REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE

MINISTRE DE L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE

UNIVERSITE ABDELHAMID IBN BADIS MOSTAGANEM

FACULTE DES LANGUES ETRANGERES

FILIERE FRANÇAIS

MASTER 2
DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE ETRANGERE ET INTERCULTURALITE

TITRE

L'EVALUATION DE L'EXPRESSION ECRITE EN FLE ,

CAS DES ELEVES DE 4 EME ANNEE MOYENNE

Présenté Par Melle

ZITOUNI Zahira

Membres Du Jury
Président :
Promoteur:
Examinateur :

Année universitaire 2014/2015

Remerciements
 Remerciements

Je tiens à remercier tout d’abord Dieu pour m’avoir aidée à atteindre notre but.

Je tiens à remercier ceux qui m’ont donné beaucoup de soin à l’élaboration de ce

modeste travail.et m’ont guidé sur le bon chemin, en espérant que ce mémoire soit le

reflet de la bonne formation que j’ai reçue.

Je tiens à remercier vivement mon encadreur Monsieur « Mr KRIDECH

Abdelhamid » pour le soutien et l’aide qu’il n’a jamais manqué de m’apporter, aussi

pour ses conseils et ses orientations durant l’élaboration de ce travail.

Je remercie aussi les membres du jury qui ont bien voulu accepter d’évaluer cette

mémoire à sa juste valeur, et de nous faire part de leurs remarques sûrement pertinentes

qui, avec un peu de recul, contribueront, sans nul doute, au perfectionnement du présent

travail.

Ces remerciements ne seraient pas complets sans penser a ma famille, et surtout mes

parents, qui m’auront permis de poursuivre mes études .

cherif.cyber

Merci.
Dédicace
 Dédicace

Je dédie ce modeste travail aux deux étoiles de ma vie

« mes parents »,
Mon père qui m’encourage toujours pour réaliser mes
rêves, avec ses conseilles et sa générosité.
Ma mère qui m’a soutenue toujours, me suivit pas à pas,
qui grâce à ses prières, Ses mots resteront pour toujours
gravés dans mon cœur.
.
Je dédie aussi ce modeste mémoire à la mémoire de ma
sœur Abbassia et sa fille Malek. A mes sœurs, leurs maris et
leurs enfants. a mes frères « Touati, Yousef »

A toute personne qui me connait et m’aime. !

 TABLE
DES
MATIERES
TABLE DES MATIERES 1
CHAPITRE I: Le concept de l’ « évaluation »
1 Définition de l’évaluation 5
2 Définition en didactique 6
2.1 L’évaluation diagnostique 7
2.2 L’évaluation formative 8
2.3 L’évaluation sommative 9
2.4 La comparaison entre l’évaluation formative et l’évaluation sommative. 9
3 Les fonctions de l’évaluation 9
3.1 Le pronostic 10
3.2 Le diagnostique 10
3.3 L’inventaire 11
4 Représentation de l’évaluation 11
4.1 Chez l’enseignant 11
4.2 Chez les apprenants 12
4.3 Chez l’institution 13
4.4Chez les parents 13
5 Evaluation de la production écrite 14
6 Cohérence et cohésion 15
Conclusion 15
CHAPITRE II: L’évaluation de l’écrit.
Introduction 17
1 Définition de l'expression de l'écrit 17
1.1 Expression 17
1.2 Ecrit 17
2 La distinction entre la rédaction et la production écrite 18
2.1 La rédaction 18
2.2 la production écrite 18
3 L'expression écrite dans le cadre d’une séquence d'apprentissage 19
3.1 L'enseignement / apprentissage dans le cycle moyen 19
3.2Les démarches à suivre par l’enseignant en séance d’expression écrite 21
3-3-L’écrit comme moyen d’apprentissage et d’enseignement 22
4- Pourquoi écrire et pour qui ? 23
5-Les grilles et les critères d’évaluation 24
5-1-Les critères d’évaluation 24
5-2 Les grilles d'évaluation 25
Conclusion 26
CHAPITRE3: Analyses des données et des résultats obtenus
Introduction 28
Présentation et analyse du corpus 28
2.1 Le public 28
2-2 La collecte des données 28
2.3 Analyse et interprétation des donnés 29
Commentaire 34
CONCLUSION GENERALE 38
Bibliographie
Annexes
Introduction
générale
1. Introduction générale
La langue française étant une langue écrite et orale offre plusieurs perspective pour
son apprentissage et son application en classe de langue. Dans le cursus d’apprentissage
et dans des situations de difficultés, c’est à l’enseignant de les gérer par des méthodes et
outils pédagogiques adaptés aux programmes, mais à force de les rencontrer chez les
élèves, elles deviennent une préoccupation qui mérite d’être un objet d’étude, car
l’enseignement de la langue française en Algérie connait de sérieuses difficultés. Par
contre son apprentissage a pour but de rendre un élève capable de gérer une situation
communicative que ce soit à l’orale ou l’écrit, pour ce faire le programme des manuels
scolaires est établi selon les besoin des l’apprenant en se basant sur les quatre habilités :
compréhension écrite, compréhension orale, production écrite et orale, ici, le rôle de
l’enseignant est de faciliter l’acquisition des connaissances afin qu’elles soient utiles
dans la production écrite de l’apprenant.
Pour notre recherche nous avons choisi la compétence de la production écrite, parce
qu’elle est considérée comme la pratique la plus difficile pour un élève de moyen ,et
c’est par une évaluation que nous pouvons nous situer par rapport a lui pour reconnaitre
son problème .durant son apprentissage, l’apprenant se trouve influencé par trois
facteurs :psychologique qui a relation avec la motivation d’apprentissage et de réussite
,linguistique est relatif aux besoins du bagage linguistique dans sa pratique de la
production écrite et enfin socio-familiale c’est l’encouragement familiale pour
l’apprentissage des langues étrangers ,tout ça jouent un rôle très important chez
l’apprenant
A partir de se constat que nos réflexion ont prit corps sous forme de la problématique
suivante :
 comment l’évaluation de la compétence de l’apprenant pourra –t-elle –améliorer
sa production écrite ?
 Dans quelle mesure l'évaluation de l'expression écrite participe-t-elle à émettre
des jugements sur l’efficacité des dispositifs pédagogiques mis en place dans
l’enseignement/apprentissage du français, langue étrangère ?

Pour répondre à notre problématique nous proposons les hypothèses suivantes :

-L’élaboration de grilles d’évaluation critère élaborées par l’enseignant, communiquées

et explicitées aux apprenants, serait susceptible de participer à faire progresser la
compétence de la production écrite des apprenants.
-Les enseignants adopteraient une stratégie méthodologique efficace et précisent leurs
objectifs pédagogiques comportant des critères clairs selon les compétences linguistiques
et discursives projetées dans le programme.

-Cette situation résulterait du niveau de motivation chez les apprenants.

Ces trois hypothèses seraient un élément perturbateur dans l’amélioration de la
production des élèves.
Dans le corpus que nous avons choisi pour ce modeste travail, nous avons pris les
apprenants de la 4eme année moyenne (collégiens) comme échantillon.
Nous avons travaillé avec des apprenant du CEM « ketrouci Mohamed » à Mesra
(Wilaya de Mostaganem), nous avons choisi ce thème qui fait partie de la 2eme
séquence du projet 2 dans le manuel scolaire qui se traite un dialogue argumenter a partir
de bulles.
Nous avons structuré notre travail en trois chapitres : dans le premier nous avons
défini l’évaluation, ensuite nous avons exposé les fonctions et les types de l’évaluation.
Enfin on définit quelque notion qui se rapporte à cette notion.

Dans le deuxième chapitre, nous avons abordé l’expression écrite dans

l’apprentissage du français dans le cycle moyen.

Quant au troisième chapitre, nous l’avons consacré entièrement à l’analyse et

l’interprétation des résultats de notre enquête de terrain.

Nous terminons notre travail par une conclusion générale dans laquelle nous essayons
d’exposer le fruit auquel a abouti notre travail. Dans cette conclusion nous faisons part
des résultats auxquels nous sommes arrivés. Lesquels nous ont permis de vérifier et
confirmer nos hypothèses de départ.
Chapitre :01
Chapitre1 : Le concept de l’évaluation

Introduction
Depuis la fin des années 1980, une politique cohérente d'évaluation a été définie au niveau
national. Elle vise à insuffler au sein du système éducatif algérien une nouvelle culture de l'évaluation
fondée sur la recherche de la performance.
Dans le premier chapitre, nous allons évoquer quelques définitions concernant l’évaluation en
générale dans la pratique enseignement apprentissage du FLE, la pratique au sein de la classe de langue,
et enfin l’évaluation de l’écrit, ce que la production écrite et comment elle se fait dans le cadre
d’apprentissage .aussi, définir ce que la cohérence et la cohésion dans la production écrite.
Plusieurs recherches ont été faites sur l’évaluation, es d’évaluation et les critères pour ce faire
nous nous appuyions sur le cours d’évaluation assuré par Mr, kridech1 .A, et sur le cadre européen de
référence pour les langues L'évaluation scolaire relève a priori du domaine de la pédagogie, dans la
mesure où elle permet aux enseignants de tester le niveau des élèves et de mesurer leurs acquis pour
pouvoir éventuellement ajuster les enseignements à poursuivre.

1-Définition de l’évaluation
L’évaluation est un concept très récent dans le domaine du savoir, elle permet de comparer
entre les résultats obtenus par rapport aux résultats attendus. Il convient en premier lieu de spécifier ce
qu’on entend par évaluation scolaire
« L’évaluation scolaire est, d’un point de vue historique, un outil permettant de
valider les premières décisions d’orientation des élèves dans le système scolaire de l’époque
.C’est avec une circulaire de 1880 que la notation du travail des élèves a initialement été mise
en place pour décider ; à la fin de chaque année, de la suite de leur parcours. Précisément, cette
circulaire fixait aux enseignants les performances des élèves afin d’établir des moyens de noter
devant servir aux des décisions de passages ou pas dans la classe supérieure. »2

De nos jours, l’évaluation dans les systèmes scolaires reste toujours un moyen utilisé par les
enseignants pour juger d’une manière objective de la valeur des apprenants. Cette évaluation informe,
par ailleurs les apprenants du niveau de leurs enfants. Pour l’administration éducative, elle lui permet de
décider du sort de l’élève (passage à un niveau supérieur ou redoublement)

KRIDECH, A, (2013) cou s d’évaluation, master 1, université de Mostaganem.

1
2
http://www.bio.cip/etude.evaluation-scolaire-orientation-2009-pdf.p.11
 1 Définition en didactique

Selon le dictionnaire de LEGENDRE Renarld, l’évaluation est une

«démarche ou processus conduisant au jugement et à la prise de décision jugement
qualitatif ou quantatif sur la valeur d’une personne ,d’un objet, d’un processus ,d’une
situation ou d’une organisation ,en comparant les caractéristiques observables à des
normes établies, à partir de critères explicites en vue de fournir des données utiles à la
3
prise de décision dans la poursuite d’un but ou d’un objectif . »
Un autre dictionnaire de didactique du FLE propose la définition suivante
« L’évaluation des apprentissages est une démarche qui consiste à recueillir des informations sur
les apprentissages, à porter des jugements sur les informations recueillies et de l’intonation de départ
»4
L’évaluation est une procédure qui permet de faire une appréciation de niveau de l’apprenant afin
de donner une suite aux apprentissages qui lui conviennent.
Le cadre européen commun de référence (2012), qui a consacré tout un chapitre sur l’évaluation,
précise.
« On entend « évaluation » au sens d’évaluation de la mise en œuvre de la compétence de la
langue. Tout test de langue est une forme d’évaluation mais il existe de nombreuses autres
formes d’évaluation (par exemple, les listes de contrôles en évaluation contenue ; l’observation
informelle de l’enseignant) qui ne sauraient être considérées comme un test. L’évaluation est un
terme plus large que contrôle. »5

Ce cadre européen commun de référence fait la distinction entre l’évaluation comme une pratique
pédagogique et didactique en contexte et en situation dynamique, et certaines formes de cette pratique
comme le test et surtout le contrôle, mais la réalité est que le contrôle fait partie de cette pratique
pédagogique (l’évaluation).

3
Legend. enald dictionnai e de l’ ducation .Gu in/ESTA.1993,p,304
4
Cuq, Jean-Pierre, Didactique du FLE et seconde, Paris, CLE, international, 2003, p90.
5
Conseil de l’Eu ope cad e européen de référence pour les langues. , apprendre, enseigner, évaluer, paris, Didier, 2007.
2. Les types d’évaluation
« Un acte consiste à émettre un jugement de valeur à partir d’un recueil d’informations sur
l’évaluation ou le résultat d’un élève, en vue de prendre une décision ». 6

Il existe plusieurs types d’évaluation scolaires correspondant à autant de façon de mesurer les
acquis des élèves dans le cadre scolaire ; et c’est à partir de l’intention de l’évaluation et le moment
d’apprentissage qu’on peut distinguer trois types d’évaluation.

2-1 L’évaluation diagnostique

L’évaluation diagnostique, prédictive ou pronostique est le plus souvent pratiquée en début
d’année ou en début de cycle d’apprentissage afin d’apprécier le niveau de chaque élève. Elle a pour
fonction d’étayer des décisions d’orientation.
« Les épreuves de diagnostique ont pour objet de découvrir et d’expliquer les faiblesses et
les habitudes défectueuses dans tous les domaines de l’apprentissage scolaire. »7

Avant une séquence d’apprentissage, l’enseignant certifie que les apprenants possèdent les savoirs
(les connaissances) et les compétences requis pour effectuer les apprentissages qui sont l’objet de cette
séquence. Les décisions possibles de l’enseignant sont de deux ordres
*Soit adapter son enseignement au niveau réel des élèves .soit les orienter vers un enseignement dont les
modalités sont plus adaptées à leurs caractéristiques.
L’évaluation diagnostique ne fait pas l’objet de notation, ni de Correction exhaustive.
On a pratiqué cette forme d’évaluation pour élaborer un projet pédagogique, des activités de
traitement progressive. C’est l’étape souvent appelée « d’émergence des représentations ».

2-2 L’évaluation formative

« L’évaluation formative est donc centrée essentiellement, directement et
immédiatement sur la gestion des apprentissages des élèves (par le maitre et par les
intéressés) »8

AMIGUES, René, ZERBATO-POUTOUM.T, Les p ati ues scolai es d’app entissage et d’évaluation, dunod, paris,
2

1996.p56
TAGLIANTE, Christine, L’évaluation, France, septembre, p124
7

8
DOLORME .Charles ‘évaluation en question .paris .juillet .1987.p155
2 éme
.MINDER .Michel. Didactique fonctionnelle .9 édition.2007 .p28
 L’évaluation formative centrée sur l’élève, elle intervient avant, pendant et après le cursus de
formation, elle consiste à recueillir des informations tout au long de la phase d’apprentissage.
« Elle est essentiellement une préoccupation pédagogique, et n’assume aucune fonction
sociale, ni administrative .elle informe, stimule, procure une information sur le rendement, elle
évalué à la fois la compétence visée et la capacité mobilisée, c’est à-dire le produit et le
processus » 9
Cette forme d’évaluation a pour but d’informer l’apprenant et l’enseignant du degré d’attente des
objectifs c'est-à-dire d’aider les deux pôles
* Pour l’apprenant : -indiquer les étapes qu’il a passées dans son processus d’apprentissage et les
difficultés qu’il rencontre. Elle permet d’assurer le repérage et d’analyser des difficultés cognitives de
chaque apprenant.
* Pour l’enseignant :-indiquer comment appliquer son programme pédagogique et quels sont les
obstacles auxquels il se heurte. Elle permette de pousser (inciter) l’enseignant à élaborer des dispositifs
de remédiation.

2-3 L’évaluation sommative

« Est celle qui intervient au moment des examens, qui permet de dire si tel élève est
digne de tel garde ou s’il peut accéder à la classe supérieure .Par conséquent,
l’évaluation sommative a pour but de fournir un bilan (où l’élève se situe –t-il ?) Et de
permettre une décision (l’élève obtient-il ou non tel diplôme, accède-t-il ou non à la
classe ?) ». 10
L’évaluation sommative est utilisée comme moyen de vérification l'état des savoirs acquis par les
élèves (savoir théorique, méthodologique, ou pratique) grâce à des notes et des moyennes indiquant leur
niveau, elle compare les performances des individus d'un groupe.
Elle intervient après une somme de tâches d'apprentissage constituant un tout correspondant, par
exemple, à un chapitre de cours….etc.

Dans cette forme d'évaluation, l'objectif est de placer les performances de l'élève par rapport à une
norme de recevabilité, et en même temps de comparer ses résultats à la moyenne des résultats obtenus
par classe.

1
AMIMEUR, Abdelaziz, Guide méthodologique en évaluation pédagogique, novembre, 2009, p60
 « Elle attribue une note chiffrée à une performance jugée représentative de l’apprentissage
terminé, et ceci aux fins de classer ou de sélectionner les élèves. Elle juge, elle note elle certifie, et
« »
met chacun à sa place . »11
Elle s’applique tout au long de l'année, à la fin de chaque série d'apprentissage, le plus souvent elle
donne lieu à des moyennes permettant de faire un bilan du niveau atteint par chaque élève dans les
différentes matières à la fin de l'année.

3-Les fonctions de l’évaluation

Les spécialistes s’accordent généralement pour définir trois fonctions principales de l’évaluation.

3-1 Le pronostique
« Une des fonctions de l’évaluation qui sert à : évaluer les prés-requis, à examiner si l’élève
possède les aptitudes nécessaires pour mener à bien les études dans lesquelles il souhaite
12
s’engager. »
La fonction de l’évaluation de l’évaluation pronostique sert principalement à orienter l’élève dans
une classe homogène, et à l’informer de sa situation, une sorte de bilan des atouts et des points faibles
de l’élève.
Elle peut « par des testes particulières (teste pronostique), chercher à prédire le niveau de
compétence qui pourra être atteint au cours de la formation. ». Dans ce cas, l’élève aura l’occasion de
se situer par rapport à ses apprentissages et par voir de conséquence prendre les décisions adéquates
d’une manière autonome. C’est-à-dire l’apprenant a connu ses lacunes et ses points forts, et avec l’appui
de l’enseignant qui les connait aussi, il sait ce qui lui reste à faire pour progresser.

3-2 Le diagnostic
« Son rôle principal (tout comme en médecine) est d’analyser l’état d’un individu, à un
moment donné, afin de porter un jugement sur un état et de pouvoir ainsi, si bien est,
donner les moyens de remédier à un dysfonctionnement, si un médecin ne cache pas son
état à un patient, un enseignant fera de même et le tandem enseignant /élève pourra ainsi
13
progresser. »

11
MINDER. Michel. Op cite. p331
12
AMIMEUR, Abdelaziz, op. Cite p60
13
TAGLIANTE, Christine, op. Cite, p15
 Cette fonction intervient après l’évaluation pronostique, tout au long du cursus de formation.
Le rôle principal de cette fonction de l’évaluation est d’analyser l’état d’un élève dans un moment
précis pour avoir une idée sur cet état et le tandem enseignant/élève pourra continuer son activité
d’enseignement/apprentissage.
En cours de séquence didactique, cette évaluation permettra de vérifier, conscience de ce qu’il
doit faire , l’enseignant repère les failles et régule ses démarches.) .

3-3 L’inventaire
« L’évaluation inventaire ce que l’on appelle le domaine cognitif, c’est-à-dire d’une part les
14
savoirs et d’autre part les savoir-faire qui entrent en jeu dans la mise en forme des savoirs. »
C’est une évaluation bilan, qui teste des connaissances de fin de cursus d’apprentissage, son rôle
est donc de certifier qu’un certain niveau est atteint (l’évaluation certificative).
Cette certification est en général obtenue à la suite d’un examen et réalisée par la délivrance d’un
diplôme. Les examens de fin de cycle ont gardé toute leur importance dans les parcours scolaires. Ces
examens (épreuves) ne sont pas toujours proposés par l’enseignant, elles peuvent l’être soit par
l’institution soit par un groupe de travail extérieur.
Le BEM est l’exemple type de cette évaluation inventaire, la réussite ou l’échec aux épreuves de
cet examen sanctionne des savoirs et des savoir-faire accumulés sur un cursus de plusieurs années
scolaires.

4. Représentation de l’évaluation
4.1. Chez l’enseignant
-Quand l’enseignant élabore son cours et définit ses objectifs d’enseignement et d’apprentissage. Il
prévoit les formes et les moments.
-L’enseignant est attentif aux effets produits en observant le comportement des productions
intermédiaires dans le cadre ; « évaluation incidente ».
-A la fin de séquence d’enseignement /apprentissage, l’enseignant évalue les acquisitions par les
exercices habituels d’application.
-La correction des devoirs, les contrôles rapides ou périodiques constituent des moments forts de
l’enseignement/apprentissage.
-Elle permet de concevoir des stratégies de pédagogie différenciée et créent des occasions
d’apprentissage pour aider individuellement les élèves à progresser.

14
Ibid. p16
 -L’enseignant peut s’en servir en vue de prendre des décisions suffisamment précises sur
l’apprentissage des élèves pour pouvoir fournir
Une rétroaction descriptive, et afin de préparer la prochaine étape de l'apprentissage.

4.2. Chez l’apprenant

-L’évaluation fait aussi partie du « métier » de l’apprenant.
-L’élève connait bien qu’il sera évalué, selon les dates fixées par le calendrier national des examens
et contrôles.
-Dans sa pensée, les testes et les compositions c’est pour avoir une note qui le classera et lui permettra
de passer dans la classe supérieure.
-L’évaluation peut augmenter la motivation des élèves si elle :
-Met l’accent sur le progrès et la performance plutôt que sur l’échec.
-Donne lieu à une rétroaction qui permet d’avancer dans l’apprentissage.
-Renforce l’idée que les élèves exercent un contrôle sur leur apprentissage
-Donne confiance aux élèves de façon qu’ils puissent prendre des risques et en ressentir le besoin.
L’apprenant peut à un moment donné de son développement intectuel, prendre en charge sa propre
évaluation ,dans le cadre de l’autoévaluation et participer ainsi activement à l’évaluation des autres
apprenants ,sous forme de coévolution bien préparées ou dans le cadre d’une forme de tutorat bien
définie et également négociée.

4.3. Chez l’institution

-Une obligation sociale de communication externe : la transmission de résultats.
-De comprendre les points forts et les points faibles de leur dispositif.
-Une collecte régulière d’information pour des prises de décision apparemment fondées :
-Bulletins trimestriels et dossiers scolaire.
-Conseils de classe, et orientation.
-Les performances des élèves et leur évolution dans le temps constituent des indicateurs qui permettent
à l’institution de prendre les mesures appropriées aux situations constatées.
-Le livret scolaire permet de suivre la progression des acquisitions des élèves tout au long de l’école
primaire, depuis l’école maternelle et jusqu’à la fin de l’enseignement moyen voire secondaire.
Un message d’alerte ou de satisfaction en précision des attestations de qualification de leurs enfants.
-Une démarche institutionnelle visant l’optimisation des conditions de la mise en œuvre des politiques
que l’institution scolaire mène.
4.4. Chez les parents
-Pour les représentations des parents, l’évaluation a une forme matérielle :
C’est les bulletins scolaires qui leur sont adressés.
-Une attente forte vis-à-vis de l’école.
- Une moyen qui leur permet de recueillir des informations sur les résultats et la vie en classe de leurs
enfants.
-Un message d’alerte ou de satisfaction en précision des attestations de qualification de leurs enfants.
-Une démarche institutionnelle visant l’optimisation des conditions de la mise en œuvre des politiques
que l’institution scolaire mène.
-Les parents doivent aussi comprendre comment leurs enfants sont évalués.
-L’évaluation permet d’aider leur enfants à mettre les difficultés scolaires à élargir ou à rétablir une
image de soi plus positive, à mettre les difficultés scolaires à leur juste place.

5. Évaluation de la production écrite

Cette évaluation se fait d’ordre formatif, diagnostique et sommatif.
Il faut tout d’abord décider de ce qui doit être évalué et pourquoi on l’évalue. Les résultats
d’apprentissage sont le point de départ vers cette décision. Ils orienteront le choix des composantes de
l’écriture qui seront évaluées.
La production écrite nécessite que l’élève travaille son texte au niveau du contenu, du style, de
l’organisation des idées et des règles de langue.
Le contenu du texte porte sur le choix des idées ou des informations à transmettre. Une attention
spéciale est accordée aux détails qui viendront appuyer, précisé, développer ou illustrer ces idées et ces
informations.
Le style, c’est l’utilisation de divers éléments linguistiques (ex. : synonymes, divers types de
phrases) pour donner au texte une touche originale et personnelle afin de susciter et de maintenir
l’intérêt du lecteur. Ces éléments doivent respecter l’intention de communication.
L’organisation des idées c’est à l’élève de faire ressortir clairement l’intention de communication
par un agencement et un enchaînement logiques et pertinents des idées ou des informations. Les liens
entre ces idées ou ces informations devraient préciser davantage son message.
Les règles de la langue c’est la capacité qu’a l’élève d’employer correctement l’orthographe d’usage
et grammaticale, la ponctuation, le lexique et la syntaxe afin que le message à transmettre soit compris
sans ambiguïté.
 6. Cohérence et cohésion

Qu’il s’agisse de cohésion ou de cohérence, une question demeure : Comment s’exprimer avec logique
et clarté ? Dans une perspective de l’enseignement du FLE, il est indispensable de réfléchir sur cette
question afin d’aider les apprenants à bien comprendre et produire un texte en français.
C’est une condition textuelle qui exige la présence d’une relation logique et non contradictoire entre
les phrases du texte. Pur qu’un texte soit cohérent, il faut que le développement s’accompagne d’un
apport sémantique constamment renouvelé.
Si le texte est correct d’un point de vue superficiel, la formation en reste souvent maladroite et le
texte est difficile à suivre.
Les productions écrites, les ateliers de lecture et d’écriture offrent l’occasion de manipuler les
connecteurs : remplacement des connecteurs de l’oral par les connecteurs de l’écrit mise en relation de
faits.
La cohérence et la cohésion d’un texte favorisent la compréhension et l’interprétation d’un texte. Il est
possible de proposer des extraits des textes étudiés en classe Mais c’est surtout, en analysant les
productions écrites que les élèves seront conduits à intervenir de nouveau dans leur texte. La relecture,
l’analyse des erreurs et la correction sont de nature à renforcer les apprentissages.

Conclusion
Dans ce premier chapitre, nous avons essayé de mettre en lumière l’évaluation, considérer non
comme appendice mais comme élément faisant partie de l’acte pédagogique. Elle est mise en œuvre
sous plusieurs forme et a plusieurs fonctions. L’évaluation, pour qu’elle soit efficace, doit être appliquée
au tout long de l’année par des moyens variés.
Elle permet de faciliter l’enseignement/apprentissage de toutes discipline notamment le FLE
Chapitre :02
Chapitre2 : L’évaluation de l’écrit
Introduction
Dans les contextes scolaires, l'apprentissage se réalise par le recours au langage notamment à sa
forme écrite qui est toujours objet d’évaluation.
Les recherches sur l'acquisition de l'écrit en langue étrangère sont récentes. Elles ont été
possibles grâce à l'apport des recherches menées sur l'acquisition des langues maternelles et celles ayant
en pour objet la didactique de l'écrit.

1-Définition de l'expression de l'écrit

Selon le dictionnaire de didactique du français, l'expression écrite est

1-1 Expression

«Les activités de la classe de langue qui développent la compétence d'expression,

elles visent tous les types de production langagière et incluent, sans toutefois s'y limiter,
le développement de la fonction émotive /expressive du langage » 15

1-2 Ecrit
«Résultat de l'activité langagière d'écriture d'un scripteur, un écrit constitue une unité
de discours établissant de façon spécifique une relation entre un scripteur et un lecteur,
dans l'instantané ou dans le différé».16

D’un point de vue scolaire, écrire présente certains avantages ; c’est par exemple, l’occasion pour
les élèves timides de s’exprimer sans avoir à se mettre en avant en prenant la parole.

1- La distinction entre la rédaction et la production écrite

2-1 La rédaction
La rédaction désigne l’activité scolaire où l’enseignant donne un sujet aux élèves. Selon
CHARMEUX

1
QUQ, JAEN, Pierre, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère
et seconde, Asdifle, France, 1990, p 99.
2
Ibid., p 78.
 « La rédaction est un écrit socio-scolaire (et non social), parfaitement définit par la
tradition de l’école. Certes mais sans aucun rapport avec un écrit de la société, lequel se
définit par la tradition de l’école, mais sans aucun rapport avec un écrit social »17

La rédaction se résume à la production d’un texte par les élèves, il s’agit d’un écrit scolaire sans
aucune intervention enseignante. le texte produit (réalisé) est destiné à être lu et évalue par l’enseignant

2-2 la production écrite

La production de l’écrit met l’accent sur le processus cognitif de l’apprenant lorsqu’il produit
un texte mais aussi sur l’aspect communicationnel dans lequel s’inscrit cette activité, réalisée par les
apprenants. En autre, en production écrite, les apprenants ont la possibilité de réviser leur texte grâce à
une intervention enseignante en cours de production, l’enseignant doit intervenir en cours de production
pour étayer chacun des apprenants scripteur.
On constate que la production écrite et la rédaction ne visent pas les mêmes enjeux de
production
-La « production écrite » donne lieu à un enseignement à la différence de la « rédaction » puisque
l’enseignant doit intervenir en cours de production et étayer chacun des élèves scripteurs.
Ainsi, la « production écrite » apparaît comme une vision plus moderne de l’écriture alors que la
« rédaction », comme une activité scolaire plus traditionnelle fortement critiquée par les chercheurs
depuis de nombreuses années.
- La « rédaction » ne donne pas lieu à un écrit social à la différence de la production écrite qui
s’inscrit dans une dimension sociale liée au type textuel qui va être produit par l’élève.
- La « rédaction » semble davantage mettre en avant le côté formel du texte ainsi que le respect
des normes écrites (orthographes, grammaire, vocabulaire…).
-La « rédaction » semble ainsi restreindre l’élève dans sa production alors que la « production
écrite » donne davantage une liberté d’expression à l’élève où l’erreur serait finalement facteur
d’apprentissage grâce notamment à l’opération de révision qui, grâce à l’étayage du maître, permet à
l’élève de détecter les problèmes en vue de les résoudre grâce à la sélection d’une stratégie adaptée

3- L'expression écrite dans le cadre d’une séquence d'apprentissage

3-1- L'enseignement / apprentissage dans le cycle moyen

17
TORRES, Jean Christoph, op. Cite, p 89
 L'écrit est un besoin très important parce qu'il constitue à la fois un outil et un objet
d'apprentissage pour les apprenants, c'est pour cela qu'une place importante lui est accordée dans le
programme d'enseignement du français au moyen.
Pour insister sur l'importance des représentations de la pratique de l'écriture dans le programme
scolaire, HALTE Jean-François a rapporté les résultats d’une enquête auprès des élèves en C.M, il
avance ce qui suit

«Interrogés sur l'écrit les enseignants expriment des représentations

contradictoires s'ils accordent le plus grand prix aux dimensions textuelles, la
cohérence des idées, le respect du sujet ; leur travail en classe ne porte pas sur ce
qui fait de la rédaction un exercice d’écriture […] et les maîtres se rabattent de
façon dominante dans leur pratique d'enseignement… »18

Chaque séquence didactique se compose d'activités visant l'appropriation programmée des

compétences fondamentales: la compréhension orale, la production orale, la compréhension de l'écrit et
la production de l'écrit.

éme
Les apprenants de la 4 année rédigent des productions écrites au rythme de neuf productions par
année scolaire, plus neuf productions dans la séance de préparation de l’écrit, chaque séquence
comprend une leçon de production écrite et une leçon de préparation de l’écrit (c’est ce qui est
programmé par la progression de quatrième année).

Nous ajoutons les productions des devoirs et des compositions, nous pouvons obtenir 24
rédactions par an qui parait un nombre assez considérable pour les apprenants de collège.

éme
Les types de texte à réaliser en 4 année moyenne sont descriptifs à visé argumentative dans le
premier projet, un texte narratif à visé argumentative dans le deuxième projet est un texte explicatif à
visé argumentative dans le troisième projet.
éme
Le programme de 4 A.M résume les compétences à maîtriser à l’écrit dans le cycle moyen. Ce
sont des compétences transformées en objectifs d'apprentissage qui feront l'objet d'évaluation à l'épreuve
du BEM. Parmi ces objectifs d'apprentissage on note
- Assurer la cohésion du texte

18
HALTE, Jean-François, la didactique du français, Paris, PUF, 1992, p 10
- Maîtriser l'utilisation des signes de ponctuation de façon à faciliter la lecture de l'écrit.
- Produire des phrases correctes au plan syntaxique
- Choisir une progression thématique.

Pour l’ensemble des activités de français, l’apprenant doit maîtriser par écrit les principaux outils de la
langue.

Sur le plan grammatical

• Utiliser correctement les structures fondamentales (sujets, complément du verbe et de la phrase,

qualification et détermination du nom) dans la phrase simple et la phrase complexe.

er
• Conjuguer les verbes des 1 et 2ème groupes, des verbes usuels du 3eme groupe.

• Maitriser les éléments qui assurent la cohérence d’ensemble d’un texte (pronom, mots de reprise,
mot de liaison).

• Opérer les choix grammaticaux (comment exprimer l’ordre, le souhait, l’hypothèse…?) permettant
d’adapter ses propos à la personne à laquelle ils s’adressent, en fonction de l’effet recherché.

Sur le plan lexical

- employer avec exactitude le vocabulaire usuel, concret et abstrait.

- Prendre appuie sur la formation des mots (préfixes, suffixes, radicaux) pour les comprendre et les
orthographier.

Sur le plan orthographique

- maîtriser les principales règles d’orthographe grammaticale et lexicale.

- Avoir recours spontanément et efficacement aux outils de vérification (dictionnaire, correcteur
d’orthographe).

3.2Les démarches à suivre par l’enseignant en séance d’expression écrite

 « L’enseignant s'interroge sur ce qui a marché et sur ce qui n'a pas marché dans son enseignement
pour pouvoir corriger ou perfectionner » 19
* L'enseignent lit la consigne à ses élèves, et il s’assure qu’elle a été bien comprise.
* Il explique aussi la situation de communication.
* Il rappelle certaines caractéristiques du type de texte que les apprenants ont à (ré) produire (article,
lettre, invitation…).
* La rédaction se fait individuellement en classe et non à la maison.
Il en profite pour passer auprès des apprenants en classe, lire silencieusement les expressions des
apprenants, attirer leur attention sur certaines erreurs, en les soulignant au crayon.
* L'enseignant souligne les erreurs dans les copiés, en évitant de mettre une note. Ce qui serait plus
intéressant serait de repérer uniquement les erreurs les plus fréquentes dans les copies des apprenants.
Pour élaborer des exercices de remédiation pour chaque type d’erreurs, afin qu’ils réussissent
progressivement à produire des textes en respectant les règles de mise en texte.

3-3-L’écrit comme moyen d’apprentissage et d’enseignement

Parmi les principales fonctions de l’écriture, celle qui est le plus rarement évoquée par les élèves et les
enseignants est indéniablement la fonction cognitive. Cependant son rôle dans l’élaboration de la
pensée,
Des savoirs et dans la construction d’un point de vue personnel est important.
C’est grâce à cela que l’écriture constititue un outil au service de l’apprentissage, et qu’elle permet de
conceptualiser ce qui s’apprend,
Mais également de se construire en tant qu’apprenant. Cette double fonction est à l’origine de plusieurs
recherches ou propositions didactiques présentées dans les différents ouvrages.
Dans un premier temps, l’écriture permet de faire émerger les représentations et le rapport à l’écriture
que les apprenants ont construit,
À partir duquel l’enseignant doit envisager l’apprentissage. Dans certains cas, il existe des malentendus,
C’est-à-dire des conceptions erronées qui risquent d’entraver l’acte
D’apprendre. Comme le rappelle J. Crinon, dans le n° 33 de Repères

« La manière dont les élèves se représentent l’activité d’écriture, et en particulier

l’activité d’écriture de fiction, apparait comme un enjeu didactique important.
Les confusions sur les buts et la nature des tâches scolaire d’écriture constituent

1
KHAN Gis le, des p ati ues de l’ c it, Tunisie, Hachette, 199 , p.11
 20
Des obstacles à la réussite dans ces tâches et à l’apprentissage de l’écriture.

Il est nécessaire de connaître ces représentations et de pouvoir travailler

Sur le rapport à l’écriture que les élèves élaborent. Dans le but de faire
apparaitre les représentations des apprenants et de rendre lisible leur
rapport à l’écriture, il leur a été demandé d’évoquer des souvenirs d’écriture scolaire.

4- Pourquoi écrire et pour qui ?

C’est à l’école que l’enfant acquiert et développe des compétences rédactionnelles .Pour l’aider dans
sa démarche d’appropriation des savoir-faire et des savoirs concernés.
Il est plus facile et parfois plus plaisant d’écrire dès lors qu’on connait l’enjeu de cette tâche qui permet
en effet
*De garder les traces d’une mémoire forcement infidèle ;
*D’avoirs recours dans un temps défini à la vérité écrite, garante de savoirs ou d’engagements.
Il est, par ailleurs, évident que le destinataire d’une production écrite, ou plus exactement son image, sa
représentation, ne compte pas pour rien dans la conception et la réalisation du message. Le travail en
projet semble alors favorable à la maîtrise des compétences de tous ordres nécessaires pour que l’enfant
« ose écrire avec confiance et liberté ».
Les principales phases du projet peuvent s’énoncer de la façon suivante

*La prise de décision

Est arquée par l’établissement du contrat de travail, la définition de ce qui doit être réalisé et la
répartition de tâches.

*La réalisation
C’est l’ensemble des activités qui permettent de mener à Son terme la production définie en début de
projet.

*La socialisation /évaluation

C’est la phase où le produit du travail est soumis à son destinataire. Celui-ci porte un jugement sur ce
qui lui est transmis.

1
www.uottawa.ca/academic/arts/lettres/reuter.PDF. (Consulté le 05 janvier 2013)
5-Les grilles et les critères d’évaluation
5-1-Les critères d’évaluation
« La définition précise des critères, leur organisation et leur hiérarchisation dont
nécessaires pour évaluer un texte. Mais cela ne suffit pas pour permettre aux élèves de
progresser: il faut, en outre, que les activités s'insèrent dans une démarche d'évaluation
formative. Aussi, on ne saurait se méprendre: un tableau de critères n'est pas une grille
d'évaluation formative à l'usage des élèves. Il récuse et organise les critères de réussite de
l'écrit et permet au maître la recherche méthodique et la détermination de la nature des
dysfonctionnements: il désigne ainsi les domaines (dont certains ne sont pas habituellement
abordés) dans lesquels des activités doivent le cas échéant être programmées pour aider les
enfants à maîtriser les problèmes de la langue écrite ».21
Pour l’évolution il ne faut pas s’éloigner de l’évaluation, le cadre pédagogique exige une analyse
minutieuse des pratiques évaluatives qui devrait s’inscrire dans l’objectivité. Ce faisant, pour que la note
soit fidèle, il faut se rendre compte de certains critères qui pourraient remettre en cause sa fidélité ; tel
ou tel type d’exercice proposé relève de la subjectivité. La valeur de ces exercices est exprimée
généralement en chiffre, lettres ou appréciations qualitatives.
Le chiffre est une type d’appréciation globale qui exprime la valeur d’une compétence par un point sur
une échelle numérique gradué de zéro jusqu’à la valeur déterminée par l’évaluateur.
Les lettres les plus répandues sont A.B.C.D. Il représente un niveau selon une échelle d’ordre. Or, les
moments qui les séparent ne sont pas indiqués.

5-2 Les grilles d'évaluation

«D’une façon générale, les grilles d’évaluation sont destinées à décrire les comportements
manifestés dans une tâche particulière par les élèves, dans une perspective d’amélioration de
leurs productions écrites »

L'évaluation de l'expression écrite et de la compétence communicative se font généralement par

l'intermédiaire de grilles mais on utilise aussi d’autres méthodes. Les grilles aident l'élève dans son
apprentissage, en lui fournissant ou en construisant avec lui des indicateurs, qui l'aideront à développer
son expression écrite.

1 Group EVA, op cite, p.53

L22’activité de la production écrite doit être évaluée à l’aide d’une grille d’évaluation crée en tenant
compte des critères et leurs indicateurs.
Les grilles d’évaluation sont différentes selon les critères et évolueront en fonction de la tâche demandée
à l’apprenant.

Conclusion
Dans le second chapitre, nous avons montré de l’expression écrite comme étant un ordinairement à
la maîtrise du FLE.
D’abord, nous avons précisé ce qui est l’expression écrite selon le point de vue scolaire et son
application dans le cadre d’une séquence d’apprentissage.
Ensuite, nous avons mis l’accent sur les règles de la rédaction et les démarches à suivre par
l’enseignant une séance d’expression écrite.
Finalement, nous avons parlé sur les grilles et les critères d’évaluation qui permettre d’évaluer les
compétences des apprenants

22
KHAN Gisele. Op cite p 93
Chapitre :03
Chapitre3 : Analyses des données et des résultats obtenus
Introduction
Nous avons dit que l’évaluation est très importante en pédagogie et ce pour améliorer les
performances des apprenants, notamment à l’écrit en français langue étrangère. Afin d’appuyer les
théories exposées dans cette étude, de vérifier les hypothèses avancées et de répondre à la
problématique, nous allons procéder à une enquête avec des enseignants, en leur proposant un
questionnaire en relation directe avec le cadre théorique de ce travail de recherche.

Présentation et analyse du corpus

2.1 Le public
Pour réaliser notre étude, nous avons choisi la 4 eme année moyenne du collège du (ketrouci
Mohamed) à Mesra wilaya de Mostaganem.
Cet échantillon représente un profil d’élèves intermédiaire entre deux paliers, le primaire et
secondaire, ces élèves, a l’issu de la 4 eme année passeront un examen final qui leur permettra d’accéder
en 1er année secondaire
Notre échantillon se compose de 32 copies, nous avons éliminé 14 copies qui sont mal écrit et qui
rendu les feuilles blanche et nous avons analysé 16 copies .les élèves âge entre 13 et 15 ans.

2-2 La collecte des données

On a analysé des copies des élèves de la 4 eme année, (leur production écrite), nous avons évalué
leurs productions écrites, ils devraient rédiger un dialogue argumentatif a partir de la consigne suivante

La consigne
Complétez la partie « événement » en y insérant un dialogue dans lequel l’enfant tentera de
justifier son comportement et de se défendre.
Les critères de réussite
1 donner trois arguments illustrés par des exemples
2 utiliser les connecteurs logiques et chronologiques qui conviennent
3 argumenté a travers le dialogue

2.3 Analyse et interprétation des donnés

Notre analyse est consacrée principalement dysfonctionnements relatifs a la cohérence et a la
cohésion des textes produits par des élèves de la 4 eme année moyenne.
 Les fautes de syntaxe et de morphosyntaxique ne sont pas prises en considération .pris en
considération en raison de la méthodologie utilisée de prime abord.

Exemple 1
« un jour ,en était dans la cuisine et nous avons entrain de manger alor ,j’ai pris mon courage ,je
décide enfin de lui parler pour tenter de le convaincre »

Analyse
L’élève a utilisé trois connecteurs a la fois l’un exprime le but et les autres la conséquence cette
lacune est du a un problème.

Interprétation
L’interférence ou l’élève parler en arabe pour s’exprimer en français .a la place de « alors » il aurait
employé « et » conjonction de coordination ça aurait plus significatives.
Enfin : connecteur chronologique est aussi mal placé.

Remédiation
L’élève veut dire
« Qu’en par conséquence son père a fini par accepté son idée qui est celle d’obtenir un ordinateur ».

Exemple 2
« mon père il est contre pour l’internet »

Analyse
L’élève a utilisé deux connecteurs a la foi, l’un exprimant l’opposition, et l’autre le but .ce qui est
contradictoire .il a utilisé deux fois le sujet mon père « mon » et « il » pronom personnel.

Interprétation
L’élève a surement employé ces deux connecteurs parce qu’il s’est réfère a la langue maternelle et
« pour » exprime beaucoup plus l’intention d’utiliser l’outil informatique internet

Remédiation
L’élève veut dire « Mon père est contre l’utilisation d’internet ».
 Exemple 3
« j’ai refléchi longtemps pas .mes je sais tu contre l’internet »
Analyse
L’élève a employé deux connecteurs logiques qu’il exprime l’opposition « mes » et un autre
chronologique exprime la durée « longtemps ».

Interprétation
Longtemps erreurs d’interprétation des adverbes et leur emploi, l’élève aurait pu mettre beaucoup
qui est plus correcte et claire.et pour « mes » il veut dire mais ou il a conforté entre l’opposition et
pronom possessif

Remédiation
« Je savais bien que tu contre l’internet »
C’est le même cas avec l’exemple suivant

Exemple 4
« je suis pour l’internet mes tu connecte daux dont le semain et suitant »

Interprétation
Il a utilisé aussi pronom possessif aussi un connecteur chronologique qu’il exprime la duré « la
semaine » et suintant c’est mal placé.

Remédiation
« je suis pour le branchement d’internet ms a condition que tu dois connecter deux fois par
semaine ».

Exemple 5
« Soudainement maman a entendu notre dialogue alor elle esseye de lui convaincre pour nous fait
entrer l’internet chez nous ».

Analyse
L’élève a utilisé trois connecteurs deux sont logiques « alors », « pour » l’un exprime la
conséquence et l’autre le but et la troisième c’est chronologique qui exprime irruption.
- Soudainement est un adverbe de temps qui est exprime une action qui arrive subitement est employé
par l’élève pour dire que sa mère qui n’était pas au courant de ce que voudrait faire
- Il aurait correcte d’employé « Alors que »pour s’exprimé son idée et faire passer son message, entrer
internet pur d’interférence ou il voulait dire branchement d’internet.

Remédiation
« Alors que maman a entendu notre dialogue, elle essaye de convaincre mon père de faire entrer
une ligne d’internet ».

Exemple 6
« ah ! c’est sa le probleme, je suis opposé en raison de nombreux risque »

Analyse
L’élève a utilisé deux connecteurs logiques l’opposition « opposé » et la cause « en raison » a la
fois.
Interprétation
L’utilisation ces deux connecteurs à la fois c’est mal placé ou on le savait pas il veut dire quoi et
pourquoi ? Seulement pour montrer les risques l’utilisation d’internet.

Remédiation
L’apprenant veut dire
« je veux pas l’internet parce qu’elle a beaucoup des risques »

Exemple 7
« je veux de employer a communication »

Analyse
L’élève a utilisé connecteur logique qui exprime ou il a utilisé au début de la phrase

Interprétation
L’élève ignore totalement la signification exacte .il a utilisé « mais »comme une nécessité
d’employé l’internet, cette erreur est due a une interférence ou il est permis de s’exprimer ainsi en arabe
ou la phrase a agrammaticale.
Remédiation
« Je veux communiquer par web »

Exemple 8
« mes internet ses pas bien pour toi parceque tu connectent avec des amis »
Analyse
L’élève a employé trois connecteur a la fois, l’un exprime l’opposition, et la cause « parce que » et
le dernier exprime le but ou il veut expliquer son idée .il a employé deux pronoms possessif « toi, tes »
et un pronom personnel.
Interprétation
L’apprenant employé ces trois connecteur ou il y a une purement interférence ou il permit de réfléchir
et exprimer en arabe .et pour défendre de son point de vue il utilise parce que pour expliquer les
inconvénients d’utilisation d’internet.

Remédiation
L’élève allait dire
« Par l’internet, tu vas perdre du temps en connectant avec tes amis ».

Commentaire
Après avoir analysé la majorité des copies, on a remarqué qu’aucun apprenant n’était hors sujet et
« »
cela est normal car la production écrite est précédé d’une activité de préparation de l’écrit .
Le travail rendu est peut satisfaisant
-Au niveau textuel, le type demandé a été respecté (conversationnel).
-Les verbes introducteurs n’ont pas été correctement utilisés.
« »
-On remarque aussi une incohérence entre le « dénouement » et la situation initiale .
-Beaucoup d’erreurs au niveau de l’orthographe et de la conjugaison.
-Interférence avec l’arabe, exemple : il dit à moi au lieu de il me dit.
-Les connecteurs logiques et chronologiques sont mal placés.
Malgré tous ces points négatifs, une information et un message a été transmis. Certains apprenants
ont fait preuve d’imagination et ont respecté la trame narrative demandé.
- La plupart des élèves trouvent de grandes difficultés à produire de l’écrit, ils ne dépassent pas dix (10)
lignes.
NB : deux apprenants ont rendu deux feuille blanches.
 Pour confirmé ou infirmer nos hypothèses, nous avons revu l’interprétation des résultats du coté
contenu et notation, en s’appuyant sur le cadre théorique.

La 1er hypothèse était sur la relation entre l’apprenant et son l’enseignant et le niveau de
communication entre les deux. Selon les résultats obtenus et ce que l’enseignant de la matière nous a
confirmé, les élèves manquent de communication en classe, ils sont inactifs, passifs, ne participent
jamais, ne répondent pas, ils ne font que recopier la leçon et la majorité attend la correction des
exercices pour recopier. Au cas d’incompréhension, ces élèves ne demandent pas d’explications, ils
restent dans l’ignorance car ils ne savent pas demander en français, sinon ils le font en arabe.
D’après cela, nous sommes arrivée a une remarque importante, que l’enseignant manque des
méthodes pour rendre ses élèves dynamiques en classe et actifs, des stratégies de remédiassions de sa
part pourront aider les élèves à s e relever et de sortir 32
de leurs coquilles. Ce ci nous ramène a dire que cette hypothèse est valide car la relation
enseignant/apprenant est un facteur nécessaire dans l’apprentissage et la communication écrite des
apprenant.
Ce qui est pour la 2ème hypothèse « la relation apprenant/savoir et le niveau d’acquisition » c’est
une relation partielle, d’après les productions, ces élèves semblent avoir des difficultés d’apprendre,
d’acquérir un savoir et de le reproduire, nous trouvons que leurs écrits manquent de connaissances, par
ce qu’ils se sont habitués à prendre sans reproduire ni reconstituer, donc ce savoir ne se développera
jamais, ils manquent de compétence, de savoir faire et savoir être pour réussir leur apprentissages
.
Ce résultat est une confirmation que la relation de l’apprenant avec le savoir est un élément qui doit
être revu par l’enseignant pour aider l’élève à l’acquérir.
Ce qui concerne « la motivation », elle est absente chez ces élèves car ce qui est comprit d’après
l’enseignant qu’ils sont immotivés, inactifs, ils ne cherchent pas à s’améliorer, or, ce ci doit être fait par
l’enseignant, c’est lui qui suscite la motivation chez ses apprenant par des stimulus, d’encouragement
pour l’aider a se sentir compétent, autonome et responsable et de fournir chez eux davantage d'efforts,
d'atteindre la perfection dans son travail par des travaux de remédiassions ou des ateliers d’écriture hors
cours.
Le milieu social a un rôle dans l’acquisition et la motivation d’acquérir et d’apprendre un savoir. Un
élève issu dans un milieu illettré ou il ne trouve pas le moindre encouragement pour apprendre n’est pas
obligé même d’aller à l’école, aussi l’influence extrascolaire l’empêche à apprendre, l’élève se trouve à
l’école par obligation, il ne fait aucun effort pour essayer d’apprendre.
Ce commentaire nous pousse à dire que cette hypothèse est valide que l’élève manque de motivation
dans sa production.
Conclusion
générale
Conclusion générale
Tout au long de ce travail de recherche, nous avons essayé de mettre en lumière l’importance de
l’évaluation en expression écrite, en classe de français, ce thème qui à la fois est complexe et
passionnant. Nous l’avons travaillé deux chapitres pour un cadrage théorique et une partie pratique.
Ce thème est Complexe, parce que l’acte d’évaluation exige à l’évaluateur une maîtrise du contexte
de l’évaluation et le choix approprié des dispositifs mis à sa disposition en vue de mesurer, d’estimer et
tester les rendements ainsi que les compétences des évalués d’une part ; de se départir de sa subjectivité,
d’autre part.
Selon notre recherche, l’évaluation des productions écrite des élèves de la 4ème AM rencontrent de
multiples difficultés comme les relations apprenant/ enseignant, apprenant/ savoir, la motivation la
maitrise des connaissances…etc.

Pour répondre à la problématique et valider les hypothèses, nous avons analysé les copies de la
production écrite de ces élèves. Cette confirmation des hypothèses nous a amené à examiner à examiner
de plus prés les raisons ayant conduit à de tels résultats.
C’est pour cette raison qu’il est plus jamais urgent de sensibiliser les enseignants à réfléchir sur les
stratégies à mettre en œuvre pouvant aider les apprenants à se prendre en charge, en s’impliquant
davantage dans leurs apprentissages. L’appropriation des compétences, celle de l’écrit y compris, exige
beaucoup d’investissement de la part des apprenants, chose que certains élèves ne semblent pas prendre
en considération. Ce qui d’ailleurs se reflète sur le niveau de leurs productions écrites. Aussi se focaliser
davantage d’intérêt dans le cadre l’enseignement/apprentissage du FLE sur la production de l’écrit.
Quand les enseignants procèdent à l’évaluation des apprenants en écriture, ils devraient se contenter de
proposer aux élèves des exercices semblables à ceux dispensés pendant le cours. Cette évaluation
pouvait se poursuivre hors du contexte pédagogique : à la maison. Mais l’élève devrait avoir des grilles
d’autoévaluation et d’autres documents d’aide à l’apprentissage en autonomie (dictionnaire, livre de
grammaire, de vocabulaire…).
Par ailleurs, les enseignants doivent réfléchir sur les stratégies à mettre en œuvre pouvant aider les
apprenants à se prendre en charge, en s’impliquant davantage dans leurs apprentissages.
L’appropriation des compétences, celle de l’écrit y compris, exige beaucoup d’investissement de la
part des apprenants, chose que certains apprenants ne semblent pas prendre en considération.

Toutefois, nous croyons que d'autres pistes de recherches et des réflexions sont susceptibles d'être
explorables afin de contribuer à l'amélioration des compétences scripturales des apprenants collégiens
Enfin, nous souhaitons qu’on ait pu donner, à travers cette modeste recherche une description
objective sur la prise en charge pédagogique de l’apprenant en collège. Nous espérons que ce travail
ouvrira des perspectives de recherches plus posées et plus rigoureuses : pourquoi l’élève algérien n’aime
pas l’expression écrite et comment faire pour l’amener à posséder ce pouvoir ?
Bibliographie
Les ouvrages
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d’évaluation, dunod, paris, 1996.
-AMIMEUR, Abdelaziz, Guide méthodologique en évaluation pédagogique, novembre, 2009.
DOLORME, Charles, l’évaluation en question, Paris, juillet, 1987
Groupe EVA, évaluer les écrits à l’école primaire, hachette, 1991.
HADJI, charl, l’évaluation en règles du jeu, ESF éditeur, paris, 1989.
HALTE, Jean-François, la didactique du français, Paris, PUF, 1992.
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TAGLIANTE, Christine, L’évaluation, France, septembre .
TORRES, Jean Christophe, L’évaluation dans les établissements scolaires, Paris, 2010.

Les dictionnaires

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. ROBERT, Jean Pierre, Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Paris, 2008

web site

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ed=0CB0QFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.alsace.iufm.fr%2Fweb.ressources%2Fweb%
2Fressources_pedagogiques%2Fproductions_pedagogiques_iufm%2Fanglais%2F2nddegre
%2FCECRL.ppt&ei=Dx13VdbVMIXaU4KigIAC&usg=AFQjCNHAnW_223MU7hFw3V
3P-DNvkQV9NQ&bvm=bv.95039771,d.d24.
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3. http://www.biop.cci-paris-idf.fr/upload/pdf/Etude-evaluation-scolaire-orientation-2009.pdf.