Échelles Niv Compt Francais 2e Cycle Sec

ÉCHELLES DES NIVEAUX
DE COMPÉTENCE
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE, 2e CYCLE
Français,
langue d’enseignement
Troisième édition
3e, 4e et 5e année du secondaire
ÉCHELLES DES NIVEAUX
DE COMPÉTENCE
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE, 2e CYCLE
Français,
langue d’enseignement
Troisième édition
3e, 4e et 5e année du secondaire
Dans le présent document, le masculin est utilisé sans aucune discrimination et dans le
seul but d’alléger le texte.
Les établissements d’enseignement sont autorisés à reproduire ce document, en totalité

ou en partie. S’il est reproduit pour être vendu, le prix ne devra pas excéder le coût de
reproduction.
Ce document est accessible dans Internet à l’adresse suivante :

[http://www.mels.gouv.qc.ca/DGFJ/de/].
© Gouvernement du Québec
Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport, 09-00788
ISBN 978-2-550-57430-9 (version imprimée)
ISBN 978-2-550-57431-6 (PDF)
Dépôt Légal - Bibliothèque et Archives nationales du Québec, 2009
Table des matières
AVANT-PROPOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
PREMIÈRE PARTIE : PRÉSENTATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
DEUXIÈME PARTIE : LES ÉCHELLES EN FRANÇAIS, LANGUE D’ENSEIGNEMENT . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

3e année du secondaire
Compétence 1 : Lire et apprécier des textes variés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Compétence 2 : Écrire des textes variés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Compétence 3 : Communiquer oralement selon des modalités variées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Avant-propos
Les échelles des niveaux de compétence présentées dans ce document constituent les références officielles à partir desquelles
les enseignants du 2e cycle du secondaire doivent réaliser le bilan des apprentissages des élèves. La première partie de ce
document a pour but de fournir des précisions sur la nature de cette instrumentation et sur son utilisation. Les échelles sont
ensuite présentées dans la seconde partie.
Il est à noter que cette troisième édition présente les échelles de la 3e, de la 4e et de la 5e année du secondaire. Elle remplace
donc les éditions antérieures des échelles des niveaux de compétence du 2e cycle du secondaire publiées en 2007 et en 2008.
Échelles des niveaux de compétence : enseignement secondaire, 2e cycle

4 Troisième édition : 3e, 4e et 5e année du secondaire
Première partie : Présentation
Première partie :
Présentation
Des références officielles pour tous les enseignants

Les échelles des niveaux de compétence s’inscrivent dans une perspective de reconnaissance des compétences. Leur utilisation
est prescrite par le régime pédagogique pour situer le niveau de compétence atteint par les élèves à la fin de chacune des
années du 2e cycle du secondaire (article 30.1).
Un modèle uniforme dans toutes les disciplines
Afin de s’assurer que l’indication du niveau de compétence transmise à l’intérieur du bilan des apprentissages s’appuie sur des
références claires et uniformes, les échelles des niveaux de compétence de toutes les disciplines ont été élaborées selon une même
structure à cinq niveaux, tant au primaire qu’au secondaire.
Structure des échelles des niveaux de compétence
NIVEAU JUGEMENT GLOBAL MOBILISATION DES RESSOURCES*
COMPÉTENCE L’élève mobilise avec efficacité l’ensemble des ressources :

5 MARQUÉE il réalise les tâches de manière remarquable.
COMPÉTENCE L’élève mobilise l’ensemble des ressources :

4 ASSURÉE il réalise correctement les tâches.
COMPÉTENCE L’élève mobilise les principales ressources :

3
ACCEPTABLE il réalise l’essentiel des tâches.
COMPÉTENCE L’élève mobilise certaines ressources lorsqu’il est guidé :

2
PEU DÉVELOPPÉE il réalise les tâches avec difficulté.
1 COMPÉTENCE L’élève mobilise peu de ressources : il réalise partiellement

TRÈS PEU DÉVELOPPÉE les tâches ou les réalise avec une aide soutenue.
* Ressources : la rubrique Contenu de formation de chaque programme disciplinaire « renferme le répertoire des savoirs indispensables au développement
et à l’exercice de la compétence. […] Ce répertoire comporte des éléments relatifs aux notions et concepts, aux méthodes, aux stratégies, aux processus
ou aux techniques de même qu’aux attitudes ». (Voir Programme de formation, chap. 4, p. 29.)
Le contenu des échelles est en concordance avec celui du Programme de formation, sans toutefois constituer une répétition de
ce dernier. En effet, il ne s’agit pas de définir les objets d’apprentissage, mais plutôt de proposer des repères qui permettent de
baliser le jugement qui doit être porté sur les compétences à la fin de chacune des années du 2e cycle du secondaire.
Généralement, chaque niveau présente une description de manifestations concrètes jugées typiques des élèves qui l’ont atteint.
Perçue dans sa globalité, cette description implique que des choix ont nécessairement été faits afin de ne retenir que certains
aspects révélateurs de ce niveau de compétence. La fonction de cette description est donc de fournir une représentation
générale du niveau de compétence et non de proposer une liste exhaustive d’éléments à vérifier. À ce titre, les descriptions des
niveaux de compétence se présentent comme des paragraphes structurés et portent autant sur le processus ou les démarches
adoptées par l’élève que sur les résultats auxquels il parvient.

Il est à noter que les niveaux ont un caractère inclusif. Ainsi, un aspect de la compétence qui est jugé acquis à un niveau
donné l’est de manière implicite dans les descriptions des niveaux supérieurs.
5 ... et aussi à celui-ci!
4 ... l’est encore à ce niveau...
3 Ce qui est acquis à ce niveau...
Particularité du niveau 1
La diversité des manifestations possibles d’une compétence très peu développée rend difficile la description d’un portrait-type du
niveau 1. En fait, le niveau 1 des échelles est attribué à l’élève n’ayant pas atteint le niveau 2. La description du niveau 1 est donc
souvent brève et mentionne habituellement que l’élève a besoin d’une aide soutenue pour réaliser les tâches qui lui sont proposées.
Compétences transversales
Les descriptions que présentent les échelles des niveaux de compétence tiennent compte des compétences transversales, car le
développement de ces dernières est étroitement lié à celui des compétences disciplinaires. La présence d’éléments pouvant être
associés aux compétences transversales, particulièrement aux niveaux supérieurs des échelles disciplinaires, montre l’importance
qu’on leur accorde à l’égard de la réussite des élèves et accentue le fait que celles-ci doivent faire l’objet d’interventions planifiées.
Les caractéristiques des échelles du 2e cycle du secondaire
Les échelles des niveaux de compétence du 2e cycle du secondaire ont été conçues en continuité avec celles du 1er cycle.
Cependant, celles du 2e cycle ont des caractéristiques qui leur sont propres, car un bilan des apprentissages doit être réalisé à
la fin de chacune des années. Dans ce contexte, le Programme de formation présente des indications pour chaque compétence,
à l’intérieur de la rubrique Développement de la compétence, ce qui permet de planifier l’apprentissage et l’évaluation pour
chacune des années. L’introduction de chacune des échelles reprend les éléments de cette rubrique en insistant sur ceux qui ont
une incidence sur la réalisation du bilan des apprentissages.

Troisième édition : 3e, 4e et 5e année du secondaire 7
L’utilisation des échelles
Le bilan des apprentissages ne résulte pas d’un calcul arithmétique réalisé à partir des résultats enregistrés en cours de cycle,
mais d’un jugement porté sur la compétence de l’élève, c’est-à-dire sur sa capacité à mobiliser et à utiliser efficacement les
ressources prévues au Programme de formation (notions et concepts, méthodes, stratégies, processus, techniques, attitudes).
L’analyse des observations recueillies permet de juger de la compétence de l’élève et de l’associer à l’un des niveaux de l’échelle.
Rappelons qu’il s’agit d’un jugement global, les échelles n’étant pas conçues pour être utilisées de façon analytique : il faut
donc éviter de faire une association point par point entre les traces consignées et chacun des énoncés d’un niveau.
En effet, comme les descriptions retenues dans les échelles sont relativement brèves, elles ne sauraient présenter tous les
aspects dont il faut tenir compte pour porter un jugement sur une compétence donnée. Ainsi, différents outils d’évaluation
(grilles d’appréciation, listes de vérification, etc.) sont nécessaires pour recueillir des informations plus spécifiques et plus
complètes afin de donner une rétroaction à l’élève en cours d’apprentissage et pour fonder le jugement de l’enseignant. Puisque
ce jugement doit s’appuyer sur des traces pertinentes et suffisantes qui témoignent du niveau de compétence atteint, il est
nécessaire que ces traces soient consignées afin que les enseignants puissent s’y reporter au besoin.
Il serait important que les élèves qui risquent de ne pas dépasser les niveaux inférieurs de l’échelle (1 et 2) soient dépistés dès
que possible afin qu’ils puissent bénéficier de mesures de soutien appropriées. Un diagnostic pédagogique et des propositions
de mesures de soutien pourraient alors accompagner le bilan des apprentissages de ces élèves (par exemple, à l’intérieur d’un
plan d’intervention).
Par souci de transparence, les enseignants sont invités à expliquer les échelles aux élèves et à leurs parents afin de s’assurer qu’ils
comprennent les descriptions des niveaux de compétence et la manière dont ces échelles seront utilisées.
PRINCIPALES PRATIQUES À METTRE EN PLACE POUR RÉALISER LE BILAN DES APPRENTISSAGES

– Offrir aux élèves des occasions fréquentes et variées de développer et de démontrer leurs compétences.
– Présenter les échelles et leur fonction aux élèves et à leurs parents.
– Consigner en nombre suffisant des traces représentatives des apprentissages réalisés par les élèves.
– Associer globalement la compétence d’un élève à un des niveaux de l’échelle, sans faire une association point par point
entre les observations consignées et chacun des énoncés d’un niveau.
– Communiquer, au besoin, des informations plus détaillées pour certains élèves, notamment ceux pour lesquels un plan
d’intervention est établi.

Deuxième partie : Les échelles
Français, langue d’enseignement
FRANÇAIS, LANGUE D’ENSEIGNEMENT
Compétence 1 : Lire et apprécier des textes variés
Au 2e cycle du secondaire, l’enseignant doit réaliser un bilan des apprentissages à la fin de chacune des années en situant sur
l’échelle le niveau de compétence atteint par l’élève. Il s’assure d’avoir proposé à ce dernier des situations d’apprentissage et
d’évaluation variées qui lui ont permis de démontrer sa compétence à lire et à apprécier des textes variés, conformément aux
exigences du Programme de formation et plus particulièrement aux indications de la rubrique Développement de la compétence.
De façon générale, le contexte pédagogique devrait faire en sorte que l’élève :
– s’informe en ayant recours à une variété de textes courants et de médias;
– pose un regard critique sur des textes courants et littéraires en appliquant des critères d’appréciation;
– découvre des univers littéraires en explorant des textes narratifs, dramatiques et poétiques.
Les descriptions des niveaux de compétence étant identiques pour les trois années du 2e cycle du secondaire, il est important
de se référer aux caractéristiques suivantes pour faire en sorte que l’évaluation tienne compte de l’année du cycle.
En 3e année du secondaire, les tâches qui permettent d’évaluer la compétence doivent notamment :
– porter sur un ou des textes :
• plutôt consistants*,
• dont le sujet ou le thème est connu ou plus ou moins connu,
• dont le contenu est abordé sous différents angles;
– amener l’élève :
• à mettre en relation des textes avec des textes de genres semblables ou différents,
• à établir des liens diversifiés entre des textes ou certains de leurs éléments explicites et implicites ainsi qu’entre des textes
et des expériences culturelles,
• à établir des liens entre le contenu, l’organisation et le point de vue;
– requérir entre autres :
• dans les textes courants, la sélection, l’organisation et l’analyse de renseignements provenant de plusieurs textes,
• dans les textes littéraires, la comparaison de textes au regard de l’univers créé, du thème ou des procédés d’écriture.
* Les textes consistants comportent, entre autres, des ambiguïtés, des abstractions et des éléments implicites de même qu’un vocabulaire accessible,
parfois spécialisé.

10 Troisième édition : 3e année du secondaire
Lire et apprécier des textes variés
Compétence marquée
5 Manifeste une très bonne compréhension des textes et fonde son appréciation sur certaines subtilités des textes.
Sélectionne de façon critique des textes ou des éléments de textes en fonction de la tâche à accomplir. Fait
ressortir le contenu des textes, y compris les nuances qu’ils comportent. Justifie de façon étoffée son interprétation,
sa réaction et son appréciation en s’appuyant sur des éléments du texte (contenu, organisation, point de vue, etc.)
et sur ses repères culturels.
Compétence assurée
4 Manifeste une bonne compréhension des textes et fonde son appréciation sur des éléments explicites et implicites.
Sélectionne des textes ou des éléments de textes pertinents. Fait ressortir avec justesse le contenu et l’organisation
des textes. Fournit des justifications adéquates de son interprétation et de sa réaction. Fonde son appréciation sur
des critères appropriés et variés. Met en relation de façon pertinente des effets produits par le texte et des procédés
d'écriture.
Compétence acceptable
3 Manifeste une compréhension globale des textes et fonde son appréciation principalement sur des éléments explicites.
Sélectionne des textes ou des éléments de textes liés à la tâche. Dégage les principaux éléments d’un texte ainsi
que l’organisation générale de celui-ci en s’appuyant sur des marques évidentes. Justifie son interprétation et sa
réaction à partir d’éléments explicites et d’expériences personnelles. Apprécie des textes en s’appuyant sur des
critères généralement appropriés.
Compétence peu développée
2 Manifeste une compréhension partielle des textes et en apprécie certains éléments.
Relève, dans les textes, des éléments explicites et établit quelques liens entre eux. Dégage partiellement
l’organisation des textes. Justifie sommairement son interprétation et sa réaction. Présente une appréciation
fondée uniquement sur des caractéristiques évidentes d’un texte.
Compétence très peu développée
1 Manifeste une compréhension limitée des textes.
Relève, dans les textes, quelques éléments explicites. Se limite la plupart du temps à un seul texte pour effectuer
la tâche. Présente une interprétation et une réaction élémentaires.

Troisième édition : 3e année du secondaire 11
Compétence 2 : Écrire des textes variés
d’évaluation variées qui lui ont permis de démontrer sa compétence à écrire des textes variés, conformément aux exigences du
Programme de formation et plus particulièrement aux indications de la rubrique Développement de la compétence.
– informe en élaborant des descriptions et des explications;
– appuie ses propos en élaborant des justifications et des argumentations;
– crée en élaborant des textes « littéraires ».
– comporter un destinataire plus ou moins familier dont l’élève doit, avec de l’aide, cerner les caractéristiques;
– porter sur un sujet ou un thème plus ou moins connu;
– requérir l’utilisation de la description, de l’explication, de la justification ou de la narration;
– demander la mise en relation d’éléments d’information ou autres recueillis préalablement;
– comporter des exigences liées au respect des normes linguistiques qui ont fait l’objet d’apprentissage en 3e année du
secondaire et durant les années antérieures.

Écrire des textes variés
5 Écrit, dans une langue très satisfaisante, des textes dont le contenu est développé et organisé de façon
personnalisée.
Met à profit ses connaissances sur la langue, les textes et la culture pour enrichir ses textes. Étaye ses propos en
utilisant judicieusement des éléments tirés de sources diverses et les fait progresser habilement. Exploite
efficacement différents procédés linguistiques et textuels. Construit ses phrases et orthographie ses textes en ne
laissant pas d’erreur ou en en laissant très peu.
4 Écrit, dans une langue satisfaisante, des textes dont le contenu est développé et organisé de façon appropriée.
Développe et fait progresser ses propos en exploitant des éléments pertinents. Recourt à des procédés linguistiques
et textuels adéquats. Emploie des termes justes et variés. Construit et ponctue ses phrases en faisant peu d’erreurs.
Rédige ses textes en laissant peu d’erreurs d’orthographe d’usage et grammaticale.
3 Écrit, dans une langue acceptable, des textes dont le contenu est suffisamment développé et organisé.
Présente des propos généralement pertinents et organise ses textes de façon logique. Évite les répétitions
abusives en utilisant des substituts. Maintient la plupart du temps le point de vue adopté. Construit et ponctue
ses phrases de façon généralement correcte. Rédige ses textes en laissant peu d’erreurs d’orthographe d’usage
et grammaticale dans les cas les plus simples.
2 Écrit des textes en tenant compte de certains éléments de la tâche.
Présente quelques éléments pertinents en s’appuyant sur des repères culturels familiers ou des sources de
documentation mises à sa disposition. Exprime ses idées en établissant certains liens entre elles. Rédige ses textes
en respectant peu les normes (orthographe, syntaxe et ponctuation).
1 Écrit des textes peu adaptés à la tâche.
Présente quelques éléments liés au sujet. Organise ses textes de façon sommaire. Établit à l’occasion des liens
entre ses phrases. Rédige ses textes dans une langue très peu maîtrisée.

Compétence 3 : Communiquer oralement selon des modalités variées
d’évaluation variées qui lui ont permis de démontrer sa compétence à communiquer oralement selon des modalités variées,
conformément aux exigences du Programme de formation et plus particulièrement aux indications de la rubrique Développement
de la compétence.
– s’informe en ayant recours à l’écoute individuellement et en interaction;
– informe en ayant recours à la prise de parole individuellement et en interaction;
– confronte et défende des idées en interagissant oralement;
– découvre des œuvres de création en ayant recours à l’écoute.
– comporter un ou des destinataires dont l’élève cerne, avec de l’aide, les caractéristiques et anticipe les réactions;
– porter sur un sujet ou un thème :
• lié aux apprentissages scolaires et au domaine de la création,
• dont le contenu est abordé sous différents angles,
• qui suscite des discussions en vue de réaliser une tâche, de clarifier des concepts ou de résoudre des problèmes;
– Requérir la mise en relation des textes oraux avec d’autres documents, interventions ou productions similaires ou différents
quant à leur forme et à leur contenu;
• à se référer à une variété de genres et de sources pour se renseigner et accroître son bagage culturel,
• à mettre l’information en contexte et en perspective en tenant compte du locuteur, du moment de sa prise de parole et,
s’il y a lieu, du média,
• à reconnaître et à utiliser différents procédés verbaux, paraverbaux et non verbaux qui permettent d’établir et de
maintenir le contact avec des auditeurs ou des interlocuteurs,
• à reconnaître et à utiliser divers procédés qui permettent de décrire et d’expliquer une réalité.

Communiquer oralement selon des modalités variées
5 S’exprime avec fluidité et manifeste une très bonne compréhension des propos entendus.
Traite le sujet de façon personnalisée. Développe efficacement ses propos. Fait progresser habilement les échanges.
Maintient l’intérêt de ses interlocuteurs ou de ses auditeurs en adaptant sa prise de parole. Utilise la langue
standard avec une certaine aisance. Fait ressortir de façon juste les éléments d’une communication orale ou d’une
œuvre de création. Fonde son jugement critique sur des critères variés.
4 S’exprime avec clarté et manifeste une bonne compréhension des propos entendus.
Traite le sujet en faisant des liens avec ses repères culturels. Développe ses propos de façon cohérente et fait
progresser les échanges. Suscite l’intérêt de ses interlocuteurs ou de ses auditeurs. Utilise la langue standard et
emploie un vocabulaire juste et varié. Fait ressortir les éléments pertinents d’une communication orale ou d’une
œuvre de création. Justifie son interprétation, sa réaction et son appréciation de façon appropriée.
3 S’exprime de façon généralement cohérente et manifeste une compréhension globale des propos entendus.
Présente ses propos en les développant suffisamment. Participe aux échanges en ajoutant, à l’occasion, de
nouvelles informations. Utilise certaines marques de la langue standard et emploie un vocabulaire usuel.
Communique ses idées à l’aide de moyens la plupart du temps adaptés au contexte. Fait ressortir les principaux
éléments d’une communication orale ou d’une œuvre de création. Fonde son jugement critique sur des critères
généralement appropriés.
2 S’exprime sur le sujet et manifeste une compréhension partielle des propos entendus.
Présente ses propos en les développant sommairement. Prend la parole à l’occasion au cours d’un échange. Ajuste
son volume ou son débit quand on le lui suggère. Utilise des supports sonores ou visuels liés au sujet traité.
Dégage des éléments explicites d’une communication orale ou d’une œuvre. Exprime sa réaction et son jugement
critique en s’appuyant principalement sur ses expériences personnelles ou sur des caractéristiques évidentes des
propos entendus.
1 S’exprime sommairement sur le sujet et manifeste une compréhension limitée des propos entendus.
Présente quelques éléments liés au sujet traité. Répond aux demandes d’information qui lui sont adressées et
précise ses idées avec l’aide soutenue de ses interlocuteurs. Identifie le sujet d’une communication orale ou d’une
œuvre lorsqu’il est explicite. Exprime sa réaction sur les éléments les plus accrocheurs d’une production.

– comporter un ou des textes :
• consistants*,
• qui présentent une profondeur d’analyse,
• dont le sujet ou le thème est connu ou peu connu,
• dont le contenu est traité selon des modalités d’expression variées ou abordé sous des angles inhabituels;
• à mettre en relation des textes avec des textes de genres semblables ou différents, d’univers semblables ou différents, d’un
même auteur ou d’auteurs différents,
• à établir des liens de plus en plus étroits entre des textes et des expériences culturelles,
• à établir des liens de plus en plus étroits entre le contenu, l’organisation et le point de vue;
• dans les textes courants, le tri, l’analyse et la synthèse de renseignements provenant de plusieurs textes,
• dans les textes littéraires, la comparaison de textes au regard des univers créés, des repères culturels sollicités, des thèmes
et des valeurs abordés ou des procédés d’écriture privilégiés.

d'écriture.
3 Manifeste une compréhension globale des textes et fonde son appréciation principalement sur des éléments
explicites.
que son organisation générale en s’appuyant sur des marques évidentes. Justifie son interprétation et sa réaction
à partir d’éléments explicites et d’expériences personnelles. Apprécie des textes en s’appuyant sur des critères

– comporter un destinataire au sujet duquel l’élève doit s’informer pour en cerner les caractéristiques;
– porter sur un sujet ou un thème connu ou peu connu, devant être traité sous des angles diversifiés ou inhabituels;
– requérir l’utilisation de la description, de l’explication, de la justification, de l’argumentation ou de la narration;
– demander parfois l’analyse ou la synthèse d’éléments d’information ou autres recueillis préalablement;

personnalisée.
utilisant judicieusement des éléments tirés de sources diverses et les fait progresser habilement. Exploite
efficacement différents procédés linguistiques et textuels. Construit ses phrases et orthographie ses textes en ne
laissant pas d’erreur ou en en laissant très peu.
Développe et fait progresser ses propos en exploitant des éléments pertinents. Recourt à des procédés linguistiques
et textuels adéquats. Emploie des termes justes et variés. Construit et ponctue ses phrases en faisant peu d’erreurs.
Rédige ses textes en laissant peu d’erreurs d’orthographe d’usage et grammaticale.

de la compétence.
– informe en ayant recours à l’écoute individuellement et en interaction;
– comporter un ou des destinataires connus ou peu connus et impliquer la prise en compte du rapport à établir avec eux dans
la situation :
• liée aux apprentissages scolaires et au domaine de la création,
• dont le contenu est traité selon des modalités d’expression variées ou présentant des angles inhabituels,
• qui suscite des prises de position ou qui implique la recherche de consensus;
– requérir la mise en relation des textes oraux avec d’autres documents, interventions ou productions similaires ou différents
quant à leur forme et à leur contenu et qui impliquent le recours à des médias différents;
• à exercer son sens critique et à soutenir ses prises de position en mettant des documents oraux en relation avec d’autres
documents,
• à établir des liens entre les sources utilisées en faisant ressortir leurs aspects complémentaires, convergents ou divergents,
• à reconnaître et à utiliser différents procédés verbaux, paraverbaux et non verbaux qui permettent de susciter l’intérêt des
auditeurs ou des interlocuteurs et de maintenir leur attention,
• à reconnaître et à utiliser divers procédés qui permettent de décrire et d’expliquer une réalité ainsi que de réfuter des
propos et de défendre une prise de position.

propos entendus.

– comporter un ou des textes :
• consistants*,
• dont le sujet ou le thème est connu ou peu connu,
• qui se distinguent des modèles;
• à mettre en relation des textes avec d’autres textes en fonction d’un sujet ou d’un thème, d’un élément particulier de
l’univers, d’un élément intertextuel, du contexte de production ou du type de média,
• à établir des liens de plus en plus étroits entre des textes qui permettent de se représenter une réalité ou une problématique
sociale, culturelle ou linguistique et à déterminer des possibilités d’action à sa portée,
• à expliciter les liens entre le contenu, l’organisation et le point de vue en tenant particulièrement compte de la façon
d’utiliser la langue,
• à constituer un ou des réseaux de textes littéraires et courants qui permettent de faire comprendre une réalité ou encore
d’appuyer un propos ou un choix;
• dans les textes courants, le tri, l’analyse, la synthèse et la schématisation des renseignements provenant d’un texte consistant
ou de plusieurs textes; la comparaison des textes au regard du contenu, de l’organisation et du point de vue; la mise en
perspective des textes courants à l’aide d’autres textes courants écrits ou oraux,
• dans les textes littéraires, la comparaison de textes au regard du contenu, de l’organisation et du point de vue; la mise en
perspective des textes littéraires à l’aide de textes courants écrits ou oraux.

d'écriture.
3 Manifeste une compréhension globale des textes et fonde son appréciation principalement sur des éléments
explicites.
que son organisation générale en s’appuyant sur des marques évidentes. Justifie son interprétation et sa réaction
à partir d’éléments explicites et d’expériences personnelles. Apprécie des textes en s’appuyant sur des critères

– demander à l’élève d’adapter son écriture en fonction des caractéristiques du destinataire afin de produire un impact sur lui;
– porter sur un sujet ou un thème qui fait l’objet d’un questionnement d’ordre social, culturel, humanitaire, etc.;
– requérir l’utilisation de la description, de l’explication, de la justification, de l’argumentation ou de la narration;
– demander l’analyse ou la synthèse d’éléments d’information ou autres recueillis préalablement;

personnalisée.
utilisant judicieusement des éléments tirés de sources diverses et les fait progresser habilement. Exploite efficacement
différents procédés linguistiques et textuels. Construit ses phrases et orthographie ses textes en ne laissant pas
d’erreur ou en en laissant très peu.
Développe et fait progresser ses propos en exploitant des éléments pertinents. Recourt à des procédés
linguistiques et textuels adéquats. Emploie des termes justes et variés. Construit et ponctue ses phrases en
faisant peu d’erreurs. Rédige ses textes en laissant peu d’erreurs d’orthographe d’usage et grammaticale.

de la compétence.
– s’informe en ayant recours à l’écoute individuellement et en interaction;
– comporter un auditeur ou un interlocuteur pour lequel l’élève doit adapter sa prise de parole en ciblant certaines de ses
caractéristiques, de manière à avoir un impact sur lui;
– porter sur un sujet ou un thème :
• lié aux apprentissages scolaires et au domaine de la création et de l’information,
• dont le contenu fait l’objet d’un questionnement d’ordre social, culturel ou humanitaire ou encore lié à l’orientation
professionnelle;
– requérir la mise en relation des textes oraux avec d’autres documents, interventions ou productions en fonction de quelques
éléments (ex. : contexte de production et intertextualité, type de média et modalité de prise de parole);
• à mettre en contexte des propos tenus sur un sujet et à en faire une synthèse en mettant en relation des documents, des
interventions et des productions provenant de sources et de médias variés,
• à comparer, à partir de critères, les sources utilisées avec d’autres sources qui présentent des aspects complémentaires ou
des angles de traitement différents pour apporter un éclairage plus nuancé,
• à reconnaître et à utiliser différents procédés verbaux, paraverbaux et non verbaux associés à des rôles (porte-parole, aide,
animateur, etc.),
• à reconnaître et à utiliser divers procédés qui permettent de décrire et d’expliquer des façons de voir, de réfuter des
propos, de nuancer ou de négocier une prise de position et d’en évaluer l’efficacité dans divers contextes.

propos entendus.

13-4619-01

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DEUXIÈME PARTIE : LES ÉCHELLES EN FRANÇAIS, LANGUE D’ENSEIGNEMENT . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Échelles des niveaux de compétence : enseignement secondaire, 2e cycle

Des références officielles pour tous les enseignants

Structure des échelles des niveaux de compétence

NIVEAU JUGEMENT GLOBAL MOBILISATION DES RESSOURCES*

COMPÉTENCE L’élève mobilise avec efficacité l’ensemble des ressources :

COMPÉTENCE L’élève mobilise l’ensemble des ressources :

COMPÉTENCE L’élève mobilise les principales ressources :

COMPÉTENCE L’élève mobilise certaines ressources lorsqu’il est guidé :

1 COMPÉTENCE L’élève mobilise peu de ressources : il réalise partiellement

Échelles des niveaux de compétence : enseignement secondaire, 2e cycle

5 ... et aussi à celui-ci!

4 ... l’est encore à ce niveau...

3 Ce qui est acquis à ce niveau...

Échelles des niveaux de compétence : enseignement secondaire, 2e cycle

PRINCIPALES PRATIQUES À METTRE EN PLACE POUR RÉALISER LE BILAN DES APPRENTISSAGES

Échelles des niveaux de compétence : enseignement secondaire, 2e cycle

Échelles des niveaux de compétence : enseignement secondaire, 2e cycle

Échelles des niveaux de compétence : enseignement secondaire, 2e cycle

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