Kurt Lewin Et L'accompagnement Du Changement PDF
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Considéré comme le fondateur des sciences sociales (Allard-Poesi, 2012), Kurt Lewin est
connu pour être l’inventeur de la dynamique des groupes, le père de la recherche-action et le
créateur de plusieurs théories fertiles pour penser la formation telles que la théorie du champ
ou les trois phases du changement.
Kurt Lewin nait en 1890 en Prusse Orientale. A 19 ans, il entre à l’Université de Berlin où il
termine en 1916 un doctorat en philosophie sous la direction de Karl Stumpf, un psychologue
et philosophe allemand qui aura une influence décisive sur le développement de la théorie de
la Gestalt.
Au cours des années 30, le parti nazi accède au pouvoir en Allemagne. L’aggravation de la
condition des juifs amène Lewin à se tourner vers les États-Unis. Après un premier séjour en
1932, il s’y installe définitivement en 1933. De manière visionnaire, Lewin avait acquis la
conviction que le peuple allemand ne renverserait pas Hitler et que seule une défaite
allemande mettrait fin à la dictature (Marrow, 1972).
Petit à petit, son objet de travail scientifique passe de la dynamique individuelle aux
dynamiques collectives. Cela l’amène à créer un centre de recherche sur la dynamique des
groupes au Massachusetts Institute of Technology (MIT).
Si Lewin est passionné par les modélisations théoriques, il se montre aussi très attaché aux
questions pratiques. Très vite, il sort du laboratoire pour s’attaquer aux phénomènes sociaux
1
de la « vraie vie » (Allard-Poesi, 1997). Il conduit alors ses recherches célèbres sur les styles
de leadership à partir de l’observation de groupes d’enfants ainsi que ses expériences sur la
modification des habitudes alimentaires, qui l’amèneront à déployer sa théorie du
changement. Il réalise aussi des recherches sur l’efficacité en milieu organisationnel. Enfin, il
développe les bases de ce qui deviendra la recherche-action : l’Action Research (Lewin,
1946).
Lewin s’étant intéressé à de nombreux sujets, nous commencerons par définir ce que Marrow
(1972) appelle sa méta-théorie, c’est-à-dire les conceptions qui traversent sa pensée. Nous en
avons dégagé quatre.
1) La totalité. Lewin, en tant qu’héritier de la Gestalt, prend appui sur le principe selon
lequel le tout est différent de la somme des parties. Or, à son époque, cette
observation est essentiellement appliquée aux mécanismes perceptifs. Le génie de
Lewin consiste à transférer le raisonnement vers systèmes humains, particulièrement
les groupes et les organisations, et à étudier en quoi un groupe ou une organisation
est autre chose que la somme des individus qui le compose.
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2.2. Les apports principaux
Topologique. Selon la théorie du champ, un individu évolue dans un espace de vie. Au même
titre qu’un promeneur, il y perçoit différents « lieux », décide d’aller dans telle ou telle
direction. L’angle est phénoménologique : le champ est celui qui est éprouvé par la personne.
Comme le dit Partlett1, le champ c’est « ma réalité à un moment donné ». C’est pourquoi on
parle de « champ psychologique » pour bien en figurer l’aspect subjectif et personnel.
Dynamique. Par ailleurs, cet espace de vie n’est pas neutre pour le sujet. Il est composé de
différentes forces en tension. Tout ce qui s’y passe est fondamentalement affectif et perçu
immédiatement comme désirable ou non. On parle alors de valence dans l’espace de vie. Le
sujet ne s’y oriente pas au hasard : sa conduite résulte de la distribution des forces du champ
qui sont elles-mêmes relatives aux buts de l’individu. Le psychisme de l’individu reconfigure
donc le champ en permanence.
Ces lois s’appliquent aux individus mais aussi aux collectifs humains.
1
Partlett, M. (1991). Réflexions sur la théorie du champ. British Gestalt Journal, 1, 2. Traduction Catherine Delafon, Cahiers
de Gestalt-thérapie, n° 5.
3
2.2.2. L’étude du changement
Á partir de ces expériences, Lewin (1947) décrit trois phases d’un changement : unfreeze
(selon les traducteurs, dégel ou décristallisation), change (changement, mouvement,
déplacement), refreeze (recristallisation, stabilisation).
Phase 1 : unfreeze. Durant la première phase, le groupe (ou l’individu) va abandonner petit à
petit ses réflexes, routines, modes de pensée, comportements.
Phase 2 : change. Au cours de cette phase, les points de vue évoluent, la perception de la
réalité se modifie. Les forces à l’œuvre bouleversent l’équilibre de la première phase et le
champ se reconfigure. Cela permet l’émergence de comportements nouveaux.
Pour étayer sa théorie, Lewin propose une vision dynamique dans laquelle il considère que
l’état apparemment stationnaire d’un système (un groupe par exemple) est en fait la résultante
de forces contradictoires. Autissier et Moutot illustrent une telle conception par ce schéma où
il est question du niveau de production d’un groupe.
4
L’équilibre de forces fait que le système est soumis à des variations légères. Si l’on veut
faciliter le passage vers un changement d’état (ici augmenter la production d’un groupe ou,
dans d’autres expériences de Lewin, diminuer des conduites agressives), on peut soit :
- renforcer les forces de changement qui vont dans le sens de ce que l’on souhaite (par
argumentation, récompense, punition, …).
Selon Lewin, la deuxième stratégie est la plus efficace. L’inconvénient de la première est que
plus on va intensifier les forces de changement, plus les forces de non-changement vont
également s’intensifier afin de maintenir l’équilibre du système. Au contraire, la réduction des
forces qui s’opposent au changement va amener presque automatiquement le changement.
Pour illustrer cette théorie, prenons un exemple2. On peut croire qu’une famille qui mange
relativement gras et peu équilibré depuis des années se situe dans un état stable. Mais en
réalité, cette consommation est le résultat de différentes forces en tension : des forces
poussent à la consommation grasse (habitudes acquises, injonctions de l’entourage, habitudes
prises par la personne qui cuisine, réputation d’être une bonne table, …) alors que d’autres
forces poussent à une consommation plus légère (problèmes de santé, injonction du médecin,
remarques de collègues, envie de faire du sport, …). Au final, la famille se stabilise sur « un
certain niveau de gras ». Si, pour une raison ou une autre, on assiste à une modification de
certaines forces, un mouvement de décristallisation s’amorce. Cela peut venir du
renforcement de forces qui poussent au changement (un médecin diagnostique un trouble de
santé d’un membres de la famille, certains assistent une campagne de prévention, …). Ce
mouvement peut venir aussi de l’allègement de forces qui empêchent le changement (un
magasin d’alimentation saine qui pratique des prix raisonnables s’installe à côté, un membre
de la famille cesse de faire des commentaires ironiques sur la nourriture qu’il trouve trop
légère, …). La deuxième phase s’amorce : les personnes modifient petit à petit les recettes, les
2 Faulx, D., Nion, C., Collière, P. & Capoen, E. (sous presse). Redécouvrir Kurt Lewin, un penseur-clé pour les formateurs de demain. Application dans le domaine de l’agro-écologie et
de la coopération. Education Permanente
5
aliments, les lieux d’approvisionnement. La famille trouve un nouvel équilibre qui correspond
à la phase de recristallisation. Dans ce processus, la place du groupe est fondamentale. Si
l’individu accepte de changer, c’est dans une logique d’évolution des normes sociales
collectives.
2.2.3. La rééducation
Selon lui, pour qu’une personne évolue, la rééducation doit se produire dans trois domaines :
Croyances,
concepts,
connaissances
Changement
6
On peut donc schématiser six portes d’entrées à la rééducation ou au changement.
Benne reprend dix principes qui animent Lewin sur la question du changement :
La caractéristique commune de tous ces principes est de mettre en lien plusieurs portes
d’entrée pour montrer le caractère systémique du changement et de l’apprentissage. Chaque
porte d’entrée est intimement reliée aux autres et ne suffit pas en soi.
Inventeur de l’expression « dynamique des groupes », Lewin fait du groupe un objet d’étude
privilégié en psychologie sociale. Il cherche à identifier les principes dynamiques sous-
tendant la vie d’un groupe avec l’idée qu’une meilleure compréhension du comportement
collectif peut aider à orienter les groupes vers des fins socialement préférables.
7
Fidèle à sa manière de penser le monde comme un ensemble de forces en tensions, Kurt
Lewin donne comme projet à la dynamique des groupes d’étudier les forces positives ou
négatives à l’œuvre dans les groupes humains. Ce qui compte pour lui, ce n’est donc pas tant
la similitude (ou non) entre les membres mais leur interdépendance dynamique. On accède
donc à un niveau d’analyse groupal qui dépasse ou transcende l’interindividuel.
3 Lewin, K., Lippitt, R. & R.K. White, R.K. (1939). Patterns of Aggressive Behavior in Experimentally Created "Social
Climates". The Journal of Social Psychology, 10, 271-299.
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2.2.5. La recherche-action
Lewin souhaite que la science sociale soit capable de résoudre des problèmes sociaux dans
des situations concrètes et d’introduire des changements durables. C’est pourquoi il crée
l’Action Research.
Elle est basée sur une conception de la connaissance reflétée dans sa citation : « Pour
comprendre un système, il faut essayer de la changer ». Reprise de manière plus complète par
Marrow, cela donne : « Pour mieux comprendre un processus, on doit créer un changement à
l’intérieur de ce processus et observer ensuite les effets différents et la nouvelle dynamique ».
À l’origine, le modèle d’Action Research suppose trois conditions : (1) la recherche doit être
menée en collaboration avec les individus, (2) elle doit être faite en milieu naturel plutôt
qu’en laboratoire, (3) avant et après chaque phase d’intervention, on doit mesurer les attitudes
et comportements des individus.
Dans cette section, nous commentons d’abord l’évolution de trois domaines d’études et de
pratiques (dynamique des groupes, recherche-action, changement), puis d’un concept
transversal, la théorie du champ.
• Recherche-action
9
Conformément aux idées de Lewin, la recherche-action aujourd’hui continue
d’associer des chercheurs et des participants s’efforçant de répondre à des problèmes
sociaux. On y retrouve sa vision d’une action menée en milieu naturel, liée à des
problèmes d’action et qui associe des processus de recherche à des processus
d’intervention psychosociologique en organisation. Comme le dit Enriquez, si on
parle d’Action Research, c’est pour indiquer que le savoir doit être le produit de la
collaboration entre l’intervenant et ce que Lewin appelle le système-client4.
• Conduite du changement
Cependant, certains aspects sont encore débattus aujourd’hui. Robine6 relève qu’il existe une
superposition voire une confusion au sujet de la notion d’espace de vie qui à la fois recouvre
un concept géographique (l’espace physique) et à la fois constitue une métaphore (l’espace
phénoménologique). Mais, précise l’auteur, c’est la vie plus que Lewin qui nous fait
superposer ces deux espaces. Après tout, lorsque notre corps se déplace, c’est en lien avec
notre pensée.
4 Enriquez, E. (2018). L’intervention, hier et aujourd’hui. Education Permanente, 214, 9-18.
5
Roelens, C. (2018). L’autorité formative : bienveillance et autonomie durable. Education Permanente, 214, 215-225.
6
Robine, J.-M. (2008). Le fond du champ. En arrière-plan du concept. Cahiers de Gestalt-thérapie, (22)1, 197-210.
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Quand Marrow affirme que le champ reprend « tous les faits qui ont une réalité-pour-la-
personne et exclut tous ceux qui n’en ont pas », Brissaud7 s’interroge. Le champ est-il
composé du fait ou de l’expérience du fait ? Blaize8 apporte un élément de réponse en
affirmant que conscience et monde sont indissociables. Il n’y aurait donc pas le champ
psychologique d’une part et la réalité objective de l’autre. Mais le débat reste ouvert lorsque
Robine questionne les éléments invisibles du champ à l’aide de l’exemple qui suit : si je vis
dans une atmosphère polluée à l’amiante, elle ne fait pas partie de mon champ psychologique
et pourtant existe bien dans mon espace de vie concret.
A la lumière de la théorie du champ, on pourrait dire que le but d’une formation est de
modifier le champ psychologique d’une personne. En amenant de nouvelles informations, en
attirant son attention sur certains phénomènes, en l’amenant à adopter certaines pratiques, elle
fait exister de nouveaux éléments dans son champ ou en modifie la valence.
7
Brissaud, F. (2002). Variations autour du champ: Le champ : partie du monde vs. expérience. Cahiers de Gestalt-thérapie,
11(1), 191-209.
8
Blaize, J. (2010). Le contacter, l'expérience, le temps. Cahiers de Gestalt-thérapie, 25(1), 55-72.
11
jeu de rôles, études de cas, …), le participant se met à repérer certains phénomènes qu’il
négligeait jusque-là (paternalisme, moqueries, …). La dimension du sexisme apparaît dans
son champ. Le but est aussi de modifier la valence d’éléments préexistants de son champ : des
comportements jugés banals voire sympathiques jusque-là (par exemple certaines formes de
drague ou de « compliments ») sont maintenant vus autrement. La valence positive devient
négative. Une fois son espace de vie modifié, c’est la personne elle-même qui décide des
conclusions à tirer et comment elle va s’orienter dans ce nouvel espace. La formation
transforme sans être normative.
Les travaux de Benne sur Lewin peuvent aussi être mobilisés au bénéfice des formateurs.
Pour rappel, Benne pointe le domaine de la cognition (perceptions, croyances, concepts),
celui des valeurs (principes, réactions par rapport à d’autres groupes), celui de l’action
(aptitudes motrices, contrôle de l’action). Quels enseignements en retirer ?
Exemple : Suite à une formation, un enseignant qui applique une nouvelle technique
pédagogique voit ses relations avec ses collègues se transformer. En effet, en modifiant
l’agencement des bancs et en laissant davantage d’autonomie aux élèves, comme conseillé en
formation, il reçoit les commentaires tantôt intéressés, tantôt moqueurs, de ses collègues. À la
salle des profs, son réseau de relations s’en voit transformé. L’accompagnement consiste à
anticiper ce type d’effet pour éviter qu’il n’entrave le changement.
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• les grilles d’observations et études de cas pour la perception ;
• la discussion collective et la réflexion personnelle pour les valeurs et normes ;
• les travaux de groupes ou l’enquête de terrain pour les relations avec les groupes et
les systèmes d’appartenance ;
• l’exercice, le drill, la répétition pour les aptitudes motrices ;
• les mises en situation, les simulations, les jeux de rôles avec débriefing pour ce qui
contrôle l’action.
Penser le changement en différentes portes d’entrée invite les formateurs à diversifier les
modes d’apprendre et vient en appui conceptuel des approches actuelles du « Blended
Learning ».
Dans la conception Lewinienne, un apprentissage ne prend sens que par rapport à un milieu
dans lequel il va survenir. Aujourd’hui, on parlerait d’être attentif au transfert des acquis de
formation. Il s’agit alors d’être à l’écoute de la dynamique d’évolution des participants et
particulièrement de soutenir le questionnement sur ce que les apprentissages changent dans
leur vie. Ainsi, « chaque apprenant pourra envisager les changements possibles de manière
contextualisée (…) et réaliste »9.
Exemple : Favoriser des comportements de sécurité au travail lors d’une formation sur la
question implique de débattre sur les difficultés à les mettre en œuvre compte-tenu de
contraintes d’organisation, de temps ou de productivité. On voit tout ce qui fait obstacle à
l’adoption des comportements visés. On cherchera comment cela peut éventuellement être
9
Faulx, D. & Danse, C. (2015). Comment favoriser l’apprentissage et la formation des adultes. Louvain-La-Neuve : De
Boeck
13
allégé plutôt que de prouver leur efficacité face à un public qui résisterait à l’idée. Plutôt que
de pousser à mettre ses équipements de protection individuels avec des photos effrayantes
d’accident (renforcement des forces de changement), on questionnera les inconvénients à les
mettre et comment les dépasser.
Certains dispositifs sont hérités de l’Action Research. C’est le cas du groupe de co-
développement, défini par Payette et Champagne comme une approche de développement
pour des personnes qui croient pouvoir apprendre les unes des autres afin d'améliorer leur
pratique. Chacun est alors chercheur-acteur et le rôle du formateur se transforme en celui d’un
animateur éclairé. Il en va de même pour les communautés de pratiques, groupes de parole,
groupes de diagnostic, groupes Balint ou groupes de créativité.
- facilitateur de contenu par sa manière de stimuler les apports des différents membres, de les
relier, les cadrer et les articuler avec des corpus théoriques et d’expérience
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De Visscher, P. (2001) : La dynamique des groupes d’hier à aujourd’hui. Paris, Presses Universitaires de France.
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- facilitateur social et relationnel mettant en lien des représentations, savoirs d’expérience et
théories implicites et explicites de chacun des acteurs sociaux, qu’il s’agisse d’individus, de
groupes ou d’ensemble plus larges.
Toutes les méthodes actives de formation découlent finalement de principe. Apprendre via
des simulations, des jeux de rôles, des expériences structurées, c’est se mettre en mouvement
pour mieux comprendre par ou dans l’action. Les méthodes expérientielles entrent
parfaitement dans cette conception. On trouvera aussi une filiation dans les travaux de Kolb
pour qui l’apprentissage peut être décrit comme un tête-à-tête entre réflexion et
expérimentation.
1. Former par le groupe. A partir du moment où l’on souhaite que la pédagogie de groupe
constitue un véritable moyen d’enseigner (ou de former), et pas seulement un choix
économique, on fait du groupe l’instrument de l’apprentissage. Le groupe est donc vu non
comme une contingence ou un contexte d’apprentissage, mais comme moyen indispensable
de cet apprentissage.
En effet, le groupe offre l’occasion de placer les personnes dans des situations d’interactions
(type jeu de rôle ou mise en situation) pour qu’elles reçoivent du feedback des autres. Il en
découle notamment la pratique de l’élucidation collective qui permet à l’animateur
d’organiser une réflexion métacognitive en groupe. Celle-ci aide les participants à dégager
des apprentissages utilisables dans leur vie professionnelle et personnelle.
2. Former en groupe. Le groupe est ici un contexte dont il faut tenir compte pour permettre
l’apprentissage individuel. Dans ce cadre, les travaux de Lewin attirent notre attention sur la
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nécessité d’une dynamique groupale favorable à cet apprentissage. Le travail du formateur
n’est donc pas uniquement de nature épistémique (centré sur la connaissance), il est
également de nature socio-relationnelle. Le formateur doit dès lors tenir compte des
phénomènes qui se jouent dans le groupe de formation. Il lui appartient de construire des
dynamiques favorables à l’apprentissage notamment en gérant des phénomènes de cohésion,
de pouvoir ou de normes qui le rendent possible.
5. Conclusion
Notre conclusion s’exprime dans une perspective Lewinienne. Le but de ce chapitre était de
placer la vision de Lewin dans le champ psychologique du lecteur afin que celui-ci puisse, en
toute liberté, en tenir compte pour sa pratique formative. Toutefois, le changement n’aura la
chance de survenir qu’à condition de multiplier les sources de transformation : acquisition de
connaissances, certes, mais aussi déploiement de pratiques, modification des perceptions,
réflexion sur les valeurs ou encore discussions avec des groupes d’appartenance.
6. Lectures conseillées
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