chercheur tente d'obtenir des informations que celle du chercheur
dont l'acte de recherche comporte autant de réel que de réalité. La question
finale est donc d'identifier ce que telle ou telle recherche a besoin d'atteindre, le
réel ou la réalité, afin de pouvoir répondre au problème qu'elle souhaite
résoudre.
Notes
1
Le tableau auquel on fait mention ici est repris (et traduit) dans Miles &
Huberman, 2003.
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Jean-Marie Van der Maren Après avoir enseigné à l'Université catholique de

Louvain, il est actuellement professeur et directeur de recherches à l'Université de
Montréal. Il est un des membres fondateurs de l’Association pour la recherche
qualitative (ARQ). Auteur de Méthodes de recherche pour l'éducation (Presses de
l'Université de Montréal et De Boeck Université, 1996), il a reçu, en 1998, le prix
d'excellence en enseignement de la faculté des sciences de l'éducation de l'Université
de Montréal.
La recherche qualitative est-elle nécessairement
inductive?
Marta Anadón, Ph.D.

Université du Québec à Chicoutimi
François Guillemette, Ph.D.

Université du Québec à Chicoutimi
Résumé
Dans le domaine des sciences humaines et sociales, le courant qualitatif ou
interprétativiste, d’une part, par sa posture épistémologique, soulignant
l’indétermination du savoir et son interprétabilité, et, d’autre part, par sa position
méthodologique par rapport à la science traditionnelle, met de l’avant l’interaction
sujet-chercheur, la prise en compte du contexte et la volonté d’expression du sujet en
tant qu’acteur social non seulement pour lui donner une voix mais aussi pour que la
recherche soit centrée sur son vécu et sur sa propre interprétation de ce vécu. À la
lumière de cette position épistémologique, cet exposé vise à montrer que les approches
qualitatives sont généralement inductives (bien qu’elles ne le soient pas
exclusivement). En effet, la recherche qualitative se présente généralement sous la
forme d’une construction souple et progressive de l’objet d’étude. Elle s’ajuste aux
caractéristiques et à la complexité des phénomènes humains et sociaux. Elle met en
valeur la subjectivité des chercheurs et des sujets. Elle est ouverte au monde de
l’expérience, de la culture et du vécu. Elle valorise l’exploration et, enfin, elle élabore
une connaissance holistique de la réalité. Par contre, il serait illusoire de chercher
l’induction exclusive. Toute démarche de compréhension implique des moments de
déduction logique. Entre les deux extrémités de l’induction pure et de la déduction pure
– mais tout de même plutôt du côté de l’induction – l’abduction est proposée comme
une voie de réponse aux attentes axiologiques de la recherche qualitative/interprétative.
Mots clés : RECHERCHE QUALITATIVE, INDUCTION, ABDUCTION, ÉPISTÉMOLOGIE

ISSN 1715-8702 - - http ://www.recherche-qualitative.qc.ca/Revue.html
26
ANADÓN & GUILLEMETTE / La RQ est-elle nécessairement inductive? 27
Introduction
Les limites du monisme méthodologique de l’approche expérimentale ont
favorisé l’émergence des approches qualitatives de recherche dans les sciences
humaines et sociales. Ainsi, est apparu le paradigme interprétatif. En parlant
des « méthodes qualitatives », Van Manen affirme que ce vocable est employé
pour désigner différentes techniques d’interprétation qui peuvent servir à
décrire ou à traduire les phénomènes sociaux et qui permettent de porter
attention à la signification des phénomènes plutôt qu’à leur fréquence (Van
Manen, 1990). Dans la perspective interprétative/qualitative, les réalités
subjectives et intersubjectives sont considérées, non seulement comme des
objets de connaissance scientifique, mais aussi comme des instruments de
recherche. L’étude de la vie quotidienne, comme lieu où se construisent et se
développent les différentes dimensions qui constituent le monde humain,
devient de plus en plus nécessaire pour en arriver à comprendre des
phénomènes comme les valeurs, les représentations et les significations que les
acteurs sociaux donnent à la vie humaine – significations qui se construisent à
l’intérieur d’un processus socioculturel et historique dont la compréhension
constitue l’accès à une connaissance pertinente et valide de ce qui est humain.
Méthodologiquement, la légitimation de la connaissance développée par
ces perspectives interprétatives/qualitatives est réalisée à partir de la
construction de consensus construits sur le dialogue et l’intersubjectivité. Par
ailleurs, toujours dans la même perspective, la connaissance n’est possible que
par la collaboration étroite entre chercheurs et acteurs sociaux qui, par
l’adoption d’une « attitude réalisative » (Habermas, 1987b), c’est-à-dire par un
effort conjoint pour comprendre les réalités étudiées, peuvent construire des
perspectives de compréhension plus complexes que celles construites
exclusivement à partir du point de vue du chercheur et des théories existantes.
Avec cette toile de fond, le point de départ que nous avons choisi pour
répondre à la question qui nous oriente « la recherche qualitative est-elle
nécessairement inductive? » est une présentation des orientations
épistémologiques fondamentales de la recherche qualitative. Ce sera notre
premier point. Le deuxième point sera une présentation de la Grounded Theory,
comme approche typiquement inductive et qui sert souvent de référence
paradigmatique en recherche qualitative. Troisièmement, une réflexion sur les
limites de l’induction nous permettra d’aborder le concept d’abduction.
Particularités épistémologiques de la recherche qualitative
Il nous semble impossible de répondre à la question qui nous oriente sans
aborder brièvement les particularités épistémologiques de la recherche
qualitative car, pour comprendre les principes généraux d’une approche
méthodologique ainsi que la raison d’être des procédures méthodologiques qui

lui permettent de produire des connaissances, il est nécessaire de questionner
ses fondements épistémologiques. Quelle conception de la connaissance et de
la réalité est véhiculée par la perspective interprétative/qualitative? Comment y
est compris le rapport entre le chercheur, la réalité qu’il étudie et la
connaissance qu’il génère? Quels sont les processus, les moyens et les
stratégies que le chercheur utilise pour construire la connaissance? Les
réponses à ces questions sont incontournables si l’on veut savoir si la recherche
qualitative est nécessairement inductive.
À l’intérieur des perspectives interprétatives/qualitatives, existe une
distinction entre, d’une part, ce qu’on peut appeler la réalité empirique,
objective et matérielle et, d’autre part, la connaissance qu’on peut avoir de cette
réalité. Cette connaissance constitue la réalité épistémique par laquelle la
réalité empirique est accessible. Si la réalité empirique peut avoir une existence
indépendante du sujet qui la connaît, la réalité épistémique n’existe que par la
présence du sujet, sujet qui n’est pas indépendant d’une culture et de rapports
sociaux Ainsi, le contexte localisé et historique conditionne, en quelque sorte,
la réalité épistémique. En effet, la définition que le sujet se donne de la réalité,
sa compréhension et son analyse (subjectivité) dépendent des manières de
percevoir, de penser, de sentir et d’agir particulières au sujet qui connaît à un
moment donné et dans un lieu donné (intersubjectivité) (Gohier & Anadón,
2000).
Dans ces perspectives propres aux recherches dites qualitatives
(perspectives interprétatives, critiques, constructivistes ou dialogiques), la
connaissance est une construction partagée à partir de l’interaction
chercheur/participants, interaction traversée par des valeurs qui ont un impact
sur la connaissance produite et sur le processus de production. Ainsi, la
subjectivité et l’intersubjectivité sont considérées comme des « moyens »
incontournables de construction des savoirs et non comme des obstacles à la
production des connaissances.
Dans ce type de recherche, le questionnement de la réalité et la
production des connaissances sont orientés par ce que plusieurs appellent un
« design émergeant » en opposition à un design préétabli et fixe. Le premier se
structure à partir des découvertes successives qui sont faites pendant le
processus de recherche, c’est-à-dire pendant sa réalisation. La validation de ces
découvertes est faite à travers le dialogue, la négociation du sens, la réflexion
critique interpersonnelle, la recherche d’une lecture consensuelle de la réalité
étudiée, l’interaction entre le vécu du chercheur et celui des participants.
En somme, au fondement de la spécificité de la recherche qualitative se

trouve une certaine conception de la réalité humaine comme objet de
connaissance (Anadón, 2000; 2006). Pour mieux comprendre ce fondement, il
est utile de rappeler les distinctions entre les finalités de compréhension et les
finalités d’explication, entre les approches idéographiques et les approches
nomothétiques, entre la recherche quantitative et la recherche qualitative, entre
la déduction et l’induction.
À partir de la phénoménologie inaugurée par Husserl et développée par
Heiddeger et par Merlau Ponty dans le champ philosophique et par d’autres
chercheurs comme Schutz (1987) et Berger & Luckman (1987) dans le champ
sociologique, le caractère spécifique et subjectif de la réalité humaine a été
valorisé, de même que l’impossible réduction de sa complexité aux catégories
d’analyse de la réalité physique. L’expérience vécue devient alors le concept
central d’un cadre de compréhension et d’analyse de la réalité humaine. Ce
concept est repris par Habermas (1987a) quand il propose la notion de « raison
communicative » qui est définie par son caractère intersubjectif et consensuel.
Cette orientation spécifiquement phénoménologique commune à la
majorité des approches en recherche qualitative propose les catégories de sujet,
de subjectivité, de sens et de signification pour l’analyse de la réalité et la
construction des connaissances. Sur le plan de la connaissance, ce qui intéresse
les chercheurs est tout ce qui apparaît comme significatif dans les perceptions,
les représentations, les sentiments et les actions des acteurs sociaux. La
recherche est orientée vers la compréhension de la réalité à partir des points de
vue des acteurs eux-mêmes car ceux-ci sont considérés comme les auteurs de la
réalité sociale qui ne peut exister indépendamment de la pensée, de
l’interaction et du langage humain. Ainsi, on affirme que le sujet « construit »
l'expérience sociale (Berger & Luckman, 1987) dans les interactions sociales
(Blummer, 1969, Goffman, 1973), dans les activités langagières (Bateson
1977), dans les activités réflexives (Schön, 1994), de même que dans les appels
aux identités qui veulent s'affirmer face à un système défini par la rationalité
instrumentale (Dollfus, 1997; Lévy, 1996). Cette posture épistémologique est
évidemment distincte de celle qui considère les phénomènes sociaux comme
des « choses » et des « faits », distincte aussi de la tradition instituée par la
sociologie positiviste, principalement portée par Durkheim (1988 [1894]) qui,
dans la foulée du positivisme comtien, propose d’analyser la société comme
une entité morale à laquelle sont assujetties les individualités.
Rappelons qu’une proposition de médiation entre ces deux conceptions a
été élaborée par Weber (1965 [1904]) qui tente de prendre une position
phénoménologique sans refuser la recherche d’explication causale en situant le
concept de l’action individuelle significative au centre de sa théorie. Pour

Weber, les rapports sociaux qui constituent la société sont intelligibles si, et
seulement si, on peut comprendre les aspects subjectifs des activités des
membres qui la composent. C’est par l’analyse des différents types d’action
humaine que le chercheur peut connaître la nature particulière et diversifiée des
sociétés humaines. Ainsi, sur les traces des travaux de Dilthey qui fait une
distinction entre les sciences « explicatives » de la nature et les sciences
« compréhensives » de l’homme, Weber conçoit l’étude des phénomènes
sociaux comme une lecture interprétative faite par l’homme qui se définit
autant par sa rationalité que par son propre point de vue qui donnera forme et
sens aux phénomènes qui composent l’univers social, à un moment historique
donné (Anadón & Gohier, 2001). Dans cette posture, l’antagonisme entre
compréhension et explication s’estompe car elle pose l’explication comme
dépendant de l’interprétation. En effet, les approches « compréhensives »
proposent un type d’explication différente parce que non causale et non
linéaire, mais explication tout de même.
À partir de ce qui précède, on peut affirmer que, en recherche
qualitative, la production des connaissances est possible dans les trois
conditions suivantes : 1) la valorisation de la subjectivité comme espace de
construction de la réalité humaine; 2) la revendication de la prise en compte de
la vie quotidienne comme lieu permettant de comprendre la réalité
socioculturelle; 3) l’intersubjectivité et le consensus comme stratégies pour
accéder à une connaissance valide de la réalité humaine. Ces trois conditions
font apparaître la recherche qualitative comme une approche caractérisée par la
souplesse dans la construction progressive de l’objet d’étude, comme une
approche qui est itérativement – et constamment – ajustée aux caractéristiques
et à la complexité des phénomènes humains et sociaux, comme une approche
qui s’intéresse à la complexité en mettant en valeur la subjectivité des
chercheurs et des participants, enfin comme une approche qui, en combinant
plusieurs techniques de collecte et d’analyse des données, est essentiellement
ouverte au monde de l’expérience, de la culture et du vécu. De plus, c’est
généralement en partant d’une description du vécu quotidien que les
interactions socio-culturelles sont étudiées, cette description étant conçue
comme le premier degré de l’interprétation, et non comme le degré zéro de
l’interprétation. Ce processus de passage du particulier vers le général est
typiquement inductif.
C’est ainsi que l’on peut dire, en partant des fondements
épistémologiques de la recherche qualitative, que celle-ci valorise l’exploration
inductive et qu’elle élabore une connaissance holistique de la réalité. Dans cette
perspective, le processus de production de connaissances est éminemment
inductif car la connaissance est produite à partir des données par opposition au
raisonnement déductif où les connaissances théoriques précèdent la lecture de
la réalité. Même dans la détermination de son objet d’étude, le chercheur doit
ajuster continuellement sa démarche aux données à partir desquelles il construit
la connaissance scientifique.
Encore une fois, en recherche qualitative, la finalité est de comprendre
les significations que les individus donnent à leur propre vie et à leurs
expériences. La subjectivité est mise en valeur dans l’interprétation des
conduites humaines et sociales. La signification et l’interprétation sont donc
élaborées par et dans les interactions sociales où les aspects politiques et
sociaux affectent les points de vue des acteurs. Du coup, le mythe de la
neutralité analytique est débusqué et l’étude des réalités humaines devient un
espace de connaissances multiples dans lequel la rationalité et le discours de la
causalité font place à l’interprétation et au consensus. Sans doute, jusqu’ici on
peut affirmer que la recherche qualitative est inductive, notamment en sa
qualité d’effort de compréhension, c’est-à-dire d’appréhension des
significations, mais aussi en sa qualité de méthode de construction d’analyses
générales permettant de comprendre les significations communes qui sont
élaborées pendant le processus de production et d’appropriation de la réalité
sociale et culturelle.
La Grounded Theory : une approche typiquement inductive
L’approche de la Grounded Theory (GT) est essentiellement inductive parce
qu’elle permet de développer méthodiquement une théorie ancrée dans des
données analysées de façon systématique. C’est sa proposition d’un processus
d’analyse inductive (construit en opposition avec l’analyse hypothético-
déductive) qui fait figure de référence paradigmatique pour presque toutes les
autres approches en recherche qualitative. En GT, l’induction se déploie
concrètement par 1) la circularité entre la collecte et l’analyse des données, les
données orientant l’analyse par émergence et les résultats provisoires de
l’analyse orientant la collecte de nouvelles données; 2) l’échantillonnage
théorique par lequel les données sont collectées pour favoriser le
développement de l’analyse théorisante; 3) la validation du développement de
la théorie par la confrontation constante aux données émergentes, selon le
principe de l’emergent-fit; 4) la suspension temporaire de la référence à des
théories existantes pour une ouverture optimale à l’inédit; 5) l’analyse
systématique par la création des codes conceptuels et d’un système catégoriel;
6) le développement des concepts et des liens conceptuels jusqu’à la saturation
théorique (Guillemette, 2006).
C’est à cause de cet ensemble de procédures essentiellement inductives

que la GT est considérée comme une approche de nature qualitative. En effet,
en recherche qualitative, le développement théorique présente certaines
particularités qui sont spécifiques dans leur différence par rapport aux
particularités des approches hypothético-déductives, notamment parce que,
dans la perspective qualitative, le développement théorique – et non les théories
existantes – constitue un référent permettant de réaliser la compréhension et la
synthèse des données plutôt qu’un cadre à l’intérieur duquel sont ordonnées les
données. En ce sens, la théorie émergente permet de lier les données à un
corpus de connaissances plus large (Morse & Field, 1994) sans les contraindre
à une logique et à une forme étrangères à elles-mêmes.
Ainsi, cette stratégie de raisonnement inductif permet d’avancer une
proposition de développement théorique construit à partir des données
empiriques. C’est l’ancrage dans les données empiriques qui sert ici de critère
principal de scientificité en opposition aux démarches spéculatives qui sont
considérées comme étant sans lien avec la réalité (Alvesson & Sköldberg,
2000). En d’autres mots, il s’agit d’une démarche logique qui consiste à aller
du concret vers l’abstrait en cernant les caractéristiques essentielles d’un
phénomène (Manning, 1982, cité par Deslauriers, 1997, p.295). L’induction
procède en sens inverse des méthodes hypothético-déductives précisément
parce que le chercheur travaille à partir des données et élabore ensuite des
concepts théoriques et des propositions que certains appellent pattern ou
thèmes. Ces pattern ou thèmes constituent une théorie émergente et leur
fonction est de rassembler une grande quantité de matériel dans des unités
d’analyse plus significatives (Miles & Huberman, 1994).
Les limites de l’induction et l’apport du concept d’abduction
Au moins trois limites restreignent la portée de l’induction. La première fait
référence à l’échantillonnage théorique car celui-ci a une dimension déductive.
En effet, le chercheur ne peut pas se limiter à accueillir ce qui émerge des
donnés. Ne serait-ce que pour opérationnaliser l’échantillonnage théorique, il
faut qu’il approche le terrain avec des éléments théoriques qui vont lui
permettre de sélectionner les situations dans lesquelles il va recueillir les
données jugées pertinentes (Glaser & Strauss, 1967). Cette relation au terrain
est typiquement déductive parce qu’elle fonde sur des éléments théoriques la
sélection des situations à explorer. Par contre, ce « moment déductif » est au
service d’une démarche générale essentiellement inductive, d’autant plus que
l’on ne se trouve jamais dans une démarche de vérification d’hypothèses
construites spéculativement (Glaser, 1978).
La deuxième limite se rapporte au fait que le chercheur ne peut pas faire

complètement abstraction de ses « pré-jugés » et de sa perspective théorique
(ou de sa sensibilité théorique), c’est-à-dire de l’angle sous lequel il appréhende
les phénomènes à l’étude. De plus, la suspension de la référence à des théories
existantes peut constituer un effort intellectuel permettant les « découvertes »
(Guillemette, 2006), mais il est illusoire, voire dangereusement aveugle, de
penser qu’on peut approcher un phénomène en étant totalement « vierge » de
tout a priori. Les résultats de la recherche ne peuvent jamais être purement
construits a posteriori.
Troisièmement, les données elles-mêmes ne sont jamais exemptes
d’interprétation par les acteurs eux-mêmes et le chercheur doit construire sa
propre interprétation sur ces données déjà chargées conceptuellement d’un
univers théorique qu’il doit prendre en compte. Cette prise en compte a
nécessairement un aspect spéculatif et donc déductif (Strauss & Corbin, 1990).
En somme, toute approche généralement inductive implique
nécessairement des moments de déduction sans perdre son caractère
essentiellement inductif, celui-ci provenant de l’orientation fondamentale qui
consiste à étudier les phénomènes à partir de l’expérience propre des acteurs.
Par le processus inductif, le chercheur dispose de propositions (ou d’énoncés)
qui peuvent être considérées comme des hypothèses qui ont émergées des
données, notamment lorsque celles-ci sont utilisées pour fournir des exemples
et des contre-exemples. Ainsi, l’induction peut être conçue comme la
détermination d’hypothèses compatibles avec les données échantillonnées. Et
le « test » constant de cette compatibilité est réalisé dans des « moments
déductifs » qui constituent essentiellement une validation qui est proche de la
vérification hypothético-déductive. En général, dans les recherches de type
qualitatif, on observe une certaine circularité ou récursivité qui compose
nécessairement avec des moments de déduction (Hutchinson & Wilson, 2001).
Encore une fois, la différence se situe dans l’orientation générale qui ne peut
être, dans sa nature, à la fois inductive et déductive, mais cette différence
fondamentale ne permet pas de conclure que l’induction exclut complètement
la déduction.
Pour certains, cette différence fondamentale devrait être traduite au
niveau du vocabulaire par l’exclusion du terme « hypothèse » dans le cadre
d’une approche inductive. Il serait possible de maintenir alors en français la
distinction existante en anglais entre « hypothesis » et « hunch ». Il s’agirait
simplement de parler d’intuitions à valider dans les données empiriques plutôt
que d’hypothèses à vérifier. Ainsi, le caractère affectivo-cognitif des intuitions
dont il est question, caractère qui suscite une certaine méfiance dans les
« esprits scientifiques », est compensé par le caractère méthodique de la

validation scientifique.
Kelle (1995), dans un travail sur l’analyse qualitative effectuée par
ordinateur, propose une discussion sur la codification qualitative et affirme que
la codification ne se limite pas à l’induction car la codification ne se réalise pas
seulement dans la classification des données dans des catégories émergentes;
elle interprète également. Ainsi, il signale la différence entre codification
quantitative et qualitative, critique l’idée qui soutient que nous pouvons
codifier sans théorie préalable et souligne aussi l’ambiguïté de l’expression
« tester des hypothèses ». Évidemment, la codification quantitative fonctionne
sur des hypothèses préalablement établies, pendant que la codification
qualitative est un processus de lecture des données, celles-ci agissant comme
point de référence en permettant que l’information soit regroupée en catégories
qui se constituent en point de référence pour l’analyse. À partir de ces
éléments, Kelle (1995) affirme que les codes de la recherche qualitative ne
permettent pas de « tester des hypothèses ». Pour lui, en recherche qualitative,
l’application de la codification se situe dans une logique qui n’est pas
déductive, mais qui n’est pas non plus totalement inductive. Selon lui, la
codification qualitative utilise une logique particulière où les « prémisses sont
un ensemble de phénomènes empiriques et la conclusion est une hypothèse ».
Cette opération est, selon Kelle, un raisonnement basé sur deux sortes
d’inférences : l’induction analytique et l’abduction. En effet, par induction
analytique, un phénomène est décrit et interprété à partir de la catégorie et
l’abduction permet de trouver des relations conceptuelles entre les catégories et
donc des « règles » pour comprendre un phénomène. Ainsi, l’inférence
abductive permet de combiner de manière créative des faits empiriques avec
des cadres heuristiques de référence. L’utilisation de l’induction analytique et
de l’abduction permet d’actualiser le travail créatif de la recherche qualitative
tout en ayant recours aux connaissances existant dans le domaine auquel l’objet
d’étude appartient.
Les limites de l’induction ne conduisent donc pas à l’adoption d’une
orientation proprement déductive. En recherche qualitative, on peut articuler
ensemble l’induction qualitative et l’inférence abductive, l’abduction se situant
résolument davantage du côté de l’induction que de celui de la déduction
(Norton, 1999), notamment parce que la posture abductive est prioritairement –
au sens chronologique comme au sens propre – une ouverture attentive à la
découverte de nouvelles compréhensions des phénomènes (Fann, 1970; Peirce,
1965; 2002) et non une attention à de nouvelles données (ou à de nouveaux
phénomènes) qui confirment le potentiel explicatif des théories existantes.
L’abduction est essentiellement une théorisation imbriquée dans le processus
de recherche lui-même et non un ensemble de prémisses ni un ensemble de

résultats de la recherche. L’abduction est réalisée par une comparaison
continue – ou un « flip-flop » – entre les données (déjà collectées ou entrantes)
et les construits théoriques en constante évolution (Blumer, 1996 Pidgeon,
1991). En d’autres mots, l’abduction conjugue le caractère a posteriori de la
théorisation fondée sur les données empiriques avec le caractère a priori de
l’utilisation inférentielle des théories (construites inductivement) pour la
continuité logique de la collecte des données, notamment dans la pratique de
l’échantillonnage théorique (Reichertz, 2004).
En conclusion, il semble bien que l’on puisse répondre affirmativement
à la question de savoir si la recherche qualitative est nécessairement inductive.
Nous ajouterions simplement qu’elle est nécessairement inductive parce qu’elle
est nécessairement abductive.
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Weber, M. (1965 [1904]). Essais sur la théorie de la science. Paris : Plon.
Marta Anadón est professeure titulaire au Département des Sciences de l’éducation et

de Psychologie de l’Université du Québec à Chicoutimi et chercheure régulière au
Centre interdisciplinaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE). Ses
recherches et publications portent sur trois thèmes : l’identité professionnelle et la
formation des maîtres,la recherche collaborative et le développement professionnel, le
développement professionnel de l’enseignant de l’éducation des adultes. Ses champs
d’intérêt professionnel sont l’épistémologie des sciences humaines et de l’éducation,
les fondements de l’éducation, l’analyse sociopolitique de l’éducation (sociologie de
l’éducation, politiques éducatives), les processus identitaires, la psychologie sociale du
développement, les méthodes qualitatives de recherche et la recherche participative.
François Guillemette est professeur au Département des Sciences de l'Éducation et de

Psychologie, UQAC, conseiller scientifique du Consortium Régional de Recherche en
Éducation (CRRÉ, UQAC), professeur associé au Département de Psychologie de
l'Université de Sherbrooke, professeur associé au Centre de Recherche
Interuniversitaire sur la Formation et la Profession Enseignante (CRIFPE), chercheur
au Laboratoire de Recherche sur la Communication et l'Intégration Sociale (LARCIS,
UQTR). Docteur en éducation et docteur en théologie, ses projets de recherche en
cours portent notamment sur les méthodologies de recherche qualitative, sur
l'approche par compétences en formation post-secondaire et sur le développement
professionnel des enseignants.
La recherche qualitative est-elle nécessairement
exploratoire?
Louis Trudel, Ph.D.

Université Laval
Claudine Simard, doctorante

Université Laval
Nicolas Vonarx, Ph.D.

Université Laval
Résumé
Les recherches, qu’elles soient de nature quantitative ou qualitative, visent la
description, l’exploration, l’évaluation, l’explication ou la prédiction du monde-vie
(Schultz) tel que nous le percevons et le construisons socialement. Camper la recherche
qualitative dans le domaine exploratoire représente une amputation de son pouvoir
d’intelligibilité de la réalité. Il est plutôt souhaitable de qualifier l’ambition descriptive,
exploratoire, évaluative, explicative ou prédictive d’une recherche. C’est pourquoi,
dans ce texte, nous tentons de répondre à cette question : la recherche qualitative est-
elle nécessairement exploratoire? Nous délimitons d’abord la notion de recherche
exploratoire. Ensuite, à l’aide d’une recherche-intervention sur la santé mentale au
travail conduite auprès de travailleurs cols blancs, nous tentons de montrer qu’une
recherche qualitative n’a pas nécessairement un caractère exploratoire, bien que
certaines de ses parties puissent être de cet ordre. Enfin, nous précisons le concept de
recherche exploratoire en proposant des repères sur les visées et les modalités de
recherche.
Mots clés : RECHERCHE EXPLORATOIRE, VISÉES ET MODALITÉS DE RECHERCHE
Introduction
La recherche qualitative est-elle nécessairement exploratoire? Pour tenter de
répondre à cette question, nous délimiterons d’abord ce que peut recouvrir la

ISSN 1715-8702 - - http ://www.recherche-qualitative.qc.ca/Revue.html
38
TRUDEL, SIMARD & VONARX / La RQ est-elle nécessairement exploratoire? 39
notion de recherche exploratoire. Ensuite, à l’aide de quelques éléments d’une

recherche/intervention que nous avons menée sur la santé mentale au travail,
nous montrerons comment la recherche qualitative n’est pas forcément
exploratoire, mais qu’elle peut comprendre une partie exploratoire. Nous
proposerons subséquemment des repères sur les visées de recherche (qu'est-ce
que l’on cherche?) et les modalités de recherche (comment cherche-t-on?) pour
préciser le concept de recherche exploratoire. Nous suggérons de considérer
que le caractère exploratoire d’une recherche peut dépendre de l’intention de
départ, tout comme il peut définir certains aspects de la méthode.
Délimitation du concept de recherche exploratoire
La recherche exploratoire peut viser à clarifier un problème qui a été plus ou
moins défini. Elle peut aussi aider à déterminer le devis de recherche adéquat,
avant de mener une étude de plus grande envergure. La recherche exploratoire
viserait alors à combler un vide, pour reprendre les termes de Van der Maren
(1995). Elle peut être aussi un préalable à des recherches qui, pour se déployer,
s’appuient sur un minimum de connaissances. La recherche exploratoire
permettrait ainsi de baliser une réalité à étudier ou de choisir les méthodes de
collecte des données les plus appropriées pour documenter les aspects de cette
réalité ou encore de sélectionner des informateurs ou des sources de données
capables d’informer sur ces aspects.
A priori, il appert que la recherche exploratoire sert à produire des
connaissances sur des phénomènes inconnus. Mais n’est-ce pas là le but de
toute recherche, qu’elle utilise des méthodes quantitatives ou qualitatives?
Cependant, cette idée tend à lier recherche exploratoire et raisonnement
inductif au point de confondre les deux. Ils sont forcément liés lorsqu’il est
question d’arriver à poser des repères théoriques qui serviront à des recherches
fondées sur un paradigme méthodologique hypothético-déductif. Rapidement,
on comprendra que la recherche qualitative, souvent conduite dans le cadre
d’un paradigme méthodologique empirico-inductif (Creswell, 1998) puisse être
définie systématiquement comme une recherche exploratoire. Or, ce n’est pas
toujours le cas. La logique inductive peut servir à produire des connaissances
qui mettront à l’épreuve un cadre théorique prédéfini, qui serviront à vérifier
des hypothèses ou à expliquer des phénomènes après qu’ils aient été définis. En
d’autres termes, si on met en perspective que des recherches inscrites dans un
paradigme empirico-inductif peuvent avoir une finalité descriptive, explicative
ou vérificative, on comprend qu’il existe des recherches qualitatives non
exploratoires.
Une recherche qualitative non exploratoire

Pour montrer qu’il est possible de considérer un problème déjà étudié et de
réaliser une recherche qualitative à partir des connaissances qu’on a de ce
problème, prenons comme cas de figure une recherche en santé mentale au
travail que nous avons menée. Cette recherche avait pour objectif de
comprendre qualitativement les liens entre l’exposition à des contraintes
psychosociales de l’environnement de travail (Johnson & Hall, 1988; Karasek
& Theorell, 1990; Siegrist, 1996) et l’apparition de symptômes de détresse
psychologique chez des travailleurs cols blancs. Par contraintes psychosociales
on réfère à des caractéristiques du travail telles que la faible reconnaissance, le
déséquilibre entre les efforts fournis et les récompenses, la demande
psychologique élevée, la latitude décisionnelle faible ou le faible soutien social.
Des connaissances plus fines à cet effet étaient indispensables pour opérer des
transformations du travail propices à protéger la santé mentale de ces
travailleurs. Les effets pathogènes physiques ou mentaux des contraintes
psychosociales avaient été largement constatés (Andrea, Bültmann, Beurskens,
Swaen, van Schayck, Kant, 2004; Rugulies, Bultman, Aust & Burr, 2006;
Bobak, Pikhart, Kubinova, Malyutina, Pajak, Sebakova, Topor-Madry, Nikitin,
Caan, & Marmot, 2005; Bourbonnais, Malenfant, Vézina, Jauvin & Brisson,
2005; Tsutsumi & Kawakami, 2004; Tsutsumi, Kayaba, Theorell & Siegrist,
2001; Niedhammer & Siegrist, 1998). Nous avons donc retenu la somme de
connaissances à ce sujet pour avancer une recherche sur ces liens dans un
milieu de travail donné en supposant, cette fois, qu’une recherche qualitative
pouvait les préciser et les approfondir.
Nous avions donc besoin d’un matériel capable de rendre compte des
expériences vécues des travailleurs à analyser en mode inductif. Pour ce faire,
des entretiens de groupe semi-dirigés ont été menés auprès de travailleurs afin
de connaître leurs perceptions concernant leurs difficultés au travail, les
situations vécues qui nécessitaient des transformations et les manifestations de
détresse psychologique. Le matériel recueilli a fait l’objet d’une analyse
thématique (Paillé & Mucchielli, 2003) réalisée par l’intermédiaire du logiciel
N’Vivo. Nous avons ainsi pu faire émerger des catégories plus fines et plus
représentatives des idées énoncées dans les propos des travailleurs.
Cette recherche qualitative ayant l’ambition de décrire et d’expliquer
plus finement les liens entre l’exposition aux contraintes de l’environnement
psychosocial du travail et la détresse psychologique n’est donc pas
exploratoire. Elle a pourtant produit un modèle explicatif de la relation entre les
contraintes de l’environnement psychosocial de travail et l’apparition de la
détresse psychologique selon une trajectoire inductive. Par contre un aspect

exploratoire s’est glissé dans sa méthode.
Méthode exploratoire
Au départ, cette recherche a été planifiée en misant sur la participation des
travailleurs à des groupes de discussion, dont le fonctionnement était inspiré de
la psychodynamique du travail (Dejours, 1993). Cette méthode participative
avait fait ses preuves pour étudier le lien entre l’organisation du travail et la
santé mentale; moyennant certains ajustements, elle avait été pressentie utile à
la démarche de recherche. Une alliance avec le milieu prévoyait que le mode de
participation pouvait être ajusté au besoin, comme c’est souvent le cas en
recherche participative en santé au travail. Une première expérimentation de la
forme de participation proposée par les chercheurs a soulevé plusieurs réserves
du côté de l’employeur. Les propos des participants, traduit en rapport de
recherche, ont été jugés heurtant pour certains gestionnaires. Une nouvelle
proposition de participation des travailleurs amalgamant une étape
compréhensive et une étape de type problem solving a été acceptée. Elle nous a
donné la possibilité de poursuivre la démarche de participation des travailleurs
dans le milieu en maintenant le cap sur les objectifs de recherche.
Le caractère exploratoire de la méthode permet de donner quelques
repères pour de futures recherches participatives. Le premier type de
participation, axé plus directement sur la compréhension, négligeait les attentes
du milieu en termes d’actions. Un mode de participation consultatif faisant plus
de place au problem solving et centrée davantage sur les transformations à
réaliser au regard de ces contraintes cadrait mieux avec la culture du milieu.
Par conséquent, si d’autres chercheurs veulent recourir à une démarche plus
compréhensive dans une recherche/intervention en santé mentale au travail,
nous leur conseillons de réfléchir à sa mise en œuvre au préalable avec les
gestionnaires pour identifier la qualité et la nature des données issues de
l’enquête qu’ils sont capables d’accepter.
Les visées et les modalités de la recherche
Lorsque nous désirons définir quelque chose, un phénomène, des questions
comme : « Qu’est-ce que c’est? Qu’est-ce qui se passe ici? », nous sommes en
présence d’une recherche de type descriptive. Lorsque des interrogations
comme : « Comment le phénomène se présente statistiquement ou
dynamiquement? Comment se comporte le phénomène? » dirigent la recherche,
celle-ci est dite descriptive-explicative. Lorsque nous tentons de répondre aux
questions suivantes : « Pourquoi le phénomène se comporte ou se présente
ainsi? Pourquoi le phénomène fonctionne de telle façon? », la recherche est de
type explicatif-diagnostic. Si nous voulons approfondir la manière dont un
Tableau 1
Questions et types de recherche
Questions Types de recherche

Qu’est-ce que c’est? Descriptif
Comment fonctionne le phénomène? Descriptif-explicatif

Comment le phénomène se présente-t-il
statistiquement ou dynamiquement?
Comment se comporte-t-il?
Pourquoi fonctionne le phénomène? Explicatif-diagnostic

Pourquoi le phénomène se présente-t-il ou
se comporte-t-il ainsi?
Comment le phénomène se comportera-t-il? Diagnostic-prédictif
Quelle est la valeur, la portée du phéno- Évaluatif

mène étudié?
Comment circonscrire un objet de Exploratoire

recherche, définir de nouvelles pistes de
recherche, choisir des avenues théoriques ou
identifier une méthode appropriée à l’objet?
phénomène se déploiera à l’avenir, la recherche est de type diagnostic-prédictif.

Enfin, si nous avons l’intention de connaître la valeur et la portée d’un
phénomène, de porter des jugements, la recherche sera d’ordre évaluatif. Par
contre, lorsque nous souhaitons circonscrire un objet de recherche, définir de
nouvelles pistes de recherche, choisir des avenues théoriques ou identifier une
méthode appropriée à l’objet et à nos objectifs de recherche, nous sommes dans
le registre de la recherche exploratoire. Le Tableau 1 résume ces types de
recherche.
Conclusion
Cette classification permet d’avancer que le caractère exploratoire d’une
recherche est tributaire de son intention ou de son déroulement. Cependant, ce
court texte n’a pas la prétention d’avoir épuisé le sujet. Le débat demeure
pertinent sans toutefois viser à cristalliser le concept de recherche exploratoire.
L’exploration par définition peut conserver un certain flou.
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Louis Trudel. Professeur titulaire au département de réadaptation de la faculté de

médecine de l’Université Laval, ergothérapeute et ergonome. Chercheur membre de la
Chaire de gestion en santé et sécurité du travail de l’Université Laval (responsable de
l’axe intitulé Problématique en émergence) et chercheur membre de l’Institut de
psychodynamique du travail du Québec. Consultant en ergothérapie, en ergonomie et
en psychodynamique du travail. Maîtrise en épidémiologie et doctorat en sciences
humaines appliquées (évaluation qualitative de programme). Ses projets de recherche
en cours portent notamment sur l’analyse psychodynamique du travail en milieu
carcéral à sécurité maximale, les pratiques de délégués syndicaux au regard de la
prévention en santé mentale dans les organisations, les pratiques de gestion qui
favorisent la prévention en matière de SST dans les organisations, l’approche
relationnelle de soins comme outil de travail pouvant contribuer à la SST des préposés
aux bénéficiaires et au mieux être de ces derniers dans les CHSLD.
Claudine Simard est conseillère en orientation et chargée de cours en sciences de

l’orientation à l’Université Laval. Elle est également candidate au doctorat en santé
mentale au travail (Ph.D.) dans ce même établissement. Ses intérêts de recherche
portent sur la prévention des problèmes de santé mentale au travail dans une
perspective de participation des travailleurs à l’amélioration de l’organisation du
travail. Elle s’intéresse aussi à l’analyse des données qualitatives par l’intermédiaire
de la Grounded Theory.
Nicolas Vonarx est infirmier de formation. Il a obtenu un Ph.D. en anthropologie en

2005. Spécialisé sur le sujet des ethnomédecines et des rapports qui existent entre la
santé et la religion, il est actuellement financé par les IRSC pour réaliser un stage
postdoctoral à la Faculté des sciences infirmières de l’Université Laval. Dans cette
faculté, il vient d’obtenir un poste de professeur qu’il occupera en 2008. Ses intérêts de
recherche portent notamment sur la présence du religieux dans les expériences de
maladie grave et chronique.
Le regard qualitatif et le dépassement
des frontières sectorielles et des filtres idéologiques
Hélène Laperrière, doctorante

Ricardo Zúñiga, Ph.D.

Résumé
Le regard qualitatif dépasse les frontières disciplinaires comme une mouvance dans les
sciences sociales, humaines, éducatives et de la santé. La réponse affirmative à son
potentiel transdisciplinaire pose paradoxalement le défi opposé, celui d'essayer de
garder et de justifier un principe d'unité à une perspective ayant gagné des droits de
citoyenneté dans tous les domaines de la réflexion scientifique. En ouvrant l'horizon
intellectuel aux contextes socioculturels et sociopolitiques, le regard qualitatif déborde
le quadrillage disciplinaire ainsi que le discours méthodologique et scientifique
conventionnel. Ce dernier est souvent assuré par des silences qui isolent la conception
des sciences sociales de leurs contextes sociopolitiques. La recherche qualitative émane
d’une conscience accrue des rapports sociaux dans un paradigme transdisciplinaire
(Latour, 2001) et des structures profondes des acteurs (Friedberg, 2005) présents dans
les organisations sociales de la recherche. Une analyse de cas souligne ici les
médiations techniques dans l’interphase entre les innovations socio-sanitaires et les
cultures organisationnelles locales.
Mots-clés : TRANSDISCIPLINARITÉ, SOCIOPOLITIQUE, SCIENCES SOCIALES, INNOVATION
SOCIO-SANITAIRE
Questionnement de départ
Dans notre tâche de réflexion sur des questions récurrentes concernant la
définition du champ bien délimité de la recherche qualitative en sciences
humaines – appliquées, nous voudrions contribuer aux échanges, tout en
soulignant les biais pouvant être générés par une triple restriction de

46
LAPERRIÈRE & ZÚÑIGA / Le regard qualitatif et le dépassement des frontières… 47
l’organisation de cette réflexion. En effet, la sélection des membres à cette

consultation coopte la discussion à nos préoccupations partagées comme
professeurs, qui enseignent les méthodes qualitatives, publient dans le domaine
et dirigent des étudiants. Nous répondons affirmativement à la question à
savoir si le regard qualitatif dépasse les frontières disciplinaires. Toutefois,
nous croyons que le regard qualitatif dépasse les frontières disciplinaires
comme une mouvance dans les sciences sociales, humaines, éducatives et
socio-sanitaires. Dans la verticalité épistémique, sa contribution se décline sur
trois niveaux : a) dans le palier des méthodes de recherche, il permet une
incorporation du particulier aux logiques de la généralisation scientifique;
b) dans la méthodologie, il questionne les présupposés positivistes qui
siégeaient comme doctrine incontestée; c) dans l'épistémologie sociale et dans
l'anthropologie des sciences (Latour, 2001), il ouvre les portes de la
légitimation aux options sociales critiques, auparavant exclues du champ des
échanges scientifiques.
Que révèle le regard qualitatif quand le dépassement interdisciplinaire
est mis en action? Comment cela se passe-t-il sur le terrain? Ce fondement
critique se base sur l’évaluation d’un cas d’innovation technique sanitaire.
Cette réflexion critique suggère une méthodologie qualitative parvenant à un
dépassement interdisciplinaire et académique lorsqu’elle incorpore le regard
technique du praticien comme méthode de compréhension de l'action sanitaire
locale. L’analyse de cas à partir de cette perspective conduit à la prise de
conscience de l’importance, premièrement du « dédale de la médiation
technique » (Latour, 2001) et de l'invisibilité de sous-programmes d’actions
locales permettant la coexistence de l’innovation socio-sanitaire avec la culture
organisationnelle locale et, deuxièmement, des structures informelles et
profondes (Friedberg, 2005) en lien avec ce « système de programmation »
(voir Potvin, Gendron & Bilodeau, 2005; ces auteurs modélisent la
programmation et l’évaluation sous forme de systèmes). Les résultats d’analyse
se présentent comme une exploration de l'opérationnalisation de la participation
et de l'incorporation des savoirs co-construits avec les acteurs concernés par la
recherche qualitative. De cette exploration méthodologique se dégagent des
dimensions importantes comme : (a) les conditions dans lesquelles s'opère
l'évaluation du processus de production des connaissances; (b) la participation;
(c) la contextualisation; (d) l'action; (e) l'identification des acteurs stratégiques
locaux directement impliqués avec l'action et les interlocuteurs; (f) la pratique
d’anticipation des considérations de danger sur le terrain; (g) le plan
opérationnel de la logique d'échantillonnage selon les opportunités; (h) la
production des connaissances et leur mise en action. Le rapprochement de cette
perspective à un micro-système de démocratie représente un véritable défi,
d’autant plus grand que le micro-système est lui-même subordonné à une

verticalité dont la présence implique une « part d'opacité et d'arbitraire » (voir
March, 2004) dans la divulgation et la diffusion des résultats de recherche.
En ouvrant ainsi l'horizon intellectuel aux contextes socioculturels et
sociopolitiques, souvent oubliés, la recherche qualitative déborde non
seulement le quadrillage disciplinaire, mais aussi le discours méthodologique et
scientifique habituel, marqué par des affirmations mais aussi par des silences.
La recherche qualitative émane d’une conscience accrue des rapports sociaux
dans un paradigme transdisciplinaire (Latour, 2001) et des structures profondes
des acteurs (Friedberg, 2005) présentes dans les organisations sociales de la
recherche (comités d’éthique, évaluateurs de projets, milieux académiques et
politiques, organisations subventionnaires). Cette conscience contribue à une
remise en question radicale des logiques scientifiques. La réflexion qui
structure ce travail est le produit d'un va-et-vient continu entre une expérience
concrète et l’élaboration collective d'un discours de synthèse ainsi que des
échanges engendrés par les participants à tous les niveaux de l'action réflexive.
La contribution aux méthodes de recherche
La recherche qualitative a évolué de façon timide, sans se voir et sans chercher
à être révolutionnaire. Elle a élargi les bases de données en incorporant une
information additionnelle qui demeurait cachée par des chiffres. Ces chiffres
créaient une confiance dans une généralisation qui semblait aussi fondée sur
des unités équivalentes que dans les autres domaines de construction
scientifique : une chose = une autre chose ; un vote = un vote ; une réponse
correcte = une autre réponse correcte, un « cas » = un autre cas. La littérature
scientifique s’est éloignée progressivement de l’expérience des personnes
qu’elle voulait former comme professionnelles et comme praticiennes. Cette
contribution affirmait une ouverture novatrice plus exploratoire et inductive et
revendiquait une légitimation. Cette contribution pouvait conduire à des étapes
plus sophistiquées parce que plus probantes — celles d’une transition
progressive de la systématisation à la codification, la quantification et la
vérification d’hypothèses. Cette ouverture apporte un progrès important. Elle
ouvre une voie d’accès à la recherche pour des secteurs de populations
étudiantes, surtout celles se destinant particulièrement à des activités
professionnelles en intervention sociale, en éducation et en santé. La
contribution de la recherche qualitative dépasse le raffinement d’outils de
méthode. Elle a élargi l’horizon méthodologique afin de permettre une variété
de stratégies de cueillette d’informations pouvant mieux fonder la connaissance
d’un objet social complexe.
Une ambiguïté subsiste à l'égard des bienfaits de la distance et de

l’objectivité par rapport à la proximité et la subjectivité (Zúñiga, 2003).
Nombreux sont les chercheurs et les scientifiques qui croient encore que le
rapprochement aux sujets de la recherche produit une distorsion subjective, qui
contamine le chercheur, et que la distanciation est garante de l’objectivité et de
la pureté de l’information. Cette croyance provoque une ambiguïté sémantique
qui tient davantage du sens commun que d’une analyse rigoureuse.
Il faut cependant s’approcher pour connaître et pour agir. Cette
proximité fréquente chez les praticiens a certainement des coûts comparables à
ceux de demeurer loin de la réalité qu’on souhaite connaître et sur laquelle on
veut agir. Il y a une longue et triste histoire d’impositions culturelles sur « les
sauvages », les « sous-développés » et les personnes « en besoin de
protection », ainsi que sur les praticiens et les acteurs du terrain, jugés comme
ayant « le nez trop collé au concret » pour pouvoir contribuer à une
connaissance équilibrée (Zúñiga, 2003). La recherche qualitative a dû
surmonter cette méfiance positiviste envers l'action concrète, trop
« impliquée » pour posséder un regard « objectif », et la croyance que la
proximité du chercheur avec les participants favorise un glissement vers une
fusion de perspectives. S’il est vrai que la proximité peut biaiser la
compréhension de la relation entre deux réalités humaines différentes, la
distance peut, quant à elle, alimenter l’ignorance, l’indifférence et les préjugés.
Schwint (2005) suggère que « c'est donc moins une question de maîtrise
exceptionnelle du temps qu'une question de proximité et de connaissance, où
les capacités dépendent des possibilités de l'individu à repousser les limites de
l'inconnu et de l'invisible ». Sa modélisation du travail de l’artisan suppose que
nous passions d'une logique de la puissance à une logique de la proximité
(Schwint, 2002; 2005).
Nous nous proposons de souligner ici les conséquences qu’aurait sur
l'interdisciplinarité le déplacement de la réflexion qualitative systématique de
la recherche à la pratique sociale. C'est par celle-ci que nous essaierons de
préciser les processus de connaissance, de compréhension, d'évaluation et des
réajustements des actions professionnelles. Nous situons la recherche dans un
contexte plus concret en lien avec les méta-analyses critiques de l'évolution des
études de la production de connaissances dans la société (Gibbons, Nowotny &
Limoges, 1994; Nowotny, Scott & Gibbons, 2001). Nous prenons ici comme
exemple la construction d’une recherche dans l’action auprès de groupes
communautaires pour la production de connaissances sur le Sida (voir
Laperrière, 2005). Dans cette situation, l'outillage de la recherche qualitative
est présent tout au long du continuum entre l'action directe et l'organisation
intellectuelle construite collectivement qui la décrit (voir Tableau 1).
Tableau 1
Un exemple de recherche qualitative : un continuum entre l'action directe et
l'organisation intellectuelle construite collectivement
1. La révision critique de la littérature scientifique : l'état de connaissances sur

le Sida et ses conséquences sur la vie des personnes vivant avec le VIH/Sida
(PVVIH), les programmes de prévention, principalement ceux de la Coalition
des organismes communautaires de la lutte contre le Sida au Québec (COCQ-
Sida).
2. L'expérience de recherche terrain : l'action collective des organismes et la

production des moyens d'évaluation aptes à bâtir un pont entre les sources de
financement, les exigences de modèles abstraits en santé publique et les
conditions réelles de fonctionnement des groupes communautaires.
3. La participation directe à l'action collective : Le travail de production d'un

outil d'évaluation pouvant aider les groupes membres de la Coalition à établir
un équilibre entre les tensions et l’expérience de santé locale d’une part et la
voix institutionnalisée d’exigences formelles pré-établies d’autre part.
4. La participation aux activités de prévention directe : l'analyse de

l'expérience des intervenants par rapport aux personnes aidées : le groupe de
production d'outils comme analyse de l'expérience de l'aide directe : l'analyse
secondaire des journées de formation, les travaux de sensibilisation à la
lipodystrophie, etc.
5. L'accompagnement des personnes vivant avec le vih/sida (PVVIH). Les

personnes intégrées à des activités de suivi présentent une réalité déjà
influencée par les gestes des intervenants — la réalité de l'effet placebo peut
être un facteur en jeu. Les actions d'accompagnement par les bénévoles
peuvent avoir un impact sur les personnes aidées d’une manière différente que
celle prévue dans un programme sociosanitaire (dans lequel le bénévole n'est
pas perçu comme un intervenant). Les échanges avec les PVVIH sont des
fenêtres ouvertes sur leur réalité et sur ce qu’elles vivent. (« P. » comme
référence plutôt que « cas intéressant »)
La contribution méthodologique sous-jacente

Les enseignants et les chercheurs en recherche qualitative doivent souvent
manœuvrer stratégiquement entre la remise en question de leur « scientificité »
et leur possible « politisation ». D’un côté, ils ont l’obligation de démontrer le
caractère orthodoxe de leur travail, de défendre leur scientificité contre
l’emprise de certains qui feuillettent un article uniquement pour voir s’il
contient des chiffres. De l’autre, ils doivent tenir compte des questionnements
« politiques » que soulèvent l’épistémologie et l’anthropologie sociale des
sciences. C’est ici que la méthodologie qualitative enfreint une norme implicite
exigée par les contrôles politiques des bailleurs de fonds, soit celle de faire
preuve « d’apolitisme ». Le fait de ne pas parler des politiques et du politique
est alors la garantie de leur absence dans la construction sociale scientifique…
Les deux ne sont jamais trop loin des explorations constructivistes, des
défenses positivistes et des débats surchauffés entre les chevaliers des deux
camps (Nadeau, 1991; Bunge, 1991). Certains s’efforcent pour définir les
positions équilibrées et éloignées des « extrémismes » dangereux [voir Barnes
et son « programme fort » de traiter la science comme tout autre mythologie
tribale ou bien Guba et Lincoln (1989) et leur joyeuse affirmation que « la
réalité n’existe pas! »] :
Dans le 10e chapitre de Modeste Mignon Honoré de Balzac écrit une
phrase philosophique : “La botanique est venue après les fleurs”.
Lorsque j’ai lu cette phrase à ma fille, étudiante de CEGEP, elle s’est
écriée : « Mais Papa, c’est évident. Il n’y a pas besoin de le dire ». À
quoi je répondis : « Peut–être, mais il y a des gens que diraient que
les fleurs sont des « constructions sociales de la communauté des
botanistes ». C’est–à–dire, que d’abord il y eut des botanistes, après
des fleurs. Que dis-tu de ça? ». La réponse de ma fille fut rapide :
« Évidemment, ces gens-là n’ont jamais pensé qu’on a trouvé des
fleurs fossiles, mais pas des botanistes fossiles ».
Ce dialogue résume le débat entre les réalistes, comme ma fille,
Aristote, Galilée, Newton, Darwin, Planck, Einstein et autres, et les
philosophes et sociologues des sciences qui, de Ludwick Fleck à
Thomas Kuhn, Paul Feyerabend, Barry Barnes, David Bloor, Bruno
Latour et plusieurs autres, ont réussi à combiner l’idéalisme
philosophique avec la sociologie de la connaissance et
l’anthropologie. Ce qu’il y a d’original dans leur doctrine c’est que
c’est une sorte d’idéalisme collectiviste [...]. La question est de savoir
si l’idéalisme collectiviste est vrai ou faux. (Bunge, 1991 : 41)
La contribution à une épistémologie sociale

Médiations sociales
Chaudhary (1997) enrichit la synthèse de la recherche qualitative de type
participatif en montrant l’empreinte de ses contextes de production, qui
diffèrent de ceux de la tradition formelle de la recherche scientifique. Dans son
travail, il analyse les formes de contrôle de la production et de la légitimation
des connaissances qui comprennent les filtres sociaux d’accès aux ressources
de la société, l’usage de langues étrangères ou de jargons techniques exclusifs,
et la réduction des contenus de la connaissance pertinente à ceux qui
conviennent aux sociétés contrôlant l’investissement des ressources. Son
analyse nous amène à opposer deux formes de connaissance : celles du « mode
dominant » de production et celles du « mode populaire ». Le mode dominant
se caractérise par son éloignement délibéré de la vie quotidienne, son
individualisation et son abstraction, qui font de lui une propriété au service
d’organisations de reproduction de l’ordre établi. Le mode populaire fait de la
production de connaissances un événement social collectif, égalitaire et
décentralisé, une propriété commune au service de la remise en question de
l’ordre établi et de la recherche de solutions de rechange à l’ordre social.
Plusieurs auteurs provenant de pays considérés « en voie de
développement » ont souligné, parfois de façon exagérée, que le positivisme
n’était pas seulement une logique de recherche, mais une vision du monde dont
la rigueur est fortement redevable au fait qu’elle a été imposée plus par les
centres de pouvoir politique que par l’autorité scientifique. Cette vision du
monde a favorisé un modèle universel et centralisé, qui se définit comme étant
l’idéal à atteindre, et se propage telle une exportation politique allant de pair
avec l’exportation scientifique. C’est dans ce contexte que des auteurs tels
Paulo Freire (1980) et Orlando Fals-Borda (1980/1992), Rodolfo Stavenhagen
(1971/1992) et Pablo González Casanova (2002) apportent une contribution
scientifique qui rejette le fait que science et politique puissent être (ou ont déjà
pu être) deux domaines d’entendement ou d’action totalement distincts et
imperméables un à l’autre :
Rappelons que la RAP (recherche-action participative), tout en
mettant l’accent sur la recherche rigoureuse de connaissances,
constitue un processus ouvert de vie et de travail, un vécu, une
évolution progressive vers une transformation totale et structurelle de
la société et de la culture avec des objectifs qui se succèdent et se
recoupent en partie. Il s’agit d’un processus qui exige un engagement,
une position éthique et de la persévérance à tous les niveaux. Enfin,
c’est une philosophie de vie autant qu’une méthode (Rahman et Fals-

Borda, 1992, p. 213).
Médiations communicationnelles
Dans le premier numéro de la page web du Journal of Multidisciplinary
Evaluation, Scriven (2004) explique la nécessité d’innover dans les formes de
diffusion des connaissances. Nous croyons que les commentaires de cet éditeur
peuvent enrichir notre réflexion sur les questionnements du dépassement des
frontières en recherche qualitative et leurs médiations communicationnelles.
Voici quelques déroulements visés par un tel mode de médiation :
Nous possédons déjà d’excellents périodiques universitaires en
évaluation, et il serait difficile de justifier la nécessité d’en ajouter un
autre. Mais si l’évaluation professionnelle doit aider à améliorer ce
monde, comme plusieurs d’entre nous en sont fermement convaincus,
elle devrait prendre au sérieux la tâche de transmettre les avancées et
les aptitudes développées aux évaluateurs, aux usagers de ces
évaluations et aux futurs évaluateurs qui ne peuvent pas s’abonner
aux périodiques universitaires ou assister aux ateliers et aux cours
traditionnels. Cela comprend les étudiants disposant de ressources
limitées dans les pays industrialisés, ainsi que les professeurs et
membres de cette communauté et la majorité de la population dans
les pays essentiellement ruraux ou agricoles. Ainsi, ce périodique se
caractériserait par sa gratuité. Il ne parviendra certainement pas à tous
ceux qui pourraient en bénéficier, parce que tous n’ont pas accès à un
ordinateur ou à un terminal pouvant être branché à une connexion
Internet ou qui ne maîtrisent pas l’anglais. Mais il pourra être
consulté par des millions de personnes, dont le nombre ne cesse
d’augmenter. (Scriven 2004; traduction libre de l’anglais).
Scriven (2004) souligne également les contraintes sociales qui
appauvrissent la richesse de la variabilité réelle du social sous des idéologies
des universalismes : (1) la fusion de l'anglais comme lingua franca avec
l'hégémonie culturelle nord-américaine dans les sciences; (2) la marginalisation
des formes de communication écrite alternatives à celles des rapports de
recherche; (3) l'absence des espaces de dialogue, qui situeraient les publications
scientifiques dans des échanges de société et enfin; (4) la restriction des publics
participants à l'académie.
Les guerres aux frontières : disciplines et pratiques
Les questionnements de ce travail renvoient à l’organisation de la recherche
qualitative par rapport à une des catégorisations les plus usuelles : les
disciplines. Avec les professions, ils réfèrent à la fois à des fondements
abstraits et à des filiations d’organisation académique territoriales. La

considération pour cette double fonction, épistémique et politique, permet
d’éviter d’octroyer trop d’importance à des débats souvent contaminés par la
coexistence de ce double registre. Les polémiques disciplinaires surgissent
habituellement à partir des aspects les moins scientifiques des disciplines et des
professions, soit la défense de territoires et le contrôle des populations leur
étant confiées. Quel département enseigne les statistiques en sociologie :
Statistiques ou Sociologie? L’enjeu en termes de clientèle est souvent crucial
pour la vitalité d’un département. Un chercheur qualifié peut enseigner la
recherche dans une école professionnelle, qu’il soit ou non membre de la
profession en question. Un regard centré sur le monde académique occasionne
aussi des coûts indirects. Par exemple, ceux de laisser en arrière-plan les
détournements provoqués par des rapports sociaux aux mondes des actions
pratiques et de l’attribution de sens apparaissant dans la quotidienneté du
contexte de recherche :
[…] les sciences voyagent de l’une à l’autre en commettant des
infidélités qui, souvent, sont à l’origine d’un nouveau savoir. [ … ] en
sciences humaines, la logique opératoire laisse des énormes résidus
qui sont les sphères de l’action et de l’interprétation. Car l’objet en
sciences humaines se construit à l’intersection de l’action et de
l’interprétation. [ … ] L’objectivité se construit par la sédimentation
de pratiques sociales et la subjectivité y est introduite comme un
élément dynamique dans la configuration de la réalité (Dumas, 1999,
p. 51).
Afin d’éviter que leurs activités scientifiques ne s’avèrent contre-
productives pour les personnes participant à leurs entreprises collectives de
réflexion systématique, les tenants de la recherche qualitative doivent s’étudier
de manière réflexive (Bourdieu, 2001). La barrière imperceptible entre la
science reconnue et les savoirs négligés appauvrit la contribution sociale de la
recherche qualitative. En conséquence, les chercheurs doivent donc ouvrir leurs
portes afin de laisser circuler tous ceux qui visent à « mieux connaître pour
mieux comprendre » et conçoivent cette compréhension comme une voie
d’amélioration de leurs actions locales. Dewey (1930), Latour (2001) et
Mendel (1998) nous rappellent que le préjugé scientifique est une forme de
préjugé social répandu : la condescendance à l’égard du monde de l’action, le
mépris des « patriciens de l’intellect » pour les praticiens dans la quotidienneté
(Mendel, 1998). Une dernière barrière est plus radicale. Il s’agit de
l’acceptation indiscutable du clivage entre quantité et qualité comme
acceptable et acceptée. Quels sont toutefois les fondements épistémiques qui
conduisent à l’acceptation d’un clivage naturel entre les deux? Par exemple,
lorsque les professeurs doivent évaluer les étudiants en termes qualitatifs

(lettres de A à D), l’ordinateur transforme automatiquement le A en 4.0, et
calcule la moyenne de toutes ces transformations.
Le potentiel du regard qualitatif de dépasser les frontières disciplinaires
pose, paradoxalement, le défi suivant : essayer de garder et de justifier un
principe d'unité à partir d’une perspective ayant gagné des droits de citoyenneté
dans plusieurs domaines de la réflexion scientifique. Deux modèles de
production des connaissances scientifiques représentent deux conceptions du
rapport de la science comme produit intellectuel collectif et les conditions
sociales de cette production. Nowotny, Scott & Gibbons (2001) nomment ces
deux conceptions en termes de « Mode 1 » et « Mode 2 ». Le« Mode 1 »
souligne la distance entre la conception académique traditionnelle d’une
production intellectuelle et la conscience croissante d’une irruption du monde
quotidien dans la paix du cloître. L’image d’une réflexion qui valorisait la prise
de distance de la recherche face aux réalités quotidiennes a longtemps défini
l’asepsie du laboratoire et la distance entre la construction théorique et la
confusion bruyante de l’agora. Elle doit désormais admettre l’inclusion dans la
société, incorporant ainsi d’autres acteurs et intérêts que ceux de l’Académie et
du laboratoire. Ces derniers croyaient être les seuls aptes à produire une pensée
« fine » et une science « pure ». On peut bien considérer les priorités de société
et les financements étatiques comme sources d’impureté. La sauvegarde d‘un
modèle théorique souligne les exigences d’une autonomie intellectuelle, mais
oublie l’importance des dynamiques de société comme moteurs de toute
recherche de connaissances requérant un soutien de l’État.
Nowotny, Scott & Gibbons (2001) évoquent ensuite l’émergence d’un
« Mode 2 », dans lequel l’expansion de la science par la diversification des
sites et des réseaux de production de connaissances s’incarne dans de nouvelles
formes institutionnelles où les scientifiques et non-scientifiques participent à la
création et au réaménagement des connaissances. Dépassant les ajustements
marginaux de la logique scientifique traditionnelle des organisations
universitaires de recherche du « Mode 1 », ce processus social de
contextualisation du savoir accroît l’utilisation rapide des connaissances parmi
les acteurs sociaux. Cette conception privilégie une finalité pragmatique, plutôt
que la simple valeur de production en soi. Les perspectives en anthropologie
sociale des sciences (Latour, 2001) et les études récentes sur les rapports entre
science et société (Denis, Lehoux & Champagne, 2004; Gibbons et al., 1994;
Nowotny et al., 2001) nous rappellent que les guerres de frontières
scientifiques sont plus que des querelles de clocher. Elles reflètent une difficile
transition de paradigmes.
La convergence des perspectives : le cas d'une innovation technique

sanitaire
Dans une région éloignée de l'Amazonie brésilienne, des pratiques
d’implantation et d'évaluation de programmes de prévention ont rencontré des
contraintes d’ordre géographique, politique et social, personnel (voir
Laperrière, 2006). Ces expériences ont permis de mesurer l’écart entre une
conception abstraite des programmes nationaux et internationaux et leur
implantation dans des milieux particuliers. Les actions sociosanitaires
s’élaboraient dans des conditions sociopolitiques d'éloignement des ressources
de financement et de contrôle. Elles se définissaient quotidiennement selon les
conditions socioéconomiques et géographiques (climatiques) ambiantes :
misère (extrême pauvreté, dénuement), accidents naturels fréquents-tel des
inondations-, milieu social particulier. Par exemple, la prévention du Sida
auprès des travailleuses de sexe était inséparable de la culture du trafic de
drogue et de la corruption locale. La recherche se déroulait dans un milieu
d’extrême pauvreté et de précarité alimentaire. L’absence quasi habituelle
d'électricité avait des conséquences sur la conservation des médicaments et de
la nourriture.
Ces problèmes véhiculaient des défis méthodologiques reliés à la
présence d’une verticalité des relations sociales et d'imprévisibilité influençant
les conditions de vie des acteurs et du chercheur, toutefois considérés
insignifiantes pour les concepteurs d’un programme pré-établi à distance (voir
Laperrière & Zúñiga, 2006). Les centres sanitaires de références demandaient
des données aptes à être incorporées aux échelles macrosociales de
comparaison régionale, nationale et internationale passant outre la
compréhension du local. Un cas extrême dans un programme de prévention fut
l'impact d’une inondation fluviale laissant la population du territoire avec un
mètre d'eau dans leurs maisons pendant des semaines. Les
décideurs/évaluateurs avaient alors souligné que les références à l'impact de
l'inondation relevaient de « l'anecdotique » et ne méritaient donc pas d'être
mentionnées dans le rapport d’évaluation des actions sociosanitaires. La
diminution des visites et des examens (qui devaient être effectués en bateau et
en chaloupe) étant inférieure au nombre espéré; pensant que les visites étaient
réalisées dans des conditions théoriquement idéales, le programme local a donc
vu ses fonds diminués.
L’équipe sociosanitaire du niveau régional a tenté d’instituer une
innovation sanitaire au niveau local. L’innovation conceptualisée, planifiée et
implantée par le régional, avec une stratégie de participation, d’auto-gestion et
d’appropriation de l’action communautaire, passe par une transformation du
contexte organisationnel local, dans lequel les acteurs locaux

« fonctionnaient », provoquant ainsi des modifications dans leur façon de
« travailler », leurs « modes culturels de faire », leurs actions. Les interventions
des multiplicateurs-pairs actualisent deux cultures dans un même espace, soit
celle de la réalité organisationnelle dùne institution de santé publique et celle
dùn organisme communautaire. L’innovation sociosanitaire n’est cependant
qu’une « substitution partielle » (Lance, 2004) des « modes de faire »,
puisqu’elle doit coexister avec des actions sociopolitiques et socioculturelles
déjà « en place » et fortement maintenues par la culture organisationnelle
locale. Selon la Commission interinstitutionnelle de contrôle et de prévention
des MTS et du Sida de l’État d’Amazonas (2003), les populations développent
des « formes de résistance » face à l’abandon des pouvoirs publiques; aux
conflits d’intérêts entre les élites, les propriétaires terriens, certaines ONG
internationales; au manque de structure des municipalités de l’intérieur; à
l’héritage idéologique, social et culturel du « coronelismo » (autoritarisme
militaire).
Un détour est donc nécessaire sur le chemin rectiligne de la
connaissance scientifique (épistèmé) lorsqu’il s’agit de la programmation
d’actions conceptualisées au niveau régional. En suivant la logique tortueuse
du savoir-faire technique, les acteurs subalternes directement en contact avec
les actions socioculturelles et sociopolitiques existantes dans leur milieu créent
une série de sous-programmes (voir Figure 1).
Figure 1. Dédale de la médiation technique dans la pérennisation. Des sous-

programmes pour la coexistence de l'innovation sociosanitaire avec la culture
organisationnelle locale.
Par exemple, ils utilisent des formes originales afin d’établir un lien de
confiance ou de surmonter un contexte de dangerosité sociopolitique – pouvant
indubitablement influer le processus d’implantation et de pérennisation du

projet conceptualisé en-dehors du milieu local. Les coordinateurs-pairs
interrogés parlaient d’une forme de coordination marquée par des
apprentissages expérientiels sur le terrain et une volonté de favoriser la
participation, même s’ils sont conscients de vivre dans un contexte
hiérarchique. Ils soutiennent des interventions collectives et élaborées en
partenariat. Leurs préoccupations pour les projets futurs de prévention se
dirigent vers l’auto-sustentation ainsi qu’une meilleure compréhension du
contexte sociopolitique et socioculturel des projets (sous-culture des gangs de
rue, les territorialités, les zones de prostitution). L’expansion du réseau socio-
technique s’élabore davantage par les ajustements et la redéfinition des finalités
en fonction des exigences géographiques du contexte (ex. crue des eaux,
inondations des zones de prostitution, etc.), des évènements émergents (ex.
changements d’administration politique) et des « opportunités planifiées » (ex.
potentiel de la période pré-électorale).
Du point de vue de la construction de connaissances, le fait de ne pas
ajouter l’acte, l'expérience acquise et les rajustements conceptuels à un corpus
de connaissances empêche de nuancer et de modifier les schémas pré-établis
qui ont guidé la préparation de l'action. Le filtre idéologique dominant dans la
planification de la programmation et l'évaluation des actions concrètes ne tient
pas compte des acteurs subalternes et sauvegarde ainsi la pureté du discours de
l'objectivité quantitative et universaliste. Les « patriciens » (pour utiliser les
termes de Mendel) confirment leur propre conviction que les « praticiens »
n'ont rien à contribuer, que la qualité dans le discours scientifique est un
accident, et que seule la quantité compte.
En réalité, la « médiation » du programme d’action (série d’objectifs,
de décisions, d’intentions vers une finalité) se déroule par une « traduction »
(Callon, 1986; Callon & Latour, 1986; Latour, 2001), une sorte de flottement
quant aux objectifs préalablement prévus; une dérive, un déplacement, une
invention, bref la création d’un lien qui n’existait pas auparavant. Plusieurs
questionnements émergent. Comment les apprentissages collectifs générés par
la recherche qualitative permettent-ils la production de savoirs diversifiés?
Comment ces savoirs se mettent –ils en action dans un contexte d’urgence ? Un
regard rétrospectif avec différentes notions de la théorie sociale (Callon, 1986;
Crozier & Friedberg, 1977; Friedberg, 1997; 2005) contribue à faire « parler »
le terrain afin de mieux saisir « ce qu’il s’y passe ». L’intégration de la théorie
sociale permet de développer une compréhension réflexive (Bourdieu, 2001)
des pratiques engagées vers un changement social dans la santé publique
(Potvin, Gendron, Bilodeau & Chabot, 2005).
Les structures informelles et profondes du système programmation

Nous pouvons voir, ainsi, comment une réflexion qualitative fait partie
intégrante et nécessaire d'une action qui s'organise en fonction de
transformations et/ou besoins concrets. Nous voudrions compléter ce parcours
en y soulignant le cas qui est au centre de cette réflexion. Il est nécessaire pour
comprendre une analyse d’aller au-delà des discours formels provenant des
logiques de programmation qui ont été formulés exclusivement en termes des
idéaux de quantification et de la conviction que le quantifiable est la seule
garantie d'objectivation.
Dans une récente synthèse de sa pensée, Friedberg (2005) considère
que les vraies structures d’une organisation sont les structures informelles ou
profondes qui produisent des interactions et non pas celles de la volonté ou du
discours officiel sur un type d’organisation rêvée. Contrairement aux structures
formelles ou apparentes principalement illustrées par les organigrammes d’une
organisation, le « management clandestin » des structures informelles est un
système concret, composé d’acteurs, relativement autonomes, liés par une
interdépendance stratégique – « the human side of the enterprise »! Suite aux
échanges personnels avec l’auteur [26-27avril 2005, HEC], c’est par ce point
d’entrée que je veux aborder ici le système évaluation de la prévention des
MTS/VIH/Sida par les pairs auprès des travailleuses du sexe. Dans ma thèse, je
fais le pari que les connaissances générées par les « actes » de promotion et de
prévention de la santé des structures profondes ne peuvent être seulement
canalisées dans une « boîte noire », mais devraient remonter la « chaîne » vers
les structures apparentes des idées conceptualisées. Si la logique des structures
profondes peut émerger dans le discours oral puis écrit, elle apportera une part
de réalisme au discours scientifique sur la pratique sociosanitaire (qui flotte
métaphoriquement comme un cygne gracieux).
Les conditions dans lesquelles s’opère l’évaluation du processus de
production des connaissances. Pour explorer le processus de production des
connaissances, la recherche évaluative doit assumer l’incertitude d’un contexte
d’imprévisibilité et d’un milieu exigeant. Au départ, elle a une visée de
compréhension du processus évaluatif. Elle confronte également une situation
complexe, affectée par une grande variété d’acteurs reconnus et d’autres en
arrière-plan. Le système évaluation est traversé par des enjeux de dangerosité
sociopolitique. Enfin, la situation sociale d’imprévisibilité rend difficiles les
prévisions de plans structurés avec une charge de rigidité méthodologique.
L’action se situe donc dans un système programmation pris entre l’urgence
d’agir et le besoin de réfléchir au « que faire » que propose le système
évaluation (voir la modélisation de programmation et évaluation en systèmes
de Potvin, Gendron et Bilodeau, 2005). Même lorsqu’il est possible de

proposer un plan du déroulement des actions évaluatives, les limites des
infrastructures du réseau de santé d’une municipalité exigent une logique plus
opportuniste, dans laquelle le système évaluation s’insère le plus naturellement
possible. En citant Jullien, Schwint (2005) parle d’un pouvoir de l’occasion
provenant de la pratique de la prévision et de l’anticipation :
L'idée de prévision est radicalement transformée. Elle n'est plus le
produit de projections intellectuelles construites par un jeu « savant »,
presque « magique », avec les temps et avec le savoir, mais
simplement la conséquence du suivi des situations, de l'adaptation au
temps des opérations : c'est dit Jullien « en coïncidant avec la logique
du déroulement engagé qu'on peut anticiper [...], éclairer ce qui « va
venir » en fonction de ce qui « vient d'arriver » » (Jullien, 1996, 92).
(Schwint, 2005).
La participation. Au-delà des conséquences liées aux infrastructures,
l’imprévisibilité est également liée au consensus chez les participants locaux
que le système évaluation aurait un impact positif non pas seulement sur la
production de nouvelles connaissances, mais aussi sur la mise en action de
celles-ci pour une amélioration visible et expéditive du système
programmation. Le concept de participation réfère d’abord aux interactions
dans le système social complexe que l’implantation du projet a mis en œuvre
dans les « points de rencontre » visités par les multiplicateurs. Le projet de
prévention par les pairs implique un effort de modification des comportements
sexuels d’un groupe de personnes ciblées comme vivant dans une situation de
dissémination de MTS et du VIH ou à risque de le devenir. En tant que système
d’action complexe, les « actants » incluent toutes les personnes ou groupes
organisés de l’espace programme qui interfèrent sur le succès ou l’échec de
l’implantation ou la pérennisation du programme, tout comme les acteurs
directs du système programmation.
La contextualisation. La reconnaissance de l’autonomie des acteurs directs et
indirects – qui détermine le contexte des forces sociales qui se définiront
comme alliées ou ennemies de l’implantation, de la pérennisation ou de
l’évaluation du projet – a une influence directe sur le choix du cadre théorique
de la recherche évaluative du système évaluation. La vérification des
hypothèses ou des objectifs préétablis ne peut pas ignorer non seulement les
observations empiriques en cours d’action sur le terrain pour identifier les
participants potentiels, mais également les critiques et même les
« réprimandes » d’acteurs stratégiques en jeu dans l’espace programme.
L’action. Le système évaluation focalise sur la résolution de problèmes réels et

concrets qui sont déterminés par les participants qui les considèrent importants
dans leurs actions quotidiennes. Le système évaluation s’insère dans des
activités de mise en œuvre de programmes actuels de prévention, avec une
équipe de professionnels de la santé impliquée dans un espace programme plus
large, qui inclut le projet de prévention des MTS/VIH/Sida par les pairs auprès
des travailleuses du sexe. Médecins, infirmières, multiplicateurs, politiciens et
travailleuses du sexe sont confrontés à une tâche qui exige d’eux une
disponibilité constante pour des services d’urgence caractérisant le contexte de
l’état d’Amazonas. Le système évaluation se greffe à ces activités
professionnelles qui demeurent prioritaires. En tant que chercheure, j’ai établi
un dialogue avec ces acteurs, assurant ainsi une compréhension de leur
situation et la possibilité pour eux de faire des suggestions – et de les voir
incorporées au système évaluation. Les participants aux systèmes de
programmation et d’évaluation co-génèrent des connaissances grâce à un
processus dialectique qui fait appel à la diversité des expériences.
La production des connaissances et leur mise en action
Le discours sur la production des connaissances des structures apparentes se
développe à partir d’une logique de cohérence et de justification, tandis que
celui des structures profondes suit une logique de construction et de la capacité
de négociation de chacun de ses membres (Friedberg, 2005). Cette capacité de
négociation permet aux multiplicateurs-pairs d’être « moins dispensables et
substituables » que le modèle logique du discours formel pourrait laisser croire.
Les multiplicateurs confrontent les problèmes des négociations avec d’autres
acteurs non énumérés dans le programme officiel. Ils inventent des sous-
programmes d’action – une médiation technique (Latour, 2001) - qui s’écartent
peu à peu de la prescription initiale d’actions préventives et de l’intention du
niveau régional. Enfin, ils puisent dans cette dérive une possibilité d’être
relativement autonomes et essentiels au système programmation. Par contre, les
structures apparentes du système programmation demandent une modélisation,
une sorte de codification des actions selon une logique « objectif, intervention,
résultats prévus » dans laquelle les « dérives » n’ont pas d’espace d’expression,
puisque qu’elles s’écartent des mots officiellement reconnus. La flexibilité du
plan opérationnel de la recherche évaluative a permis d’incorporer non
seulement des acteurs non prévus par le programme officiel, mais également de
permettre des formes d’expression (récits de vie ou les poèmes) qui avaient
plus de sens pour les acteurs des structures profondes (voir Vignette 1).
Un texte collectif qui a du sens pour nous. Un participant initie avec une idée,
un autre làccentue, enfin, ce processus se termine avec un texte collectif qui a
du sens pour nous. Ceci justifie lìmportance, dans une prochaine réunion, de
retourner sur les thèmes discutés dans la rencontre antérieure. Cèst une forme
de consensus sur ce qui est important pour notre projet, pour nous propulser en
direction de làction. Cèst une forme de savoir construit ensemble, qui est à
notre image, avec ses imperfections, mais lié à notre réalité concrète, à notre
travail, à nos pratiques du quotidien.
Une contribution pour la croissance du groupe, le savoir construit
collectivement... Un participant peut reconnaître une phrase, ses paroles, cèst
sa contribution pour la croissance du groupe. Ce n’est pas le nombre de phrases
ou de paroles personnelles qui importe, mais le savoir construit collectivement.
Ceci fait partie du travail de groupe dans lequel la majorité des membres
concordent avec les actions collectivement présentées. Certes, il y a des
histoires plus personnelles, des anecdotes, des situations vécues pour un seul
participant. La présentation de ces extraits d’histoire sont inestimables pour le
groupe. Ces situations ou ces évènements choisis pour être écrits dans le
rapport sont là pour faire image des thèmes choisis et discutés en groupe. Pour
préserver la confidentialité des acteurs, ces histoires sont présentées de manière
impersonnelle et sans nom. Nous savons qui sont les acteurs de telle histoire
racontée dans la réunion précédente, nous nous souvenons, mais devons le plus
possible tenter de préserver lànonymat pour permettre aux participants de
sèxprimer spontanément et librement durant les rencontres. De plus, les
participants peuvent retirer des parties dèxtraits quìls ne veulent pas voir
paraître dans le rapport final de la recherche.
Extrait d’un texte écrit collectivement avec les multiplicateurs-pairs (17) lors
de la recherche évaluative en Amazonie, publié dans le Journal Epsilon (juillet
2004) de la COCQ-sida.
Vignette 1. Description du processus de production des connaissances à partir
des acteurs
Le plan opérationnel est devenu un plan de communication pour

favoriser les apprentissages au niveau d’autres systèmes en-dehors du système
espace du projet de prévention. Il y avait une dévolution systématique des
données et des techniques de dialogue (Fals-Borda, 1980/1992). Les
multiplicateurs effectuaient un processus collectif d’objectivation en groupes
d’appréciation partagée sur une période de cinq mois, dont deux pour les
entretiens collectifs. Ce retour a permis une mise en action plus rapide des
connaissances produites par les entretiens individuels et collectifs. Une
réflexion sur le processus d’action du système évaluation a permis de constater
un déplacement des réseaux d’acteurs du système programmation vers un
Nouvel agir, de nouvelles perspectives d’action sociale (notamment un
engagement collectif avec les prisons municipales), le réajustement du
processus de gestion des projets de prévention dans l’organisation
sociosanitaire locale et, enfin, une meilleure visibilité des actions dans la
municipalité.
Un « micro-système de démocratie » subordonné à une verticalité : le besoin
d’une partie d’opacité et d’arbitraire. Il est possible dans un modèle de co-
production des savoirs de « parler d’apprentissage collectif croisé puisque les
différents savoirs s’enrichissent mutuellement dans le cours même de leur co-
production » (Callon, 1998). Le regroupement des multiplicateurs a été un
point de passage obligé vers la production puis la diffusion des connaissances
provenant de leurs apprentissages collectifs tirés de l’expérience terrain. Pour
optimiser l’influence des données au niveau des politiques (Mark & Henry,
2004), nous avons développé des stratégies d’utilisation pour augmenter la
visibilité du projet par sa diffusion au niveau local, régional et national.
Certains multiplicateurs ont stratégiquement décidé d’utiliser eux-mêmes les
résultats de l’évaluation pour les présenter dans un congrès national MTS/Sida
ou bien dans un journal. Il y avait une variété d’acteurs stratégiques mobilisés
par « l’investissement de forme » (Callon, 1986) de la recherche évaluative. On
ne peut parler de « porte-parole » pour reprendre le terme de Callon (1986),
puisque tous étaient incorporés dans le travail de recherche évaluative selon :
(1) leur disponibilité; (2) leur volonté de témoigner; (3) les opportunités
présentées sur le terrain; (4) la recommandation d’autres acteurs locaux aux
fins stratégiques de mobilisation politique et d’intéressement. Le système
évaluation agit sur le système programmation, mais également sur d’autres
systèmes de l’espace programme d’une communauté relativement petite. En
émettant son point de vue et son opinion autant dans les entretiens individuels
que collectifs, chacun des participants [la chercheure incluse] a le potentiel
d’effectuer un processus d’objectivation (Bourdieu, 2001), du moins au niveau
de la diffusion de son discours « public ». Aussi, les acteurs directement
mobilisés (35) entretiennent à leur tour des relations de coopération – c’est-à-
dire de pouvoir – avec d’autres acteurs du système programme, au moins lors
des négociations.
Le succès d’une action préventive dépend des coopérations basées sur
des objectifs communs, qui sont possibles seulement si les acteurs se
comprennent et viennent à bout de leurs différences pour se diriger vers des
solutions de convergence ou du moins de tolérance mutuelle (Laperrière &

Zúñiga, 2006). Aux dires des participants, l’évaluation a permis de « parler des
choses » et de « défaire des nœuds ». Les échanges en groupes de discussion
ont soulevé plusieurs facteurs rendant laborieuse l’atteinte d’objectifs
préétablis : les entraves institutionnelles, les déficiences de formation
professionnelle sur la confidentialité des informations, les intrigues, certaines
attitudes néfastes lors des contacts dans les bars, la dangerosité des milieux de
travail par la nouvelle territorialité des gangs de rue dans la municipalité. Ces
facteurs « ignorés » par les recherches antérieures caractérisent le contexte
local d’action préventive dans lequel vivent les praticiens.
Convergences : les batailles gagnées, en cours et à envisager
La recherche qualitative émane d’une conscience accrue des rapports sociaux
dans un paradigme transdisciplinaire et des structures profondes d’acteurs
présents dans les organisations sociales de la recherche (comités d’éthique,
évaluateurs de projets, milieux académiques et politiques, organisations
subventionnaires). Cette conscience est une contribution radicale à la remise en
question des logiques scientifiques. Il est également important de souligner les
distorsions et les exclusions documentaires d’une littérature souvent
marginalisée par les communautés scientifiques occidentales, notamment les
publications latino-américaines. Cette exclusion est à la fois chronologique, du
fait que certains ouvrages polémiques et critiques, toujours pertinents
aujourd’hui, sont « censurés » durant leur période de rédaction reportant ainsi
leur publication nationale; disciplinaire, lorsque l’évaluation d’un travail par
les pairs se concentre sur une discipline scientifique exclusive pour sa
diffusion; linguistique lorsqu’une langue monopolise cette diffusion
scientifique internationale; politique du fait des inégalités financières et
techniques de recherche et de publication entre les pays « développés » et ceux
« en voie de développement » (Zúñiga & Laperrière, 2006).
Nous tenons à répéter notre autocritique : pour les milieux de pratique,
pour les groupes communautaires, pour les associations formelles et
informelles qui veulent partager leur expérience entre eux et avec d’autres, le
défi ne réside pas dans l’apprentissage d’un langage correct. Il relève plutôt de
l’élargissement d’une mise en commun avec un langage réfléchi, qui a réfléchi
à ce qu’il veut dire, à ses préjugés, à ses limites et à ses usages qui reflètent
inconsciemment des appartenances groupales. Ces groupes espèrent rallier des
personnes, qui vivent des réalités concrètes différentes, à l’utilisation d’un
langage supposément « meilleur ». Une progression vers le succès scientifique
peut impliquer un glissement vers une orthodoxie inconsciente. Avec
l’attraction des formes de systématisation, la recherche qualitative peut
s’apparenter davantage à des covariations subtilement orientées vers une

statistique non-paramétrique de variables nominales ou même ordinales. La
variabilité, l’imprévisibilité et l’exploratoire demeurent toutefois obscurcies
para le nuage menaçant de la marginalité d’un statut de « préscientifique »
La recherche qualitative contribue sur les plans scientifiques et
sociaux. La mise en garde de Camille Laurin dans le Livre blanc sur la
recherche demeure néanmoins valable. La science accepte des frontières
politiques et doit apprendre à composer avec les frontières subtiles qui séparent
les secteurs sociaux et qui font obstacle à l’accès aux avoirs collectifs.
C’est plutôt dans leurs multiples relations à la vie collective que
science et recherche scientifique doivent être considérées comme des
activités sur lesquelles la collectivité a des droits démocratiques à
exercer. Car, autant l’activité scientifique est, à certains égards, sa
propre fin, autant elle apparaît comme un moyen et un instrument aux
mains d’une collectivité qui vit de ses résultats et en assume une large
part des coûts. Ainsi, sans qu’elle puisse s’arroger quelque droit
d’ingérence dans la conduite d’une activité qui doit obéir à ses
propres règles d’élaboration, la collectivité a beaucoup à dire sur
l’usage en commun que nous faisons de la science et de la recherche,
sur la manière dont l’une et l’autre répondent à ses besoins et méritent
l’appui des fonds publics. La vie quotidienne des citoyens est ici trop
concernée pour qu’on puisse valablement affirmer que la science
appartient exclusivement aux savants. La science est bien plutôt une
richesse collective dont la gestion et le développement sont, qu’on le
veuille ou non, enracinés dans l’espace-temps d’un pays, d’une
économie, d’une culture, d’une structure sociale et politique : en ce
sens précis, et même sans un examen très approfondi de la géographie
mondiale de la science et du développement, il est faux et trompeur
de soutenir que la science n’a pas de frontières. (Québec, 1980, 14)
(c’est nous qui soulignons).
Si Latour (2001) pose le dilemme que les Grecs nous ont laissé en
héritage, soit la cohabitation malaisée de la démonstration scientifique et de la
démocratie politique, la recherche qualitative contribue et devrait continuer à
collaborer de façon concrète à l’avancement des deux. La recherche d’une
communauté élargie de production et de partage de connaissances, représente,
au-delà des contraintes sectorielles, non pas une « politisation indue », mais
une reconnaissance méthodologique des sources d’information. Ces sources
doivent s’ajouter à une entreprise collective de production des connaissances
approfondies, systématiques et rigoureuses qui tient compte des contextes de

leur utilisation potentielle.
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Hélène Laperrière est professeure à l’École des sciences infirmières de l’Université

d’Ottawa et candidate au doctorat (Ph.D.) en santé publique de l’Université de
Montréal. Ses intérêts de recherche rejoignent la sidologie et l’action sociale de
l’infirmière, l’évaluation communautaire et les dimensions socioculturelles et
sociopolitiques de la production des connaissances dans une perspective d’éducation
populaire. Ses productions intellectuelles en Espagnol et en Portugais manient
principalement les dimensions de verticalité des pouvoirs et de colonisation interne par
le développement sanitaire en Amérique latine ainsi que les ambiguïtés
méthodologiques de l’évaluation communautaire.
Ricardo Zúñiga a fait des études de Psychologie Sociale au Chili (Université

Catholique de Santiago) et il a obtenu son doctorat dans ce champ aux Etats-Unis
(Harvard University). Il a travaillé dans des universités à Santiago, aux Etats-Unis et
au Canada, où il a été professeur à l’École de service social pendant 25 ans. Retraité,
il a été nommé Professeur Associé à la même École. Il travaille actuellement à la
direction des étudiants et ses champs de recherche sont reliées à l’évaluation, surtout
celle des activités communautaires, et à l’analyse de ses impacts dans les relations de
diffusion internationale.
L’éthique en recherche qualitative :
quelques pistes de réflexion
Stéphane Martineau, Ph.D.

Résumé
Cette contribution se présente essentiellement sous la forme d’une réflexion
personnelle sur les dimensions de la recherche et plus particulièrement de la recherche
en sciences humaines et sociales. En fait, à partir d’une position qui place le dialogue
au cœur des pratiques éthiques en recherche, l’auteur nous invite à réfléchir sur les
spécificités des dimensions éthiques en recherche qualitative. Il plaide notamment pour
un engagement social de la recherche qualitative.
Mots clés : ÉTHIQUE, RECHERCHE QUALITATIVE, DIALOGUE
Introduction
Chez les Grecs anciens, le projet de connaissance du monde était étroitement
lié à un projet moral de recherche de la vie bonne (voir, par exemple, La
République de Platon). Ce lien étroit, bien que soumis à des tensions à travers
les âges, s’est maintenu du Moyen Âge (de Liberia, 2004) jusqu’à la
Renaissance (Freitag, 2002). Toutefois, à partir de ce moment charnière – et
s’accélérant durant le 18e siècle (Cassirer, 1966) – le rapport entre le processus
de connaissance du monde et la recherche d’une conduite droite se défait.
Chacune des deux sphères de l’action humaine se développe alors le plus
souvent en parallèle.
Au 20e siècle, le développement des sciences humaines et sociales (et
plus singulièrement l’essor des approches qualitatives) remet à l’ordre du jour
le questionnement sur les liens qui existent entre la science qui dit le monde et
l’homme qui le vit et le façonne. Plus particulièrement, les recherches
qualitatives – en questionnant la place du chercheur dans le processus de
connaissance et la fonction des savoirs qu’il produit – ont contribué au
renouvellement des questions sur le rapport entre la science et les sujets.

70
MARTINEAU / L’éthique en recherche qualitative… 71
Ce court texte se veut justement une réflexion sur les dimensions

éthiques de la recherche et plus particulièrement de la recherche en sciences
humaines et sociales menée au moyen d’approches qualitatives. Nous n’avons
nullement la prétention d’épuiser la question ni même de renouveler le débat à
ce sujet. Notre objectif, bien plus modeste, consiste simplement à partager avec
le lecteur nos idées, lesquelles sont alimentées tant par nos lectures et que par
notre expérience de terrain. Si cette contribution peut aider nos collègues dans
leur propre réflexion sur les dimensions éthiques de notre travail de chercheur,
nous considérerons que nous avons fait ici œuvre utile.
Quelques repères pour situer notre position
Il convient immédiatement de définir, ne serait-ce que succinctement ce que
nous entendons par éthique. D’abord, cette dernière doit être comprise comme
une branche spécifique de la philosophie, branche qui a pour objectif général
d’interroger les systèmes de valeurs en usage. « L’éthique relève du domaine
de la philosophie qui se préoccupe des valeurs qui guident les conduites et les
comportements humains. Fondée sur des principes moraux, l’éthique concerne
essentiellement la détermination des principes qui distinguent le bien et le mal,
le bon du mauvais, le vrai du faux; elle concerne aussi le sens qu’on donne à
ces termes et à ceux qui renvoient aux principes de justice, d’équité et
d’intégrité » (Harrisson, 2000, p. 36). Ensuite, l’éthique a pour finalité ultime
le devenir humain comme le souligne pertinemment Malherbe : « Le but de
l’éthique est que chaque sujet crée chaque jour son propre sens, sa propre
façon de devenir plus humain » (2000, p. 157). Enfin, l’éthique apparaît
intimement liée à l’apprentissage du dialogue. En fait, apprendre l’éthique
c’est, en quelque sorte, apprendre tout à la fois le dialogue, l’analyse du
dialogue et l’analyse de soi et d’autrui dans le dialogue (Malherbe, 1997).
Des éthiques plutôt qu’une
Les bases de notre définition de l’éthique étant posées, il est opportun de
spécifier maintenant que, si dans l’histoire il a pu y avoir des moments où
l’éthique était une et indiscutable (par exemple, la fin du Moyen Age sous le
règne de la scolastique), il n’en va plus de même aujourd’hui. En réalité, de nos
jours, il est courant de conjuguer l’éthique au pluriel (Müller, 1998). Les
savoirs, les valeurs et les systèmes de pensée ont littéralement éclatés et se sont
multipliés presque à l’infini entraînant par le fait même l’abandon des
certitudes éthiques.
Il est donc nécessaire aujourd’hui de faire le deuil d’une théorie de
l’éthique unique et absolue dont les fondements prendraient racine dans une
entité transcendante. Plutôt, il apparaît que notre époque n’a d’autre choix que
de fonder l’éthique (il faudrait dire les éthiques) sur la discussion. Cela n’est
pas sans incidences sur notre conception de l’éthique, nous y reviendrons plus
loin. En outre, l’éthique au pluriel se distingue de la Morale. Contrairement à
cette dernière, l’éthique n’est pas application d’un système prescriptif mais
réflexion critique notamment sur les morales et leur héritage. Par conséquent,
on constate de nos jours une véritable prolifération des éthiques « locales »,
« situées », prolifération qui se vérifie entre autres dans le pullulement des
éthiques appliquées en contexte de pratique professionnelle.
Le dialogue
On l’aura donc compris à la lumière des deux sections qui précèdent, l’éthique,
en ce début de 21e siècle, repose sur le dialogue entre sujets qui se
reconnaissent mutuellement comme sujets. Or, pour qu’il y ait dialogue,
certaines conditions sont nécessaires. Le dialogue n’est possible que si l’on
s’appuie sur un postulat : l’autre est un interlocuteur valable. En effet,
dialoguer implique inévitablement que je reconnaissance en autrui un sujet
digne de la relation d’échange que je noue avec lui. Même si ce dialogue est
une altercation acrimonieuse, le fait de m’adresser à autrui signifie que je nous
reconnais une commune appartenance à l’humanité.
Ce postulat de la reconnaissance de la valeur de l’interlocuteur ne
saurait tenir lieu à lui seul de condition minimale pour l’éthique. Il apparaît
donc fondamental de lui adjoindre trois principes formels à respecter. Ces
principes sont : 1- Permettre à l’autre de parler; 2- Refuser de manipuler
l’autre; 3- Refuser de mentir à l’autre (Malherbe, 1997). Ces trois principes
indiquent certaines balises éthiques incontournables pour que puisse avoir lieu
le dialogue. Ainsi, si je refuse à autrui le droit de s’exprimer, je ne suis pas
dans un dialogue mais dans un monologue. Si je parle avec autrui dans le but
de le faire agir selon ma volonté et à son insu (comme Kierkegaard en a donné
un exemple saisissant dans Le journal du séducteur), je ne peux à nouveau
prétendre être en dialogue car l’autre ne devient qu’un jouet entre mes mains.
Si, enfin, je mens systématiquement à autrui, je tiens un dialogue faux et donc
non éthique. La littérature est remplie de ce genre de personnage, nous n’avons
ici qu’à penser à la figure légendaire de Dom Juan, mise en scène par Molière,
séducteur impénitent qui, pour arriver à ses fins ment s’en vergogne à toutes les
femmes (Gauthier et Martineau, 1999).
Éthique comme pratique critique
Récapitulons rapidement. L’éthique est une branche spécifique de la
philosophie qui a pour objectif général d’interroger les systèmes de valeurs en
usage. Elle pour finalité dernière le devenir humain. Elle est multiple et
apparaît intimement liée à l’apprentissage du dialogue. L’ouverture au dialogue
que l’éthique implique signifie que l’autre est vu comme un interlocuteur

acceptable.
Ce que nous venons de dire pourrait laisser entendre que l’éthique ne
concerne que la vie quotidienne, se déploie seulement dans nos rapports
intersubjectifs et, ultimement, ne vaut que pour régler notre vie privée. Il n’en
n’est rien.
En fait, les questions éthiques concerne tout ce qui relève de l’humain
ce qui va bien au-delà des seules considérations des relations immédiates. La
réflexion sur l’éthique a même gagné du terrain ces dernières années
notamment en raison des grandes interrogations que soulèvent les recherches
sur le génome humain. Ainsi, en référence à des penseurs tels Freitag (1995),
Habermas (1992) ou Malherbe (2001), il est possible, bien entendu en
simplifiant énormément, de distinguer trois grands champs d’application de
l’éthique : 1- L’éthique en tant que pratique citoyenne; 2- L’éthique en tant
qu’action politique; 3- L’éthique en tant que pédagogie.
En tant que pratique citoyenne l’éthique renvoie certes à nos relations
immédiates aux autres (membres de notre famille, collègues de travail, etc.)
mais aussi à notre engagement envers la collectivité (le civisme, le respect des
lois et des règlements, l’engagement envers l’environnement par exemples).
Lorsqu’on la considère sous l’angle de l’action politique, l’éthique renvoie à la
problématique du gouvernement juste. Dans les démocraties comme la nôtre
cela concerne tous les citoyens, chacun ayant le devoir de s’impliquer non
seulement dans la « gouverne de la cité » mais aussi, au niveau international,
dans l’action en vue d’un monde plus juste. Enfin, l’éthique en tant que
pédagogie signifie que l’adoption de valeurs, de principes et de comportements
éthiques ne saurait être une attitude que l’on garde pour soi comme un trésor
bien caché. L’éthique a pour vocation l’éducation de l’humain. Il ne servirait en
effet à rien d’être la seule personne « droite » dans un océan de scélérats.
En somme, l’éthique est fondamentalement une pratique critique, une
manière de voir le monde comme perfectible, une interrogation constante sur ce
qui est afin de penser ce qui pourrait ou devrait être. L’éthique est donc, à tout
le moins en ces temps de soupçons, une manière de pensée qui laisse place à
l’inquiétude, le doute, la remise en question. C’est à ce prix que l’ouverture à
l’autre est possible et les intégrismes de tout poils sont là pour nous rappeler
chaque jour que certitude rime trop souvent avec intolérance et donc négation
de l’altérité.
L’éthique dans la recherche
Ce préambule sur l’éthique en tant que domaine de pensée et de pratique nous
conduit maintenant au cœur de notre propos à savoir l’éthique en recherche.
Avant d’aborder la question de l’éthique en recherche qualitative, nous

souhaitons ici apporter quelques indications d’ordre plus général. Elles
concernent en quelque sorte le minimum requis en éthique dans la conduite
d’une recherche scientifique.
D’abord, disons d’emblée que nous définissons l’éthique en recherche
scientifique comme étant l’ensemble des valeurs et des finalités qui fondent et
qui légitiment le métier de chercheur. Plus spécifiquement, la problématique de
l’éthique dans le domaine de la recherche porte habituellement sur deux
dimensions du travail du chercheur. Dans une large mesure ce sont
essentiellement ces deux dimensions qui font l’objet d’interrogations de la part
des comités d’éthique de la recherche des universités. En premier lieu,
l’éthique aborde la question des conduites du chercheur tant dans ses
comportements que dans ses attitudes (Connolly, 2003). Ce vaste domaine peut
porter tant sur le refus de mener des recherches qui auraient comme
conséquence de mettre la vie de la population danger que sur le souci de ne pas
falsifier les résultats obtenus. Cela concerne aussi l’adoption par le chercheur
d’une conduite la plus objective possible vis-à-vis les savoirs (par exemple, en
accordant tout le crédit qu’ils méritent aux résultats d’une équipe concurrente).
Il s’agit donc de la dimension du travail du chercheur qui concerne les
implications du projet pour la communauté ou la société en général. L’autre
dimension du travail du chercheur concerne le respect des personnes (les
sujets) ou des animaux en lien avec le processus même de la recherche et les
procédures de cueillette de données. Il s’agit ici d’identifier et d’adopter des
manières de faire et de dire qui respectent les sujets humains ou les sujets
animaux qui participent à la recherche. Par exemple, on traitera les animaux de
manière à ne pas les faire souffrir indûment. En ce qui a trait aux sujets
humains, on veillera par exemple, à ce que leur sécurité physique ou leur bien-
être psychologique ne soient pas affectés par leur participation à la recherche.
Ce qui vient d’être dit peut aussi se résumer dans certains principes
fondamentaux qui guideront le rapport du chercheur aux sujets participants. En
nous référant à Van Der Maren (1999) nous pouvons en identifier trois qui sont
vraiment indispensables :
 Le consentement libre et éclairé;
 Le respect de la dignité du sujet;
 Le respect de la vie privée et de la confidentialité.
En définitive, comme le souligne pertinemment Harrisson (2000,
p. 39) : « De nos jours, le jugement éthique repose sur l’équilibre des
conséquences du processus de recherche pour les sujets humains quant aux
bénéfices et aux risques pour les sujets. L’intégrité humaine est le concept
central dans l’évaluation des risques ». Néanmoins, on comprendra que, bien

qu’il s’agisse là d’éléments incontournables et primordiaux dans la conduite
d’une recherche, ces deux dimensions du travail (les conduites du chercheur et
le respect des sujets) ne saurait épuiser le questionnement éthique du chercheur
et ce, notamment en ce qui concerne les recherches en sciences humaines et
sociales menées au moyen d’approches qualitatives.
Bien que ces principes aient une grande importance dans toute
recherche, qu’elle soit menée à partir d’approches qualitatives ou quantitatives,
ils n’épuisent pas la question loin de là. Ainsi, deux chercheurs, Guillemin et
Gillam (2004), ont établit une distinction qui à nos yeux peut être fort
stimulante pour notre réflexion. Selon ces auteurs, la recherche est traversée
par deux types d’éthiques : les éthiques des procédures (Procedural ethics) et
les éthiques de la pratique (Ethics in practice). Les premières concernent les
mesures mises en place pour respecter les droits des sujets, leur éviter des
désagréments, gérer les événements non souhaités. Les secondes concernent les
dilemmes éthiques qui peuvent survenir au jour le jour dans la recherche
qualitative (Ethically important moments). Les auteurs soutiennent que si les
éthiques des procédures font relativement bien comprises, étudiées et cernées
(ce sont elles qui font l’objet des questionnements des comités d’éthiques de la
recherche), les éthiques de la pratique, par contre, sont pour ainsi dire laissés
dans l’entre deux de la conscience des chercheurs. En effet, les dilemmes du
terrain en matière de relation intersubjective ne sont que très rarement
enseignés dans la formation des chercheurs en sciences humaines et sociales.
Ils sont d’ailleurs peu souvent abordés dans les écrits spécialisés. Force est
pourtant de constater, comme nous le verrons plus loin, que ces dilemmes
éthiques vécus dans la pratique sont susceptibles de se présenter d’autant plus
souvent que l’on use d’approches qualitatives.
L’éthique dans la recherche qualitative (RQ)
Il semble bien que la question de l’éthique en RQ se pose de manière
particulière et ce, pour diverses raisons parmi lesquelles nous repérons trois
principaux types. D’abord, nous viennent immédiatement en tête les raisons
que l’on pourrait qualifier, à défaut d’autre mot, de « techniques ». Nous
pensons notamment au fait qu’en recherche qualitative, il y a généralement co-
présence du chercheur et des sujets sur le terrain. En cela, il y a nécessairement
relation intersubjective de proximité. L’Autre accueille le chercheur, lui donne
de son temps, lui accorde sa confiance quand ce n’est pas qu’il le prend
carrément chez lui (comme cela peut arriver dans certains terrains
ethnographiques). Les approches qualitatives sont donc tout entières construites
autour d’un rapport de proximité entre le chercheur et le sujet (Caratini, 2004).
Ces raisons techniques sont bien entendu directement liées à d’autres raisons
que nous nommerons « scientifiques ». Ici, il l’agit de souligner que la qualité
de la relation qui s’établit entre le chercheur et les sujets est garante, dans une
large mesure, de la validité des « données » (Caratini, 2004). En effet, les
données recueillies par entrevues ou observations ne sauraient, par exemple,
être valables si le sujet observé ment ou fait semblant. Enfin, un troisième type
de raisons pourrait être qualifié d’épistémologique. Là encore, les raisons
relevant de ce vocable sont liées aux deux autres types de raisons. Par raisons
épistémologiques nous entendons que la recherche qualitative, dans son
ensemble, appelle une certaine posture « constructiviste » où le savoir naît du
dialogue, de la co-construction et de la prise en compte des représentations des
acteurs qui ne sont pas vus comme des « idiots culturels ».
En définitive, la recherche qualitative par la nature même des sources
de ses données (des sujets humains), par le rapport même que le chercheur doit
établir avec ces sources et le postulat de recevabilité et de valeur qu’il accorde
à ce que disent et font les sujets, est une recherche traversée par des
questionnements éthiques qui vont bien au-delà du simple traitement adéquat
des personnes.
Une pratique qui soulève des interrogations
Ce qui précède nous conduit à identifier certaines questions vives que soulève
la pratique de la recherche qualitative :
 Qu’est-ce qui est considéré comme savoir ?
 Comment est-il produit ?
 Selon quelles procédures ce savoir est-il considéré valide ?
 À qui appartient-il ?
 Pour qui le produit-on ?
 Pourquoi le produit-on ?
Chacune de ces questions renvoie aux enjeux sociaux de la recherche
qualitative, à ses finalité; en somme, à la problématique du rapport entre Savoir
et Pouvoir. En effet, selon nous, la dimension éthique de la recherche en
sciences humaines et sociales (et donc de la recherche conduite au moyen
d’approches qualitatives) dépasse largement le rapport au sujet sur le terrain et
englobe aussi les questions des finalités de la recherche, de l’usage et de la
propriété des savoirs. Ces questions font peu l’objet de débat et tout se passe
comme si, en ces temps de postmodernisme et de néo-libéralisme, un
consensus mou s’était fait pour ne pas ouvrir la boîte de Pandore que semble
être devenue l’interrogation sur le rôle social de la science, rôle qui irait au-delà
de celui dans lequel on la confine trop souvent à savoir celui d’aide à la gestion
des problèmes sociaux (et, partant, des populations jugées « problématiques »).
Dans un monde qui est revenu des grands récits d’émancipation tel le marxisme
(et pour cause), il y a peu de place pour la remise à l’ordre du jour de l’examen
du rôle critique du chercheur en sciences humaines et sociales et de la place des
sujets humains (autre que celle de simple consommateurs) face au discours de
la science.
Un pratique qui renvoie à des enjeux
Chacune des questions posées plus haut renvoie à des enjeux de fond qui
traversent toutes les sciences humaines et sociales et toutes leurs approches
mais qui ont traditionnellement été posées avec plus d’acuité chez les
chercheurs usant d’approches qualitatives. À ce chapitre, on relèvera entre
autres les enjeux :
 De vérité (la validité prescriptive des savoirs);
 Méthodologiques (la rigueur dans la production du savoir);
 Stratégiques (le chercheur sur le marché de la recherche ou ce qu’il
faut faire pour être reconnu);
 De propriété intellectuelle (dans une société où le savoir est un
« capital », cet enjeu est crucial);
 Quant aux destinataires (la recherche qualitative comme serviteur du
prince ou d’un autre maître);
 Quant aux finalités (pour quelle «cause» travaillons-nous ?)
Ces enjeux émergent dans un cadre où la recherche qualitative se
développe en faisant face à deux apories. En effet, parce que la recherche
qualitative peut être vue essentiellement comme un « art de la rencontre »
(Jeffrey, 2004), elle navigue constamment dans les contradictions :
 Prendre la parole pour donner la parole
 Donner la parole sans perdre la parole
Dit autrement, le chercheur développe son discours sur la base de celui
des sujets participants et cette rencontre des discours n’est pas sans risque
(Caratini, 2004) que l’on ou l’autre vole la parole ou la voit dévoyée. Sachant
que le chercheur dispose en général du dernier mot et qu’il possède aussi les
organes et les réseaux pour diffuser son discours, il nous apparaît primordial
qu’il réfléchisse à ce pouvoir que le savoir lui confère.
Nous invitons donc le lecteur à penser la recherche en sciences
humaines et sociales sous trois angles. En tant que pratique scientifique
d’abord, c'est-à-dire en tant que discours qui dit ce qu’est le monde avec toutes
les responsabilités que cela implique. En tant que pédagogie ensuite au sens où
dire le monde c’est nécessairement l’enseigner. Et, là aussi les responsabilités

sont énormes. Enfin, en tant qu’action politique ou citoyenne c'est-à-dire que la
recherche est porteuse de discours et de pratiques qui peuvent changer le
monde. Chacun de ces angles soulève de graves questions, d’importants enjeux
et de grands défis. Il saurait ici y avoir de réponse toute faite, seulement un
questionnement perpétuel que le chercheur (individuellement) et la
communauté des chercheurs (collectivement) se pose sans relâche.
Trois niveaux d’implication éthique de la recherche
En quelque sorte, on pourrait dire que l’éthique en recherche qualitative – en
tant que pratique scientifique, que pédagogie et qu’action citoyenne – se pose à
trois niveaux qui s’interpénètrent (Guillemin et Gillam, 2004) :
 Macro-éthiques (la recherche qualitative dans les enjeux sociaux);
 Méso-éthiques (la recherche qualitative et les comités d’éthiques);
 Micro-éthiques (la recherche qualitative et la pratique du terrain dans la
rencontre des sujets).
Le niveau des macro-éthiques renvoie aux enjeux et défis de la place et
de l’usage des savoirs de la recherche dans la société. Pour qui et pour quoi
travaille la recherche ? C’est à ce niveau que la recherche peut penser son rôle
social et assumer sa dimension normative à savoir être porteuse d’un discours
de changement (Freitag, 1995, 2002). Le niveau des méso-éthiques implique
les questionnements qui sont ceux, plus classiques, de la conduite d’une
recherche avec des sujets humains (le consentement libre et éclairé,
l’anonymat, la confidentialité, la notion de risque minimal, etc.) et qui font
l’objet de l’évaluation des comité d’éthique de la recherche des universités et
instituts de recherche et pour lequel le Conseil de recherches en sciences
humaines du Canada (CRSH), le Conseil de recherches médicales du Canada
(CRM) et le Conseil de recherches en sciences naturelles et en génie du Canada
(CRSNG) ont émis une politique en 1998. Enfin, le niveau des micro-éthiques
est celui de la vie quotidienne du chercheur sur le terrain en interaction avec les
sujets. C’est le niveau des rapports intersubjectifs que présente bien Caratini
(2004) et pour lequel Guillemin et Gillam (2004) déplorent que les chercheurs
ne soient pas assez formés. Les micro-éthiques renvoient à une éthique du
dialogue, de la rencontre, de l’attention, une éthique qui est moins normative
(donc prescriptive) que réflexive en ce sens qu’elle se veut écoute et ouverture
non seulement à ce que vit Autrui mais aussi à ce que je vis moi-même et à ce
que nous vivons ensemble dans le cadre de nos interactions.
Conclusion
Dans une société de droits, la recherche qualitative peut être une pratique
scientifique où les « sujets » sont autres choses que des « objets » (l’action
instrumentale versus l’action communicationnelle dont parle Habermas). Dans
une société où cohabitent des logiques multiples et souvent contradictoires
(Dubet, 1994), la recherche qualitative peut être ce lieu où le sens du social
peut se reconstruire en évitant tout autant le relativisme que l’essentialisme.
Dans une société où les sciences humaines et sociales sont souvent réduites à
n’être que les auxiliaires du pouvoir (limitées à ce qui est communément appelé
le processus du problem setting / problem solving), la recherche qualitative
peut être une pratique qui contribue à se souvenir que la compréhension n’est
pas d’abord une affaire de maîtrise et de contrôle mais un « advenir », un
« événement » au sens où l’entend une certaine philosophie herméneutique
(Gadamer, 1996; Grondin, 2003a et 2003b). En somme, la question de
l’éthique en recherche qualitative se pose à tous les moments du processus de
recherche et ne concerne donc pas uniquement le rapport aux « sujets » (bien
que ce niveau de questionnement occupe à bon droit une place très importante).
Elle se pose tant en ce qui concerne les attitudes et les comportements du
chercheur qu’en ce qui concerne l’usage des savoirs produits et les finalités de
cette production.
Références
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Stéphane Martineau est professeur au département des sciences de l’éducation de

l’Université du Québec à Trois-Rivières. Membre du Centre de recherche
interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE) et
responsable du Laboratoire d’analyse de l’insertion professionnelle en enseignement
(LADIPE). Formé en sociologie, en anthropologie et en psychopédagogie (Ph.D.), il
s’intéresse plus particulièrement au développement des savoirs et des compétences en
enseignement, à la construction de l’identité professionnelle et à l’insertion au travail

des enseignants. S’inscrivant dans la mouvance du paradigme interprétatif /
compréhensif, il travaille à partir d’un cadre théorique inspiré de la phénoménologie
herméneutique. Sur le plan méthodologique, il fait principalement usage de l’entrevue
semi-directive, de l’observation non participante et de l’analyse conceptuelle.
Peut-on fixer une typologie
des méthodes qualitatives?
Chantal Royer, Ph.D.

Résumé
Pour répondre à la question « peut-on fixer une typologie des méthodes qualitatives? »,
cet article considère un certain nombre de typologies de la recherche qualitative publiée
depuis la fin des années 1980. L’analyse fait ressortir la diversité des classements qui y
sont proposés de même que celle des termes utilisés et des points de vue souvent
opposés qui les caractérisent. En conclusion, trois ordres de questionnements sont
énoncés : face à la diversité des concepts et des étiquettes, doit-on fixer le langage?
Entre purisme et pragmatisme, quelle voie choisir pour classer les méthodes? Plus
globalement, assiste-t-on à une multiplication des perspectives et des stratégies de
recherche qualitative?
Mots clés : TYPOLOGIE, MÉTHODE, STRATÉGIE, PARADIGME, RECHERCHE QUALITATIVE
Introduction
Au fil des années, pour diverses raisons généralement liées à mes
enseignements en méthodologie de la recherche et à mon intérêt pour la
recherche qualitative, j’ai été amenée à m’intéresser aux manières de classer et
de catégoriser les méthodes de recherche. Ce faisant, j’ai construit une petite
collection de typologies. Parallèlement, j’ai aussi fait quelques tentatives
d’élaboration qui n’ont jamais vraiment tenu le coup de la vérification. Chaque
fois que j’en ai eu l’occasion, j’ai adressé cette question à des experts : peut-on
formaliser une typologie des méthodes qualitatives? Chaque fois, j’ai obtenu
des réponses fort intéressantes, pertinentes et complémentaires, mais qui ne
m’ont pas encore permis d’arriver à une telle représentation. Encore
récemment, lors d’un colloque, l’on entendait, à propos d’un même dispositif
de collecte de données, des termes aussi variés que stratégie, méthode,
technique, instrument. Au-delà de la variété des termes que l’on peut constater,
cette situation n’est pas sans révéler des positions théoriques et
82
ROYER / Peut-on fixer une typologie des méthodes qualitatives? 83
épistémologiques multiples de même qu’un univers complexe et trouble. Entre

autres conséquences, il en résulte une confusion que l’on ne peut plus nier et à
laquelle il me semble intéressant de réfléchir à ce moment-ci des nos avancées
méthodologiques en recherche qualitative.
Dans ce texte, je tente une réponse à la question : peut-on fixer une
typologie des méthodes qualitatives? Pour y répondre, je vais surtout me
concentrer sur des typologies existantes, c’est-à-dire, ici, des manières de
classer ou de catégoriser les méthodes (Legendre, 1993). Je vais en présenter
quelques-unes, pour ensuite tenter une réponse à la question.
Sur le plan méthodologique, il est opportun de préciser que je n’ai pas
fait une recension exhaustive de l’ensemble des typologies proposées dans la
littérature méthodologique. J’ai recyclé celles dont je dispose, une collection
qu’un survol de quelques bases de données en éducation (Eric), en sociologie
(Sociological abstracts), multidisciplinaire (Web of science) ainsi que la
banque d’une maison d’édition importante quant à sa contribution sur des
questions méthodologiques (Sage journal online et Sage full-text collections)
m’aura permis d’augmenter de quelques nouvelles propositions. Aux fins de
cet exercice, des typologies qui portent sur l’ensemble des méthodes
qualitatives ont été retenues plutôt que celles qui catégorisent les variantes
d’une méthode en particulier telle que les entretiens de recherche par exemple.
Nous verrons que les méthodes qualitatives sont classées et sont représentées
d’une diversité de manières.
Typologies et méthodes qualitatives
Un certain nombre d’efforts ont été faits de la part de chercheurs de différentes
disciplines des sciences humaines et sociales pour organiser la diversité des
approches qualitatives. Les conceptualisations respectives de Tesh (1990) et de
Wolcott (2001) figurent probablement parmi les propositions les plus connues,
du fait notamment qu’elles ont toutes les deux été reprises par Miles et
Huberman (2003), un ouvrage bien connu des chercheurs qualitatifs.
Les stratégies de recherche selon Wolcott (2001)
Je vais débuter avec la proposition de Wolcott (2001) (Figure 1). Wolcott est
un anthropologue étatsunien qui a enseigné les méthodes de recherche en
sciences de l’éducation pendant de nombreuses années. Il a élaboré cette
typologie en ayant en tête des retombées utiles et concrètes dans ses
enseignements. Il cherchait une manière de représenter la recherche qualitative
comme un tout (« as a seamless whole », p. 86), à faire une sorte de panorama
(overview) qui aurait montré à ses étudiants les interconnexions entre les
techniques de collecte de données ce qu’il n’arrivait pas à faire avec des
Figure 1 : Stratégies de recherche qualitative (Wolcott, 2001)
tableaux, limités par la rigidité des colonnes et des rangées. Il dit avoir fait
d’autres tentatives avant d’arriver à celle-ci.
La typologie de Wolcott repose essentiellement sur trois techniques de
collecte de données qu’il juge être les plus courantes en recherche qualitative
d’où leur place centrale dans le tronc de l’arbre : l’observation participante, les
entretiens et l’analyse documentaire. Sur le terrain, ces techniques prennent la
forme d’activités particulières pratiquées par le chercheur telles que l’action
d’expérimenter lorsqu’il pratique l’observation participante, l’action d’enquêter
lorsqu’il fait des entretiens et l’action d’examiner lorsqu’il procède à des
analyses documentaires. Ces trois activités du chercheur sont illustrées par les
racines de l’arbre pénétrant l’empirie, la réalité de la vie ordinaire. Wolcott
explique que la structure centrale de l’arbre, de laquelle émane une multitude

de branches, représente l’activité centrale en recherche qualitative (core
activity) soit l’observation participante. Les branches, grosses et petites,
représentent des variations majeures ou mineures de la recherche qualitative.
Collectivement elles constituent un tout qui correspond à ce que nous appelons
recherche qualitative (Wolcott, 2001, p. 88).
Tout comme la configuration de l’arbre l’illustre, le travail du chercheur
peut se spécialiser et suivre le canal de l’une des vingt stratégies représentées
par les branches. Par exemple, l’observation participante (en tant que technique
ou méthode) peut se préciser dans le contexte de l’ethnographie (une stratégie)
qui peut à son tour prendre les couleurs d’une étude de communauté ou encore
d’une ethnographie critique ou féministe (c’est la spécialisation). Ceci étant dit,
il est important de souligner que, du point de vue de Wolcott, ce raffinement ou
cette spécialisation n’est pas une obligation. En effet, la démarche de recherche
peut tout aussi bien faire appel à une combinaison de techniques ou à une
technique unique (« a single stratégie ») comme le fait, par exemple, une étude
menée exclusivement par entretiens. Cette possibilité de considérer la
recherche à travers des techniques uniques ou à travers des techniques
combinées 1 est une particularité de la typologie de Wolcott.
Les types de recherche selon Tesh (1990)
La deuxième typologie à laquelle je m’arrêterai est plus âgée que celle de
Wolcott. Nous la retenons dans cette analyse du fait qu’elle a été tout de même
assez bien récupérée par la communauté scientifique, à en juger par le nombre
de citations que nous lui connaissons. Il s’agit d’une classification élaborée par
une chercheure britannique, Renata Tesh. Cette classification a été publiée dans
un ouvrage intitulé Qualitative research. analysis types & software tools en
1990. Dans ce travail, Tesh a tenté entre autres choses de formaliser une
typologie des méthodes qualitatives à partir d’une étude des diverses
procédures d’analyse des données en usage en recherche qualitative (Figure 2).
Elle avait en effet observé que les procédures d’analyse variaient
considérablement selon les approches de recherche utilisées par les chercheurs
qualitatifs. Dans le contexte de son analyse, Tesh a recensé une cinquantaine de
méthodes et approches de recherche qu’elle a définies et qu’elle a ensuite
réduites à 26 « types de recherche » qualitative. Ces 26 « types de recherche »
sont représentés sous forme de cartes cognitives que l’on peut voir à la
Figure 2. Elles y sont regroupées autour de quatre centres d’intérêt :
Figure 2 : Panorama graphique des types de recherche qualitative (Tesh, 1990,

traduit par Miles et Huberman, 2003).
1) l’intérêt de la recherche réside dans les caractéristiques du langage;

2) l’intérêt de la recherche réside dans la découverte de régularités;
3) l’intérêt de la recherche réside dans la compréhension d’un texte ou
d’une action;
4) l’intérêt de la recherche réside dans la réflexion.
Dans la typologie de Tesh, ces quatre centres d’intérêt sont inscrits dans
un continuum construit à la verticale. Ce continuum situe les types de
recherche les plus structurés dans le haut (analyse de contenu, analyse du
discours, ethnoscience, etc.), alors que les types de recherche les moins
structurés se trouvent au bas de la typologie (analyse de la connaissance,
phénoménologie réflective, recherche heuristique). Au centre du continuum se
trouvent des « types de recherche » semi-structurés tels que la « théorie
enracinée », la recherche-action, la phénoménologie et l’ethnographie.
Construite autour d’intentions d’investigation, la typologie fonctionne selon
une logique algorithmique : si l’intention du chercheur est x, alors il utilisera le
type de recherche y.
Le processus de recherche de Denzin et Lincoln (2005)
Plus récemment, Denzin et Lincoln (2005), deux chercheurs qualitatifs bien
connus pour leurs travaux en recherche qualitative, ont posé un regard sur les
méthodes qualitatives qui diffère quelque peu des approches précédentes. Leur
travail n’est pas en soi une typologie. Il s’agit plutôt d’une conceptualisation du
processus de recherche. Ils ont découpé le processus en cinq phases, chacune
représentant un niveau d’activité ou de pratique de recherche (Figure 3). Les
phases 2, 3 et 4 suggèrent une classification des « paradigmes », des
« stratégies » et des « méthodes » de recueil et d’analyse des données. La
représentation linéaire utilisée par Denzin et Lincoln suggère que chacune des
phases comporte des choix qui prédisposent le chercheur à passer de l’une à
l’autre, chacune d’entre elles se succédant.
Sans reprendre toutes les explications de Denzin et Lincoln, je retiens
globalement qu’au départ du processus se trouve le chercheur qualitatif avec sa
biographie, son parcours propre, ses conceptions du monde et des autres (la
phase 1). C’est de lui que le processus de recherche démarre et c’est par lui que
la recherche prend forme. En entrant dans l’univers complexe des paradigmes
et des perspectives (la phase 2), le chercheur, chargé de son bagage culturel,
tentera de se situer en comparant les paradigmes les uns aux autres, en
constatant leur diversité, leurs caractéristiques, leurs dissemblances 2. Denzin et
Lincoln suggèrent que quatre paradigmes majeurs structurent la recherche
qualitative : le positivisme et le post-positivisme, le constructivisme-
interprétatif, le paradigme critique, et le féminisme – ces paradigmes peuvent
se décliner en perspectives plus fines ou spécifiques. Ces paradigmes,
composés de principes et de croyances, guident leurs actions et leurs choix mé-
Figure 3 : Le processus de recherche (Denzin & Lincoln, 2005)

Note : L’encadré des phases 3 et 4 est de nous.
thodologiques. Ainsi, son histoire personnelle et les différents paradigmes en

vue, le chercheur, centré sur un problème empirique concret, peut envisager
d’inscrire son travail dans une stratégie de recherche (la phase 3), en
l’occurrencecelle qui lui paraît la plus apte à répondre à sa question de
recherche. Les stratégies proposées par Denzin et Lincoln incluent l’étude de
cas, la phénoménologie et l’ethnométhodologie, la grounded theory ainsi que
les approches biographiques, autoethnographiques, historiques, recherches
action et clinique. Pour Denzin et Lincoln,
une stratégie comprend un éventail d’habiletés, d’hypothèses et de
pratiques que le chercheur utilise tandis qu’il ou elle chemine du
paradigme vers le monde empirique. Les stratégies mettent les
paradigmes d’interprétation en action. Du coup, les stratégies de
recherche connectent aussi le chercheur à des méthodes
spécifiques de recueil et d’analyse de matériaux empiriques (2005,
p. 25) (traduction libre)3.
Plusieurs méthodes de collecte de « matériaux empiriques » 4 sont
disponibles au chercheur qualitatif : les entretiens; l’observation directe;
l’analyse d’artefacts, de documents et d’autres productions culturelles;
l’utilisation de matériel visuel; et l’utilisation de son expérience personnelle
(autoethnographie). Pour analyser ces matériaux, il fera aussi appel à
différentes méthodes qui pourront par la suite permettre leur interprétation.
Tout au long de son parcours, le chercheur qualitatif est confronté à une
série de tensions, de contradictions et d’hésitations, cela nonobstant le
paradigme auquel il se raccroche. Derrière son apparente linéarité, l’univers de
recherche dépeint par Denzin et Lincoln est en réalité rempli d’interconnections
ce qui en fait d’ailleurs un univers assez complexe. Autour des stratégies, les
propos de Denzin et Lincoln montrent cette complexité : « chacune de ces
stratégies est connectée à une littérature complexe et chacune possède une
histoire distincte, des travaux exemplaires, ainsi que des moyens préférés de
travailler » (p. 25) (traduction libre)5.
Autres contributions
Évidemment, il existe actuellement sur le marché de la publication
méthodologique d’autres propositions de classement des méthodes de
recherche qualitative. Les plus anciens travaux que je connaisse sur cette
question ont été réalisés par des chercheurs en éducation. Je fais ici référence
aux travaux de Smith (1987) et à ceux de Jacob (1987) qui avaient tenté des
choses. À cette époque, bien que la quantité de travaux qualitatifs était assez
importante, l’on se trouvait encore aux prémisses de l’utilisation des méthodes
qualitatives en éducation et de la diffusion de leurs résultats. Et, bien qu’il
existait aussi une grande diversité dans les façons de faire de la recherche
qualitative, la tendance était à placer toutes les études dans un unique ensemble
désigné par « recherche qualitative ».
Dans ce contexte, la revue American educational research journal avait
demandé à Marie Lee Smith de préciser la nature de la recherche qualitative et
d’énoncer des critères sur lesquels les éditeurs ainsi que les arbitres pourraient
s’appuyer pour évaluer les articles empiriques en recherche qualitative.
L’analyse de Smith s’inscrit ainsi dans le contexte de l’édition et de
l’évaluation de la recherche. Deux thèmes ont guidé son classement des
approches : le point de vue que le chercheur porte sur le réel et le type de
rapport qu’il produit. À l’issue de son analyse, elle propose que les études
qualitatives peuvent être regroupées en quatre approches auxquelles un éditeur
peut se référer pour faire expertiser un texte. Je donne pour chacune une très
brève description :
1. L’école interprétative : dans cette approche, les chercheurs étudient les
actions ainsi que les intentions ou les significations que les acteurs leur
attribuent, ces dernières ne pouvant être comprises qu’à partir du point de
vue de l’acteur. Le rapport comprend des assertions empiriques (c’est-à-
dire des énoncés tirés des données de façon inductive) et des descriptions
du phénomène étudié. Dans le rapport, les indications méthodologiques se
retrouvent bien souvent dans une note infrapaginale.
2. Les approches artistiques : les chercheurs qui s’inscrivent dans ces
approches ne sont pas très différents des autres. Ils cherchent à rendre
compte des événements vécus et à comprendre les significations que les
gens leur donnent. C’est leur écriture ainsi que le format de leur rapport qui
les distinguent. Le rapport est un compte-rendu narratif portant sur ce que
le chercheur a découvert dans son étude. Ces chercheurs ne donnent pas de
détails sur leurs procédures méthodologiques dans leurs articles.
3. Les approches systématiques : dans ces approches, le but du chercheur est
de découvrir et de vérifier. Il fait appel à la triangulation. Il utilise une
démarche inductive/déductive. Il parle de crédibilité, de fiabilité, de
validité. Dans leurs articles, les chercheurs systématiques ont un chapitre
entier sur les méthodes qu’ils discutent en conclusion.
4. Les approches guidées par la théorie : dans ces approches, les chercheurs
étudient et analysent le réel à travers des théories du monde social (théories
conflictuelles, structurales, fonctionnelles, etc.). Smith explique que, parce
que ces théories sont « déterministes », on peut leur appliquer les standards
des approches systématiques (critères de fiabilité et validité).
En bout de ligne, Smith avait recommandé que les éditeurs considèrent

cette diversité d’approches quand vient le moment de choisir des évaluateurs.
La typologie proposée permet par exemple d’éviter qu’un chercheur
systématique expertise l’article d’un interprétativiste ou vice-versa. Tout cela
est fort intéressant, tout particulièrement, en effet, d’un point de vue éditorial.
J’ignore toutefois l’écho que cette classification a eu dans la communauté
scientifique.
Dans un contexte semblable, c’est-à-dire celui où les études qualitatives
sont associées à une vision unique de la recherche qualitative en éducation,
Evelyne Jacob (1987, 1988), chercheure en anthropologie de l’éducation et
spécialiste des méthodes, a quant à elle décrit et comparé six traditions : la
sociologie écologique, l’ethnographie holistique, l’anthropologie cognitive,
l’ethnographie de la communication, l’interactionnisme symbolique, cinq
traditions auxquelles elle a ajouté l’éthologie humaine dans son article de 1988.
À la suite de Kuhn (1970), Jacob précise qu’une « tradition » désigne un
groupe de chercheurs qui s’entendent sur la nature de l’univers qu’ils
examinent, les questions et les problèmes qu’ils étudient, ainsi que sur les
techniques qu’ils utilisent. L’analyse de Jacob ne propose pas une typologie en
tant que telle et elle n’est pas exhaustive, mais elle offre une possibilité de
classement intéressante pour comprendre la recherche réalisée en éducation.
Plus récemment, d’autres tentatives ont été publiées dont celle de Flick,
Kardoff et Steinke (2000) reprise par Flick (2002). Cette classification est
construite à partir de trois « perspectives de recherche » : 1) les approches
subjectives qui prennent leur appui dans l’interactionnisme symbolique et la
phénoménologie; 2) la description de situations sociales dérivées de
l’ethnométhodologie et du constructivisme; et 3) les analyses herméneutiques
des structures sous-jacentes qui se raccrochent à la psychanalyse et au
structuralisme génétique (Tableau 1). Les auteurs associent à chacune des
perspectives des méthodes de collecte des données ainsi que des « méthodes
d’interprétation » particulières.
Ce rapide tour de piste montre à quel point les conceptions de la
recherche qualitative ainsi que la terminologie utilisée par les chercheurs et par
les méthodologues sont variées et différentes. Bien que trop sommaire, ce
regard porté sur différentes manières de classer les méthodes qualitatives
indique que le plus grand consensus se trouve vraisemblablement autour des
« méthodes », dans la mesure où nous acceptons de traduire le mot « methods »
rencontré dans la littérature anglo-saxonne par « méthodes » en français6. Pour
le reste, on ne peut que constater qu’il existe un nombre que je considère tout
de même assez important de « paradigmes », de « perspectives », de « positions
Tableau 1
Perspectives de recherche en recherche qualitative (Flick, 2002)
Approches to Description of the Hermeneutical analysis

subjective making of social of underlying structures
viewpoints situations
Theoretical - Symbolic - Ethnomethodology - Psychoanalysis

positions interactionism - Constructivism - Genetic structuralism
- Phenomenology
Methods of data - Semi-structured - Focus group Recording interactions

collection interviews - Ethnography - Photography
- Narrative - Participant observation - Film
interviews - Recording interactions
- Collecting documents
Methods of - Theoretical coding - Conversation analysis - Objective hermeneutics

interpretation - Content analysis - Discourse analysis - Deep hermeneutics
- Narrative analysis - Genre analysis - Hermeneutic sociology
- Hermeneutic - Analysis of documents of knowledge
methods
Fields of - Biographical Analysis of life-worlds - Family research,

application research and organizations biographical research
- Analysis of - Evaluation and generation research
everyday - Cultural studies - Gender research
knowledge
Source : Flick, Kardoff and Steinke, 2000, p. 19.
théoriques », de « traditions » et d’« approches ». Les manières de les classer,

bien qu’elles se rapprochent en certains endroits, demeurent néanmoins variées.
Elles sont ancrées dans de multiples points de vue théoriques dont les
origines ne sont pas nettement connues, identifiées ou découpées. Pour les uns
par exemple, la phénoménologie est une position théorique (Flick, 2002). Pour
d’autres, elle est une stratégie de recherche (Denzin et Lincoln, 2005). Le
problème se répète avec l’ethnographie : tantôt tradition (Jacob, 1987, 1988),
tantôt stratégie (Denzin et Lincoln, 2005), tantôt méthode (Flick, 2002). Ce
regard porté sur différentes manières de penser et de classer les dispositifs
permet en outre de constater que les chercheurs qualitatifs sont bel et bien pris
avec un problème conceptuel (celui de la définition) et terminologique (celui
du label). En toute rigueur, ne faudrait-il se poser la question à savoir qu’est-ce
qui se trouve derrière toutes ces étiquettes et pourquoi les varier autant?
Vers une typologie intégrative?

Force est de constater que nous sommes encore loin de pouvoir proposer une
typologie des recherches qualitatives qui pourrait rallier les chercheurs et
fournir un cadre de référence commun. Pour ce faire, il me semble qu’il
faudrait s’affairer à méticuleusement recenser et définir les termes utilisés pour
les catégories d’une part (approche, stratégie, méthode, instrument, etc.) ainsi
que chacune des méthodes elles-mêmes, d’autre part. Comme le fait Morse
(1998) je suis d’avis que chacune des approches devrait être décrite par des
travaux exemplaires. Ce travail de définition suppose un travail rigoureux de
recension et d’analyse documentaire. Je me demande qui d’entre nous
s’attaquera à cette tâche de titan?
Dans cette dernière partie de mon analyse, à défaut de proposer une
typologie, je vais considérer trois ordres de questions qui touchent le
développement des méthodes et leur classification.
1) À propos de la variation des concepts et des étiquettes : doit-on fixer
le langage? On doit en effet se poser la question. À qui profiterait un consensus
autour d’un classement des stratégies et des méthodes? De mon point de vue,
un tel classement profiterait à tous : les chercheurs qui assument la formation
en recherche; les étudiants qui veulent se former à la recherche; tous les
chercheurs qui ont à cœur de se comprendre lorsqu’ils communiquent entre eux
et lorsqu’ils diffusent leurs travaux. La liste pourrait s’allonger. Oui, de mon
point de vue il serait intéressant et facilitant de s’entendre sur un classement et
un langage commun.
2) Tensions purisme / pragmatisme : quelle voie choisir OU sur quelle
base construire une typologie? Devrait-on catégoriser selon ce que l’on fait
dans la pratique (à la manière de Wolcott) ou catégoriser selon ce que l’on veut
faire (à la manière de Tesh) ou encore selon une perspective plus théorique
telle que celle qu’offre le processus de recherche de Denzin et Lincoln? Nos
recherches doivent-elles absolument s’inscrire dans une perspective théorique
ou peuvent-elles se limiter à faire appel aux moyens nécessaires pour répondre
à la question de recherche? – c’est ce que l’on observe d’ailleurs le plus dans
les articles empiriques publiés dans les revues scientifiques7. Les chercheurs
utilisent bien souvent en effet ce que personnellement je tends à désigner
comme des approches qualitatives simples, c’est-à-dire des dispositifs de
recherche qui font appel à une méthode ou à une combinaison de méthodes
(entretien, observation, analyse de documents) lorsque cela est suffisant pour
répondre à la question de recherche. Parmi les contributions examinées dans le
présent article, la classification de Wolcott est la seule qui offre une perspective
semblable de la démarche de recherche qualitative. L’arbre de Wolcott ancre en
effet le processus de recherche directement dans les méthodes, sans

nécessairement passer par les stratégies.
Par-delà la représentation de Wolcott, un danger possible d’une
classification basée sur une approche pragmatique pourrait être celui d’un
manque d’ancrage épistémologique et théorique et, en conséquence, d’une
limitation dans le travail d’interprétation. Il y a aussi le risque connu d’hybrider
différentes écoles de pensées propres à chacune des méthodes et stratégies,
prenant un peu de ceci et un peu de cela parce que cela paraît utile pour obtenir
quelque chose. Par hybridation, nous pensons à des combinaisons de
différentes stratégies comme par exemple l’ethnographie, la phénoménologie et
la grounded theory – une tendance qui est visible dans plusieurs travaux de
recherche. Pour illustrer, cela reviendrait à lire l’arbre de Wolcott du haut vers
le bas, puisant dans diverses ramifications pour justifier une méthode et pour en
planifier l’utilisation sur le terrain. Une telle hybridation peut mener à un genre
de fourre-tout théorique et méthodologique où plusieurs écoles se croisent. A-t-
on raison de le faire?
3) Mystification de la recherche qualitative : mauvais feeling ou
réalité? C’est Flick qui soulève cette idée : la lecture du Handbook de 2000 l’a
laissé avec une impression de mystification plutôt qu’un sentiment de plus
grande compréhension. Je trouve ce commentaire très intéressant et je pense
qu’il faut lui porter attention, tout particulièrement dans le contexte d’une
réflexion sur les typologies. En revisitant les Handbooks de Denzin et Lincoln
(1994, 2000, 2005), on constate en effet que des 36 chapitres que contenait le
premier Handbook en 1994, on en compte 45 dans celui de 2005 : une
augmentation de neuf chapitres en 10 ans. Par ailleurs, dans un autre ouvrage
dirigé par Denzin et Lincoln, Morse (1998) propose six stratégies de recherche
distinctes8. De six, ces stratégies sont passées à 11 dans l’ouvrage de 2005.
Dans le même ordre d’idée, après avoir lu les entrées des deux premières
lettres du dictionnaire de la recherche qualitative, un étudiant m’a un jour
confié avoir trouvé tout cela « plutôt ésotérique ». J’ai aussi déjà entendu ce
genre de propos de la part de collègues qui cherchaient à mieux comprendre
« le qualitatif ». Cette remarque peut faire sourire, mais elle est très importante
à mes yeux, car elle porte un message. À tant vouloir se développer et se
démarquer, la recherche qualitative serait-elle en train de devenir hermétique?
J’exagère peut-être un peu. Mais, tout comme le souligne aussi Flick (2002), ne
serions-nous pas entrés dans un mouvement de « mystification de la recherche
qualitative »? - j’entends par là de multiplication des perspectives théoriques et
des stratégies telles que, pour ne donner que ces exemples, les nouvelles formes
d’ethnographies décrites par Kusenbach (2004) ou encore les méthodologies
critiques et autochtones pour lesquelles il est possible de trouver d’assez
nombreux commentaires et articles sur l’internet dont un nouveau Handbook

disponible chez Sage en 2008 (Denzin et Lincoln, 2008). Mon commentaire
n’est pas forcément négatif, mais il me semble qu’il serait pertinent de réfléchir
aux conséquences de cette diversification sur nos pratiques de recherche et les
savoirs qu’elles produisent. Pour ce qui concerne l’élaboration d’une typologie,
il me semble évident que cette diversification a un impact non seulement sur le
classement lui-même, mais aussi sur le recensement des composantes, la
production et la mise à jour d’une typologie cohérente et lisible.
Pour résumer et conclure, je tenterai une réponse à la question posée en
titre : peut-on fixer une typologie des méthodes qualitatives? Il me semble
malgré tout que cela peut être possible… et sans aucun doute souhaitable. Les
travaux existants témoignent du caractère possible de l’entreprise, même si
aucun n’est parfaitement satisfaisant. Pour mener à terme une telle entreprise,
je propose qu’il faudrait tendre vers une typologie : généreuse (englobante et
inclusive); simple (par opposition à complexe); clairement présentée et
visuellement intéressante de sorte qu’elle puisse être lisible (compréhensible) et
utilisable dans la formation des chercheurs; dynamique (par opposition à
linéaire). Toutes les classes et catégories (tradition, paradigme, perspective,
stratégie, méthode, etc.) devraient être définies, décrites par des travaux
exemplaires et faire consensus dans la communauté des chercheurs. Pour en
assurer l’actualité, il faudrait de plus s’engager dans une veille qui puisse
assurer une mise à jour constante de cette typologie. L’entreprise prend ainsi
les couleurs d’une véritable mission. Avis aux intéressés!
Notes
1
Wolcott explique que ce qu’il désigne par « techniques combinées »
comprend les techniques qui sont généralement regroupées sous le label
« observation participante ». L’on pourrait aussi préciser ici que Wolcott utilise
le mot « technique » de recherche pour désigner ce que d’autres appellent
plutôt des « méthodes » de recherche. Selon Strauss et Corbin (2004, p. 19),
par exemple, les méthodes sont un ensemble de procédures et de techniques
pour récolter et analyser les données.
2
À la suite de Guba (1990), les paradigmes sont définis comme des cadres de
référence composés de principes et de croyances à propos de la manière dont
les chercheurs voient le monde (Denzin et Lincoln, 2005, p.26).
3
« A strategy of inquiry comprises a bundle of skills, assumptions, and
practices that the researcher employs as he or she moves from paradigm to the
empirical world. Strategies of inquiry put paradigms of interpretation into
motion. At the same time, strategies of inquiry also connect the researcher to
specific methods of collecting and analyzing empirical materials. » (Denzin et

Lincoln, 2005, p.25).
4
Les auteurs préfèrent cette expression « empirical materials » que je traduis
par « matériaux empiriques » pour désigner ce que l’on a coutume d’appeler les
« données ».
5
« Each of these strategies is connected to a complex literature, and each has
a separate history, exemplary works, and preferred ways of putting the strategy
into motion » (Denzin et Lincoln, 2005, p.25).
6
Les usages en français ouvrent sur encore plus de complexité. Il est par
exemple possible de relever dans la littérature méthodologique au moins quatre
termes différents pour désigner ces « méthodes » : stratégie, méthode,
technique, instrument. Il serait pertinent de recenser et d’analyser les
définitions associées à ces termes dans le contexte de l’élaboration d’une
typologie ou plus simplement pour en tirer une nomenclature.
7
Une analyse de contenu réalisée sur un corpus d’une cinquantaine d’articles
empiriques publiés dans des revues internationales en loisir (Gauthier, 2007)
indique que la moitié des études qualitatives recensées font appel à une
méthode qualitative (l’entretien le plus souvent) sans toutefois s’inscrire dans
une approche particulière. Par ailleurs, dans le cadre de mes cours de méthodes
de recherche qualitative, j’ai eu l’occasion d’analyser de nombreuses études
avec mes étudiants. Les résultats vont toujours dans le même sens : une
majorité des études publiées font appel à des stratégies de recherche simple.
8
Phénoménologie, ethnographie, grounded theory, ethnomethodologie,
éthologie qualitative et observation participante (Morse, 1998, p. 63).
Références
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Thousand Oaks, CA : Sage.
Denzin, N.K. & Lincoln, Y.S. (Eds.) (1998). Strategies of qualitative inquiry.
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(2nd ed.). Thousand Oaks, CA : Sage.
Denzin, N.K. & Lincoln, Y.S. (2005). The SAGE handbook of qualitative
research. (3rd ed.) Thousand Oaks, CA : Sage.
Denzin, N.K., Lincoln, Y.S., & Smith, L.T. (Eds.) (2008). Handbook of critical
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ethnography. Forum Qualitative Research, 6(3) [article #47] [en ligne].
http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/3-05/05-3-47-e.htm
Legendre, R. (1996). Dictionnaire actuel de l’éducation. Montréal : Guérin.
Miles, M.B. & Huberman, A.M. (2003). Analyse des données qualitatives (2e
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Mucchielli, A. (Éd.) (2004). Dictionnaire des méthodes qualitatives en sciences
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Fribourg : Academic Press.
Tesch, R. (1990). Qualitative research. Analysis types & software tools. New
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Wolcott, H.F. (2001). Writing up qualitative research (2nd ed.). Thousand
Oaks, CA : Sage.
Chantal Royer est professeure de méthodologie de la recherche au département

d’Études en loisir, culture, tourisme de l’Université du Québec à Trois-Rivières. Elle a
été présidente de l’Association pour la recherche qualitative de 2002 à 2006. Elle
dirige la revue Recherches Qualitatives de même qu’elle assume la direction
scientifique de la revue Loisir et Société/Society and Leisure. Elle est chercheure à
l’Observatoire jeunes et société (OJS) ainsi qu’au Laboratoire de recherche en

analyses politiques et culturelles de l’UQTR. Sur le plan méthodologique, elle
s’intéresse aux différentes approches et méthodes, à leur statut dans l’univers de la
science, à leur valeur, mais aussi à la façon de les transmettre et de les enseigner. Ses
travaux de recherche portent sur la culture et les valeurs des jeunes.
Comment peut-on construire un échantillonnage
scientifiquement valide?
Lorraine Savoie-Zajc, Ph.D.

Université du Québec en Outaouais
Résumé
Le terme « échantillonnage scientifiquement valide » sera d’abord clarifié et les
différentes acceptions qu’il peut prendre dans une recherche qualitative/interprétative
seront soulignées. Le caractère central d’un échantillonnage dans une recherche et les
répercussions des décisions prises à ce moment sur les résultats de la recherche seront
ensuite rappelés. Il sera argumenté que selon le cadre méthodologique d’une recherche,
des considérations spécifiques pour la constitution de l’échantillon existent. Les aspects
éthiques d’une recherche ont aussi une influence sur les décisions prises au sujet de
l’échantillon. En conclusion, il sera rappelé qu’une recherche se planifie théoriquement
mais qu’elle se vit dans une réalité, celle-ci étant toujours plus riche qu’anticipée,
invitant ainsi le chercheur à adopter un comportement flexible et créatif.
Mots clés : ÉCHANTILLON, ÉCHANTILLONNAGE, CADRE MÉTHODOLOGIQUE
Introduction
Avant de s’intéresser aux conditions qui sous-tendent la construction d’un
échantillonnage, il convient de s’arrêter aux termes « scientifiquement valide »
de la question. À mon sens, une démarche « scientifiquement valide » ne peut
être définie dans l’absolu, c’est-à-dire, faisant abstraction des postulats et des
cadres épistémologiques partagés par une communauté scientifique qui se
reconnaît dans l’exercice et les pratiques de la recherche qualitative/
interprétative, dans le cas qui nous intéresse (pour une bonne description de
ceux-ci voir le texte de Guba et Lincoln, 1994). Je retiens qu’une démarche
scientifiquement valide en recherche qualitative/ interprétative est celle qui
étudie un objet à partir du point de vue de l’acteur, c’est celle qui considère
l’objet d’étude dans sa complexité et qui tente de donner sens à un phénomène,
en tenant compte du jeu des multiples interactions que la personne initie et
auxquelles elle répond. Une démarche « scientifiquement valide » se veut être
cohérente, non seulement au plan épistémologique, mais également aux plans
RECHERCHES Q UALITATIVES – Hors Série – numéro 5 – pp. 99-111

99
théorique et technique. Les choix effectués sont justifiés, clairs, ils sont
marqués par un esprit ouvert plutôt que partisan. Ils sont guidés non pas par un
aveuglement méthodologique mais par une intention de dégager une
compréhension riche et originale de l’objet d’étude. Je partage tout-à-fait la
position de Pirès qui écrit « la fonction de la méthodologie n’est pas de dicter
des règles absolues de savoir-faire, mais surtout d'aider l’analyste à réfléchir
pour adapter le plus possible ses méthodes, les modalités d’échantillonnage et
la nature des données à l’objet de sa recherche en voie de construction » (1997,
p. 115).
Les considérations qui seront faites dans ce texte doivent ainsi être
comprises non pas comme un ensemble de règles rigides qu’il convient de
suivre mais plutôt comme des paramètres permettant de guider la réflexion
pour la constitution d’un échantillon justifié, dans le cadre d’une recherche
donnée.
On pourrait dire, à l’instar de plusieurs auteurs (Cresswell, 1998;
LeCompte et Preissle, 1993; Glaser et Strauss, 1967; Pirès, 1997; Schwandt,
1997) dont les idées ont servi à encadrer ma réflexion sur la question de la
construction d’un échantillonnage scientifiquement valide en recherche
qualitative/ interprétative, que celui-ci possède des caractéristiques générales :
il est intentionnel, il est pertinent par rapport à l’objet et aux questions de la
recherche, il est balisé théoriquement et conceptuellement, il est accessible et il
répond aux balises éthiques qui encadrent la recherche. Il est somme toute
acceptable et crédible aux yeux des communautés scientifique et
professionnelle auprès desquelles les résultats de la recherche seront diffusés.
L’échantillon et le processus d’échantillonnage : des définitions de
travail
Pirès voit l’échantillon comme désignant « une petite quantité de quelque chose
pour éclairer certains aspects généraux du problème » (1997, p. 122).
Autrement dit l’idée de l’échantillon est intimement liée à l’idée de la
transférabilité des connaissances qui seront produites par la recherche. Que
vais-je pouvoir apprendre dans cette recherche, que vais-je pouvoir dire de ces
résultats, qui qualifient-ils, quelle projection puis-je faire? Quatre questions
interreliées qui interrogent à la fois l’intention (vers quoi est-ce que je me
dirige, quelles projections pourrai-je faire, qu’est-ce que je veux pouvoir dire,
par rapport à quel/s groupe/s?) et les choix d’orientations (quelles décisions
prendre pour atteindre mes buts?) de la démarche de constitution de
l’échantillon. Poser le problème de l’échantillon s’avère alors être d’une
importance stratégique et centrale car le type d’échantillon retenu va guider,
SAVOIE-ZAJC / Comment peut-on construire un échantillonnage… 101
colorer, encadrer le processus d’interprétation des résultats de la recherche et

ce, autant en puissance explicative qu’en richesse et en crédibilité.
L’échantillonnage constitue, pour sa part, l’ensemble des décisions
sous-jacentes au choix de l’échantillon. LeCompte et Preissle (1993)
distinguent entre deux actions interreliées par lesquelles tout chercheur passe
pour décider de l’échantillon : l’action de sélectionner et l’action
d’échantillonner comme tel. L’action de sélectionner réfère, disent-elles, au
processus général de décider, de cibler, non seulement l’objet de l’étude, mais
aussi l’angle par lequel on souhaite l’approcher. C’est lors de l’opération de la
sélection que les balises théoriques et conceptuelles sont utiles, que les
considérations pratiques, matérielles et logistiques sont prises en compte.
L’opération de sélection va guider, orienter le chercheur dans le choix du/ des
sites. L’action d’échantillonner découle ainsi des décisions prises lors de la
sélection dans la mesure où le chercheur décidera de faire la recherche soit
auprès de toute la « population » (l’ensemble du personnel enseignant des
écoles choisies ou tous les cadres des entreprises sélectionnées ou tous les
membres d’une association spécifique) ou auprès de sous-groupes d’une
population selon des critères qui s’avèrent pertinents théoriquement parlant (le
degré de motivation, la réputation d’engagement professionnel, le caractère
innovateur et autres) ou des critères contextuels (l’âge, les années d’expérience,
le sexe, et autres). Schwandt (1997) résume ces opérations en disant qu’il y a
deux types de décisions à prendre dans le processus d’échantillonnage : choisir
un site et ensuite échantillonner à l’intérieur de ce site en fonction des
considérations avancées précédemment.
Comment construire un échantillonnage scientifiquement valide?
Des propositions de réponse
La littérature propose quelques typologies pour permettre à un chercheur qui
s’engage dans une recherche qualitative/ interprétative de réfléchir à la nature
de l’échantillon qu’il veut constituer, ou aux stratégies sous-jacentes à sa
constitution. Une brève revue de la littérature en expose quelques-unes.
Pirès (1997) choisit de traiter le processus d’échantillonnage comme
étant une opération par laquelle le chercheur décide d’abord de la pertinence de
travailler sur un cas unique (acteur, lieu, événement) ou à partir de cas
multiples. L’entrée par le choix du cas (qu’il soit simple ou multiple) est riche
car elle souligne le caractère holistique et dynamique, « multi-interactionnel »
de l’angle d'approche. Chacune des orientations (cas unique, cas multiples)
comporte ensuite ses propres critères et ses propres enjeux. Pirès identifie, pour
le choix du cas unique, les critères de la pertinence théorique, la qualité
intrinsèque et l’exemplarité du cas, sa valeur heuristique, son intérêt social et
son accessibilité. Dans la situation de cas multiples, deux enjeux sont

poursuivis : celui de la diversification et celui de la saturation. Ces deux enjeux
guideront le choix des cas. La décision d’opter pour l’un ou l’autre type
d’échantillon sera donc effectuée en fonction du but de la recherche et des
réponses fournies aux quatre questions citées au point 2.
LeCompte et Preissle (1993) abordent la question de la constitution de
l’échantillon en le situant comme une opération stratégique, évolutive. Elles
identifient et caractérisent différents types d’échantillon en prenant pour critère
de classification les moments de l’étude. Ainsi, elles décrivent un premier
ensemble de types d’échantillons qui sont effectués au début d’une étude. Les
buts poursuivis par ces formes d’échantillon visent la recherche de
représentativité des points de vue (l’échantillon par boule de neige par
exemple) ou la volonté d'effectuer des comparaisons (les cas extrêmes par
exemple). Le deuxième moment est celui de l’échantillonnage effectué pendant
l’étude. Cette deuxième position traduit la volonté du chercheur de vérifier ses
interprétations naissantes. Parmi les formes d’échantillon citées, LeCompte et
Preissle mentionnent le processus d’échantillonnage théorique défini en 1967
par Glaser et Strauss et sur lequel nous reviendrons plus loin dans le texte.
Miles et Huberman (1994, cités par Creswell, 1998 p. 119) proposent
pour leur part un ensemble de critères qui touchent à plusieurs aspects. Le
premier aspect souligne l’intention du chercheur face aux cas à étudier
(recherche de cas extrême ou déviant ou homogène) visant ainsi comme
LeCompte et Preissle le proposaient une comparaison. Miles et Huberman
citent aussi comme critère, la construction théorique qui rend opérationnel
l’objet d’étude et justifie, théoriquement parlant, l’échantillon (ensemble de
critères, de balises théoriques qui permettent d’étayer le choix). Un troisième
groupe de critères est d’ordre logistique (l’accessibilité, la facilité d'entrée, le
calendrier, les échéances, la disponibilité, les coûts). Ce troisième groupe de
critères est implicite chez Pirès et chez LeCompte et Preissle.
On voit donc, chez les auteurs consultés, une tentative de baliser le plus
clairement possible différents critères permettant d’encadrer souplement les
pratiques et donner au chercheur des pistes pour réfléchir à la nature de
l’échantillon pour en constituer un qui soit le mieux fondé possible. On
reconnaît aussi l’existence d’un certain « noyau dur et central » autour des
types et des caractéristiques du processus d’échantillonnage intentionnel. On
note enfin une entente autour de questions clés pour guider la démarche : qui
approcher, quels sont les buts visés, quelles considérations sont à prendre en
compte? À ces questions je serai toutefois tentée d’en ajouter deux autres qui
sont peu souvent abordées explicitement dans la littérature et qui me semblent
cruciales. Quel est le cadre méthodologique? Quelles sont les précautions

éthiques?
Le texte qui suit va reprendre brièvement le qui, le pourquoi et le
comment, dimensions bien documentées dans la littérature. Je vais toutefois
m’attarder plus longuement sur les deux dernières qui elles sont à peu près
absentes du discours théoriques : le lien avec le cadre méthodologique et la
dimension éthique.
Qui approcher?
Le caractère intentionnel du processus d’échantillonnage de la recherche
qualitative/ interprétative met le chercheur en position de vouloir approcher
« l’acteur social compétent » pour reprendre l’expression consacrée des
théoriciens de l’ethnométhodologie. Comment alors déterminer la
« compétence » de cet acteur social. À partir de quels critères, quels paramètres
le chercheur peut-il sélectionner un/ des groups, un / des individus qui reflètent
une telle compétence? Le point de départ réside dans le problème et la/ les
questions de recherche qui clarifient l’objet d’étude ainsi que les acteurs
susceptibles de se retrouver au coeur d’une telle problématique. À titre
d’exemple, Duchesne (2003) dans sa thèse de doctorat s’intéressait au
processus d’engagement professionnel d’enseignantes du primaire. Comment
alors sélectionner parmi les milliers d’enseignantes du Québec, celles qui
avaient la réputation d’être engagées professionnellement parlant? Elle a
d’abord ciblé une Commission scolaire où son entrée serait facilitée
(considération liée à la faisabilité). Elle a ensuite préparé une liste de critères
permettant de reconnaître les caractéristiques de l’engagement, effectuée à
partir d’un modèle théorique de l’engagement professionnel. Elle a pris contact
avec les directions d’école de la Commission scolaire ciblée. Ceux-ci ont
identifié des personnes et Duchesne a pris contact avec elles. Elle a donc mis
en place un processus d’échantillonnage basé sur la réputation (LeCompte et
Preissle, 1993), balisé par des critères théoriques.
Il existe des problématiques de recherche pour lesquelles « l’acteur
socialement compétent » est difficile à approcher : on pense par exemple à des
populations dites vulnérables (victimes d’abus ou de harcèlement, par
exemple). Que mettre alors en place pour pouvoir avoir accès au sens qu’elles
donnent à leur réalité, à leurs expériences? Il est nécessaire, dans de pareils cas,
s’approcher des organismes qui sont en lien avec ces personnes et demander
leur avis sur la question.
Quels sont les buts visés : le pourquoi
Cette deuxième question vise à rappeler au chercheur le caractère stratégique
de l’échantillon dans la mesure où, comme je l’ai mentionné en introduction,
on ne pourra interpréter les données qu’en fonction des caractéristiques

intrinsèques de l’échantillon. Si mon échantillon est homogène (nommé « cas
typiques » par LeCompte et Preissle), je pourrai, lors de la discussion des
résultats, dégager une compréhension riche pour un groupe donné d’individus.
Si mon échantillon est contrasté (nommé « cas extrêmes » par LeCompte et
Preissle), la discussion impliquera une comparaison. La comparaison peut être
effectuée à partir de plusieurs types de caractéristiques : socio-démographiques
(âge, sexe, années d’expérience et autres); théorique (plus ou moins engagés,
plus ou moins motivés, et autres). Le problème et la question de recherche
devraient toutefois refléter ces intentions de comparaison et lors de
l’interprétation des résultats, on s’attendra à une mise en parallèle des différents
sous-groupes de l’échantillon.
Quelles sont les considérations à prendre en compte : le comment
Une considération importante est celle du nombre. Combien de personnes vais-
je inclure dans mon étude? Cette question est difficile à répondre précisément
dans une recherche qualitative/interprétative car il n’y a pas de paramètres
statistiques pour nous dire qu’en bas d’un tel nombre le test ne sera pas
applicable ou qu’en haut d’un certain nombre, cela ne vaut plus la peine
statistiquement parlant. La réponse est souvent arbitraire ou vague, du genre, çà
dépend… Le critère de saturation théorique développé par Glaser et Strauss
(1967) est certainement utile. On commence aussi à pouvoir baser les décisions
sur une forme de « jurisprudence » alors que certains auteurs se sont risqués à
associer des quantités aux échantillons requis. Creswell (1998), par exemple,
identifie « jusqu’à un maximum d’entrevues avec 10 personnes » pour une
recherche phénoménologique ou de 20 à 30 entrevues pour une théorie ancrée.
La question du nombre reste cependant arbitraire car elle n’est encadrée par
aucune règle précise, mais plutôt par cette forme de « jurisprudence » ou de
traditions de recherches pour un objet donné.
Une deuxième considération est celle de l’intervalle temps. On peut
échantillonner des moments de collecte de données. De telles décisions sont
basées sur la connaissance des rythmes des organisations et de la planification
de leur temps quotidien, hebdomadaire, mensuel, annuel, en fonction de cycles
de travail ou d’opération. Par exemple, Freire (2002), dans sa thèse portant sur
le décodage que des enfants de 1ère année faisaient du climat de classe, a choisi
de démarrer sa collecte de données à la sixième semaine du début de l’année
scolaire et de la compléter à l’avant-dernier mois de l’année scolaire. Une telle
décision était fondée théoriquement parlant. Cette structure de l’échantillon lui
a aussi permis de comparer des discours effectués dans des temps différents et
de relever l’évolution et la maturation des enfants à propos de cet objet d’étude

pendant une année scolaire.
On peut finalement échantillonner des types d'activités? Duquette
(2006), dans sa recherche de maîtrise sur les pratiques d’évaluation de
compétences transversales (la collaboration et le jugement critique) par des
enseignants du secondaire, a demandé la permission aux enseignants d'observer
en classe les activités que ceux-ci avaient planifiées et qui correspondaient aux
phases de mise en œuvre de projets pédagogiques : la planification des élèves,
la réalisation du projet que les équipes effectuent, le retour sur l’activité au
niveau de la classe.
Le cadre méthodologique
Une dimension qui est souvent occultée dans les textes qui traitent de
l’échantillon et du processus d’échantillonnage en recherche qualitative/
interprétative est celle des conditions particulières qu’il convient de prendre en
compte selon le cadre méthodologique choisi pour la recherche. Peut-on dire
que le processus d’échantillonnage est le même qu’il s’agisse d’une
ethnographie, d’une ethnométhodologie, d’une phénoménologie, de récits de
vie ou diverses autres formes d’approches biographiques, d’une étude de cas,
d’une théorie ancrée? Je ne le crois pas! Creswell (1998) a construit son
ouvrage autour de comparaisons qu’il établit entre cinq de ces six approches. Il
passe rapidement en revue certaines des particularités du processus
d’échantillonnage pour celles-ci (p.112-113 et 118-119). Je me propose donc
d’ajouter à ses propos, en attirant l’attention sur les particularités à prendre en
compte pour quatre des approches soit l’ethnographie, l’ethnométhodologie, la
phénoménologie et la théorie ancrée.
L’ethnographie
L’objet de l’étude de l’ethnographie est la culture telle que certains groupes ou
sous-groupes sociaux la construisent, l’enrichissent, la nourrissent, la vivent.
Ces cultures peuvent être organisationnelles, professionnelles, ethniques. On
peut penser à la culture des adolescents, à la culture des membres d’une secte
religieuse, à la culture d’une école. Spradley (1979) dont les travaux majeurs
ont influencé une façon de pratiquer l’ethnographie dit que le but de
l’ethnographie, qu’il nomme structurale, est d’identifier les composantes d’une
culture et la relation qui existent entre celles-ci, telles que vues par les
« informants ». Toute ethnographie, selon Spradley, contribue à enrichir les
connaissances sur l’un ou l’autre des six thèmes universels suivants : le conflit
social, les contradictions culturelles, les techniques informelles de contrôle
social, les stratégies pour traiter avec des inconnus, les processus d’acquisition
ou de maintien du statut social dans une culture donnée, les processus de
résolution de problèmes de cette culture. On voit donc apparaître dans la

définition de l’ethnographie structurale deux contraintes en regard du processus
d’échantillonnage. La première est celle d’accéder à un milieu où la culture que
l’on cherche à étudier est présente (Spradley illustre ses propos par les
nombreuses recherches qu’il a effectuées sur la culture des sans-abris). Cette
première contrainte n’est pas banale car l’accès à un milieu culturel donné n’est
pas toujours simple ou évident à réaliser. Pensons par exemple à quelqu’un qui
voudrait étudier la culture d’une secte secrète ou celle de groupes
d’Alcooliques anonymes. La seconde est celle de trouver un/ des
« informant/s » au sens ethnographique du terme. Un informant est un
« enseignant », un guide pour le chercheur. Il va lui apprendre à décoder les
éléments de la culture étudiée, il va lui montrer à porter attention à certains
indices, parfois subtils, plutôt qu’à d’autres. La recherche de « l’informant » se
ferait alors selon des critères de familiarité que la personne possède avec son
groupe d'appartenance, de sa capacité de prendre une distance face à son propre
milieu et de son désir de rendre cette connaissance intelligible pour un
« étranger », le chercheur en l’occurrence.
L’ethnométhodologie
L’ethnométhodologie porte attention aux mécanismes subtils, constitutifs des
interactions entre les personnes. Ces mécanismes sont à l’œuvre dans la vie
quotidienne et ils font en sorte que le tissu social et culturel fonctionne ou est
en rupture (lorsque les codes habituels de comportement et d’interaction sont
perturbés). Au plan de l’échantillonnage, l’ethnométhodologie va donc
chercher à observer des comportements, des actions, des interactions qui sont
« dans le code », c’est-à-dire conformes aux attentes implicites de l’autre,
compétent dans cette culture, ou « en rupture » avec les attentes habituelles.
Goffman par exemple met en scène des situations lui permettant d’observer
certains codes à l’œuvre lorsque des étrangers se croisent dans un lieu publique
et lorsque l’un d'entre eux a des comportements inattendus, inappropriés,
inhabituels afin de provoquer une rupture au plan des interactions. Le processus
d’échantillonnage se fera ainsi à partir d’un certain répertoire de
comportements suscitant des interactions ou à partir de l’expression de
pratiques à l’intérieur desquelles on analyse l’incident critique, révélateur du
code/ des codes.
La phénoménologie
L’objet d’étude de la phénoménologie est de dégager l’essence d’un
phénomène tel que certains individus l’ont vécu. Il s’agit de révéler à la
conscience (dans le sens d’intelligibilité) l’expérience vécue. Ainsi Guimond-
Plourde (2004) et Boivin-Rochon (2002) dans leur thèse ont tenté de co-
construire, avec les participants à la recherche, le sens du phénomène vécu.

Guimond-Plourde (2004) s’est intéressée au phénomène du stress scolaire et
aux stratégies d'adaptation que des adolescents performants à l’école ont
développé. Boivin-Rochon (2002) avait pour objet d’étude le phénomène de la
remise en question professionnelle et personnelle chez des enseignants du
secondaire et comment ceux-ci avaient réussi à s’en sortir. Comme dans toute
recherche phénoménologique, les chercheures ont voulu faire ressortir les
structures générales et spécifiques des phénomènes étudiés. Elles ont toutefois
pris soin, au niveau de l’échantillonnage, d’approcher des personnes qui
avaient une expérience vécue réelle des phénomènes qu’elles étudiaient. Le
stress et la remise en question sont des phénomènes « évanescents » qu’il peut
être difficile d’identifier, de calibrer. Dans l’un et l’autre cas, elles ont pris soin
de développer un outil qui intégrait certains critères recherchés, indicateurs du
phénomène étudié et basés sur la littérature pertinente pour l’un et l’autre cas. Il
s’avérait important de cibler, au point de départ, le type et le degré de stress ou
de remise en question vécus. Il en allait de la crédibilité de l’ensemble de leur
recherche respective. La question qui s’est avérée centrale lors du processus
d’échantillonnage a donc été « comment puis-je m’assurer que les personnes
choisies ont une expérience vécue du phénomène étudié? » et les questions
associées étaient, elles, liées à la diversité de l’expérience (type, degré,
contexte).
La théorie ancrée
Glaser et Strauss (1967) ont pris soin de rendre très explicite leur vision du
processus d’échantillonnage en clarifiant la notion d’échantillonnage théorique.
Il s’agit « du processus de collecte de données en vue de la formulation d’une
théorie grâce auquel le chercheur mène simultanément les opérations de
collecte, de codification et d’analyse dans le but de décider de l’orientation à
donner à la collecte des données pour guider la formulation de la théorie
émergente » (trad. libre, p. 45). Le mécanisme de comparaison constante est
essentiel pour comprendre l’échantillonnage théorique. Le chercheur tente, par
ce mécanisme, de recueillir des données auprès de groupes plus ou moins
différents dans le but de vérifier ses hypothèses d’interprétation. Le type de
comparaison constante menée sera déterminée par le niveau de théorie que le
chercheur veut produire. Est-il en train de travailler à la formulation d’une
théorie substantive (proche du contexte spécifique dans lequel la recherche est
menée) ou d’une théorie formelle (qui se situe à un niveau de conceptualisation
plus grand que la précédente)? Donc le processus d’échantillonnage théorique,
couplé au mécanisme de comparaison constante, constitueront des outils pour
le chercheur qui tente de comprendre et de théoriser à propos d’un phénomène
donné. La comparaison recherchée peut se faire à l’intérieur du groupe qui vit
Tableau 1
L’échantillonage théorique et le mécanisme de comparaison constante
(Traduction libre de Glaser & Strauss, 1967, p. 58)
Différences Rapports entre les catégories

selon les
groupes
Recherche de convergence Recherche de divergence
Minimisées - vérifier l’utilité de la - identifier des différences

Niveau de catégorie fondamentales dans
la théorie - générer les propriétés de base l’application des hypothèses
substantive d’interprétation : nuancer
- nuancer les propriétés selon
l’interprétation
des degrés d'application
- établir des frontières aux
catégories : instances
essentielles
Maximisées - identifier des constantes - développer de façon dense

Niveau de entre des groupes différents les propriétés des catégories
la théorie - envergure et robustesse dans - intégration à un niveau plus
formelle l’interprétation et la général les catégories et leurs
conceptualisation propriétés
- formuler la théorie à un
niveau plus général : puissance
explicative
le phénomène en question (décrochage scolaire tel que vécu par les filles et
celui vécu par les garçons par exemple ou entre des adolescents de 16 et plus et
des adultes de 25 ans et plus de retour aux études) ou il peut mettre en présence
des groupes qui ont un rapport différent avec le phénomène en question
(décrochage scolaire des adolescents et décrochage des jeunes enseignants de
leur profession dans le but de comprendre le phénomène du désengagement par
exemple). Glaser et Strauss proposent le tableau suivant qui est, à mon sens,
d’une importance capitale pour bien saisir les mécanismes du processus
d’échantillonnage théorique et de la comparaison constante ainsi que leurs buts

visés.
On voit donc par ce tableau que l’association échantillonnage théorique
et mécanisme de comparaison constante sont les moteurs de la théorie ancrée.
Sans une telle dynamique d’action-réflexion sur les données, la théorie ancrée
n’est pas possible. Le chercheur démarrera donc la recherche avec une idée
préalable de l’échantillonnage souhaité. Cette idée va toutefois se préciser, se
raffermir, se modifier, changer selon les apprentissages que le chercheur fera à
propos de l’objet d’étude et des tentatives d’interprétation qu’il posera. La
collecte de données s’arrêtera lorsque les catégories d'analyse auront atteint un
point de saturation : les nouvelles données n’ajoutent pas de nouveau sens à ce
qui est déjà compris.
Avant de clore ce texte, il convient de rappeler brièvement quelques-
unes des considérations éthiques qui affecteront aussi la façon dont le
processus d’échantillonnage sera mené.
Les dimensions éthiques
Certaines dimensions éthiques doivent être prises en compte dans le processus
d’échantillonnage. Planifier un échantillon, comme la recherche d’ailleurs, se
fait en théorie. La recherche, elle, est toutefois vécue dans une réalité qui
appose ses propres contraintes, souvent non prévues au départ. Comment les
personnes à la recherche seront-elles recrutées? Que faire dans le cas de
populations vulnérables (victimes de harcèlement psychologiques) ou de
groupes difficiles à rejoindre (membre d’une secte secrète)? Comment
s’assurer que le consentement à participer à la recherche est libre et éclairé sans
qu’aucune forme de pression (qu’elles soient psychologiques, sociales) ne
s’exerce? Les enseignants, par exemple, qui veulent faire des recherches dans
leur classe auprès de leurs élèves se trouvent à cet égard dans une position
difficile et délicate. Comment le parent peut-il ne pas donner son accord à ce
que son enfant soit inclus dans la recherche de l’enseignant? Il y a, d’un côté, le
bénéfice que l’enfant peut retirer à participer à une recherche sur les stratégies
d’apprentissage de la lecture par exemple mais en même temps, d’un autre
côté, il y a utilisation de l’enfant et des données qui auront été recueillies, pour
servir les fins de l’enseignant-chercheur qui veut achever sa maîtrise.
Planifier un échantillon pose ainsi le défi de trouver un juste équilibre
entre les bénéfices pour le participant à s’engager dans la recherche, les intérêts
du chercheur à poursuivre ses intérêts personnels et professionnels et la
contribution aux connaissances dans le but d’améliorer ultimement des
pratiques grâce à une meilleure compréhension des dynamiques entourant un
objet d’étude donné.
Conclusion
Pour en revenir donc à la question de départ, soit « Comment construire un
échantillonnage scientifiquement valide? », nous dirons que l’échantillon et le
processus d’échantillonnage seront établis en cohérence avec les positions
épistémologiques, théoriques et méthodologiques du type de recherche
entrepris. Au plan épistémologique, pour la recherche qualitative/
interprétative, cela se traduira par le caractère intentionnel de l’échantillon, le
chercheur voulant comprendre le point de vue de personnes « compétentes » eu
égard à l’objet d’étude. L’échantillon et le processus d’échantillonnage seront
justifiés, ils seront balisés par des paramètres théoriques, ils refléteront les
assises méthodologiques de l’approche de recherche choisie. La démarche
d’échantillonnage traduira finalement un souci éthique de respecter les
personnes en faisant en sorte que le recrutement soit le plus transparent
possible et que leur consentement soit libre et éclairé, sans qu’aucune forme de
contrainte subtile ne s’exerce. Il conviendra, pour le chercheur, de clarifier le
bénéfice qu’il y a pour ces personnes à participer à la recherche et contribuer
ainsi à l’amélioration éventuelle de pratiques liées à l’objet de l’étude.
Références
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doctorat inédite. UQAR-UQAM.
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théorique et méthodologique. Dans J. Poupart, J.-P. Deslauriers, L.-
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Thousand Oaks : Sage.
Spradley, J.P. (1979). The Ethnographic Interview. New York : Holt,
Rinehart & Winston.
Lorraine Savoie-Zajc est titulaire d’un doctorat en technologie éducative de la

Indiana University et elle est professeure à l’Université du Québec en Outaouais au
Département des sciences de l’éducation. Elle est impliquée depuis plusieurs années
dans des recherches portant sur la formation continue de personnels scolaires, le
processus de mise en œuvre d’innovations pédagogiques ainsi que les ajustements de
pratiques professionnelles. Elle s’intéresse aussi aux conditions facilitantes à la
réussite scolaire d’adultes de retour à l’école, engagés dans des programmes de
formation professionnelle. Elle a signé plusieurs articles et des chapitres de livres sur
ces diverses thématiques. Du point de vue méthodologique, elle travaille avec des
approches qualitatives/ interprétatives et avec la recherche-action.
Quelle place peut prendre le chercheur
dans l’interprétation du sens...
du sens donné par les acteurs sociaux
auprès de qui il fait sa recherche?
Michel Racine, Ph.D.

Université Laval
Résumé
Cette communication est élaborée à partir d'une recherche ethnographique réalisée
auprès d'un réseau oeuvrant au développement d'un secteur de haute technologie dans
une région du Québec. En construisant l'interprétation du sens que donnent des acteurs
sociaux à leur propre action, le chercheur a connu un certain nombre de désillusions par
rapport à des idées préconçues modelées à partir de lectures préparatoires. Par exemple,
en période d'observation, pourquoi le chercheur devrait-il se faire si effacé pour capter
le sens (alors pur?) circulant dans son milieu d'étude? Au moment d'analyser ses
observations, pourquoi le même chercheur se ferait-il le simple canal polyphonique
rendant (véritablement?) la pléthore de significations observées chez les acteurs? Ces
constats démythifiants ont mené à certaines prises de conscience, notamment, durant la
phase d'analyse suivant la présence sur le terrain, alors que le chercheur a eu l’occasion
de s'approprier son « auteurité », de donner un sens cohérent aux phénomènes qu'il
tente d'appréhender, malgré et surtout à travers la diversité des significations observées.
Mais il demeure des interrogations à partager. Comment se préserver de l'interprétation
complaisante envers les acteurs étudiés? Et si les acteurs devaient être en désaccord
avec l'interprétation du chercheur?
Mots clés : INTERPRÉTATION, SENS, ETHNOGRAPHIE, RÉSEAU, MYTHE
Introduction
Le sens, le mien ou le leur? Jusqu'où le chercheur peut-il pousser
l'interprétation des dynamiques à l'œuvre chez les personnes faisant l'objet de
sa recherche, tout en restant fidèle à leur propre expérience? Ce type de
question, central, le chercheur se la pose à toute étape de la description qu'il
élabore du phénomène qu'il étudie. La présente communication vise à donner

112
RACINE / Quelle place peut prendre le chercheur dans l’interprétation du sens… 113
une réponse appliquée à ce questionnement, formulé dans les termes proposés

dans le titre.
Cette communication a pour assise d'application une recherche réalisée
dans le cadre d'une thèse de doctorat (Racine, 2006). Cette recherche a porté
sur les dynamiques culturelles rencontrées dans un réseau de développement
économique voué à l'essor d'un secteur de haute technologie dans une région du
Québec. Soulignons d'entrée de jeu la pluralité des dynamiques rencontrées à
l'occasion de cette recherche, conceptualisée en termes de courants culturels.
Cela incite déjà à reformuler comme suit la question soumise au préalable :
Quelle place peut prendre le chercheur dans l'interprétation du sens…
des significations données par les acteurs sociaux auprès de qui il fait
sa recherche?
Cette reformulation, mineure en apparence, et ces éléments soulignés
permettent de dégager une structure qui imprime une ligne de fond à la
présente communication. Tout d'abord, on remarque ces points de suspension,
qui indiquent une division dans la question, tout autant qu'une pause de
réflexion. On passe du chercheur en quête d'un sens singulier à des acteurs qui,
dans leur pluralité, donnent sens à leur expérience. À cet égard, pour mieux
rendre compte de cette pluralité, il y a lieu de faire appel à la subdivision du
sens en signification, considérée en français comme une unité de sens – "nos
mots ont un sens par les significations qui s'attachent aux idées" (Ricoeur).
Dans le contexte de la recherche à laquelle nous faisons référence, il revient
donc au chercheur de donner un sens global à plusieurs systèmes de
significations (ou cultures) circulant dans un milieu réseauté. Ainsi, son travail
d'interprétation n'est pas qu'une possibilité (« Quelle place peut-il
prendre…? »), mais bien une nécessité, un devoir (il doit nécessairement
prendre une place dans le processus d'interprétation). Inexorablement, devant la
diversité qu'il observe, le chercheur doit interpréter les dynamiques qu'il
observe dans un cadre d'interprétation caractérisé par une cohérence unique – à
ne pas confondre cependant avec uniformisation. C'est là d'ailleurs l'une des
prises de conscience importantes faites au cours de cette recherche.
Cette communication fait état de cette prise de conscience ainsi que
d'autres leçons tirées dans un contexte d'apprentissage de la recherche. Ainsi,
leur présentation sera précédée d'un certain nombre de mythes auxquels le
chercheur a dû faire face. Ces mythes sont compris ici dans leur acception
négative comme une « chose imaginaire » ou une « représentation idéalisée »
(Robert 1996). Dans cette recherche, les mythes sont issus souvent d'idées
proposées par des auteurs et qui ont trouvé peu de fondements en cours de
recherche, mais parfois aussi d'idées préconçues que le chercheur lui-même
s'est formé durant son propre processus d'apprentissage. L'exposé de ces

mythes et de ces prises de conscience mène à la formulation d'un
questionnement pour faire avancer la réflexion.
Réparti en ces trois étapes de réflexion exposées ci-dessus, le présent
article est aussi subdivisé de manière linéaire en différents moments d'analyse
qui suivent la chronologie de la recherche : la présence sur le terrain, l'analyse
terrain, l'analyse post-terrain, la diffusion à la communauté scientifique (voir
Tableau 1).
Tableau 1
Structure de présentation
Mythe Prise de Question

conscience
Présence sur le
terrain
Analyse terrain
Analyse post-
terrain
Diffusion à la
communauté
scientifique
Objet et nature de la recherche

Rappelons que le terrain où s'est réalisée l'étude de référence consiste en un
réseau de développement d'un secteur de haute technologie, celui du
multimédia et des technologies de l'information (TI), en région. Ce réseau est
principalement organisé en une table de concertation, formé d'une vingtaine de
membres représentant des organisations s'intéressant au développement du
secteur. Plus particulièrement, le phénomène étudié se trouve être la culture
répartie en courants circulant à travers. Il importe de préciser l'un des traits
importants de ce réseau, le caractère ponctuel de l'interaction entre ses
membres, à l'occasion de réunions, tenues à date fixe, et d'échange de courriels.
Précisons aussi que la culture envisagée ici n'est pas à comme la colle
cimentant intellectuellement ou émotionnellement l'organisation, ni à la
boussole qui guide les décisions des membres. La culture est plutôt considérée
ici selon une approche interprétative (Geertz, 1973; Alvesson, 1993) comme un
système de significations (a web of meaning). Ainsi, cette culture formée
d'unités de sens guide, gouverne le comportement des acteurs, sans voir là trop
de déterminisme. Elle in-forme, au sens où elle propose en continue une forme
préétablie de comportement ou de suites d'actions à poser de manière plus ou
moins consciente. Pour le chercheur, la culture s'interprète en observant l'action
même des acteurs, in situ. Ainsi, la méthodologie privilégiée pour étudier la
culture comme système de significations est l'ethnographie, et sa méthode,
l'observation participante.
Autre élément clé permettant d'étudier la culture selon cette approche,
c'est cette idée double d'une part du concept expérience (experience-near
concept, selon Geertz 1983), i.e. un ensemble de significations, plus simple que
le système, qui régit un groupe d'individus dans leur expérience quotidienne et
qui fait référence en bonne partie à des « vérités locales » tenues pour acquises.
D'autre part, le grand concept (great concept, idem; Alvesson, 1995) consiste
en une idée centrale que l'on retrouve et qui fait l'objet d'échanges dans la
littérature scientifique. Le but de l'ethnographie interprétative est donc de tisser
des liens entre les concepts expériences tirés des observations du chercheur sur
le terrain, et les grands concepts, de manière à éclairer les premiers et à
actualiser ou critiquer les seconds. Ainsi, le réseau étudié correspond à un
carrefour où circulent différents courants culturels, qui correspondent chacun à
des concepts expériences que portent des groupes d'acteurs. Les grands
concepts permettent de situer la direction (le sens?) que prennent ces courants.
Un exemple tiré de la thèse permettra d'éclaircir plus loin l'ensemble des idées
maîtresses présentées dans cette section. Passons maintenant à la description
des moments d'analyse qui ont ponctué la recherche.
Présence sur le terrain
Par présence sur le terrain, on considère cette période où le chercheur se trouve
en contact direct avec les acteurs qu'il étudie. Dans le cadre de l'étude en
question, cela impliquait une participation aux réunions de la table de
concertation, où les acteurs tentaient de planifier le développement d'un secteur
régional de haute technologie. L'un des mythes usuels portant sur cette phase
de recherche est celui de la nécessité que s'efface l’enquêteur (Prasad, 1993;
Roberge, 1991, entre autres), qu'il laisse la culture se manifester devant lui dans
son authenticité, sans qu'il ne la modifie, voire ne l'affecte, car il ne doit pas
"contaminer" de ses interventions le sens qui s'incarne devant lui.
Toutefois, avant même de débuter cette phase, il a fallu prendre
conscience qu'une culture, du moins en contexte organisationnel, ne se
manifeste pas en soi, sans artefact (ceux de type physique se révèlent souvent
bien insuffisants), mais plutôt au cours d'interactions entre les acteurs. Le sens
circule dans des occasions d'échange formelles, comme les réunions, de même
que dans des conversations informelles. De plus, n'est pas admis qui veut dans
un réseau voué au développement économique. Il faut y avoir affaires (et à
faire!). La présence du chercheur a donc dû s'ajuster aux caractéristiques du
groupe, qui dans le cas présent sélectionne ses membres selon l'utilité de leur
apport. À milieu utilitaire, interactions utilitaires entre chercheur et acteurs.
Ainsi, le chercheur a pu s'insérer dans le milieu étudié en y effectuant un
travail – celui de rédacteur d'une politique régionale de développement destinée
au secteur en question. C'est donc en jouant un rôle jugé utile aux yeux des
acteurs que le chercheur a pu fréquenter de manière « ordinaire » ce milieu,
s'intégrer à celui-ci, pour ainsi observer, de la manière la moins restrictive
possible, la manifestation des significations en action.
Toutefois, cet engagement sur le terrain peut susciter des questions :
entre autres, les fonctions qu'exerce le chercheur risquent-elles de susciter une
interprétation complaisante du vécu des acteurs, dans leur ensemble ou pour un
certain nombre d'entre eux? Une réponse partielle à cette question se résume en
un maintien d'une distance critique dans l'analyse de leur comportement. Sur le
terrain étudié, cette prise de distance a été facilitée par l'attente, chez plusieurs
des acteurs étudiés, d’une appréciation critique de leur propre action.
Analyse terrain
Silverman (2000) affirme qu'en recherche qualitative, l'analyse commence dès
les premières prises de notes. Cette phase est celle des interprétations
immédiates ou de l'analyse terrain. Elle correspond à un mythe particulier
quant à l'appréhension du sens à partir des observations faites sur le terrain. La
lecture de descriptions portant sur la culture de groupes humains laisse souvent
l'impression que le sens est « captable », qu'il est prêt à être cueilli à la seule
observation des actions (verbales ou autres) que posent les acteurs. Il en ressort
une évidence quant à la saisie du sens qui apparaît presque palpable au seul
côtoiement des sujets de recherche.
Mais quelques heures sur le terrain suffisent pour se rendre compte
que, dans la relation qu'entretient le chercheur avec un groupe d'acteurs, le sens
pour l'essentiel est « partiel et partial » (marotte de Maurice Landry, professeur
à la retraite de l'Université Laval) : partiel, puisqu'il est diffus, il ne se saisit in
situ souvent que dans l'étendue du temps, au fil d'une compréhension qui se
développe par à-coup; partial, puisque le sens que veulent donner les acteurs à
leur action répond souvent, plus ou moins consciemment, à des intérêts
personnels ou organisationnels.
Dans le cas étudié dans ces lignes, l'observateur participant a recouru à

une démarche d'interaction volontaire pour affiner son analyse, en soumettant
fréquemment aux acteurs ses interprétations immédiates. À titre d'exemple, il
importait de savoir ce qui expliquait l'absence des représentants d'entrepreneurs
du secteur dans le processus d'élaboration de la politique de développement. En
fait, il importait de savoir quel sens donnaient les acteurs étudiés à cette
absence. Les premières réponses se résumaient à l'emploi du temps fort chargé
des dirigeants d'entreprise. Plus tard, un certain nombre d'acteurs se disaient en
accord avec une autre interprétation, plus sensible celle-là : le principal bailleur
de fonds de la politique de développement ne reconnaissait pas la légitimité des
acteurs qui, à l'intérieur du réseau, étaient sensés représenter les entrepreneurs –
l'un d'entre eux étant même dirigeant d'entreprise. Ce n'est qu'avec le temps, et
à force de soumettre aux acteurs étudiés des interprétations de plus en plus
éclairées (et sensées, faut-il croire), que le chercheur a pu en arriver à cette
conclusion.
Ce mode d'interaction soulève toutefois une question : dans quelle
mesure le chercheur doit-il se fier aux acteurs pour confirmer ses propres
interprétations? N'y a-t-il pas encore menace quant au maintien d'une distance
critique par rapport aux acteurs étudiés, puisque l'on fait appel à eux pour
obtenir des confirmations? Ne vaudrait-il pas mieux accentuer cette distance?
À ce sujet, Bourdieu, dans Le sens pratique (1980), affirme que le maintien
d'une distance maximale avec les acteurs étudiés ne doit surtout pas constituer
un idéal à atteindre. Il importe, selon lui, d'« objectiver [la] distance
objectivante », c'est-à-dire de prendre ses distances par rapport à la prise de
distance que préconise un certain type de recherche à l'égard des sujets. Ainsi
est-il bénéfique, soutient le sociologue, de recourir à sa propre subjectivité pour
rendre le sens que les acteurs donnent à leur pratique. Cette affirmation
contribue à légitimer le recours à la subjectivité, et par extension à
l'intersubjectivité, pour appréhender le sens.
Analyse post-terrain
Comme le soutient Van Maanen (1988), ce n'est qu'une fois la phase terrain
terminée que débute le véritable travail de description du chercheur interprète.
Ce dernier se trouve alors devant la tâche de traduire de manière évocatrice le
vécu collectif qu'il vient d'observer. À cet égard, l'anthropologue James
Clifford (1988) montre le souci ambitieux de rendre ce vécu avec la plus
grande fidélité et surtout de refléter une large diversité des points de vue. À
cette fin, il dissèque la part trop importante que jouerait l’auteur unique qui
tente de décrire un complexe de significations – en fait, une culture. Pour
contrer cette présence contaminante de l'auteur, le pouvoir orientant de son
interprétation, en fait son « auteurité » (authorship), Clifford propose plutôt de

rendre la pluralité des voix rencontrées sur le terrain – approche qu'il appelle
polyphonie ou que d'autres ont nommé hétéroglossie (Rabinow 1986). Mais ce
but, si noble soit-il en apparence, est-il atteignable? Et surtout est-ce qu'il est
justifié de l'atteindre? Dans la négative, on serait face à un autre mythe.
Il importe de prendre conscience que, même si l'auteur use de certaines
stratégies discursives pour rendre son texte crédible – comme faire d'abord
valoir sa connaissance intime du terrain (en soulignant le nombre d’années
d'observation, l'inaccessibilité du terrain qu'il est parvenu à vaincre), pour
ensuite adopter un ton impersonnel et ainsi laisser entendre que sa description,
c’est la réalité (ou le véritable sens des choses) qu’il a rencontrée sur le
terrain –, l'auteurité s'avère tout de même un incontournable. Il est par ailleurs
illusoire de donner voix au point de vue total de tous et chacun des acteurs.
L'auteurité est nécessaire et peut ainsi revêtir un sens plus positif,
comparativement à la conception que s'en fait Clifford.
Rendre le sens, c’est en bonne partie décrypter les motifs d’action des
acteurs, même parfois ceux qu’ils ne veulent pas s’avouer. Par exemple, en
faisant référence au réseau étudié, si l'on analyse la participation du
représentant du ministère de la Culture et des Communications (MCC) aux
différentes réunions, on ne peut que constater une absence d’intervention sur le
développement régional des TI et du multimédia. Qui donc donnera voix au
mutisme? C'est à l'auteur qu'il revient d'abord de ce faire. Dans son exercice
d'interprétation, il peut avancer avec autorité que, non seulement y a-t-il dans
ce phénomène une dimension proprement personnelle (hésitations de
l’intervenant, peut-être une certaine timidité), mais surtout, sur le plan
organisationnel, il n'y a, au cours de la période d'observation, aucune vision
institutionnelle au MCC quant aux avenues à adopter pour développer les TI et
surtout le domaine multimédia, ni en région, ni au Québec.
De plus, il incombe à l’auteur de situer son interprétation dans un cadre
global. Et c'est là un autre acte interprétatif qu'il ne peut faire que de son propre
chef et avec une certaine autorité. Donnons un exemple tiré encore une fois de
la recherche prise comme référence (voir Figure 1). Cela consiste en une
représentation de deux courants culturels qui circulent à travers le terrain
étudié. Cet exercice permet également d'intégrer des éléments théoriques
présentés plus tôt (voir section Objet et nature de la recherche).
Figure 1 : Diversité de significations interprétée dans un cadre cohérent
Les significations sélectionnées à partir des observations faites sur le

terrain se trouvent réparties entre deux « grands concepts », présentés au
préalable dans le cadre théorique de la recherche. Ces concepts ont permis de
guider l'interprétation. La dynamique de la culture oscille donc entre deux
pôles, l'ordre et le désordre (Bauman 1999). En effet la culture, selon la
conception retenue, ne vise pas seulement à ordonner l'action humaine; mais,
dans sa version artistique, entre autres, elle vise aussi à défaire ou refaire cet
ordre. Voilà une double balise, ordre-désordre, qui a orienté la phase d'analyse
en vue d'interpréter certains comportements divergents, comme nous le
décrirons ci-dessous.
D'une part, le chercheur a observé sur le terrain que certains acteurs
agissaient pour ordonner le développement du secteur régional des TI et du
multimédia. Ainsi, à l'occasion des réunions, les personnes jouant le rôle de
bailleurs de fonds de la politique de développement sectoriel insistaient
fortement pour : mieux cadrer le rôle joué par les organismes régionaux de
développement économique; consulter directement (i.e. sans intermédiaire) et

formellement les entrepreneurs du secteur, principaux destinataires de cette
politique; enfin, ajouter une section au document final (habituellement rédigé
en des termes relativement généraux), un plan d'action venant préciser les
énonciations de principes. Ces actions posées par un groupe présent dans le
réseau, le bailleur de fonds, se trouvent gouvernées par un concept expérience
que l'auteur a appelé développement ordonné du secteur. La conjonction de ces
actions et de ces éléments conceptuels va directement dans le sens du grand
concept de l'ordre.
D'autre part, d'autres acteurs ont adopté un comportement moins
ordonné, mais pas au point de remettre en cause le système dans son entièreté
et d'être rattaché au désordre. Le chercheur-auteur a constaté en effet que les
prestataires de services gouvernementaux, qui côtoient quotidiennement les
entrepreneurs, posent des actions montrant une adaptation constante par rapport
à leur entourage. À titre d'illustrations, les objectifs initiaux que l'un d'entre eux
propose dans une version préliminaire de la politique de développement ont été
passés complètement sous silence et se sont vu radicalement modifiés au cours
des discussions. L'autre prestataire propose de changer les critères d'une
politique fiscale existante, ce qui est très exigeant, selon les spécialistes autour
de la table. Puis il arrivera que tous les prestataires proposent de restructurer les
services destinés aux entrepreneurs du secteur en les regroupant en un même
lieu. Ces propositions de modification répondent, dans le discours des
prestataires du moins, aux intérêts des entrepreneurs. Ce comportement
changeant manifeste un concept expérience que l'auteur a appelé
développement adapté du secteur. Cette représentation de deux courants
culturels vise enfin à montrer que la diversité des actions se trouve identifiée
dans un cadre d'interprétation unique, mais comportant plusieurs volets.
Néanmoins, cet exercice d'autorité interprétative peut susciter un doute
chez le chercheur débutant. Et si les acteurs n’étaient pas d’accord avec ses
conclusions? Si l'un d'entre eux se levait pour dénoncer cette interprétation si
patiemment échafaudée pour regrouper en un cadre unique la diversité des
significations observées? En réponse à cette question, inquiétante pour le
chercheur en apprentissage, Hammersley et Atkinson (1983), qui ont réalisé
bon nombre d'études dans le milieu britannique de l'éducation, affirment que
chaque acteur se prononce en fonction d’intérêts qui lui sont propres. Si un
chercheur mène auprès des acteurs qu'il étudie une consultation pour
« valider » son interprétation, on ne peut conférer aux résultats un statut
définitif. Selon les deux auteurs, la consultation ne peut servir qu'à trianguler
les conclusions d'une recherche, sans plus.
Diffusion à la communauté scientifique

À lire des comptes rendus présentant à la communauté scientifique la
description de systèmes de significations, on est porté à croire, dans la plupart
des cas, en l'évidence de la simplicité interprétative. Tel peuple est caractérisé
par tels traits, telle organisation montrer telles qualités bien définies. En fait,
l'interprétation simple est le résultat d'un traitement qui impose une forme à
l'épaisseur du réel étudié, à la complexité des interactions, au caractère partiel
et partial des significations. À rédiger une description interprétative, on prend
conscience rapidement, comme le fait Thornton (1992), que la simplicité d'une
description portant sur un système de significations n’est qu'un effet de texte.
Dans le cas de l'étude utilisée comme référence, il fut particulièrement
exigeant de rendre les significations des acteurs du réseau étudié. Le recours
aux pôles interprétatifs de l'ordre et du désordre ne s'est pas toujours avéré
satisfaisant. Les extrêmes ne conviennent pas toujours pour illustrer avec
nuance le sens que donnent les acteurs à leur travail en contexte organisé. On
peut donc plaider pour que le rendu d'une culture, d'un système de
significations, même dans sa structure linéaire, reflète cette complexité. Il
faudrait admettre la complexité dans la description même du sens, que celle-ci
se reflète dans un texte à double ou triple structure d'interprétation ou mène à
une compréhension globalisante après un récit chargé d'interactions. Mais à la
fois, il importe de conserver cette idée de système, d'une certaine unité, qui
présentera toutefois à l'occasion des liens relâchés.
Conclusion
Si l'on propose une réflexion plus généralisée de ce qui vient d'être présenté, on
constate qu'en début d'étude, le chercheur s'est trouvé au prise avec le mythe
d'une quête de sens épuré, évident, patent (voir Tableau 2). Il tente alors de se
faire « canal » de transmission de cette matière jusqu'à la communauté
scientifique.
Cependant, les caractéristiques mêmes du terrain à l'étude l'ont amené à
faire des prises de conscience, en particulier à partir de ce type d'interaction,
presque organique, entretenue avec les acteurs étudiés. En ce sens, la
méthodologie développée s’est adaptée à l’objet de recherche. Puis il y a eu
adaptation à un autre type d'interaction, celui avec la communauté scientifique,
afin de proposer un rendu du sens qui reflète la complexité de l'action observée.
Tableau 2
En résumé
Mythe Prise de Question

conscience
Présence sur le Effacement Présence ajustée Complaisance?
terrain enquêteur
Analyse terrain Sens capté / « Soumission » Distance critique?

donné interprétations
immédiates
Analyse post- Polyphonie Auteurité Et s’ils n’étaient
terrain pas d’accord?
Diffusion à la Évidence de la La simplicité, un Admettre la

communauté simplicité effet de texte complexité?
scientifique
Cela mène à répondre à la question posée dans le titre même de cet

article, en version reformulée : Quelle place peut prendre le chercheur dans
l’interprétation du sens... des significations données par les acteurs sociaux
étudiés? En somme, on constate que le chercheur ne peut sortir de sa propre
condition d’interprète de la réalité, ni sur le terrain, ni dans son travail
d'analyse. Devant la pluralité des significations, c'est à lui que revient la tâche
de situer le sens que donnent les acteurs à leur action dans un ensemble
complexe, raisonnablement cohérent et fidèle, en prenant en compte les
connaissances existantes dans la communauté scientifique, afin de contribuer à
tout le moins à leur actualisation.
Finalement, les questions que suscite cette réflexion portent
principalement sur la qualité de l’interaction avec les acteurs sociaux, en
reprenant cette idée de distance / proximité avec les sujets, celle de la
« validation » de l’interprétation par les acteurs eux-mêmes, pour se terminer
avec une proposition, rendre la complexité du sens observé dans la complexité
de la description.
Références
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York : De Gruyter.
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inédite, Université Laval, Québec.
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edu.com/corpus2.php?napp=&nref=Q162741#03010000] (juin 2006).
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Thornton, R.J. (1992). Rhetoric of ethnographic holism. Dans G.E. Marcus

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University Press.
Van Maanen, J. (1988). Tales of the field : On writing ethnography. Chicago,
IL : University of Chicago Press.
Michel Racine est docteur (Ph.D.) en sciences de l'administration (Université Lava). Il

est professeur adjoint au département des relations industrielles de l’Université Laval.
Ses intérêts de recherche portent sur la culture organisationnelle, en particulier dans
les secteurs économiques du multimédia et des technologies de l'information. Il a
participé à plusieurs projets de recherche reliés au développement organisationnel et
local, en collaboration avec des instances gouvernementales, privées, intermédiaires et
autochtones. Adepte de l'ethnographie dans une perspective interprétativiste, il a aussi
fréquemment recours à la méthode des entrevues semi-dirigées.
L’Analyse de construits :
un outil légitime pour la recherche en éducation
Ann-Louise Davidson, Chercheure postdoctorale

Université Carleton
Résumé
Ce texte rapporte mes réflexions au sujet de la recherche de sens possible dans
l’utilisation de l’Analyse de construits pour de la recherche en éducation. La première
partie tente de situer l’épistémologie de l’Analyse de construits par rapport à la
problématique de l’instrumentation de la recherche qualitative. La deuxième partie
esquisse la manière dont l’Analyse de construits a été utilisée dans ma recherche
doctorale. La troisième partie souligne les forces de l’outil lorsqu’il est utilisé pour de
la recherche en éducation et argumente que son talon d’Achille est fortement lié au
profil du chercheur.
Introduction1
Aussi simple puisse-t-elle paraître, la question de la recherche de sens soulève
plusieurs autres questions, à savoir : quel sens recherche-t-on, quel sens est-il
possible de rechercher et, lorsqu’on trouve un sens, qu’est-ce qui peut être dit
de ce sens au regard de l’endroit et du moment où il a été trouvé? À ce jour,
aucune réponse précise n’existe encore face à cette question qui n’est pourtant
pas nouvelle. Toutefois, puisque la présence de ce questionnement semble
symptomatique du courant philosophique que l’on traverse, une réflexion sur le
sujet s’impose.
C’est dans ce contexte de recherche que j’ai tenté d’utiliser un outil
novateur, l’Analyse de construits, pour de la recherche en éducation. Ce texte
est l’aboutissement de nombreuses heures de réflexion sur les forces et les
limites de cet outil. Tout au long de ma réflexion, un échange avec d’autres
chercheurs sur les caractéristiques de l’outil m’a permis de prendre conscience,
comme le souligne si bien l’adage, qu’« une question bien posée est à moitié
répondue ». Dans cette perspective, ce texte propose un développement
tripartite. La première partie tente de situer l’épistémologie de l’Analyse de
construits par rapport à la problématique de l’instrumentation de la recherche

125
qualitative. La deuxième partie esquisse la manière dont l’Analyse de construits

a été utilisée dans ma recherche doctorale. La troisième partie, qui agit comme
conclusion, souligne les forces de l’outil lorsque utilisé pour de la recherche en
éducation et argumente que son talon d’Achille est fortement lié au profil du
chercheur.
Quelle épistémologie pour l’Analyse de construits?
Depuis l’émergence des Sciences de l’éducation, un débat perdure quant à
l’objet d’étude d’un tel domaine de recherche et à la valeur scientifique qui lui
est attribuée. D’ailleurs, la littérature souligne que les tenants de cette Science
de l’éducation s’évertuent, depuis plus d’une dizaine d’années à définir une
méthode qui est propre à leur domaine d’étude. Au départ, certains ont calqué
des méthodes appartenant aux sciences pures, permettant de faire des
observations empiriques de l’objet ou du sujet étudié à partir d’une
instrumentation qui répond aux critères de scientificité. Certains ont conjecturé
que ces méthodes correspondent à un paradigme positiviste, souvent rattaché à
l’analyse quantitative des données. D’autres se sont lancés vers des méthodes
d’investigation permettant de faire émerger un sens chez le participant d’une
recherche, mais cette fois en utilisant une instrumentation souvent critiquée
pour son manque de rigueur. Bien que la conjoncture inscrit généralement cette
instrumentation sous un paradigme constructiviste, composant avec des
données qualitatives, il faut éviter de confondre le traitement des données et le
paradigme de recherche. Il importe plutôt de les voir comme des systèmes
dialogiques qui se construisent à partir de structures antécédentes. D’ailleurs,
l’argument fondamental du constructivisme radical (von Glasersfeld, 1995)
considère que tout accès à la connaissance, voire toute action humaine, s’inscrit
nécessairement dans un paradigme constructiviste dans le sens où toute
connaissance se construit sur une connaissance antérieure et que la construction
de toute connaissance doit nécessairement s’inscrire dans la genèse de l’être
connaissant. Vu sous cet angle, le traitement des données, qu’il soit quantitatif
ou qualitatif, ne tranche pas la question de l’épistémologie en recherche. Au
contraire, l’argument glasersfeldien place l’être connaissant au centre de toute
manière d’arriver à connaître son monde, peu importe le qualificatif attribué au
paradigme de recherche.
Ce débat a sans doute, en partie, pour cause l’absence d’une
épistémologie propre au domaine des sciences de l’éducation. Un outil,
l’Analyse de construits, développé à partir de la psychologie des construits
personnels (PCP) développée par George Kelly (1955), souligne bien cette
fausse dichotomie entre données qualitatives et quantitatives en éducation.
Précisons d’abord que cet outil est loin d’être nouveau, mais pour une raison
DAVIDSON / L’Analyse de construits… 127
étrange, il n’a à peu près pas été utilisé dans de la recherche en éducation et
encore moins dans une recherche doctorale. Entourée d’un réseau de
chercheurs et de praticiens appelé le Collectif des systèmes apprenants2 (CSA),
qui travaille autour d’outils de recherche participative, j’ai mis à contribution
dans ma recherche doctorale, les outils élaborés ou adaptés par Jacques
Chevalier, auteur du Système d’Analyse Sociale3 (SAS2). Ces outils de
recherche-action favorisent la co-construction de sens entre les participants
d’une recherche à travers un processus de gestion de projet ou de résolution de
problème. Précisons qu’une autre étudiante (Philion, 2005) du même collectif a
utilisé l’Analyse de construits dans sa recherche doctorale portant sur le
mentorat étudiant en milieu universitaire. Toutefois, sa thèse s’intéressait à un
sujet tout à fait différent soit, les représentations des mentors de la formation
qui leur est nécessaire et de leur rôle. Quoique ne voyageant pas en solo,
confrontée à cet outil, je n’ai pas pu faire l’économie d’un moment de réflexion
sur le motif pour lequel je l’utiliserais.
Origine de l’Analyse de construits
D’abord orientée vers l’utilisation en psychothérapie, la théorie de Kelly
analyse la géométrie mentale d’un client, en laissant émerger dans son propre
langage la structure psycho-cognitive d’une situation donnée. Formé vers le
milieu du XXième siècle en psychanalyse freudienne, Kelly constate le peu de
résonance que cette approche a sur sa clientèle rurale du Kansas. Toutefois,
Kelly est touché par la confiance que ses clients accordent au professionnel
dans son effort pour comprendre les difficultés qu’ils vivent. Prenant
conscience de cette incohérence entre la méthode freudienne et les besoins de
ses clients, Kelly élabore, grâce à sa formation antérieure de géomètre, la
psychologie des construits personnels (PCP), qui vise à examiner l’univers du
client à partir de ses construits personnels. Formellement, PCP s’appuie sur le
postulat de base suivant : « Les processus d’une personne sont
psychologiquement canalisés par la manière dont elle anticipe les événements »
(Kelly, 1955, p.46, traduction libre).
Dans l’ensemble, la perspective de la PCP considère que l’être humain
est un scientifique de sa propre vie, qui reconstruit sa perception de ses
expériences à partir de caractéristiques. Cette reconstruction influence son agir
subséquent parce qu’il anticipe les événements à partir de ces caractéristiques.
Dans l’univers de la PCP, les expériences de ces personnes deviennent les
éléments de leur vie que Kelly travaille à mettre en relation en faisant émerger
de ces derniers des caractéristiques anticipatoires, qu’il appelle les construits.
La section suivante présente l’opérationnalisation de sa théorie.
L’utilisation de la grille répertoire

La méthode permettant d’opérationnaliser la PCP proposée par Kelly (1955)
consiste à élaborer une grille répertoire. Lors de l’élaboration d’une grille
répertoire, une situation d’entretien structurée est créée, visant à dégager la
cartographie mentale des participants. L’exercice d’élaboration de cette grille
répertoire sert à faire l’analyse de construits. Pour ce faire une question centrale
au sujet de la recherche est posée, de sorte à faire ressortir un ensemble
d’éléments pertinents. Ensuite, par un processus d’élicitation triadique, la
personne fait émerger les caractéristiques de ces éléments, appelés construits.
Lors du processus d’élicitation triadique, trois éléments sont choisis de manière
aléatoire et la personne est invitée à en regrouper deux qui vont ensemble, en
isoler un qui diffère et dire pourquoi elle fait ce choix. Le premier construit,
appelé le pôle émergent, est ce qui est le plus près de la personne, la première
idée qui lui vient à l’esprit. Le deuxième construit, appelé le pôle implicite, est
parfois plus difficile à faire émerger, puisqu’il s’agit d’un rapport plus distal
que la personne entretient avec les éléments qu’elle a énumérés. Lorsque le
travail d’élaboration des construits par combinaison triadique des éléments ne
génère plus de nouveaux construits, le processus de génération arrive à
saturation. La prochaine étape peut alors débuter, soit d’accorder des valeurs
aux éléments en fonction de chaque construit. Les valeurs accordées sont de
type Likert. Pour cette recherche, les participants sont invités à générer des
valeurs entre 1 et 7. La valeur 1 est indicatrice d’un élément qui se rapproche le
plus du construit du pôle émergent et la valeur 7 est indicatrice d’un élément
qui se rapproche le plus du pôle implicite. Ajoutons qu’une même valeur peut
être répétée pour plus d’un élément.
La grille répertoire (Figure 1) s’élabore en inscrivant sur des cartons
individuels chaque élément et chaque construit. Les éléments sont placés à
l’horizontal, formant le côté inférieur de la grille. Une fois élaborés, les
construits sont placés à la verticale, aux extrémités de la gauche et de la droite
de la grille. Le participant accorde une valeur (de 1 à 7) à chaque élément,
selon le construit auquel il est comparé. À la fin de la séance, les données de la
grille répertoire peuvent être entrées directement dans le logiciel RepGrid IV4.
Pôle émergent 1 4 5 4 4 7 6 Pôle implicite 1

Élément 6
Élément 5
Élément 4
Élément 3
Élément 2
Élément 1
Figure 1 : Grille répertoire
En plus de pouvoir entrer les résultats de la grille répertoire, le logiciel

RepGrid IV permet de générer divers types de graphiques tels que des
dendrogrammes (Figure 2) reflétant des rapports de similitude entre les
éléments et les construits et des graphiques cartésiens (Figure 3) illustrant une
analyse de composantes principales.
70
80
90
100 100 90 80 70 60
Élément 6
Élément 3
Élément 4
Élément 2
Élément 5
Élément 1
Figure 2 : Dendrogramme
Élément 6 Pôle implicite 3

Pôle émergent 2
1: 61,2%
Élément 2
Élément 1 Élément 4
Pôle émergent 12: 24,4%
Pôle émergent 3
Percentage variance in each component
1: 61,2% 2: 24,4% 3: 14,4%
Figure 3 : Graphique cartésien
Le lecteur remarquera sans doute que les données statistiques générées

par le logiciel RepGrid IV ont l’apparence d’un traitement de données
quantitatif. Certes, la manière dont les données sont traitées, par le biais de
rapports de similitude et de composantes principales, fait partie du lexique
utilisé en recherche quantitative. Toutefois, je propose comme contre argument
qu’il ne s’agit que d’un moyen pour arriver à une fin et que les données sont
aussi qualitatives que les discours des participants sous-jacents aux graphiques.
Prenons par exemple la Figure 2. Le dendrogramme donne à voir que
les éléments 2 et 4 entretiennent le plus fort rapport de similitude (environ
88 %) à l’intérieur de la structure cognitive qui a permis de les caractériser. De
plus, les éléments 2, 4, 3 et 6 ainsi que les éléments 1 et se regroupent selon un
rapport de similitude de près de 80 %. Le même type d’analyse peut être fait
pour les construits. Par contre, ceux de la Figure 2 entretiennent un rapport de
similitude inférieur à 80 % ce qui, en termes statistiques, correspond à un faible
rapport de similitude.
De son côté, la Figure 3 reprend les mêmes données cette fois
présentées selon un rapport cartésien, qui les distribue en fonction de leur
rapport de similitude sur deux axes, soit les deux premières composantes
principales. Dans l’exemple, on constate que la première composante
principale rend compte de 61,2 % de la variance entre les éléments et les
construits alors que la deuxième composante principale rend compte de 24,4 %
de cette variance. Au bas de ce diagramme, la troisième composante est
mentionnée et rend compte des derniers éléments de variance, à 14,4 %. Le
cumul de ces trois composantes principales, dans cet exemple, décrit 100 % de
la variance. Comme on peut le constater, ce type de discussion est tributaire de
l’univers quantitatif, mais j’argumente derechef, que les données sont aussi
qualitatives que les discours des participants sous-jacents à ce graphique. Entre
autres, dans la Figure 3, on constate qu’il existe de forts rapprochements entre
les éléments 2, 3 et 4 et le pôle implicite 2. En observant la Figure 3, on
constate également que seul l’élément 1 se rapproche des pôles émergents 1 et
3. Dans un tel cas, on pourrait s’interroger sur la raison d’une telle distribution.
Or, en Analyse de construits, comme par ailleurs dans tous les autres outils du
SAS2, la réponse à pareille question reste participatoire en ce sens que, sur le
champ, le participant est invité à examiner le dendrogramme et le graphique et
à en faire l’analyse et l’interprétation.
Somme toute, l’Analyse de construits permet non seulement de dégager
la cartographie mentale du participant dans son champ d’expérience, mais elle
permet aussi de faire l’analyse et l’interprétation des données avec et par le
participant. Lorsque les données de la grille répertoire sont entrées dans le
logiciel RepGrid IV, le participant peut voir le résultat de sa grille et les
graphiques servent à entrer en dialogue avec le participant, au sujet de la grille
élaborée. Ce type d’interaction avec les participants permet de valider les
données récoltées au moment même de la rencontre. À cet égard, diverses
utilisations de la grille répertoire sont possibles.
Comment utiliser l’Analyse de construits dans une recherche?
Forte de mon expérience de recherche doctorale, je me permets de faire un
commentaire sur l’adaptabilité de l’Analyse de construits appliquée au domaine
de l’éducation. Dans ce qui suit, nous verrons que l’Analyse de construits
convient aussi bien à l’entretien individuel et au groupe de discussion, qu’elle
transige directement avec l’objet de la recherche-action en jouant sur deux
plans : d’une part, le plan de l’avancement de la connaissance scientifique,
parce que cet outil génère des données solides et des représentations
susceptibles de faire émerger un nouveau savoir; d’autre part, le plan de
l’action réflexive participatoire du fait que participants et chercheurs travaillent
ensemble à construire du sens sur une situation donnée. Lors de ma collecte de
données, j’ai utilisé cet outil sous forme d’entretiens individuels et de groupes
de discussion. Au cours de ces moments de collecte de données, les participants
à la recherche ont été en mesure d’utiliser leur propre vocabulaire au sujet des
questions à l’étude et de faire émerger les construits, qui ont permis de
caractériser les unités de sens.
Ma thèse doctorale
Précisons d’emblée que dans ma recherche doctorale, je me suis penchée sur le
problème de l’intégration pédagogique des TIC. En effet, de nombreuses études
montrent qu’à l’échelle du pays, même si les ordinateurs sont présents dans les
salles de classe et que les écoles sont branchées, les TIC ne s’intègrent que
superficiellement dans la pédagogie. Or, la littérature dans son domaine de
recherche fait remarquer que les usages des TIC qui évoluent naturellement
dans la société ne sont pas nécessairement équivalents aux usages possibles des
TIC dans le système éducatif. Ma recherche a donc pour objectif d’identifier,
d’expliquer et de comprendre la relation émergente entre les représentations de
la pédagogie et les représentations des TIC des personnes enseignantes, à
travers leur processus de choix. Pour atteindre cet objectif, deux questions de
recherche émergent : (1) Quelle est la relation qui se dégage entre les
représentations des enseignants de la pédagogie et leur représentation des
usages des TIC? Et (2) Comment se fait le processus de choix des personnes
enseignantes lorsqu’elles créent des activités d’enseignement-apprentissage
leur permettant d’intégrer un usage des TIC ?
Pour répondre à ces deux questions de recherche, le cadre théorique est
délimité par un réseau notionnel qui se retrouve dans la recension des écrits, et
la thèse proposée devrait être enrichie par un raisonnement qui utilise l'apport
intégré d'une pluralité de thèses devant conduire à la réponse recherchée.
Autrement dit, le cadre théorique est conçu comme un ensemble de références
à l'aide duquel une tentative de résolution de problème sera faite dans le but
d'enrichir la recherche sur l’intégration pédagogique des TIC. Succinctement,
ce cadre théorique pointe du doigt l’absence de relation formelle entre le
concept pédagogie et le concept TIC. Pour combler cette lacune, il propose
d’orienter la recherche vers une direction encore inexploitée. En effet, depuis
près un peu plus d’un quart de siècle, ce type de recherche est orienté sur le
résultat des pratiques pédagogiques où les TIC sont intégrées, ce qui mène
généralement à la conclusion selon laquelle les TIC s’intègrent mieux dans une
perspective constructiviste et que généralement les TIC mènent à des pratiques
constructivistes. Sans mettre en doute la véracité de ces énoncés, ni le bien
fondé de ces recherches, il semblerait que ces conclusions se referment sur
elles-mêmes et qu’elles n’arrivent pas à expliquer la relation entre le concept
pédagogie et le concept TIC. C’est pourquoi le cadre théorique de cette
recherche propose une opérationnalisation du processus de choix que les
personnes enseignantes font lorsqu’elles intègrent les TIC dans leur
pédagogie5.
Avec un tel problème de recherche, le protocole de recherche visait à
faire émerger des représentations de la pédagogie et des usages des TIC. Un
total de dix formateurs d’enseignants francophones ont été recrutés pour une
étude de cas simple, instrumentale et intrinsèque. Dans un premier temps, des
entretiens individuels semi-structurés ont permis de faire émerger les
représentations des participants de la pédagogie et de leur usage des TIC. Dans
un deuxième temps, des analyses individuelles de construits ont défini la liste

de toutes les activités d’enseignement-apprentissage où les participants
intègrent les TIC (les éléments) et d’accéder à un premier niveau de synthèse
quant à leur manière d’organiser ces activités (les construits). Dans un
troisième temps, des Analyses de construits de groupe ont été menées, dans le
but de négocier un consensus quant à la manière de caractériser les catégories
d’activités d’enseignement-apprentissage où les participants intègrent les TIC,
rejoignant ainsi un deuxième niveau de synthèse quant à la manière d’anticiper
ces activités.
Sans entrer dans le détail des résultats de cette recherche, il convient
d’offrir quelques pistes de réflexion sur la manière dont l’Analyse de construits
a été utilisée et du type de données qui a pu être récolté. Mentionnons d’abord
que la question posée lors des Analyses de construits individuelles et de groupe
était la même soit : Pouvez-vous énumérer des activités d’enseignement-
apprentissage où vous intégrez les TIC?
Lors des Analyses de construits individuelles, les dix participants du
groupe-cas ont élaboré les éléments pour répondre à la question ainsi que les
construits qui leur permettent de caractériser ces éléments par un processus
d’élicitation triadique. Un total de 99 activités a été énuméré. Pour des fins de
synthèse ainsi que de préparation aux analyses de construits de groupe, les 99
activités ont été regroupées en 9 éléments génériques6 par ailleurs tous
congruents avec la littérature dans le domaine des applications pédagogiques
des TIC. De plus, les construits élaborés lors des analyses individuelles de
construits ont permis de dégager quatre types de construits7 .
Lors des Analyses de construits de groupe, la chercheure a présenté les
neuf éléments génériques émergeant des Analyses de construits des participants
du groupe-cas dans le but d’élaborer des construits avec le groupe ainsi que la
cartographie des relations entre les activités d’enseignement-apprentissage où
les TIC sont intégrées. Les participants ont été divisés en trois groupes de
discussion afin de pouvoir opérer une triangulation des analyses. Lorsque les 9
catégories d’activités (éléments génériques) ont été reprises en groupe, les
quatre types de construits sont restés sensiblement les mêmes, mais les
participants ont pu préciser leurs discours au sujet de leurs choix entourant leur
manière de planifier les activités d’enseignement-apprentissage où ils intègrent
les TIC.
Avec un tel niveau de synthèse sur les manières de caractériser les
activités d’enseignement-apprentissage où les TIC sont intégrées à l’intérieur
d’un groupe-cas, ces résultats de recherche permettent d’expliquer en
profondeur le phénomène de l’intégration pédagogique des TIC. Premièrement,
les résultats des analyses de construits donnent accès à la manière dont les
participants caractérisent ces activités. Deuxièmement, ces résultats permettent
de comprendre comment les participants anticipent les résultats de leurs
activités. Troisièmement, les grilles répertoires élaborées ainsi que les schémas
qu’il est possible de dégager de ces grilles à l’aide du logiciel RepGrid IV,
permettent de faire bouger la cartographie mentale du participant ou du groupe,
en ajoutant des éléments à la grille élaborée, en questionnant les rapports de
liaison entre les éléments et les construits. Ce travail de catégorisation et de
mise en relation se fait par le biais de valeurs accordées aux éléments de la
grille. Une fois élaborée, la grille montre des mises en relation inattendues, qui
servent à entrer en dialogue avec le ou les participants. J’ajoute que cette
première étape de la recherche, qui ne se voulait pas nécessairement une
recherche-action, en est rapidement devenue une lorsque les participants ont
élaboré leur grille individuellement et en groupe. Les participants du groupe-
cas se sont engagés dans un processus de réflexion explicite, d’abord avec moi-
même puis avec le groupe.
En outre, cette réflexion sur les diverses applications de l’Analyse de
construits m’a permis de constater que l’utilisation d’un tel outil dépend
considérablement de l’intention de recherche, mais encore plus du profil du
chercheur. La prochaine section tente d’aborder une discussion les forces et les
limites de la méthode, en relation avec le profil du chercheur.
Prendre conscience des forces et des limites de ses méthodes
Le bon sens est la chose du monde la mieux partagée :
car chacun pense en être si bien pourvu,
que ceux même qui sont les plus difficiles à contenter en toute autre chose,
n'ont point coutume d'en désirer plus qu'ils en ont.
-René Descartes-
À cette étape, je me risque à avancer qu’il est trop facile de blâmer la
méthode pour des résultats mal escomptés ou bien de pointer du doigt le
manque de participation à une recherche ne pas être arrivé à la saturation des
données. Dans de telles circonstances, on tente souvent de camoufler les
faiblesses de la collecte de données par diverses méthodes, on interprète
comme on peut, puis on tire des conclusions qui offrent des pistes à d’autres
recherches. Peu importe les motifs rattachés aux insatisfactions qui peuvent
émerger des résultats d’une recherche, il arrive souvent qu’un outil ait été
choisi en acceptant l’argument d’autorité, qui en soit, signifie que parce que des
chercheurs connus et reconnus s’en servent, alors on peut s’en servir nous
aussi. Ce qui est malheureux dans un tel cas, c’est qu’aucune réflexion a priori
n’ait été faite sur le discours sous-jacent à l’outil utilisé ni sur l’épistémologie à
laquelle se rattache l’outil utilisé, ce qui réduit grandement les potentialités de
la recherche.
C’est justement pour éviter ce type d’écueil que j’ai utilisé cet outil de
manière individuelle et en groupe et en conjonction avec l’entretien semi-
structuré. Dans cette perspective, il est vite apparu que j’avais moi-même mes
propres limites par rapport à mes méthodes, que j’en comprenais bien ce que je
voulais en comprendre et que je ne dépassais pas cette limite outre mesure. Au
départ, j’étais convaincue que les entretiens semi-structurés délimiteraient le
périmètre du territoire couvert par les discours des participants et que les
analyses de construits me permettraient d’entrer en profondeur à l’intérieur de
leurs représentations. À ma grande surprise, avec une légère touche de honte de
ne pas y avoir pensé avant je l’avoue, j’ai eu accès à deux univers différents,
l’un étant de l’ordre du discours public (celui qui sert à protéger ou à améliorer
son image), l’autre de l’ordre du discours privé (celui qui présente un moment
de véritable réflexion ouverte). De plus, j’ai été forcée de constater dans ce
contexte que ce n’est pas parce qu’on est en rencontre individuelle, que le
discours est nécessairement de l’ordre du discours privé. Il peut très bien être
de l’ordre du discours public. De même, le sens construit en groupe n’est pas
nécessairement représentatif du discours public, surtout si chacun fait référence
à sa propre expérience dans un champ d’expertise donné.
Cette constatation m’a obligée à repenser au sens qu’il est possible de
rechercher en posant une question spécifique ainsi qu’au sens que la méthode
permet de rechercher. Ajoutons aussi la notion de l’interprétation du sens au
regard du moment et de l’endroit où celui-ci sens a été trouvé, étant donné que
dès que la grille répertoire est élaborée, il y a une mouvance dans la
cartographie mentale puisqu’il y a une réflexion explicite sur le sujet. À cet
égard, on peut se demander dans quel contexte cette construction de sens s’est-
elle faite, à quel moment, pour quelles raisons? Autrement dit, cette précision
du questionnement sur la recherche de sens, me force à soutenir que les forces
et les limites de ses méthodes sont grandement reliées aux forces et limites du
chercheur même.
Somme toute, l’Analyse de construits présente des potentialités
extraordinaires, pour quiconque a envie de réfléchir sur l’apport de l’outil en
tant que méthode de recherche en éducation. Qu’il s’agisse d’une recherche à
caractère exploratoire, d’une recherche-action, d’une étude de cas, d’une
théorie ancrée, d’une ethnographie, tous peuvent y trouver leur compte. Il ne
s’agit que d’être pleinement conscient que la recherche de sens peut prendre un
sens différent de ce qui avait été prévu par le chercheur. C’est en fait, ce que
j’appelle le talon d’Achille de l’Analyse de construits. Si j’avais su au départ

que j’allais trouver un sens dont j’ignorais l’existence, alors j’aurais déjà su que
ce sens existait. À cet égard, une dernière question se pose à savoir, comment
puis-je trouver un sens dont j’ignore réellement l’existence?
Tant de questions qui restent à moitié répondues valent la peine de
continuer à s’y arrêter. Heureusement, je reste entourée du Collectif des
systèmes apprenants, ce regroupement de chercheurs qui poursuit sa trajectoire
autour de la réflexion sur les outils de recherche participative. À suivre dans la
revue Éducation et Francophonie, édition de l’automne 2007!
Notes
1
Merci à François Desjardins pour son accompagnement dans mon parcours
doctoral, à Michelle Bourassa pour ses précieuses relectures et à Ruth Philion
pour le dialogue entourant l’Analyse de construits.
2
Voir leur site Web :
http://web.mac.com/savoirsapprenants/iWeb/SAS/Bienvenue.html
3
Voir le site Web : www.sas-pm.com
4
Ce logiciel est téléchargeable gratuitement à l’URL suivant :
http://repgrid.com. La version professionnelle du logiciel, RepGrid Research,
peut être achetée sur ce même site Web. Cette version du logiciel permet des
analyses plus poussées, telles que des comparaisons entre les grilles répertoires.
5
Pour plus d’information au sujet du cadre théorique proposé, voir Labtice.ca
6
Éléments génériques : (1) communiquer à l’aide de l’ordinateur; (2) utiliser et
créer des banques de donnée s; (3) utiliser des logiciels de traitement de texte;
(4) partager des ressources; (5) sélectionner l’information de manière critique;
(6) développer des compétences techniques de base; (7) faire de la recherche
Internet; (8) faire des présentations à l’aide des technologies ; (9) utiliser les
technologies comme outil cognitif.
7
Types de construits : (1) construits relationnels entre personnes; (2) construits
relationnels personne-objet; (3) construits séquentiels de construction; (4)
construits épistémologiques.
Références
Kelly, G. A. (1955). Psychology of personal construct. New York : Norton.
Philion, R. (2005). Prise en compte des représentations des étudiants mentors
au regard de leur rôle, de leur pratique et de leurs besoins en matière de
formation. Thèse de doctorat, Université d’Ottawa.
von Glasersfeld, E. (1995). Radical constructivism : A way of knowing and
learning. London : Falmer
Ann-Louise Davidson est chercheure postdoctorale au département de sociologie et

anthropologie à l’Université Carleton, où elle enseigne la méthodologie. Elle a
complété son doctorat en éducation (psychopédagogie) en juin 2007 à l’Université
d’Ottawa. Après s’être penchée sur le problème de l’intégration pédagogique des TIC
pendant plusieurs années, elle s’intéresse maintenant à l’utilisation des TIC et des
outils de recherche participative pour aider des groupes de personnes marginalisées à
mieux s’intégrer dans la société à l’ère du numérique.
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Article · January 2007

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Collection hors série

Actes du colloque de l'Association

De la construction subjective de l'esprit à la révélation objective

La recherche qualitative est-elle nécessairement inductive?

La recherche qualitative est-elle nécessairement exploratoire?

Le regard qualitatif et le dépassement des frontières sectorielles

L’éthique en recherche qualitative : quelques pistes de réflexion

Peut-on fixer une typologie des méthodes qualitatives?

Quelle place peut prendre le chercheur dans l’interprétation

Colette Baribeau, Ph.D.

À la suite d’une consultation auprès de professeurs, membres de l’ARQ, qui

RECHERCHES Q UALITATIVES – Hors Série – numéro 5 – pp. 1-3.

Reprenant cette question sous un autre angle, Jean-Marie van der

Les techniques et l’instrumentation

Colette Baribeau, est professeure associée au département des sciences de l’éducation

Véronique Nguyên-Duy, Ph.D.

Jason Luckerhoff, doctorant

RECHERCHES Q UALITATIVES – Hors Série – numéro 5 – pp. 4-17.

considère habituellement comme opposé au constructionnisme, est lui aussi

a un effet d’annonce sur notre appartenance à un camp » (Hacking, 2001,

Les fondements de la recherche qualitative

et trouve dans la volonté de puissance un site privilégié. La vérité est un nom

connaissance ou est liée au point de vue du sujet. On oppose le relativisme au

Baby (1992) en appelait à dépasser le processus négatif d’émancipation pour

place de plus en plus importante dans les départements de nos universités et

fédératrice qui s’efforce d’apposer le « label » de la recherche qualitative sur

Douglas, J.D. (1976). Investigative Social Research. Beverly Hills, CA : Sage.

Van der Maren J.M. (1992). Un pouvoir à s’octroyer. Réaction à la conférence

Véronique Nguyen-Duy est professeure au Département d'information et de

Jason Luckerhoff est boursier de la Fondation Trudeau, du CRSH et du FQRSC au

Jean-Marie Van der Maren, Ph.D.

RECHERCHES Q UALITATIVES – Hors Série – numéro 5 – pp. 18-25.

Première question : la recherche qualitative est-elle socioconstructi-

Dès lors, cette première question renvoie moins à une question

est construite, il y a espérance que cette construction corresponde de plus en

Deuxième question : La question « Constructivisme/Positivisme : où

conceptuelles, techniques et méthodologiques auxquelles on a été forcé de

réalisé. Le travail réalisé, observable, diffère du travail raconté dans la mesure

Jean-Marie Van der Maren Après avoir enseigné à l'Université catholique de

Marta Anadón, Ph.D.

François Guillemette, Ph.D.

RECHERCHES Q UALITATIVES – Hors Série – numéro 5 – pp. 26-37.

méthodologique ainsi que la raison d’être des procédures méthodologiques qui

En somme, au fondement de la spécificité de la recherche qualitative se

concept de l’action individuelle significative au centre de sa théorie. Pour

C’est à cause de cet ensemble de procédures essentiellement inductives

La deuxième limite se rapporte au fait que le chercheur ne peut pas faire

« esprits scientifiques », est compensé par le caractère méthodique de la

de recherche lui-même et non un ensemble de prémisses ni un ensemble de

Dollfus, O. (1997). La mondialisation. Paris : Presses de la Fondation nationale

Pidgeon, N. (1991). The use of Grounded Theory for conceptual analysis in

Marta Anadón est professeure titulaire au Département des Sciences de l’éducation et

François Guillemette est professeur au Département des Sciences de l'Éducation et de

Louis Trudel, Ph.D.

Claudine Simard, doctorante

Nicolas Vonarx, Ph.D.