Le Français sur objectifs universitaires,

une démarche évolutive

Abdelkrim Kaaboub

Résumé : Nous nous proposons, à travers cet article, de présenter le contexte universitaire
algérien où le français, pour des raisons historiques et techniques, reste le vecteur de
l’enseignement supérieur, alors que tout l’enseignement qui précède se fait en arabe. Les
mathématiques, la physique, la chimie, l’informatique, le dessin industriel sont dispensés
en français. Il apparait donc de plus en plus nécessaire d’aider ces étudiants à réussir dans
leurs études, et à développer des savoir-faire et des stratégies d’apprentissage efficaces.

Mots-clés : Compétence linguistique, programme et cursus, exploitation didactique de

documents audiovisuels, interprétation de données graphiques et chiffrées.

Descriptif

Quel français allons-nous mettre en place ? Nous nous sommes retrouvés devant
un dilemme. Les étudiants inscrits en première année universitaire ont, en
principe, un capital de 1200 heures de français langue étrangère avant de
décrocher le billet pour l’université (avec toutefois d’importantes variations
selon les régions). Comment aider les étudiants à « s’en sortir » ? En intervenant
là où le besoin se fait sentir. Accéder à la documentation scientifique, Suivre
un cours magistral sont les principaux points que nous avons développés en
premier cycle. Nous faisons passer en début d’année un test de positionnement
(CO, CE et PE) qui nous permet d’intervenir à un premier niveau : celui des cours
de soutien de français langue étrangère. En effet, près de 60% des étudiants
se situent au A2. Le contenu de ces cours de soutien est en relation avec les
modules assurés.

Quels matériels utiliser ? Les enseignants de français doivent être capables

de travailler à partir des besoins des étudiants pour pouvoir mettre en place
des contenus adéquats à l’aide de matériels appropriés. L’enseignant doit
pouvoir enregistrer un cours magistral, sélectionner les parties sur lesquelles
il interviendra. C’est de la véritable conception dont il s’agit. Quant à la
documentation écrite spécialisée, elle sera sélectionnée en présence de
l’enseignant de spécialité. Le plus important c’est de savoir quel type de
discours est particulièrement présent dans les textes de spécialité.

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Mais la question qui nous intéresse est la suivante : peut-on faire un lien entre
les différentes spécialités qui nous intéressent ? Des classes préparatoires ont
vu le jour et nous avons mis en place des parcours en Sciences et technologies,
Informatique, Architecture, les Sciences de la vie et de la nature, Sciences
commerciales. Nous proposerons, lors de notre exposé, des éléments pertinents
qui permettront à l’enseignant de mieux prendre en charge les préoccupations
de ses étudiants et aideront inévitablement l’enseignant de spécialité.
Comment commenter un tableau ? Comment interpréter un document ? Quels
sont les différents types de visuels avec lesquels ils seront amenés à travailler?

Nous tenterons de montrer en quoi notre démarche qui se veut évolutive

s’inscrit dans une perspective de Français sur Objectifs Universitaires.

Le Français sur objectifs universitaires, une démarche évolutive

Notre approche du français sur objectifs spécifiques s’est imposée à nous

par l’expérience à partir de la fin des années quatre-vingt-dix, à l’université
de Blida. Rappelons tout d’abord que la situation est particulière au Algérie
puisque les étudiants obtiennent un baccalauréat en langue arabe et entrent à
l’université avec (en moyenne) mille heures de cours de français et un niveau
très faible dans cette langue. Or, les disciplines dans les universités sont
enseignées, depuis quelques années, en français.

Dans le cadre de la mise en place du système LMD en Algérie, le Ministère

de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche a mis en place des cours de
français en 1ère et 2ème années de licence. L’objectif étant de permettre aux
étudiants algériens d’atteindre un niveau de langue suffisant pour suivre des
cours, d’assimiler des contenus et de rédiger. Cependant le programme du
module de français appliqué dans les universités ne répond pas aux besoins des
étudiants : la rédaction d’un CV, la lettre administrative, l’argumentation, …
ainsi que quelques notions en grammaire et en vocabulaire sans aucune relation
avec le quotidien académique des étudiants.

Genèse et démarche

Comment construire un cours de français sur objectif universitaire fondé sur

une analyse des besoins d’étudiants issus de filières différentes, de milieux
différents et de régions géographiques différentes. Notre article se propose
de présenter sommairement une méthode que nous pratiquons depuis cinq ans
déjà. Nous vous invitons à réfléchir sur les compétences relatives à l’écrit.
C’est un point qui est encore en chantier. Nous n’allons donc pas proposer de
réponses parfaites et toutes faites : nous sommes ici sur une problématique en
émergence. Le travail que nous présentons ici est une sorte d’application de la
méthode que propose Madeleine Rolle-Boumlic : http://www.francparler.org/
dossiers/flp6.htm

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 Le Français sur objectifs universitaires, une démarche évolutive

Choix et contenu des modules à enseigner

Etant donné l’urgence de la situation et le volume horaire hebdomadaire que

l’on peut consacrer, on mise en première année sur les compétences requises
en fonction des situations jugées prioritaires en regard de la répartition horaire
des enseignements de spécialité.

Analyse Algèbre Structure de Dessin industriel Mécanique /

la matière Electricité
CM 90h/an (3h/ 45h/an (1h30/ 45h/an - 45h/an
semaine) semaine)
TD 90h/an 45h/an 45h/an 90h/an 22h30/an
TP - - 12h/an 18h/an 18h/an
Total 180h/an 90h/an 102h/an 108h/an 85h30/an

1er module : Comprendre un cours magistral

Les étudiants rencontrent des difficultés dès le premier contact avec les cours
de spécialité et celui-ci se fait essentiellement à travers les cours magistraux.
Ainsi avec un volume hebdomadaire de 9 heures de cours magistraux (analyse,
algèbre, structure de la matière, mécanique/électricité), la compréhension de
ces cours est une priorité.

Par ailleurs, les mots et formulations les plus étrangers pour l’étudiant ne sont
pas nécessairement les plus techniques, car la terminologie est internationale.
C’est donc toute la phraséologie et les méthodes de raisonnement qui sous-
tendent les disciplines dites scientifiques et techniques qui sont à privilégier (la
définition dans un cours magistral, la démonstration avec les différents types
de raisonnements, le commentaire, l’interprétation et l’extrapolation à partir
d’un visuel, etc.).

2ème module : Exploiter les visuels

1ère séquence : Présenter un visuel

Les représentations graphiques sont très fréquentes dans les disciplines
scientifiques. Reprises iconographiques du texte, compléments ou reformulations
de ce dernier, les représentations graphiques permettent de visualiser des
données et des phénomènes. La communication spécialisée fait appel à toute
une panoplie de représentations graphiques.

On distingue principalement deux types de visuels :

- la représentation ou image d’un objet (photo, schéma, croquis, dessin d’ensemble, etc.)
- la représentation graphique d’un phénomène ou d’une fonction (courbe, diagramme,
graphe, tableau, etc.)

Les enseignants des différentes spécialités ne trouvent pas le temps d’examiner

dans le détail les différences entre ces représentations. Apprendre à
distinguer et à décrire certains visuels, c’est-à-dire ceux qui représentent des

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objets (photographie, dessin, croquis, schéma, etc.) et à commenter, interpréter

ceux qui sont des abstractions (courbe, diagramme, tableau, graphe) constitue
la visée principale de cette séquence.

Séquence 2 : Décrire un objet représenté

Après la 1ère séquence Présenter un visuel  où l’élève apprend à discriminer les

différents types de visuels et à s’approprier les premiers éléments linguistiques
lui permettant de parler d’un visuel, nous abordons la description. Il ne s’agit
pas d’apprendre à l’élève à décrire tous les types de visuels. Ce serait en
vain. Nous ne pouvons décrire que ce qui relève de la représentation ou image
d’un objet : croquis, schémas, dessin d’ensemble, épure… Quant aux courbes,
diagrammes, graphes et tableaux, ils seront commentés et/ou interprétés mais
jamais décrits.

Que décrit-on ?
- Un objet représenté : cela pourrait être un objet physique comme les piles au lithium.
- Un matériel, un équipement, un outillage nécessaire à une activité.
- Un matériau : une matière servant à une fabrication, comme un alliage métallique.
- Un phénomène : tout ce qui se manifeste de manière factuelle ou apparente (exemple
l’émission thermique d’un corps).
- Un processus, un mécanisme : un ensemble de phénomènes organisés dans le temps
(exemple la photographie argentique).
- Un procédé, une technique, une méthode, un moyen employé pour parvenir à un
certain résultat. Par exemple on utilise un procédé électronique pour former une
couche de silicium poreux.
- Une représentation graphique.

Pourquoi décrit-on ?

Dans une large perspective, nous décrivons pour renseigner mais également
pour expliquer le fonctionnement, la fonction, les finalités, des parties ou du
tout. Faire le compte rendu d’une expérience peut passer par la description.

Comment décrit-on ?

Pour réussir une description, on peut :

- identifier ce qu’on va décrire : le nommer, le désigner, le situer dans une catégorie
plus générale, le définir ;
- le situer dans l’espace : le repérer, le positionner par rapport à d’autres objets ; 
- le caractériser de manière statique par ses formes, par ses couleurs, par ses
dimensions, par sa consistance, par son aspect, par ses propriétés.

Pour aider l’élève à décrire un dispositif expérimental par exemple, nous mettons
à sa disposition les outils linguistiques en rapport avec les caractéristiques de
l’objet représenté.

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 Le Français sur objectifs universitaires, une démarche évolutive

Séquence 3 : Commenter la représentation graphique d’un phénomène

Nous avons annoncé que la description concernait certains types de visuels. En

effet, les courbes, les graphes et les tableaux ne peuvent pas être décrits. Ils
seront par conséquent commentés ou interprétés. On pourra, dans certains cas,
faire des extrapolations à partir de certains visuels (cf. 5ème séquence que nous
ne présentons pas ici mais que l’on peut trouver sur le site www.creafos.org).

Pourquoi, quand et comment doit-on commenter ?

On peut être appelé à commenter un visuel lorsque sa description est impossible.

Le commentaire ne peut concerner une représentation ou image d’un objet
(photographie, croquis, schéma, dessin d’ensemble,…). Les visuels susceptibles
d’être commentés sont :
- la courbe
- le graphe
- le tableau

Commenter un visuel, c’est rapporter linguistiquement des informations

concernant ce visuel sans avoir à faire des déductions. D’où la nécessité
d’utiliser des verbes comme voir, constater, remarquer,…

Pour construire le commentaire d’un graphique, nous devons :

- présenter le visuel en question ;
- le situer (éventuellement) ;
- le décrire (par exemple souligner les valeurs extrêmes, présenter la répartition des
données).

Nous n’avons pas de comparaison à faire entre les différents éléments du visuel.
Lorsque nous faisons un commentaire, nous avons besoin de conjonctions de
subordinations particulières : quand, lorsque qui ont une valeur conditionnelle,
pour (suivi d’une formule mathématique).
Nous présentons quelques exemples de commentaires extraits de copies
d’étudiants :
a - La figure ci dessous montre une tendance à la saturation pour les hautes
températures. Dans le cas des éléments légers, la loi de variation de M Cp est bien
de la même forme, mais la saturation n’est pas atteinte aux températures ordinaires.
b - Le tableau ci-dessous nous renseigne sur les hydrocarbures saturés de formule
CnH2n+2, appelés alcanes ou paraffines. Pour un nombre de carbone compris entre
1 et 4, les composés (les alcanes) sont tous gazeux et utilisés comme combustibles.

Séquence 4 : Interpréter la représentation graphique d’un phénomène

Une fois l’étape du commentaire réalisée, l’étudiant peut passer à
l’interprétation d’un visuel. On aura à considérer les mêmes types de visuels :
la courbe, le graphe et le tableau. L’interprétation doit suivre le commentaire,
elle ne peut en aucun cas le précéder : c’est la logique d’apprentissage.

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Quelques exemples d’interprétation :

a - Nous voyons que le numéro de la période est donné par la valeur de n la plus
élevée. Le numéro du groupe est égal au nombre d’électrons de valence.
Le sous-groupe A est réservé aux éléments des blocs « S » et « P ». Le sous-groupe B
est consacré aux éléments du bloc « d ».
b. Sous une pression donnée, la fusion d’un corps commence à une température
précise tf. Cette température reste constante pendant toute la durée de la fusion. tf
est la température de fusion de corps. La plupart des corps augmentent de volume en
fondant, en fonction de la température t.
Avant et après la fusion, la courbe correspond à la dilatation normale du corps à l’état
solide et à l’état liquide, la quantité de solide disparue laisse place à un plus grand
volume de liquide.

1. Qu’est-ce que je fais quand j’interprète une représentation graphique ?

a- Pour un graphique, on doit décomposer la courbe en plusieurs parties pour
pouvoir décrire dans un 2ème temps l’allure de la courbe. Cette description passe
indubitablement par la comparaison des éléments les plus significatifs.
Comment décrire un graphique ? En combien de parties peut-on décomposer la
courbe ? Pour chaque partie, on est appelé à décrire l’allure de la courbe.
b- Pour un tableau, on doit mettre en relation les colonnes et les lignes pour comparer
ensuite les différents éléments ligne à ligne ou par blocs.
2. Interpréter, c’est comparer et déduire
Pour interpréter un graphique, il convient de ne considérer que les positions
les plus significatives, les plus pertinentes. Une comparaison de ces positions
devient alors nécessaire.

3. Avec quels moyens linguistiques interpréter ?

a- La comparaison. Nous avons sélectionné les superlatifs et les comparatifs les
plus courants. La comparaison est l’outil linguistique par excellence susceptible
de prendre en charge l’interprétation.
b- Un vocabulaire spécifique

Hausse Baisse Stable Irrégulier

Croissance Diminution Stabilité

Variation
Noms Augmentation Chute Stagnation
Instabilité
Essor Décroissance Équilibre

Élever Progresser Diminuer

Stagner
Augmenter Accélérer Réduire Varier
Verbes Ralentir
Évoluer Doubler Décroître Chuter
Stabiliser
(Ac)croître Tripler Baisser
Rapide / lent Brutal / lent
Régulier / irrégulier Continu/discontinu
Adjectifs
Faible / important Constant
Bref / long Variable
Croissante /décroissante

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3ème module : Adopter une stratégie efficace de lecture

N’ayant pas été habitués à la lecture de documents de leur spécialité en français, les
étudiants se sentent démunis devant un polycopié de mécanique ou d’électricité.
C’est pourquoi la mise en place d’un module de lecture s’avère nécessaire. Ils
doivent apprendre à entrer dans un document par certains aspects visuels qu’il
présente : le titre et les sous-titres, les marges, les retraits de paragraphes, les
notes ; par le biais de l’introduction/conclusion, par les phrases amorces. Une
fois ces étapes identifiées, les étudiants deviennent plus rapidement capables
d’adapter leur parcours de lecture en fonction de leurs besoins (lire en diagonale,
rechercher des informations vs une information précise).
Linguistiquement, nous abordons les articulateurs et les anaphores notamment
qui permettent de développer une idée à travers un paragraphe.
4ème module  : Comment adopter une stratégie efficace pour rédiger les
réponses lors des TD, des examens et des TP ?
Quand un élève a appris à répondre par écrit en arabe à un examen ou encore à
faire des comptes rendus d’expérience lors des TP, il ne lui est pas aisé de passer
au français pour les mêmes activités. Les principales consignes (démontrer,
comparer, vérifier, déduire,…) ne sont pas bien comprises. Il est évident que
chaque verbe exige une manière de répondre particulière. Et si certains verbes
(écrire, calculer, indiquer) font appel à la mémoire, aux connaissances ou aux
savoir-faire, d’autres (comparer, déduire) concernent plutôt l’analyse.
Pour les énoncés plus longs comme les comptes rendus d’expérience, nous nous
sommes appuyés sur les pratiques des enseignants des différentes spécialités.
Rédiger un TP d’électricité avec son professeur de français
Après avoir observé le protocole et les caractéristiques d’un compte rendu,
les élèves sont invités à rédiger un vrai compte rendu qui sera d’abord corrigé
par l’enseignant de la spécialité puis remis à l’enseignant de français qui
prend en charge la suite du travail : corrections et réécritures. Mais pourquoi
avons-nous présenté les trois modules avant celui de l’écrit ? Lorsque nous
nous sommes entretenus avec les professeurs de spécialité et que nous avons
consulté quelques TP des années précédentes, nous avons relevé des points
incontournables :
- Présentation du visuel
- Commentaire et/ou interprétation du visuel (quelquefois extrapolation à partir d’un
visuel)
- Description d’un processus ou d’une représentation graphique
- Introduction du TP
- Présentation du matériel et des matériaux utilisés lors de l’expérience

Tous ces points ont été étudiés durant l’année. Que reste-t-il alors ? Comment
allons-nous aborder le véritable travail de la production écrite. Les étudiants
doivent apprendre à rédiger des TP en physique et en chimie. Il faut donc
les mettre en situation et travailler en coordination avec les enseignants de
spécialité. Nous présenterons cette démarche qui reste à parfaire.

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a - Récupérer le TP
b - Recenser les différentes erreurs liées :
- à la ponctuation,
- à la cohérence/cohésion,
- au choix du vocabulaire,
- à la présentation des matériels/matériaux,
…
c - Faire réfléchir les étudiants sur ces erreurs et leur demander de réécrire
correctement les énoncés proposés
d - Distribuer à chaque étudiant son TP (déjà corrigé par le professeur de spécialité)
pour qu’il le reprenne (phase d’autocorrection)
e- Corriger et rendre le TP à l’étudiant

Il s’agit d’une phase préparatoire censée sensibiliser l’étudiant pour qu’il prenne
conscience de ses propres erreurs. Mais l’objectif de cette opération demeure le
travail d’équipe (professeur de spécialité et professeur de français). L’étudiant
devra dans un premier temps remettre son TP à l’enseignant de français. Ce
dernier le corrigera avant de le rendre à l’étudiant qui le retravaillera pour le
donner ensuite à l’enseignant de la spécialité lequel mettra la note finale.

Autre forme de motivation pour que l’étudiant se consacre davantage au

français : nous avons réussi à négocier quatre points sur chaque TP pour le
français. Ainsi pour un examen de physique, par exemple, on notera 16 points
pour le contenu de la discipline et 4 points pour le français.

Conclusion

L’étudiant ne devrait pas faire, tout seul, tout le chemin pour s’adapter à la
réalité de la classe et à l’institution. Je plaide pour que l’institution fasse un bout
de chemin pour s’adapter aux étudiants. Nous pouvons en profiter petit à petit
pour proposer aux professeurs des évolutions dans leur forme de travail pour
faciliter le travail des étudiants. Enseigner le français sur objectif universitaire
suppose que l’on prenne compte du co-enseignement/apprentissage.

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Exemples de copies d’étudiants : l’interprétation

1ère copie

2ème copie

3ème copie

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