Ingenierie FPTFR

L’ingénierie de la formation professionnelle et technique
17-4700
Par souci de cohérence, les auteurs ont tenu à conserver, pour cette nouvelle édition, la même
présentation qui a fait le succès de l’édition originale. Ainsi, le lecteur retrouvera, rassemblés en
un seul document, les quatre cahiers décrivant chacune des grandes composantes de l’ingénierie
de la formation professionnelle et technique, comportant des fiches synthèses qui illustrent et
résument le contenu de chacun des cahiers.
Gouvernement du Québec
Ministère de l’Éducation, 2004–04-00268
ISBN 2-550-42812-9
Dépôt légal - Bibliothèque nationale du Québec, 2004
ÉQUIPE DE PRODUCTION
CONCEPTION ET SUPERVISION
Serge Côté
Directeur général des programmes et du développement
Secteur de la formation professionnelle et technique et de la formation continue
RÉDACTION
Serge Côté
Directeur général des programmes et du développement
Denis Laroche
Responsable de la coopération internationale
Direction générale des programmes et du développement
André Blanchet
Directeur de la planification et du développement
Manon Paquette
Conseillère pédagogique
Collège Mérici
Berthe Bernatchez
Directrice de la formation professionnelle et de l’éducation des adultes
Commission scolaire de la Capitale
Guy Pelletier et Claudie Solar
Professeurs
Université de Montréal
COLLABORATION
Fernand Laplante
Pierre Bélanger, Manon Bergeron et Danièle Soulière
Commission scolaire de Montréal
Langis Lemieux
Commission scolaire des Découvreurs
Gilles Vallée
Commission scolaire des Navigateurs
ÉDITIQUE ET SUIVI
Aline Guérin
RÉVISION LINGUISTIQUE ET IMPRESSION

Sous la responsabilité de la Direction des communications du ministère de l’Éducation
GRAPHISME
Deschamps Design
[email protected]
REMERCIEMENTS
Le ministère de l’Éducation exprime sa gratitude à toutes les personnes qui ont

aidé à la réalisation de cet ouvrage, en particulier à Mme Julie Audet et à M. Gaston Côté,
qui ont contribué à la définition de la structure et du contenu de ces cahiers et qui ont
accepté de fournir une critique constructive aux rédactrices et rédacteurs. Un grand
merci aux collègues belges et français et aux personnes ayant participé au séminaire
de l’Afrique de l’Ouest tenu en mars 1999, à Grand Bassam en Côte-d’Ivoire, pour leur
contribution à l’adaptation et à la validation du concept et des thématiques abordées
dans ces cahiers. Merci également aux participantes et aux participants des séminaires
du Maghreb-Machrek (janvier 2001), de l’Afrique centrale (mars 2001), des pays insulaires
(juin 2001), des pays de l’Europe centrale et orientale (octobre 2001) et de l’Asie du
Sud-Est (novembre 2001) pour leurs commentaires et réactions qui ont permis
d’apporter une touche finale à ces documents.
« Pour les enfants d’aujourd’hui,
les travailleuses et les travailleurs de demain… »
TABLE DES MATIÈRES
PRÉFACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1
LA REFONDATION DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE ET TECHNIQUE ....... 3

1 LE CONTEXTE .............................................................................................. 3
2 L’ÉTABLISSEMENT D’UN CADRE CONCEPTUEL POUR LA REFONDATION
DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE ET TECHNIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
3 LA DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
CAHIER I
LES ORIENTATIONS, LES POLITIQUES ET LES STRUCTURES
GOUVERNEMENTALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
1 L’INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
2 LA FORMULATION DES PRIORITÉS ET DES ENGAGEMENTS
SOCIOPOLITIQUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
2.1 La volonté gouvernementale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
2.1.1 Le rôle de l’État . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
2.1.2 Le projet de société . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
2.1.3 Les engagements politiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
2.1.4 Les groupes sociaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
2.2 Le partenariat national . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
2.2.1 Les principes du partenariat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
2.2.2 Les dimensions du partenariat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
2.2.3 Les besoins régionaux et locaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
2.2.4 Les objets du partenariat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
2.2.5 Les partenaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
2.3 Le partenariat international . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
2.3.1 Les bailleurs de fonds . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
2.3.2 Les agences d’exécution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
2.3.3 La coopération bilatérale et multilatérale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
2.3.4 Les organismes internationaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
3 LA DÉFINITION DES RÔLES, DES POUVOIRS ET DES
RESPONSABILITÉS DES INSTANCES LOCALES ET RÉGIONALES . . . . . . . . . . . . . . . .21
3.1 La participation des partenaires politiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
3.2 La participation des entreprises et des employeurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
3.3 La participation du secteur informel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
3.4 La participation du milieu communautaire et associatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
4 LA RÉVISION DU CADRE LÉGISLATIF ET RÉGLEMENTAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
4.1 Les textes législatifs sur la formation professionnelle et technique . . . . . . . . .27
4.1.1 L’analyse diagnostique des lois existantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
4.1.2 L’adoption ou l’actualisation d’un cadre législatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
4.1.3 Le contenu du cadre législatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
4.2 Les textes réglementaires : les formations initiale et continue . . . . . . . . . . . . . . . . .30
4.2.1 Le contenu de la réglementation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
4.2.2 Les orientations réglementaires quant aux études . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
4.2.3 Les liens entre formations professionnelle et technique
initiale et continue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
4.3 Les textes sur les conditions de travail du personnel
de la formation professionnelle et technique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
4.3.1 Le personnel enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
4.3.2 Le personnel d’encadrement des établissements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
4.3.3 Le personnel de soutien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
5 LE PILOTAGE ADMINISTRATIF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
5.1 La structure de gestion pour la maîtrise d’œuvre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
5.1.1 La conception et l’orientation du système . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
A. La place de la formation professionnelle et technique . . . . . . . . . . . . . . .37
B. L’analyse du marché du travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
5.1.2 La planification stratégique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
5.1.3 La programmation des activités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40
A. L’élaboration des programmes : aspects qualitatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40
B. L’adéquation formation-emploi : aspects quantitatifs . . . . . . . . . . . . . . . . .40
5.1.4 Le financement du système . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41
5.1.5 L’évaluation continue du système . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
5.2 La structure de gestion des ministères et des organismes partenaires . . . . .44
5.2.1 Les ministères partenaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
5.2.2 La formation continue en formation professionnelle et technique . . . .45
5.3 La structure de gestion des établissements de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46
5.3.1 La gestion de l’enseignement et l’organisation des formations . . . . . . .48
A. L’implantation des programmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
B. L’organisation des formations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
C. Le calendrier des activités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
D. Les ressources matérielles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
E. Les services à la communauté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
5.3.2 La gestion des ressources humaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
5.3.3 La gestion du développement de l’établissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50
CONCLUSION .......................................................................................................... 53
GLOSSAIRE ............................................................................................................ 55
ANNEXE : Fiche synthèse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57

CAHIER II
LA GESTION CENTRALE DE LA FORMATION ...................................................... 61
1 L’INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
2 L’ANALYSE DU MARCHÉ DU TRAVAIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
2.1 L’observation du marché du travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64
2.2 La détermination des besoins de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66
2.2.1 La nomenclature des professions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
2.2.2 L’estimation des besoins quantitatifs et la détermination
de leur répartition géographique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
2.2.3 L’adéquation entre la formation et l’emploi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69
2.2.4 La nature, la complexité et la récurrence
des besoins de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71
2.3 Les priorités de développement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72
2.3.1 L’établissement des priorités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72
2.3.2 Les liens entre le développement social et économique . . . . . . . . . . . . . . . . .73
3 LA PLANIFICATION DE L’OFFRE DE FORMATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74
3.1 Les modalités d’intervention pédagogique pour la mise
en œuvre des programmes d’études . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
3.1.1 La formation en milieu scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76
3.1.2 La formation en entreprise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76
3.1.3 La formation selon le mode de l’alternance
sous responsabilité scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
3.1.4 Les stages de formation professionnelle ou technique . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
3.2 Les ressources nécessaires à la mise en œuvre
des programmes d’études . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
3.2.1 L’analyse d’incidences préliminaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
3.2.2 Les analyses d’incidences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80
3.3 Les règles d’accessibilité aux programmes d’études . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81
3.3.1 L’accessibilité territoriale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82
3.3.2 L’accessibilité financière . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84
4 L’ORGANISATION DU DISPOSITIF NATIONAL DE FORMATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
4.1 Les modes de financement de la formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86
4.1.1 Le financement de la formation professionnelle et technique . . . . . . . . .88
4.1.2 La participation des partenaires
(entreprises et communautés locales) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89
4.2 L’organisation physique et matérielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89
4.2.1 Le guide d’organisation physique et matérielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90
4.3 Le perfectionnement national des ressources humaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91
4.3.1 La formation et le recrutement du personnel enseignant . . . . . . . . . . . . . . . .91
4.3.2 Le perfectionnement rattaché à l’implantation
des programmes d’études . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92
4.3.3 Le recrutement et la formation des gestionnaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93
5 LE SUIVI ET L’ÉVALUATION DU SYSTÈME DE FPT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94
5.1 Les indicateurs servant à rendre compte du développement et
de l’évolution de la formation professionnelle et technique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96
5.1.1 La capacité du système à répondre aux besoins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96
5.1.2 L’adaptabilité et la souplesse du système . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
5.2 Les indicateurs permettant de mesurer l’adéquation
entre la formation et l’emploi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
5.2.1 La relance des diplômées et diplômés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98
5.2.2 La relance des employeurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100
5.3 Les indicateurs permettant de juger de l’efficacité et
de l’efficience du système . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100
5.3.1 Les indicateurs de performance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101
5.3.2 Les coûts de la formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101
CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103
ANNEXE 1 : Adéquation entre la formation et l’emploi ................................................... 105
ANNEXE 2 : Fiche synthèse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109
CAHIER III
LE DÉVELOPPEMENT DES PROGRAMMES D’ÉTUDES ...................................... 113
1 L’INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113
2 L’ANALYSE DES BESOINS DE FORMATION QUALITATIFS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114
2.1 L’étude des besoins de formation sectoriels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115
2.1.1 La définition des secteurs de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115
2.1.2 Le portrait de secteur de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116
2.2 Les orientations et le plan de développement des programmes d’études . . . .117
2.3 L’analyse de la situation de travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118
2.3.1 L’utilité de l’analyse de la situation de travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118
2.3.2 Le contenu de l’analyse de la situation de travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118
2.3.3 Les méthodes de collecte de l’information . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119
3 LA CONCEPTION DU PROJET DE FORMATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120
3.1 L’approche par compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122
3.2 La détermination des compétences du métier ou de la profession . . . . . . . . .123
3.2.1 La nature et l’ampleur des compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124
3.2.2 La correspondance entre les compétences
et la situation de travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125
3.3 La structuration du projet de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125
3.3.1 L’agencement des compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125
3.3.2 Le scénario de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126
3.3.3 L’harmonisation des programmes d’études et la mise
en place de passerelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126
3.4 La validation des compétences et du projet de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126
4 L’ÉLABORATION DU PROGRAMME D’ÉTUDES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128
4.1 Les objectifs de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128
4.1.1 La formulation des compétences en objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129
4.1.2 Les précisions sur la portée des objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130
4.2 Les indicateurs de maîtrise des compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130
4.2.1 Les conditions d’évaluation des compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130
4.2.2 Les critères de performance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131
4.3 La structuration du programme d’études . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131
5 LA PRODUCTION DE DOCUMENTS DE SOUTIEN PÉDAGOGIQUE . . . . . . . . . . . . .133
5.1 Le soutien à l’enseignement et à l’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134
5.1.1 L’organisation pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134
5.1.2 L’organisation physique et matérielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135
5.2 Le soutien à l’évaluation des compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136
5.2.1 L’évaluation des apprentissages et des compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136
5.2.2 La reconnaissance des acquis scolaires et expérientiels . . . . . . . . . . . . . . .138
CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141
ANNEXE 1 : Matrice des compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144
ANNEXE 2 : Fiche synthèse ...................................................................................... 145
CAHIER IV
LA MISE EN ŒUVRE LOCALE DE LA FORMATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149
1 L’INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149
2 UNE AUTONOMIE DE GESTION ACCRUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .150
2.1 La planification stratégique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151
2.1.1 Le conseil d’établissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152
2.1.2 Les représentations internes et externes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
2.1.3 Le projet d’établissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
2.1.4 Le plan de réussite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .154
2.1.5 Le cadre de gestion pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
2.2 La planification opérationnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .156
2.2.1 Le plan d’action annuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .156
2.2.2 Le plan de promotion et de communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .157
2.2.3 La détermination et l’affectation des ressources . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158
2.3 La guidance des pratiques et la reddition de comptes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161
2.3.1 La gestion des ressources humaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161
2.3.2 L’évaluation de l’établissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164
2.3.3 Les indicateurs de performance et le tableau de bord . . . . . . . . . . . . . . . . . .166
2.3.4 Le rapport annuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167
3 L’ORGANISATION DE L’ENSEIGNEMENT CENTRÉE
SUR L’APPRENANTE ET L’APPRENANT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .168
3.1 L’organisation pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170
3.1.1 La planification de l’enseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170
3.1.2 La planification de l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .174
3.1.3 Les nouvelles compétences du personnel enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . .176
3.1.4 Le perfectionnement pédagogique et administratif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .177
3.2 L’organisation scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179
3.2.1 L’optimisation de la capacité d’accueil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179
3.2.2 L’optimisation des parcours de formation individuels . . . . . . . . . . . . . . . . . . .181
3.3 L’insertion professionnelle des diplômées et diplômés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .182
3.3.1 Le recrutement et les admissions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .182
3.3.2 L’aide au placement et les services complémentaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . .183
4 LA MISE EN PLACE D’UN DISPOSITIF DE FORMATION
RECRÉANT L’ENVIRONNEMENT PROFESSIONNEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185
4.1 La mise à niveau des locaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187
4.2 L’organisation physique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .188
4.2.1 La sélection, l’acquisition et l’installation de l’équipement . . . . . . . . . . .188
4.2.2 L’entretien et le remplacement de l’équipement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .189
4.3 L’organisation matérielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .190
4.3.1 Les stratégies pédagogiques de contrôle des coûts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .191
4.3.2 Les méthodes de gestion des achats et des stocks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .192
4.3.3 La diversification des sources de financement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .193
5 LA DYNAMIQUE DE PARTENARIAT ET DE FORMATION CONTINUE . . . . . . . . . . .195
5.1 La concertation école-milieu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .196
5.1.1 Les comités école-entreprise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .196
5.1.2 Les comités externes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .197
5.1.3 Les organismes chargés du développement de l’employabilité . . . . .198
5.1.4 La veille éducative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198
5.2 Les alliances stratégiques avec le milieu industriel et communautaire . . . . . .199
5.2.1 Les stages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .200
5.2.2 L’alternance travail-études . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .201
5.2.3 Le partage des ressources . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .203
5.3 La formation continue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .203
5.3.1 La reconnaissance des acquis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .204
5.3.2 La formation manquante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .205
5.3.3 Les ententes de services . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .206
CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209
ANNEXE : Fiche synthèse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .211

PRÉFACE
À la fin des années 90, deux grands forums internationaux organisés par l’Organisation
internationale de la Francophonie (Bamako, 1998) et l’UNESCO (Séoul, 1999) ont permis
de mettre en évidence l’importance de l’enseignement technique et professionnel (ETP)
pour le développement socioéconomique des États et la lutte à la pauvreté et à
l’exclusion sociale. Les recommandations issues de ces deux grandes manifestations
ont aussi permis aux deux organisations d’orienter leur stratégie d’intervention et leur
plan d’action vers l’appui aux gouvernements des États membres de leur organisation
pour la rénovation de leurs politiques nationales en matière d’enseignement technique
et de formation professionnelle.
Le Québec a eu le privilège d’être associé de près, à titre de partenaire technique,
à la réalisation des Assises francophones de la formation professionnelle et technique
de Bamako en 1998 ainsi qu’à la mise en œuvre du plan d’action retenu ensuite par
les chefs d’État et de gouvernement lors du VIIIe Sommet de la Francophonie tenu à
Moncton en 1999 et reconduit au Sommet de Beyrouth en 2002.
Le cadre conceptuel et les cahiers sur l’ingénierie de la formation professionnelle
et technique représentent une partie de la contribution du Québec à la réalisation de ce
plan d’action. Largement diffusés au sein des pays de la Francophonie, ces outils ont
servi de cadre de référence pour la mise en place d’un vaste programme de partenariat
inter-États dans six régions du monde regroupant près de 50 pays. L’Agence intergou-
vernementale de la Francophonie s’est également appuyée sur ce cadre de référence pour
créer la Base des savoirs francophones (BSF) destinée à soutenir activement, par Internet,
les échanges d’expertises et l’appui aux actions de rénovation et de développement
de la formation professionnelle et technique dans les pays membres.
Plus récemment, l’UNESCO, par l’intermédiaire de son Centre international pour
l’enseignement et la formation techniques et professionnels, UNESCO-UNEVOC, s’est
montrée intéressée à utiliser ce cadre de référence pour soutenir ses actions interna-
tionales, particulièrement en matière de gestion des savoirs dans l’enseignement et la
formation techniques et professionnels.
Le Québec est heureux de partager son expertise en mettant à la disposition
d’UNESCO-UNEVOC ce cadre de référence, traduit en anglais et en espagnol, et de
contribuer ainsi à l’amélioration des systèmes de formation professionnelle et technique
de nombreux États appartenant à d’autres aires linguistiques ou géographiques. Il
poursuit ainsi l’engagement amorcé avec la Francophonie en vue de soutenir la
coopération internationale en matière de formation professionnelle et technique sur
une base multilatérale et à l’échelle mondiale.
Pierre Reid,
Ministre de l’Éducation du Québec
1
L’ i n g é n i e r i e d e l a f o r m a t i o n
p r o f e s s i o n n e l l e e t t e c h n i q u e
La refondation de la formation
professionnelle et technique
Le contexte le contexte actuel, qui est marqué par
la mondialisation de l’économie et de
Les conclusions et recommandations
l’emploi. Ce renforcement passe par une
issues des Assises francophones de la
meilleure connaissance de la nature du
formation professionnelle et technique de
marché du travail et une analyse de la
Bamako en 1998 et du Deuxième Congrès
demande, tant dans le secteur formel
international sur l’enseignement techni-
qu’informel.
que et professionnel de Séoul en 1999
mettent en évidence le large consensus • Tout processus de refondation passe
international qui se dégage relativement à par l’élargissement et la diversification
l’importance de l’enseignement technique de l’offre, tout en privilégiant les formes
et professionnel et aux principes et orien- coopératives de formation profession-
tations qui devraient guider tout processus nelle et technique. Cela implique un
de refondation de cette formation. décloisonnement généralisé des sys-
tèmes de formation touchant à la fois à:
Le texte adopté à l’issue des Assises
francophones de la formation profession- - l’adaptation des structures de façon
nelle et technique de Bamako intitulé à intégrer des modes de fonctionne-
Les Conclusions de Bamako précise en outre ment ouverts, simples et souples ;
que « la refondation est axée sur quatre - la prise en considération de modèles
principes directeurs : structurés et non structurés dans les
• Vue comme un secteur particulier de modes de formation ;
l’éducation et de la formation, mais - une gestion plus souple des res-
ouverte sur le marché du travail, la sources humaines destinée à mobi-
formation professionnelle et technique liser toutes les compétences ;
contribue, comme l’enseignement géné- - la conception de programmes souples
ral, au niveau global de l’éducation. Cela axés sur des objectifs fondés sur les
suppose : compétences ;
- son ancrage dans la nouvelle école - la diversification des financements,
de base ; notamment par l’engagement de
- son inscription dans un processus toutes les parties prenantes.
de formation continue. • Cette nouvelle conception de la for-
• Il convient de renforcer l’articulation de mation professionnelle et technique
la formation professionnelle et technique suppose que l’on rénove ses modes de
autour des réalités socioéconomiques gestion en mettant en place des parte-
locales, régionales et nationales, dans nariats fondés sur la redéfinition du
La refondation de la formation professionnelle et technique

3
rôle de l’État et de tous les partenaires formant et en recyclant ceux qui ont un emploi,
du secteur. En effet, seule une véritable les chômeurs et les marginalisés, avec pour objectif
politique de partenariat dynamique clai- de réaliser l’égalité des chances pour tous dans le
rement orientée permettra de créer les secteur formel comme dans le secteur informel de
conditions nécessaires à la refondation l’économie.
du secteur. Un partenariat authentique 1.4 : Il faut un nouveau partenariat entre l’édu-
associant les pouvoirs publics, les entre- cation et le monde du travail pour répondre au
prises, les ONG et les utilisateurs doit besoin de créer une synergie entre le secteur de
reposer sur la volonté partagée d’attein- l’éducation et les entreprises et les divers autres
dre un objectif commun ainsi que sur secteurs de l’économie, favoriser le développement
le respect et l’équilibre des compétences de compétences générales, l’éthique du travail, les
et il doit viser une réelle cogestion du compétences technologiques et celles nécessaires
système1». pour entreprendre et transmettre valeurs humaines
Quant aux recommandations issues du et normes pour une citoyenneté responsable.
Congrès international sur l’enseignement 1.5 : Il est nécessaire d’opérer les changements
technique et professionnel de Séoul, requis en les adaptant à chaque pays de façon à
elles montrent la nécessité d’un nouveau autonomiser et à mobiliser les êtres humains dans
modèle de développement centré sur l’être le cadre du nouveau modèle, l’ETP constituant
humain. L’enseignement technique et pro- un axe central commun du processus de réforme.
fessionnel, partie intégrante de l’appren-
5.1 : Bien que la responsabilité de l’ETP incombe
tissage tout au long de la vie, a un rôle
avant tout aux gouvernements dans une économie
crucial à jouer dans cette nouvelle ère car
de marché moderne, la conception de la politique
il constitue un outil efficace pour réaliser
d’ETP et sa mise en œuvre doivent être assurées par
les objectifs d’une culture de la paix, d’un
un nouveau partenariat de l’État, des employeurs,
développement durable respectueux de
des professions, des entreprises, des syndicats et
l’environnement, de la cohésion sociale
de la société. Ce partenariat doit créer un cadre
et de la citoyenneté internationale.
législatif cohérent pour permettre le lancement
Sept de ces recommandations consti- d’une stratégie nationale du changement dans
tuent l’axe principal d’intervention à laquelle l’État, en dehors de sa fonction de pour-
partir duquel s’est articulé le plan d’ac- voyeur d’ETP, peut jouer les rôles consistant à
tion de l’UNESCO. Ces recommandations2 diriger son orientation et lui donner sa vision, à
précisent que : faciliter, à coordonner, à assurer la qualité et à
1.3: Les systèmes d’ETP doivent donc être réformés faire en sorte que l’ETP soit accessible à tous en
pour faire vivre ce nouveau modèle en leur assurant identifiant et en remplissant les missions de service
souplesse, innovation et productivité, en inculquant public. Il faut renforcer les capacités des partena-
les compétences requises, en répondant aux inci- riats par des dispositifs et des moyens de formation
dences de l’évolution des marchés de l’emploi, en destinés à donner les compétences appropriées.
1
Extrait du document Les Conclusions de Bamako : Éléments de politiques et d’orientation de la formation professionnelle et technique en
Francophonie et cadre d’action; texte adopté à l’issue des Assises francophones de la formation professionnelle et technique
tenues en mai 1998 à Bamako, au Mali.
2
Extrait du document Deuxième Congrès international sur l’enseignement technique et professionnel. Éducation et formation tout au long
de la vie : un pont vers l’avenir. Rapport final. Séoul, République de Corée, 26-30 avril 1999.

4
5.8 : Tous les partenaires de l’ETP devront accroître particulier de l’ETP au maintien de la paix et de
constamment leurs connaissances et leur expertise la stabilité et à la prévention des dysfonctionne-
dans de nombreux domaines intéressant les sys- ments sociaux et (…) faire du soutien de l’ETP
tèmes d’ETP. Il faut donc créer des mécanismes une des conditions de l’assistance qu’elles accor-
efficaces de partage de l’expérience et de l’expertise, dent aux pays bénéficiaires ».
par des recherches continues revêtant un intérêt C’est sur la base de ces principes et
particulier pour les questions stratégiques. Parmi fondements retenus par la communauté
les autres approches, on peut citer les banques de internationale ainsi que sur les orienta-
données communes, les technologies multimédia tions qui avaient guidé le Québec dans
et la coopération régionale et internationale. son projet de réforme de la formation
5.9 : Un large champ d’action s’offre aux pays qui professionnelle et technique amorcée
veulent partager leur expérience en matière de en 1987, qu’une réflexion a été effectuée
conception et de fonctionnement des politiques et afin de déterminer les bases d’un cadre
stratégies nationales de l’ETP comme en ce qui conceptuel pouvant être mis à la dispo-
concerne les rôles du secteur public et du secteur sition des pays qui s’interrogent sur leur
privé et les partenariats. Il est besoin à cet égard système de formation professionnelle et
d’une assistance mutuelle et d’une coopération technique ou qui veulent le réviser. Cette
entre pays en développement et pays développés démarche a conduit à la production d’un
et les pays venant d’adopter l’économie de marché. projet de cadre conceptuel et à la rédac-
6.2 : La poursuite de la coopération est encouragée tion des cahiers sur l’ingénierie de la
entre l’UNESCO et ses partenaires internatio- formation professionnelle et technique.
L’établissement d’un cadre conceptuel

naux – l’OIT, la Banque mondiale et les banques
pour la refondation de la formation

régionales de développement, l’OCDE, l’Union
européenne et le CEDEFOP, le Commonwealth,
la Francophonie, la Fondation européenne pour
la formation et l’ISESCO – afin de promouvoir
L’ouvrage L’ingénierie de la formation profes-
l’ETP, l’UNESCO jouant un rôle de coordination
sionnelle et technique, d’abord présenté sous
en raison de son avantage comparatif dans les
la forme de quatre cahiers thématiques,
divers domaines de l’éducation. a été conçu et rédigé pour appuyer la
En plus d’encourager fortement la pour- conduite d’un important projet de l’Agence
suite et l’augmentation de la coopération intergouvernementale de la Francophonie
internationale visant à rénover et à soutenir (AIF) intitulé Appui aux politiques nationales
les systèmes d’ETP, les participantes et de formation professionnelle et technique (FPT).
participants à ce congrès recommandent Le projet déployé dans six régions du
aux autorités financières internationales de monde réunit près de 50 pays membres
« reconnaître la contribution de l’éducation et en de la Francophonie3. Cette réalisation fait
3
• Afrique de l’Ouest (Bénin, Burkina Faso, Côte d’Ivoire, Guinée, Mali, Niger, Sénégal et Togo).
• Maghreb-Machreck (Djibouti, Égypte, Liban, Maroc, Mauritanie et Tunisie).
• Afrique centrale (Burundi, Cameroun, République centrafricaine, Congo, République démocratique du Congo,
Gabon, Guinée équatoriale, Madagascar, Rwanda et Tchad).
• Pays insulaires (Guinée-Bissau, Comores, Sao Tomé et Principe, Ile Maurice, Seychelles et Vanuatu) (absents: Cap-Vert,
Dominique, Haïti et Sainte-Lucie).
• Europe de l’Est (Albanie, Bulgarie, Moldavie, Roumanie, Macédoine, Lituanie, Pologne, Slovénie et République tchèque).
• Asie (Cambodge, Laos et Vietnam).

5
partie de la contribution du Québec à la base ont été mis à jour. Ces éléments
définition d’un cadre conceptuel visant contribuent à définir les assises et les
la refondation de la formation profes- limites de la démarche devant aboutir à
sionnelle et technique dans le respect un cadre conceptuel.
des principes directeurs retenus lors des • Comme il le fait déjà en ce qui concerne
Assises de Bamako et à la mise en place l’éducation de base, l’État a un rôle pré-
d’un partenariat inter-États dans les pondérant à jouer dans la conception
principales régions de la Francophonie. et la mise en œuvre d’une politique de
D’abord conçu comme un instrument formation professionnelle et technique.
d’analyse et de réflexion pour appuyer la Il lui revient de déterminer les bases
conduite et l’animation des ateliers thé- du processus de refondation de cette
matiques au cours des séminaires transformation et de la remettre en ques-
nationaux qui ont permis d’amorcer la tion au besoin de façon à assurer les
réflexion dans chacune des six régions, le meilleurs résultats possibles.
cadre conceptuel portant sur la refondation • Tout système de formation profession-
des systèmes de formation professionnelle et technique doit être défini en
nelle et technique est devenu en quelque étroite collaboration avec le marché
sorte le cadre de référence permettant de du travail. Les compétences requises
concevoir et de planifier les prochaines pour l’exercice d’une fonction de travail
étapes du processus de partenariat. Le doivent être au cœur de toute démarche
cadre de référence a servi, par exemple, de conduisant à l’élaboration d’un pro-
guide pour la définition et l’établissement gramme d’études.
des priorités des projets de partenariat • La conception et la mise en œuvre d’une
dans chaque région et aussi pour la déter- politique de formation profession-
mination d’une structure de classement nelle et technique doivent avoir lieu
de l’information qui est déposée dans dans une perspective d’ouverture et de
la Base des savoirs francophones (BSF) participation associant tous les secteurs
depuis sa mise en place en 2002. intéressés (formels et informels). La
Le cadre de référence constitue aussi, mise en place de partenariats entre
le monde de l’éducation, le marché du
avec les actes des séminaires, un outil
travail et tous les acteurs du développe-
d’accueil et d’intégration pour toutes les
ment socioéconomique d’un pays ou
nouvelles personnes qui se joignent aux
d’une région constitue l’une des condi-
équipes de travail au cours du projet.
tions fondamentales de la réussite de
Il serait difficile d'établir un cadre tout projet de politique.
conceptuel pour la refondation de la for-
Le modèle conceptuel présenté en
mation professionnelle et technique sans
détail dans les cahiers est désigné sous
tenir compte de l’environnement dans l’expression « ingénierie de la formation
lequel elle se déploie et des principes de professionnelle et technique ». L’ingé-
base qui conditionnent son développe- nierie de la formation professionnelle
ment et son champ d’application. et technique est définie comme étant
Lors des échanges internationaux de l’ensemble des politiques, des outils et
Bamako et de Séoul, trois éléments de des méthodes permettant de mettre

6
en œuvre, de façon coordonnée et rigou- que soient les modalités de gestion

reuse, les démarches de conception, et de mise en œuvre, il existe toutefois
d’organisation, d’exécution et d’évalua- un certain nombre de domaines dont
tion des actions de formation. la responsabilité appartient nécessaire-
Ces actions de formation sont centrées ment à l’État, parce que ces modalités
sur l’acquisition de compétences. Quoiqu’il doivent faire l’objet d’une démarche
existe plusieurs définitions de la notion globale et appuyer tout projet de
de compétence, la plupart des auteurs refondation ou de remise en question
la décrivent comme un regroupement ou de la politique de formation profes-
un ensemble intégré de connaissances, sionnelle et technique.
d’habiletés et d'attitudes permettant 3. La troisième composante est celle
de faire, avec succès, une action ou un du développement des programmes
ensemble d’actions telles qu’une tâche d’études. Elle vise globalement l’élabo-
ou une activité de travail.
ration des programmes d’études ou des
La figure 1 illustre le modèle retenu référentiels de formation, selon l’appro-
d’ingénierie de la formation profession- che par compétences. Conformément
nelle et technique. Le modèle est constitué au modèle organisationnel retenu par
de quatre composantes. l'État, cette responsabilité peut être
1. La première composante a trait à la considérée comme faisant partie de
définition des orientations et des poli- la gestion centrale de la formation,
tiques de l'État en matière d’éducation mais elle pourrait aussi être confiée,
et de formation professionnelle et tech- en tout ou en partie, à des structures
nique. C'est de là que toute démarche de gestion décentralisées, voire même
de refondation ou de mise à jour d’un aux établissements d’enseignement.
système de formation professionnelle En effet, une démarche d’élaboration
et technique est issue et trouve sa légiti- de programmes d’études peut avoir
mité. Compte tenu du rôle prépondérant lieu aussi bien au sein d’un ministère
qu’il assume dans le pilotage du sys- (programmes ou référentiels d’État) que
tème, il revient à l’État de définir et de dans les établissements d’enseignement
mettre en place les structures de gestion ou dans les entreprises (programmes
nécessaires. ou référentiels destinés à répondre à
des besoins de formation particuliers).
2. La deuxième composante porte sur
la gestion centrale de la formation C’est pourquoi le thème du dévelop-
professionnelle et technique, qui peut pement des programmes a été traité
prendre plusieurs formes. Elle peut être comme une composante spécifique de
très centralisée et présider à toutes ce modèle d’ingénierie.
les décisions et actions de formation ; 4. La quatrième composante est celle de
elle peut aussi être décentralisée et la mise en œuvre locale de la formation.
déléguer plusieurs responsabilités à Elle vise à présenter les grands défis
des autorités régionales et, même, aux que l’établissement d’enseignement
établissements d’enseignement. Quelles doit relever dans la mise en œuvre

7
de programmes d’études fondés sur loppement des programmes d’études et

l’acquisition de compétences. Les respon- sur la mise en œuvre de la formation dans
sabilités inhérentes à cette tâche portent, les établissements d’enseignement. S’il
entre autres, sur l’organisation de l’ensei- existe des liens formels (lignes pleines),
gnement et de dispositifs de formation il existe également des liens informels
simulant au mieux les conditions d’exer- (lignes pointillées) qui mettent en évidence
cice du métier ou de la profession en le fait que ces trois dernières composantes
cause. Cette composante vise aussi à interagissent continuellement. Elles peu-
présenter les nouvelles responsabilités vent même, dans la réalité, donner lieu à
de l’établissement d’enseignement tra- une modification ou à une adaptation
vaillant dans un environnement de des orientations et des politiques gou-
gestion décentralisé et fondé sur le vernementales.
partenariat. La gestion centrale de la formation, par
La figure I illustre bien le fait que exemple, agit comme un intrant dans le
l’ingénierie de la formation profession- développement des programmes, tout
nelle et technique est un système dont particulièrement en ce qui concerne les
les composantes influent les unes sur les données résultant de l’observation du
autres. Les politiques gouvernementales marché du travail. Une fois que les pro-
ont des répercussions sur les formules grammes d’études sont développés sur la
de gestion de la formation, sur le déve- base de cette information, il est possible
Figure 1 Composantes de l’ingénierie de la formation

Gestion centrale Développement des

de la formation programmes d’études
Orientations,
politiques et structures
gouvernementales
Mise en œuvre locale

de la formation

8
de poursuivre les travaux de gestion et aux responsables des pays participants

nécessaires à la mise en œuvre de la d’échanger de l’information sur leur
formation. On peut penser, par exemple, situation respective et d’explorer des
à la détermination des modes de forma- pistes de collaboration en vue d’un
tion et des paramètres de financement. éventuel partenariat inter-États pour la
Par ailleurs, la mise en œuvre locale de refondation de leur système de forma-
la formation s’appuie sur les politiques, tion professionnelle et technique.
les modalités de gestion centrale et les Pour chaque composante du modèle
résultats obtenus lors du développement d’ingénierie de la formation profession-
des programmes. La réalité propre aux nelle et technique, une série de thèmes,
établissements d’enseignement est, quant de sous-thèmes et d’éléments de contenu
à elle, prise en considération dans la (voir les fiches synthèses à la fin de cha-
formulation des politiques, la gestion cen- que cahier) est présentée avec le résultat
trale et le développement des programmes. que les échanges d’idées s’en trouvent
favorisés. Le contenu des cahiers, quant
Bien que le cadre de référence retenu
à lui, offre une description détaillée des
présente l’ingénierie de la formation
diverses thématiques, facilitant ainsi la
professionnelle et technique en quatre
compréhension des concepts et des pro-
composantes distinctes, il convient de
cessus sous-jacents.
percevoir ces composantes comme étant
mises en œuvre de manière interactive Bien que ces diverses thématiques
et non de façon linéaire. Il ne s’agit donc soient abordées dans un ordre logique,
pas d’opérations à effectuer dans l’ordre, elles ne constituent surtout pas une
mais de démarches ayant une influence démarche méthodologique obligeant à
mutuelle et se modifiant au fur et à mettre en place un processus linéaire
mesure de la prise en considération des d’établissement et de mise en œuvre
éléments qu’elles impliquent. d’une politique de formation profession-
nelle et technique. La complexité des
La démarche méthodologique
systèmes et les délais dans la collecte
des données s'adaptent mieux à des
L’ingénierie de la formation profession- modèles non linéaires.
nelle et technique est avant tout un cadre En se basant sur la situation de chaque
conceptuel servant à soutenir les travaux pays et sur son contexte administratif et
d’analyse et de réflexion des représen- culturel, il est possible d’adapter le cadre
tantes et des représentants des pays conceptuel proposé et de l’enrichir. Les
réunis autour d’un projet de partenariat échanges de points de vue entre les
pour discuter des principales actions à États partenaires sont alors féconds et
accomplir lors de la consolidation ou de favorisent la mise en place d’un cadre
la refondation de leur système de forma- conceptuel propre à chaque pays partici-
tion professionnelle et technique. Le but pant et reflétant ses caractéristiques et
poursuivi est de permettre aux décideurs orientations propres.

9
Les orientations, les politiques

et les structures gouvernementales
1 L’introduction il est vrai, à la présence d’une main-d’œuvre

« suffisamment » formée et capable de
L’éducation est aujourd’hui un facteur s’adapter au changement. Or, même dans
clé du développement économique et les pays industrialisés et technologique-
social d’un pays, et la formation profes- ment avancés, moins de 25 p. 100 des
sionnelle et technique s’y insère de emplois requièrent une formation univer-
plain-pied. Pourtant, si l’alphabétisation sitaire, tandis que plus de la moitié exigent
et l’éducation de base de tous les citoyens une formation professionnelle ou techni-
et citoyennes font partie des priorités de la que. Il serait, en conséquence, sans doute
plupart des pays, la place de la formation pertinent de revoir la place de la formation
professionnelle et technique dans le professionnelle et technique dans de
système éducatif fait l’objet de différences. nombreux systèmes éducatifs.
Le débat entre la formation générale et
Ces données sur l’emploi mettent en
la formation professionnelle et technique
évidence l’importance non seulement de
perdure et débouche sur des stratégies
la formation professionnelle et technique,
différentes. Certains pays misent davan-
tage sur la formation générale, car celle-ci mais encore de son adaptation à la situa-
donne accès à l’enseignement supérieur, tion économique et sociale du pays. D’où
tandis que d’autres offrent la formation la nécessité de faire appel à l’ensemble
professionnelle et technique dès la fin de des acteurs autour de la mise en place ou
l’éducation de base, c’est-à-dire comme de la refondation d’un système de formation
c’est le cas dans la plupart des systèmes professionnelle et technique efficace et
éducatifs mondiaux, après neuf ans de performant. La mobilisation des différents
scolarité. acteurs, tant du monde de l’éducation que
du monde du travail et de la société civile,
Ce qu’il convient de garder en mémoire,
toutefois, c’est que reléguer la formation permet la prise en considération des
professionnelle et technique au second attentes et des besoins de la population
plan réduit les possibilités d’insertion au ainsi que des entreprises autour d’un
marché du travail d’une tranche impor- projet de société partagé et en continuelle
tante de la population qui ne peut, ni ne progression.
veut, obtenir un diplôme universitaire. La mise en place ou la refondation d’un
Le développement économique est sujet, système de formation professionnelle et
Orientations, politiques et structures gouvernementales

13
Cahier 1 L’ i n g é n i e r i e d e l a f o r m a t i o n
Les orientations, les politiques et les structures gouvernementales

technique est toutefois un processus régionales, ce qui requiert la participation

relativement long qui commence par la des différents partenaires et acteurs des
définition et l’adoption de politiques milieux politiques, économiques et
nationales pour aboutir à l’adoption d’un sociaux. Cette démarche résulte, dans un
ensemble de mesures administratives troisième temps, du processus, par la
favorisant un développement durable ou révision du cadre législatif et réglementaire
un redressement prometteur. touchant la formation professionnelle et
Ce processus fait l’objet du présent cahier technique, de manière à rendre le système
sur les orientations, politiques et structures conforme aux nouvelles orientations. Il
gouvernementales relatives à la formation s’agit ici d’éléments relatifs aux conditions
professionnelle et technique. Il s’articule de travail, aux règlements concernant les
autour du processus de formulation de études et à la formation initiale. Finale-
politiques tel qu’il est illustré dans la ment, le gouvernement a la responsabilité
figure 2. Ce schéma offre un support à la d’assurer le pilotage administratif du
démarche qui mène à l’établissement des système en créant ou en modifiant les
orientations, des politiques et des structures de gestion de ses différentes
structures gouvernementales sur lesquel- composantes, qu’elles soient gouverne-
les s’articule la formation professionnelle mentales, ministérielles ou locales. Selon
et technique. Le texte qui suit reprend que le système de formation profession-
chacune des dimensions proposées et nelle et technique souhaité sera plus ou
les développe. Il commence ainsi par la moins centralisé, le partage des respon-
problématique de la formulation des sabilités entre le ou les ministères en
priorités et des engagements sociopo- cause, les structures régionales et les
litiques qu’un gouvernement prend envers établissements de formation eux-mêmes
la population en s’appuyant sur un devra être clair, et la structure adminis-
partenariat national fort et, parfois, sur trative, simple tout en étant cohérente
un partenariat international. Il se poursuit, avec les missions respectives de chacune
dans un deuxième temps, avec la définition des unités. Le but poursuivi est celui de
des rôles, des pouvoirs et des responsa- l’efficacité et de l’efficience du système de
bilités des différentes instances locales ou formation professionnelle et technique.
Figure 2 Processus de formulation de politiques
Formulation des priorités et

engagements sociopolitiques
Orientations, Définition des rôles, des pouvoirs et

Pilotage administratif politiques et structures des responsabilités des instances
gouvernementales locales et régionales
Révision du cadre législatif

et réglementaire

14
Cahier 1

2 La formulation des priorités et

des engagements sociopolitiques
aux besoins, la suppression de celles qui
ne sont plus appropriées et le développe-
ment de celles dont l’économie, toujours
L’harmonisation entre économie, mouvante et très compétitive, a besoin.
marché du travail et main-d’œuvre est À défaut, il y a gaspillage financier et
l’une des principales responsabilités d’un démobilisation des ressources humaines.
gouvernement. Que ce soit pour le secteur
La première étape à franchir dans la
public, parapublic ou privé, l’apport d’une
refondation du système de formation
main-d’œuvre qualifiée favorise et soutient
professionnelle et technique consiste à
un développement socio-économique
satisfaisant, tant quantitatif que qualitatif. formuler des priorités et des engagements
C’est ici que le système de formation sociopolitiques. Comme l’illustre la figure 3,
professionnelle et technique joue un rôle cette formulation passe d’abord par l’ex-
déterminant en ajustant l’offre de forma- pression clairement affirmée d’une volonté
tion aux besoins réels du marché du gouvernementale. Or, cette formulation ne
travail, et ce, pour chacun des secteurs peut se faire sans la participation des
socio-économiques et dans chacune des acteurs de la société, sur les plans politi-
régions du pays. La disponibilité d’une que, économique et social si l’on veut que
main-d’œuvre qualifiée favorise : les priorités correspondent aux besoins
• l’attraction et la rétention des entreprises et tiennent compte du contexte. D’où
sur un territoire donné; l’importance des partenariats : le parte-
• la productivité des entreprises et des nariat national en tout premier lieu, mais
organisations; aussi le partenariat international.
2.1 La volonté gouvernementale

• l’accroissement de la richesse collective;
• l’amélioration du niveau de vie des
citoyens et des citoyennes.
Sans volonté gouvernementale, la mise
Inversement, l’absence d’une main-
en place ou la refondation de la formation
d’œuvre qualifiée freine le développement
professionnelle et technique ne peut se
des entreprises, hypothèque les investis-
sements qui favorisent la création faire. Comme un bateau sans capitaine,
d’emplois et constitue un obstacle à il manquerait celui qui indique le cap à
l’établissement d’entreprises étrangères. suivre, l’orientation à prendre. L’État a donc
Par le fait même, elle nuit au dévelop- un rôle majeur à jouer, et cette participation
pement social et humain du pays. C’est s’inscrit dans un projet de société envers
pourquoi il est de la responsabilité de lequel le gouvernement a pris des engage-
l’État de s’assurer de la pertinence du ments politiques en interaction avec différents
système de formation initiale et continue groupes sociaux qui façonnent la dyna-
de la main-d’œuvre, favorisant le maintien mique du pays.
et l’ajustement des filières de formation
professionnelle et technique qui répondent

15

Figure 3 Formulation des priorités et des engagements sociopolitiques
Rôle de l’État Principes et Bailleurs de fonds

Projet de société dimensions du Agences d’exécution
Engagements politiques partenariat Coopération bilatérale
Groupes sociaux Besoins régionaux et multilatérale
et locaux Organismes
Objets du partenariat internationaux
Partenaires
Volonté Partenariat Partenariat

gouvernementale national international
Formulation des priorités et



et réglementaire
2.1.1 Le rôle de l’État partenaires et des citoyens et citoyennes

Le développement des ressources sur la problématique de fond. Cette
humaines se trouve au cœur de la for- démarche entraîne une prise de conscience
mation professionnelle et technique. collective qui devrait favoriser la conver-
gence des efforts dans l’exploration des
L’accroissement du nombre de personnes
moyens à mettre en œuvre pour atteindre
hautement qualifiées n’est pas seulement
les objectifs visés. Les objectifs éducatifs
un facteur de développement économique
pourront ainsi se conjuguer avec ceux du
d’un pays, il est aussi la clé de son dévelop-
développement culturel, social et écono-
pement technologique, culturel et social. mique. Une fois les objectifs définis, le
La volonté gouvernementale en la matière gouvernement peut alors tracer les balises
canalise les énergies quand elle est clai- d’un système de formation professionnelle
rement exprimée. et technique à l’intérieur de son système
L’État a un rôle de leader à exercer en d’éducation en s’assurant qu’il y est
matière d’éducation et de formation pro- bien intégré et parfaitement harmonisé.
fessionnelle et technique. Il doit faire L’accessibilité du plus grand nombre à
connaître ses grandes orientations ou, des programmes d’études variés et de
mieux, en faire un débat de société afin qualité répond aux impératifs d’une
que puisse s’exprimer l’ensemble des société moderne.

16
Cahier 1

2.1.2 Le projet de société refondation de la formation profession-

La formation professionnelle et tech- nelle et technique.
nique s’articule autour d’un projet de Pour obtenir le soutien et la partici-
société qui permet à chaque citoyen et pation des divers groupes sociaux, ces
citoyenne de se préparer ou de se per- engagements politiques se traduiront par
fectionner en vue d’exercer un métier ou des actions et la disponibilité de moyens
une profession. L’éducation et la formation financiers pour soutenir ces actions.
2.1.4 Les groupes sociaux

professionnelle et technique ont notam-
ment pour visée de rendre toute personne
apte à agir de façon positive et constructive L’État ne saurait cependant définir
dans le monde et dans la société, à y les balises d’un système de formation
jouer un rôle, à y exercer une influence, professionnelle et technique de qualité,
à contribuer au bien-être collectif et à s’y ni en établir les programmes d’études, ni
épanouir selon ses aptitudes, ses champs même mettre en place les dispositifs de
d’intérêt et ses choix. En assurant à la formation sans un partenariat soutenu
collectivité des ressources humaines de avec tous les acteurs de la société. L’État
haut niveau de qualification dans toutes aura donc avantage à rechercher et à
les sphères de l’activité économique, le encourager la contribution des différents
gouvernement répond aux attentes et aux groupes de la société civile, en particulier
besoins des entreprises privées ou publi- les organisations patronales, les syndicats,
ques qui comptent sur cette main-d’œuvre les associations d’employés et d’em-
pour assurer leur propre développement ployées ainsi que les différents groupes
et, par ricochet, l’enrichissement individuel sociaux de l’économie formelle et infor-
et collectif de la société dans son melle. L’écoute des différents acteurs,
ensemble. quelle que soit leur culture, leur ethnie,
2.1.3 Les engagements politiques

leur sexe ou leur âge, est un moteur
essentiel de construction collective et
La volonté gouvernementale s’exprime d’adaptation d’un système de formation
au moyen d’engagements politiques clai- professionnelle et technique aux besoins
rement exprimés, notamment en matière réels d’un pays.
de ressources humaines, car celles-ci Cette démarche concerne l’État, mais
constituent l’un des éléments moteurs du implique également les autres instances,
développement. Des hommes et des fem- qu’elles soient locales ou régionales.
mes qualifiés sont la seule richesse que L’expérience acquise dans de nombreux
l’État peut lui-même aider à préparer et pays démontre que la participation des
dont il peut assurer la pérennité. Il peut, régions et la maîtrise locale jouent un rôle
en effet, maîtriser le renouvellement de déterminant dans le succès et l’efficacité
la main-d’œuvre, tout particulièrement des projets en éducation ainsi que dans
par la mise en place, la relance ou la d’autres domaines.

17

2.2.2 Les dimensions du partenariat

2.2 Le partenariat national
La diversification des modes de forma-
Le partenariat est l’aboutissement d’un tion — le recours plus fréquent aux
processus de collaboration qui commence stages, à l’alternance travail-études, à
par l’apprivoisement réciproque de diffé- l’apprentissage en milieu de travail —
rents groupes ou acteurs sociaux et par nécessite un plus grand engagement du
l’apprentissage d’un langage commun. Sa monde du travail dans la formation.
réussite suppose une relation équitable L’augmentation des besoins et des coûts
entre les partenaires, une définition claire de formation de même que la limite quant
des rôles et des responsabilités de chacun, à la capacité de payer de l’État comman-
le partage d’un minimum de valeurs com- dent une plus grande participation des
munes sur lesquelles vont s’appuyer les entreprises et des organisations.
actions et les avantages que chacun peut L’État, cependant, n’est pas le seul à
en tirer. bénéficier du partenariat. Les entreprises,
2.2.1 Les principes du partenariat

pour leur part, tirent plusieurs avantages
de leur collaboration :
Le partenariat ne consiste pas à trouver • accès à l’information sur les techniques
des partenaires uniquement en vue de et les procédés;
l’organisation d’activités ponctuelles. Il • possibilité d’orienter les programmes
sera d’autant plus efficace qu’il s’établit d’études en fonction de leurs besoins;
à long terme et qu’il contribue à trouver,
• services-conseils pertinents et de qualité;
à plusieurs, des moyens pour modifier et
• mise en place d’activités de formation
améliorer certains aspects des systèmes
continue pour leurs propres employés
d’enseignement. Quelques principes sous-
et employées;
tendent la réussite du partenariat :
• soutien à la définition des critères
• le partenariat ne se décrète pas, il se
d’embauche, etc.
construit;
• chacune des parties doit y trouver son 2.2.3 Les besoins régionaux et locaux
intérêt; La nature des besoins du marché du
• chaque partie doit avoir la possibilité travail et la rapidité des changements
d’exercer quelque pouvoir; imposent une adaptation continue des
programmes. Or, les besoins varient d’un
• le partenariat n’est pas une fin mais un
secteur économique à un autre et d’une
moyen;
région à une autre. Cette diversité des
• il doit pouvoir s’exercer selon une milieux exige une adaptabilité de la
diversité d’approches ou de formules; formation professionnelle et technique
• il doit s’exercer sur les plans local, aux besoins locaux et régionaux, tout en
régional et national. gardant une perspective nationale. D’où
l’importance de la participation active
des acteurs qui connaissent bien la
communauté régionale ou locale visée
ainsi que ses besoins.

18
Cahier 1

2.2.4 Les objets du partenariat Sur le plan local :

En formation professionnelle et techni- • adaptation des programmes d’études
que, de nombreux objets de concertation aux besoins des entreprises locales;
existent, et les formes de partenariat sont • détermination des lieux de stage en vue
parfois déjà établies et parfois à cons- de la mise en œuvre des programmes
truire. L’expérience a permis de cerner d’études comportant une alternance
un certain nombre d’objets qui nécessitent ou par apprentissage;
une plus grande concertation entre les
• planification du placement des élèves;
partenaires du monde de l’éducation, du
monde du travail et du milieu commu- • définition des orientations du centre ou
nautaire. de l’école;
• évaluation des programmes d’études et
Sur le plan national : du degré de satisfaction des employeurs;
• définition des grandes orientations en • participation à l’achat ou au prêt de
ce qui concerne l’éducation, la formation l’équipement et à l’établissement des
professionnelle et technique et l’emploi; priorités budgétaires;
• détermination des interventions à effec- • participation au recrutement et à la
tuer sur le marché du travail; formation des enseignants et des
• mobilisation des différents partenaires enseignantes.
2.2.5 Les partenaires

en faveur de l’alternance travail-études
et de l’apprentissage en milieu de travail;
• précision des orientations des réseaux Les différentes dimensions traitées
d’enseignement; ci-dessus laissent entrevoir la multiplicité
des acteurs possibles du partenariat natio-
• élaboration des projets de législation
nal. Ce partenariat implique, de fait :
et de réglementation.
• les administrations locales et régionales;
Sur le plan régional :
• les employeurs;
• élaboration des liens souhaités entre
• les syndicats et les associations pro-
les plans de développement socio-
fessionnelles;
économique régionaux et les plans de
développement de la formation profes- • des représentants et représentantes
sionnelle et technique; des groupes sociaux, sans oublier les
groupes de femmes;
• influence sur la répartition régionale de
la formation et la mise en œuvre des • des représentants et représentantes du
projets de formation; secteur informel qui, dans bien des pays,
représente une part non négligeable de
• analyse des tendances du marché du
l’activité économique.
travail dans la région et précision des
principaux défis régionaux en matière
de formation professionnelle et techni-
que initiale et de formation continue.

19

2.3 Le partenariat international

d’exécution pour les projets qu’ils finan-
cent. Cependant, plus souvent qu’autre-
ment, les organismes de financement
Le partenariat international, quant à
confient, en tout ou en partie, la responsa-
lui, prend des formes diverses et intervient
bilité de la mise en œuvre de leur projet à
à différents niveaux. Il s’agit des bailleurs de
d’autres organismes, tels des organisations
fonds, des agences d’exécution, des coopérations
non gouvernementales, des entreprises pri-
bilatérales et multilatérales, et des organismes
vées, des établissements d’enseignement
internationaux.
ou des regroupements d’établissements
2.3.1 Les bailleurs de fonds
d’enseignement. Ces organisations répon-
dent alors à des appels d’offres lancés par
Certains organismes de développement
les agences d’exécution et elles sont res-
international peuvent soutenir financiè- ponsables, le plus souvent, d’un aspect
rement les pays demandeurs dans la précis d’un projet, alors que l’agence
refondation de leur système de formation d’exécution demeure le maître d’œuvre
professionnelle et technique. Il s’agit alors de l’ensemble.
des organismes de financement, plus
communément appelés les « bailleurs de 2.3.3 La coopération bilatérale et
fonds». Ils sont généralement bien connus multilatérale
et déjà très présents dans les pays en La coopération internationale est
développement. La Banque mondiale, la aujourd’hui bien développée, d’autant
Banque africaine de développement, la plus que les technologies de l’information
Banque inter-américaine, la Communauté et des communications favorisent les
économique européenne et l’Agence échanges de points de vue et permettent
canadienne de développement interna- de construire et de consolider des réseaux.
tional en sont des exemples. Ainsi, des activités de refondation du
2.3.2 Les agences d’exécution

système de formation professionnelle et
technique peuvent bénéficier d’une coopé-
Une deuxième classe d’organismes ration bilatérale : c’est le cas lorsqu’un
voués au développement international se pays coopère avec un autre. La coopé-
spécialise dans la réalisation de projets ration peut être multilatérale quand les
de coopération : ce sont les agences organismes en cause sont eux-mêmes
d’exécution. Font partie de ce groupe constitués de plusieurs pays: c’est le cas de
des établissements d’enseignement, l’Organisation des Nations unies pour l’édu-
des ministères, des agences gouverne- cation, la science et la culture (UNESCO)
mentales et non gouvernementales ainsi et, bien sûr, de l’Agence intergouvernemen-
que de nombreuses entreprises privées tale de la Francophonie (AIF).
2.3.4 Les organismes internationaux

ou associations sans but lucratif. Ces
organismes sont présents au sein de
plusieurs pays. Ces différents organismes de coopé-
Notons que des organismes de finan- ration internationale ont pour but de
cement peuvent aussi agir comme agences soutenir les pays demandeurs dans leur

20
Cahier 1

démarche de structuration ou de relance un appui financier. Il s’agit de soutenir

de leur système de formation profession- le dire avec le faire et ainsi de favoriser
nelle et technique, mais ils ne peuvent, ni les actions à mener. Cette volonté gou-
ne doivent, en prendre l’initiative ou la vernementale est assortie d’un partena-
diriger. Les pays demeurent les maîtres riat national et international. Le partenariat
d’œuvre de leur réforme. Il leur appartient national vise à définir les orientations et
de la piloter et d’indiquer le cap à suivre. à fixer les priorités en tenant compte des
C’est à eux de fixer les objectifs, les priorités besoins locaux et régionaux de tous les
ainsi que le calendrier des interventions. acteurs de la société politique, écono-
Le lien avec la dimension de la volonté mique et civile. Le partenariat interna-
gouvernementale est ici très clair. Certains tional est là pour soutenir les actions
pays choisiront de définir les objectifs de de refondation. L’État a ainsi un rôle de
la réforme dans le cadre d’un débat public, leader à assumer, tout en étant à
avec la responsabilité pour le gouverne- l’écoute, tant des besoins que des pos-
ment d’en dégager un consensus entre les sibles «façons de faire», le partenariat ne
diverses couches de la société. D’autres pouvant se construire sans un certain
pays privilégieront une approche plus partage.
3 La définition des rôles, des

centralisée dans la détermination des
pouvoirs et des responsabilités

objectifs à atteindre. Dans tous les cas, le
des instances locales et régionales

partenariat international est intéressant
dans la mesure où il contribue à la mise
en place des politiques et des plans de
On comprend facilement que la volonté
gestion nationaux en appuyant les pays
gouvernementale de construire ou de
demandeurs au moyen d’un soutien redéfinir un système de formation profes-
technique et d’une aide financière. L’aide sionnelle et technique puisse nécessiter
internationale aura des retombées posi- une révision en profondeur du cadre
tives à long terme si elle s’insère dans législatif et réglementaire dans lequel le
une dynamique d’accompagnement et système devra évoluer et se développer.
de responsabilisation des institutions Cependant, avant même de procéder à
nationales. cette révision des lois et des règlements, le
gouvernement et ses principaux parte-
EN RÉSUMÉ naires devront, d’une part, avoir convenu
du modèle de système qui convient le
Un système de formation profession- mieux aux besoins du pays ou de l’État et,
nelle et technique prend appui sur les d’autre part, avoir conclu des ententes
priorités et les engagements sociopoli- cadres de collaboration. Ces ententes sont
tiques du gouvernement, priorités et généralement issues de grands sommets
engagements qui s’inscrivent eux-mêmes ou états généraux réunissant l’ensemble
dans la réalité économique et sociale du des partenaires du système d’éducation et
pays. Leur formulation repose sur une de la formation professionnelle et techni-
volonté gouvernementale clairement expri- que. Ces rencontres, qui peuvent se tenir
mée, tant dans les énoncés que dans aussi au niveau régional, permettent d’être

21

à l’écoute des milieux et de concevoir un La collaboration avec les milieux ne

système qui réponde aux différentes doit pas se manifester seulement dans la
attentes, tout en s’inscrivant dans un définition des besoins et leur traduction
projet national. dans des activités de formation. Elle peut
Pour implanter, développer et mettre également soutenir la prestation en
en valeur les avenues de la formation ouvrant la porte pour la réalisation de
professionnelle et technique en région, la différentes stratégies d’apprentissage : il
contribution et l’engagement des instances peut s’agir d’apprentissage en milieu de
politiques et des différents milieux — formel, travail, des diverses formes d’alternance
informel, communautaire et associatif — ouvrent travail-études, de stages en milieu com-
la voie du succès. La participation de per- munautaire ou encore de formation à
sonnes représentant ces divers secteurs distance. La formation professionnelle
constitue la meilleure garantie de son et technique tire d’ailleurs avantage à
adéquation aux besoins de la région puis- être ouverte et flexible.
qu’elles la connaissent bien. La formation Enfin, une offre de service diversifiée en
professionnelle et technique permettra région permet aux jeunes, tout particuliè-
même éventuellement la création de nou- rement, de poursuivre leur formation dans
veaux créneaux ou de nouvelles activités leur région d’origine et d’y demeurer le plus
économiques harmonisées avec les priori- souvent par la suite, contribuant active-
tés régionales. ment au développement local et régional.
Figure 4 Définition des rôles, des pouvoirs et des responsabilités

des instances locales et régionales
Priorités de
développement
socioéconomique
local et régional
Détermination
des besoins en
Formulation des priorités et des
Participation des main-d’œuvre
partenaires politiques
Participation à
Participation l’orientation et à
Orientations, Définition des rôles, des pouvoirs et des entreprises et la gestion des
Pilotage administratif politiques et structures des responsabilités des instances des employeurs établissements
Participation du Définition
secteur informel et du des modalités
milieu communautaire de participation
Révision du cadre législatif et associatif
et réglementaire
Liens entre le
secteur informel et
le secteur formel
Instauration de
collaborations et
de partenariats

22
Cahier 1

3.1 La participation des partenaires

aussi soutenir le développement de
politiques
l’entrepreneuriat en fournissant diffé-
rentes formes d’aide au démarrage
d’entreprises. L’établissement d’un centre
Pour qu’un système de formation pro-
de formation professionnelle et technique
fessionnelle et technique ait les retombées
performant dans une région constitue
attendues, il est important de s’assurer
par lui-même une source de création
que les formations dispensées s’inscrivent
d’emplois.
dans la perspective du développement
3.2 La participation des entreprises et

social et économique des régions et que
des employeurs
les formations nécessaires à ce dévelop-
pement soient accessibles dans la région
ou pour la région. C’est dans cette perspec-
tive que les instances politiques locales Dans un système fondé sur une
et régionales seront associées à l’élabo- demande de compétences, un rôle pré-
ration du système et qu’il convient de pondérant appartient au marché du travail
définir leurs rôles, leurs pouvoirs et leurs dans la détermination des besoins de
responsabilités. main-d’œuvre. La participation des entre-
À ce niveau, il faut établir un équilibre prises et des employeurs, de toutes tailles,
entre la nécessaire direction que doivent de tous les secteurs socioéconomiques
assurer les instances centrales au sein et de toutes les régions du pays, permet
d’une refondation du système et une de définir avec justesse les besoins, tant
appropriation locale et régionale de la sur le plan qualitatif que quantitatif.
démarche engagée. Les partenaires privilégiés que sont les
La participation des instances politi- entreprises et les employeurs, mais aussi
ques devrait permettre d’imprégner d’une les organismes qui les représentent —
couleur locale et régionale les établisse- associations sectorielles, chambres de
ments de formation professionnelle et commerce ou autres — doivent pouvoir
technique. Bien intégrés au milieu et participer à l’orientation de la gestion des
ajustés aux réalités de celui-ci, les établis- établissements de formation profession-
sements ou les centres de formation nelle. La présence active de représentants
professionnelle et technique peuvent d’entreprise au sein des conseils d’admi-
devenir un élément moteur du dévelop- nistration, des comités d’orientation ou
pement économique des régions et des des comités de gestion, peu importe la
collectivités locales. Il suffit, par exemple, structure choisie, sera garante d’une
de partager leur équipement et leurs meilleure adéquation entre les besoins du
ressources humaines qui possèdent une marché du travail et la formation proposée
expertise avec les entreprises qui sou- par le centre. En effet, ces personnes
haitent accroître les compétences de pourront collaborer avec les spécialistes
leur main-d’œuvre ou qui requièrent une en éducation à l’orientation des pro-
assistance technique pour la mise au point grammes d’études et à leur adaptation aux
d’un nouveau produit ou d’un procédé de réalités locales. Elles peuvent faciliter
production. Ces établissements peuvent l’établissement de liens durables entre

23

les entreprises de la région et le centre cette dernière vise la formation de per-

pour favoriser l’accueil de stagiaires (élè- sonnes qualifiées dans tous les métiers
ves et enseignants et enseignantes) ou dits spécialisés ainsi que dans les métiers
pour susciter la participation des entre- semi-spécialisés, ou encore en artisanat,
prises au cofinancement du centre par qu’ils soient occupés par des hommes ou
des dons, des prêts d’équipement ou de par des femmes. Ces métiers sont souvent
matière d’œuvre. Elles pourraient aussi pratiqués dans le secteur informel, un
collaborer à la définition d’un plan de secteur qui, dans plusieurs pays, constitue
perfectionnement pour les enseignantes une part importante, voire la principale,
et enseignants et, éventuellement, favo- de l’activité économique.
riser la participation de spécialistes des
3.4 La participation du milieu

métiers des entreprises à la vie du centre
communautaire et associatif
(témoignages, conférences, prestation de
formation, etc.).
Plus les employeurs participeront à la L’implantation d’un centre de formation
vie du centre de formation professionnelle, professionnelle sur un territoire donné a
plus son intégration dans le milieu en aussi avantage à se réaliser par l’entremise
sera facilitée. Cette association permet à de partenariats avec le milieu commu-
l’établissement de projeter une image de nautaire et associatif. Ce dernier peut avoir
qualité et d’acquérir de la crédibilité dans une vision locale et régionale différente
son milieu. de celle des autres partenaires, et une
connaissance juste du milieu serait
3.3 La participation du secteur informel

incomplète sans son apport. La formation
professionnelle et technique ne se résume
pas uniquement à la formation de tra-
Le découpage entre le secteur formel vailleuses et de travailleurs qualifiés dans
et informel varie d’un pays à l’autre et des métiers de grande complexité ou pour
possiblement d’une région à l’autre, selon la grande entreprise. Cela est d’autant plus
le contexte social, politique et écono- vrai pour les pays en émergence.
mique. Mais, quelle que soit son ampleur, Réussir l’adéquation de la formation
le secteur informel contribue au dyna- professionnelle et technique avec le
misme économique. C’est pourquoi l’on milieu local et régional rend indispensa-
considère important de s’assurer de la ble la création de liens étroits entre
participation de représentantes et de l’établissement et les représentantes et
représentants du secteur informel qui, lui représentants du milieu communautaire
et associatif. Dans cette perspective, il
aussi, bénéficiera alors d’une main-
est souhaitable de reconnaître et de
d’œuvre qualifiée.
mettre à contribution les organismes non
Prendre en considération tous les gouvernementaux (ONG) : groupes com-
aspects de la vie en région permet à la munautaires, associations charitables,
formation professionnelle et technique coopératives d’artisanes et d’artisans,
d’être diversifiée et potentiellement acces- groupes de femmes ou regroupements de
sible au plus grand nombre. Rappelons-le, petits employeurs.

24
Cahier 1

Le concours des partenaires du secteur les formations nécessaires à ce dévelop-

informel et du milieu communautaire et pement soient accessibles dans la région
associatif assurera des chances égales ou pour la région, il convient de favoriser
à tous les élèves potentiels : c’est le cas la participation des instances politiques
notamment lorsque les groupes de fem- d’une part, mais aussi celle des secteurs
mes sont conviés à expliciter les besoins formel et informel ainsi que celle des
des filles et des femmes en matière de milieux communautaires et associatifs,
formation professionnelle et technique. Des car c’est l’ensemble de leur connaissance
activités de formation continue peuvent de la région qui permet de bien cerner
rehausser la situation des femmes en em- les besoins en formation. Si un juste
ploi ou dans le secteur informel. De même, équilibre doit être recherché entre la
elles contribuent à la reconnaissance, à la nécessaire direction de l’État et les pos-
consolidation et au développement des sibilités d’action au niveau régional, la
compétences des artisanes et artisans participation de tous les partenaires à la
d’expérience. vie et au rayonnement de l’établissement
de formation professionnelle et tech-
EN RÉSUMÉ nique est garante d’une appropriation
La définition des rôles, des pouvoirs et locale et régionale et de l’adaptation de
des responsabilités des instances locales la formation aux réalités du milieu.
4 La révision du cadre législatif

et régionales vise à favoriser la partici-
et réglementaire
pation effective des divers partenaires,
en fait de tous ceux qui peuvent aider
l’établissement de formation à remplir
Le cadre législatif et réglementaire
sa mission :
constitue en quelque sorte la base sur
• en contribuant à la détermination des laquelle il est clair que le système d’édu-
besoins ou à la définition des compé- cation et de formation est appelé à se
tences et du plan de formation; développer et à évoluer. Il oriente le sys-
• en accueillant des stagiaires et en leur tème et fixe les balises nécessaires pour
permettant de vivre des expériences que ce dernier réponde aux attentes de la
importantes d’insertion; population dans le respect du consensus
• en soutenant financièrement le déve- social auquel le gouvernement en est venu
loppement ou le fonctionnement de avec ses partenaires au regard du partage
l’établissement de formation profes- de pouvoirs et de responsabilités. Sans
sionnelle et technique; lui, la mise en place d’une structure de
• en facilitant l’insertion au marché du gestion efficace et performante du sys-
travail des personnes ayant terminé tème est difficile, voire impossible, et
leur formation. la cohérence entre les différentes inter-
Pour que la formation professionnelle ventions des pouvoirs publics ferait défaut.
et technique s’inscrive harmonieusement Le cadre législatif et réglementaire du
dans la perspective du développement système de formation professionnelle et
social et économique des régions et que technique est généralement constitué de

25

plusieurs lois et règlements. En font de différents ministères sectoriels (Pêches,

partie toutes les lois constitutives d’un Agriculture, Tourisme, Jeunesse, etc.) ou
ministère ou d’un organisme dont la d’organismes paragouvernementaux. Elle
mission principale, ou secondaire, com- peut être dispensée dans des établisse-
porte une responsabilité de formation ments publics plus ou moins autonomes
professionnelle ou technique. En font ou constitués en réseaux plus ou moins
également partie tous les règlements qui intégrés; elle peut aussi être offerte par
s’y rapportent. C’est pourquoi, lors de la le secteur privé. Le travail de structuration
refondation, avant même de poser quel- de la formation professionnelle et tech-
que hypothèse que ce soit de révision du nique peut également être réparti entre
cadre législatif et réglementaire, il s’avère différents ministères : l’observation et
utile : l’analyse des besoins du marché du travail
peuvent être, par exemple, confiées au
• de faire, en tout premier lieu, l’analyse
ministère du Travail ou de l’Emploi, tandis
exhaustive de toutes les lois et de tous
que le ministère de l’Éducation ou de la
les règlements qui concernent la forma-
Formation professionnelle et technique
tion professionnelle et technique;
prend en charge l’élaboration et la dis-
• d’établir le modèle de fonctionnement pensation des programmes.
ou d’interaction existant entre les minis-
La révision du cadre législatif et régle-
tères ou les organismes visés;
mentaire ne constitue pas en soi une
• d’évaluer la capacité à répondre aux opération de centralisation des pouvoirs
nouvelles orientations du gouvernement au sein de l’État ou encore à l’intérieur
au regard de critères d’accessibilité, d’un unique ministère au sein de l’admi-
d’efficacité, de partage de responsabilités nistration publique. C’est l’analyse de la
et de financement. situation et le diagnostic posé sur l’acces-
Bref, il faut tenter de mesurer le niveau sibilité, l’adéquation et l’efficacité du
de congruence entre le système en place système en place qui commanderont la
et les objectifs issus du consensus social consolidation de la centralisation ou, à
qui constituent les prémisses de la l’inverse, les modalités de sa décentralisa-
relance du système. tion. Plusieurs pays qui avaient constitué
Cette analyse diagnostique de la un système très centralisé remettent en
situation légale et réglementaire de la cause cette approche et ne conservent, à
formation professionnelle et technique l’échelle nationale, que les responsabilités
révélera les choix politico-administratifs concernant la définition des orientations
que chaque pays a faits au cours de son et des objectifs généraux, des cadres
histoire récente ou plus ancienne. Elle d’intervention ainsi que l’évaluation des
mettra en évidence son degré de centra- résultats attendus. D’autres pays, où la
lisation ou encore le degré de dispersion dispersion de la formation professionnelle
du dossier. Selon les pays et leur histoire, et technique menace la qualité même de
la formation professionnelle et technique l’ensemble du système, tendent plutôt
peut être placée sous la responsabilité vers une certaine centralisation. De fait,
d’un ministère spécialisé ou encore relever à maints égards, il est extrêmement

26
Cahier 1

difficile de procéder à une refondation l’influence des grandes tendances inter-

de la formation professionnelle et tech- nationales dans le domaine, notamment
nique sans qu’un organisme central celles valorisées par les grandes agences
assure un encadrement important de la de financement.
démarche à effectuer. Dans les sections qui suivent, il sera
Que l’on privilégie des formes de cen- d’abord question des textes législatifs relatifs
tralisation ou de décentralisation, l’on à la formation professionnelle et techni-
recherche une plus grande participation que initiale, puis des textes réglementaires et
des employeurs et des partenaires sociaux enfin, des textes gouvernant les conditions
à la définition des orientations de la for- de travail du personnel de la formation
mation, des objectifs pédagogiques et des professionnelle et technique.
programmes. On y observe aussi un rôle
4.1 Les textes législatifs sur la formation

accru des milieux locaux et régionaux dans
la définition des activités d’apprentissage
et dans l’organisation et l’évaluation de la
formation.
4.1.1 L’analyse diagnostique des lois
existantes
En fait, en fonction des contextes et des
enjeux économiques et sociaux, chaque
pays va définir son orientation à partir de Le premier exercice visant une éven-
sa culture, de son expérience et de ses tuelle révision du cadre législatif entourant
institutions. Cette définition a aussi subi la formation professionnelle et technique
Figure 5 Révision du cadre législatif et réglementaire



et réglementaire
Textes sur Textes réglementaires : Textes législatifs sur

les conditions de Formations initiale la formation
travail du personnel et continue professionnelle
de la FPT et technique
Personnel enseignant Contenu de la Analyse diagnostique

Personnel réglementation des lois existantes
d’encadrement des Orientations Adoption ou
établissements réglementaires actualisation d’un
Personnel de soutien quant aux études cadre législatif
Liens entre formations Contenu du cadre
professionnelle et législatif
technique initiale et
continue

27

consiste donc à inventorier, à rassembler ont été effectuées à des époques diffé-
et à analyser tous les textes de loi qui rentes par des gouvernements et des
concernent notamment : personnes différentes en réponse à des
• l’éducation de base; problématiques particulières. C’est pour-
• la formation professionnelle et techni- quoi, souvent, l’analyse de l’ensemble
que initiale; des lois permettra de constater que la
plupart des composantes ou des struc-
• la formation continue.
tures sont déjà en place pour répondre
Il en va de même pour les textes de aux impératifs du système souhaité, mais
loi qui portent sur la formation de la que l’ensemble peut manquer d’harmonie
main-d’œuvre, sur la contribution des et d’équilibre. Des responsabilités mal
travailleuses et des travailleurs et celle définies, des communications déficientes
des entreprises à son financement, ainsi et l’absence d’une vision globale du
que sur l’observation et l’analyse du mar- système concourent trop souvent à isoler
ché du travail. Les lois qui ont servi à créer les organisations et les individus. On
des organismes paragouvernementaux assiste alors à un incroyable chevau-
chargés de la formation professionnelle chement des missions et des mandats,
et technique et celles qui ont permis de quand ce n’est pas à un dédoublement
confier des responsabilités de formation des structures, alors que d’autres res-
professionnelle et technique à des minis- ponsabilités, par ailleurs essentielles à
tères sectoriels doivent aussi être ana- l’orientation ou au fonctionnement, sont
lysées. Il existe peut-être aussi des lois laissées pour compte. Une telle situation
portant sur l’enseignement privé ou sur n’est pas sans conduire à des conflits
la formation continue à considérer. L’ana- chroniques qui perturbent le fonctionne-
lyse du cadre législatif permet de poser ment général du système.
un diagnostic quant à la capacité du sys-
Trop rarement se donne-t-on le temps
tème existant à répondre aux nouvelles
et les moyens de poser un regard critique
orientations du gouvernement et, en consé-
sur l’ensemble d’un système, sur ses
quence, de préciser les aménagements
composantes et leurs interactions en vue
législatifs qu’il est nécessaire de mettre
d’en évaluer la cohérence et l’efficacité au
en œuvre.
regard des orientations et des missions
Il faut comprendre que, dans la majo- clairement définies et partagées par un
rité des pays, le système de formation ensemble de partenaires.
4.1.2 L’adoption ou l’actualisation d’un

professionnelle et technique, comme
cadre législatif
l’ensemble du système d’éducation
d’ailleurs, est le fruit de multiples inter-
ventions successives qui ont permis de Une fois les diagnostics établis, l’on
créer des centres de formation, des orga- devra proposer des correctifs à apporter au
nismes, des directions ministérielles et système afin de lui permettre d’atteindre
des ministères chargés d’une mission les objectifs visés dans le respect des
précise, parfois limitée par rapport à orientations retenues par le gouvernement
l’ensemble du système. Ces interventions et ses partenaires.

28
Cahier 1

L’objectif de fixer, dans un texte législa- • les droits et les obligations des élèves;
tif, les orientations données à la formation • les droits et les obligations des ensei-
professionnelle et technique est d’assurer gnantes et des enseignants;
la prépondérance des choix politiques du
• les exigences minimales donnant droit
gouvernement au regard des grandes
à l’autorisation d’enseigner;
finalités du partage des pouvoirs et des
• les responsabilités ministérielles de
responsabilités entre les différents par-
planification, d’encadrement et d’éva-
tenaires. Il s’agit généralement d’établir
luation du système;
les grands encadrements et les choix
stratégiques du gouvernement auxquels • la constitution des établissements de
il veut donner un caractère légal et de formation professionnelle et technique;
leur assurer une certaine pérennité. La • les modes de gestion des établissements,
lourdeur du processus d’adoption et de notamment au regard des prérogatives
modification des lois suggère cependant de sa direction ainsi que de celles
de ne fixer que les grands principes concernant les comités de gestion ou
directeurs du système ou de l’institution le conseil d’établissement.
à mettre en place, sans en déterminer les Les différentes lois constituant les
modalités de fonctionnement. Ces derniè- ministères sectoriels (Agriculture, Pêches,
res seront plutôt définies dans des textes Tourisme, etc.) qui portent également
réglementaires accompagnant la ou les sur la formation professionnelle ou tech-
lois visées. Dans le même sens, il est nique dans leur secteur d’activité doivent
préférable d’avoir une seule loi-cadre, et elles aussi définir clairement les missions,
non plusieurs. les rôles et les responsabilités de ces
L’analyse du cadre législatif, son actua- ministères, les limites de leur champ
lisation et l’adoption d’une nouvelle loi d’intervention et leur articulation souhai-
visent à s’assurer que les grands principes table avec les autres lois ou avec les
à la base de la refondation du système règlements qui encadrent la formation
de formation professionnelle et technique professionnelle et technique.
seront clairement énoncés et que toutes Une loi sur la formation de la main-
les parties importantes du système trou- d’œuvre pourrait, quant à elle, créer un
veront une assise légale, ce qui permettra fonds permettant le financement des
ainsi au gouvernement d’orienter et activités de formation professionnelle et
d’encadrer une politique unifiée de la technique, tant initiale que continue, défi-
formation professionnelle et technique. nir les règles de participation à ce fonds et
4.1.3 Le contenu du cadre législatif

créer un organisme chargé d’en assumer
la gestion.
Selon les choix du pays ou de l’État, une Enfin, plusieurs pays ont adopté un
loi sur l’instruction publique en général cadre législatif spécial pour l’enseigne-
ou sur la formation professionnelle et ment privé. Il est parfois nécessaire de
technique en particulier devrait fixer, tout revoir plusieurs articles de ce cadre
au moins, les règles de base concernant : législatif afin de l’harmoniser avec la
• la finalité et les buts de la formation relance de la formation professionnelle
professionnelle et technique; et technique.

29

4.2 Les textes réglementaires :

• les règles concernant les coûts maxi-
les formations initiale et continue

mums de formation (ou la gratuité)
pouvant être exigés de l’élève;
4.2.1 Le contenu de la réglementation

• les règles d’admissibilité à l’aide finan-
cière aux études;
Une fois que les grands principes • les règles concernant l’évaluation des
directeurs et les orientations du système apprentissages et la sanction des études;
ont trouvé leur assise juridique dans les
• les règles budgétaires fixant les modes
textes législatifs, les modalités de fonc-
de financement de la formation profes-
tionnement, tel le régime éducatif ou
sionnelle et technique;
régime pédagogique, feront, quant à elles,
l’objet d’une réglementation. Il est en • les règles favorisant les transferts d’une
effet plus facile de modifier ou d’adapter filière à une autre et de la formation
les textes réglementaires aux besoins générale à la formation professionnelle
évolutifs du développement du système et technique, et vice versa, ce que l’on
que de faire adopter un texte de loi. Les appelle communément les passerelles;
règlements qu’un président, un Conseil • les modalités d’évaluation du système.
4.2.2 Les orientations réglementaires quant

des ministres ou le ministre lui-même
aux études
peuvent promulguer selon les choix
légaux effectués sont là pour définir les
modes de fonctionnement du système de La formation professionnelle et techni-
formation professionnelle et technique. que, comme cela a déjà été mentionné,
La nature de ces règlements peut être est généralement considérée comme un
variée selon les pays et selon les besoins : levier de développement économique.
du décret à la circulaire. On comprendra Les objectifs de formation sont malheu-
que selon l’importance accordée au conte- reusement trop souvent restreints à
nu communiqué, certains « véhicules » l’intégration à la vie active ou à l’insertion
réglementaires sont plus importants que des jeunes au monde du travail. La forma-
d’autres. tion professionnelle et technique ne
Les textes réglementaires peuvent peut se contenter de cette perspective,
porter, entre autres, sur : surtout lorsqu’elle est destinée aux jeunes
de la formation initiale. Des objectifs de
• la définition des diplômes en relation
développement intégral de la personne
avec les catégories de métiers ou de
ainsi que l’apprentissage de fondements
professions visées;
scientifiques et technologiques des
• la définition des programmes d’études; disciplines visées assurent mieux la
• la gestion des autorisations de pro- polyvalence et la capacité d’adaptation
grammes; nécessaires. Ces derniers objectifs sem-
• les règles concernant les conditions blent souvent irréconciliables avec certains
d’admission aux différents programmes modèles de formation de la main-d’œuvre
d’études; qui proposent des formations courtes,

30
Cahier 1

4.2.3 Les liens entre formations profession-

nelle et technique initiale et continue
directement associées à l’exécution d’une
tâche ou aux opérations relatives à un
équipement donné. Ces règlements permettront, par
En ce sens, la formation profession- exemple, de bien faire la différence entre
nelle et technique se trouve souvent entre formation initiale et formation continue.
l’arbre et l’écorce, c’est-à-dire entre les La formation initiale consiste en l’acqui-
politiques d’éducation de base et de sition de compétences associées à
formation générale habituellement desti- l’exercice d’un nouveau métier ou d’une
nées aux jeunes, d’une part, et, d’autre nouvelle profession dans le but d’inté-
part, les politiques de formation continue grer le marché du travail dans un emploi
habituellement destinées aux adultes ou correspondant aux goûts et aux aptitudes
à la main-d’œuvre. C’est pour cela qu’il est de la personne. La formation continue,
indispensable que les valeurs, qui auront quant à elle, consiste en l’acquisition de
guidé les promoteurs de la refondation nouvelles compétences ou de nouveaux
du système de formation professionnelle éléments de compétences associés au
et technique, et les orientations fonda- métier ou à la profession que la personne
mentales, qui auront été retenues par les exerce déjà, dans le but de maintenir ou
différents partenaires, soient inscrites dans d’améliorer son employabilité. La forma-
des textes réglementaires. tion continue est davantage le propre des
adultes, mais la formation initiale, souvent
Les partenaires doivent être soucieux
vouée aux jeunes, peut s’adresser égale-
d’établir une formation qui permet non
ment à des adultes en réorientation de
seulement l’insertion dans un métier, mais
carrière.
aussi l’adaptation à des savoirs et à des
Pour que ces deux types de formation
techniques en évolution et une intégration
puissent cohabiter et se développer de
sociale réussie.
façon cohérente, et que les deux catégories
Enfin, un cadre réglementaire de qualité de personnes visées puissent trouver une
portant sur les orientations à privilégier réponse satisfaisante à leurs besoins, il
dans la conception des programmes faut que les programmes, les diplômes, les
d’études devrait, entre autres choses : conditions d’admission, les conditions de
• définir des standards de qualité; reconnaissance des acquis et les stratégies
• assurer une certaine normalisation des pédagogiques, notamment, soient claire-
processus et des produits pour les rendre ment définis dans la réglementation.
conformes aux attentes exprimées par
les milieux de l’emploi;
4.3 Les textes sur les conditions de
travail du personnel de la formation
• assurer la crédibilité constante du sys-
tème auprès des partenaires nationaux
et internationaux — qu’ils soient du
secteur public ou privé, et clients ou Un système de formation profession-
fournisseurs — par une évaluation nelle et technique exige beaucoup de
régulière du système. ressources, en particulier des ressources

31

humaines, pour assurer sa qualité, son spécialistes de la pédagogie de même que

fonctionnement et son développement. À du métier ou de la profession. Ce sont de
cet effet, le personnel enseignant consti- précieux experts et expertes dont les
tue le groupe le plus important en nombre compétences sont la garantie recherchée
auquel il faut accorder une attention par- de l’efficacité du système. La valorisation
ticulière, mais il ne faudrait pas oublier le de la formation professionnelle et tech-
personnel d’encadrement et le personnel nique passe aussi par la valorisation de
de soutien. la formation et des compétences de ceux
4.3.1 Le personnel enseignant
et celles qui la font.
Le cadre législatif et réglementaire doit
Comme pour toute réforme d’un système
prévoir des normes minimales concernant
éducatif, les enseignantes et les ensei-
les exigences relatives au personnel
gnants sont les premiers artisans et
enseignant et, possiblement, un dispositif
artisanes de la mise en œuvre d’une
d’autorisation donnant accès à un brevet
refondation de la formation profession-
ou à un permis d’enseignement. Dans la
nelle et technique. Il faut donc accorder
mesure du possible, il est aussi souhai-
une attention particulière à leur sélection,
table que des mesures incitatives soient
à leur formation et à leur perfectionne-
mises en place afin de l’encourager à
ment. Les conditions de travail qui leur
continuer à se perfectionner, voire à se
sont consenties et le statut qui leur est
scolariser, autant sur le plan psychopé-
accordé dans le système sont révélateurs
dagogique que sur le plan disciplinaire.
de l’engagement réel au regard de la
démarche de relance de la formation 4.3.2 Le personnel d’encadrement des
professionnelle et technique. établissements
D’un pays à l’autre, et parfois même à L’organisation et la gestion des différen-
l’intérieur d’un pays, les conditions de tes structures d’un système de formation
travail du personnel enseignant sont très professionnelle et technique posent de
variables. Entre les fonctionnaires de nombreux défis à ses gestionnaires.
l’État, qui jouissent de bonnes conditions La multiplicité des dispositifs, des effec-
de travail et d’une sécurité d’emploi, et le tifs, des acteurs ou des partenaires en
personnel à statut précaire, contractuel, présence, des sources de financement, des
embauché par un établissement public ou parcours, des diplômes et des modes de
privé, et sans véritable statut profession- validation des acquis rendent complexe
nel, les écarts sont parfois très grands. la gestion des établissements. En consé-
Pour assurer la qualité de la formation quence, la sélection du personnel d’enca-
professionnelle et technique et de son drement doit s’effectuer suivant des
personnel enseignant, les politiques gou- critères de compétences en gestion bien
vernementales doivent définir la formation définis et diffusés. Le personnel de direc-
et les compétences exigées des nouveaux tion d’un établissement de formation
venus, tout en assurant la mise à jour des professionnelle ou technique doit non
compétences du personnel déjà en place. seulement avoir de solides compétences en
Elles et ils doivent être vus comme des gestion, mais aussi une solide conception

32
Cahier 1

de l’apport de son secteur d’activité à la sera d’autant plus appropriée que les
collectivité et à la communauté. établissements bénéficieront d’une cer-
La direction d’un établissement est au taine autonomie dans la mise en œuvre
cœur même des tensions et des mutations des programmes d’études, même quand
de l’économie et du monde du travail qui il s’agit de diplômes officiels. La rapidité
exercent une pression constante sur la de réaction et la pertinence de la réponse
formation professionnelle et technique. dépendront de la proximité des centres
Si l’on associait auparavant les postes de décisions et du partenariat avec le
avec certains niveaux de qualification milieu dont il faut satisfaire les besoins
(diplômes), aujourd’hui les exigences de formation. D’ailleurs, dans une perspec-
d’embauche sont liées à la compétence tive de développement régional, cette
démontrée dans l’exercice du métier ou capacité d’adaptation est capitale.
de la profession. Or, ce sont les établis- En définitive, la sélection des dirigean-
sements de formation professionnelle et tes et dirigeants des établissements, leurs
technique qui sont le plus souvent direc- formations initiale et continue et les mar-
tement appelés à démontrer leur capacité ges décisionnelles de manœuvre qu’on
à « produire des compétences » tant par leur accorde constituent des facteurs
les employeurs éventuels que par leurs déterminants dans une refondation réus-
propres élèves. sie du secteur.
4.3.3 Le personnel de soutien

Par ailleurs, adaptation continue de la
main-d’œuvre, reconnaissance des acquis,
gestion de parcours professionnel, mobi- On oublie trop souvent que le person-
lité et formation tout au long de la vie nel de soutien est indispensable dans le
constituent le nouveau vocabulaire de la fonctionnement d’un système, et particu-
formation professionnelle et technique. lièrement d’établissements de formation
professionnelle et technique. Il convient
Dans ce nouveau paysage, le système
de s’assurer d’une mise à jour de leurs
connaissances et de leurs compétences
est continuellement remis en question, et
au regard des nouvelles modalités de
les gestionnaires qui en ont la charge
fonctionnement. Sans ces personnes, tant
doivent être à l’écoute de leur milieu et à
le personnel enseignant que les équipes
l’affût des nouvelles expériences afin de
de direction auront du mal à remplir leur
procéder aux ajustements nécessaires.
mission.
Somme toute, de tous les établissements
d’un réseau d’éducation et de formation,
ce sont les dirigeants de la formation pro-
fessionnelle et technique qui sont les plus
«visibles» dans leur milieu respectif et qui
ont le plus de comptes à lui rendre.
Dans un tel contexte de gestion, la
réponse aux besoins d’adaptation de
la formation professionnelle et technique

33

EN RÉSUMÉ Il en va de la crédibilité du système

auprès des partenaires nationaux et
Le cadre législatif et réglementaire internationaux.
constitue le canevas de base sur lequel le
Dans le cadre de la refondation de la
système va s’actualiser et se déployer.
formation professionnelle et technique,
Afin d’assurer sa refondation, une ana-
le ou les ministères responsables doi-
lyse exhaustive de toutes les lois et de
vent orienter le système en insérant,
tous les règlements qui concernent la
dans un cadre législatif et réglementaire,
formation professionnelle et technique
permet de poser un diagnostic sur des exigences de base concernant la
l’accessibilité, l’adéquation et l’efficacité gestion du personnel, que ce personnel
du système actuel et de définir les balises soit directement à son service ou non.
nécessaires pour répondre aux nouvelles Le rehaussement des compétences du
orientations gouvernementales. Il s’agit personnel enseignant comme du per-
de s’assurer que toutes les parties impor- sonnel d’encadrement constitue une clé
tantes du système trouveront une assise du progrès et, à terme, du succès d’un
légale permettant au gouvernement processus de relance du système de
d’orienter et d’encadrer une politique formation professionnelle et technique.
unifiée de la formation professionnelle Même dans un environnement décen-
et technique. tralisé, il appartient au gouvernement de
définir des normes minimales de compé-
Les modalités de mise en œuvre,
tences pour le personnel enseignant et
quant à elles, se traduisent dans des
le personnel de gestion de la formation
textes réglementaires, plus faciles à modi-
professionnelle et technique et d’en
fier afin de les adapter à la continuelle
assurer le respect par un encadrement
évolution du système de formation
législatif ou réglementaire.
professionnelle et technique et ainsi
5 Le pilotage administratif
d’assurer son ajustement permanent aux
besoins de l’économie et des régions.
Un cadre réglementaire de qualité couvre Le «pilotage administratif» du système
de nombreux aspects, notamment : de formation professionnelle et technique,
• des standards de qualité; c’est-à-dire l’ensemble des structures de
• une certaine normalisation des proces- gestion du système, constitue la partie
sus et des programmes; opérationnelle des politiques retenues.
• une évaluation régulière; Il peut prendre différentes formes selon
les pays, car des éléments complexes et
• une harmonisation entre les formations
variés, relevant notamment de l’histoire et
initiale et continue, entre l’éducation
et la formation; des politiques de l’éducation, de l’emploi
et de la sécurité sociale, entrent ici en
• la détermination de passerelles favo-
interrelation. La refondation de la forma-
risant l’ouverture et la flexibilité du
tion professionnelle et technique sera
système.
tributaire de la culture, des traditions et
des institutions nationales.

34
Cahier 1

Quelle que soit l’articulation retenue, Selon les pays et les choix politiques
l’ensemble des structures de gestion effectués, les modèles de gestion peuvent
permet, entre autres choses, de préciser, prendre différentes formes. Toutefois,
dans les faits, la place de la formation quels que soient ces choix, le « pilotage
professionnelle et technique, tant initiale administratif » devra assurer l’atteinte des
que continue, par rapport à la formation résultats attendus, autant sur le plan
générale et à l’enseignement supérieur. quantitatif que qualitatif. Dans cette
Le résultat recherché est de préparer les perspective, les différentes composantes
jeunes, et possiblement les moins jeunes, du système auront à interagir de façon
au marché du travail, tout en leur permet- efficace en fonction d’objectifs communs.
tant un accès potentiel aux études Pour ce faire, les structures de gestion
supérieures et un engagement dans un concernent tout au moins trois niveaux :
processus de «formation tout au long de • un premier, celui du gouvernement,
la vie ». La nature et le rythme des chan- constitue le maître d’œuvre de la for-
gements économiques et sociaux exigent mation professionnelle et technique. Il
dorénavant une adaptation continue des s’agit ici de l’organisme responsable
personnes et des institutions. En consé- du système, que ce soit un ministère ou
quence, le système de formation profes- une autre instance. Ce maître d’œuvre
sionnelle et technique doit faire preuve de a la responsabilité de voir à la planifica-
souplesse et avoir une capacité continue tion et à l’organisation du dispositif de
d’innovation. formation sur l’ensemble du territoire,
Figure 6 Pilotage administratif

Gestion de
l’enseignement et
organisation des
formations
Gestion des
ressources humaines
Gestion du
développement
de l’établissement
Structure de gestion engagements sociopolitiques
Ministères partenaires des établissements
de formation
Formation continue
en formation Structure de gestion Orientations, Définition des rôles, des pouvoirs et
professionnelle et des ministères et des Pilotage administratif politiques et structures des responsabilités des instances
technique organismes partenaires gouvernementales locales et régionales
Conception et Structure de gestion

orientation du système pour la maîtrise
d’œuvre Révision du cadre législatif
et réglementaire
Planification
stratégique
Programmation
des activités
Financement
du système
Évaluation
continue du système
35

à l’élaboration des programmes de for- s’assure de son harmonisation avec les

mation, au financement, au contrôle et autres secteurs éducatifs. Il assure, de
à l’évaluation du système; plus, son articulation avec l’économie et
• un deuxième est celui du partenariat les besoins du marché du travail, tant
avec les autres ministères ou organis- formel qu’informel, privé que public.
mes partenaires. Il s’agit alors de la Même si le système retenu comporte
coordination entre les différents secteurs des dimensions déconcentrées ou décen-
de la formation professionnelle et tralisées, par exemple par des transferts
technique; de responsabilités à des agences gouver-
• et un troisième a trait à la gestion nementales ou même à l’entreprise privée
des établissements de formation eux- de formation, le maître d’œuvre est
mêmes. responsable de l’unité de gouvernance
et, donc, de la cohérence du système.
5.1 La structure de gestion pour la

Ainsi, la planification des services à
maîtrise d’œuvre
offrir à la population, le développement,
l’organisation et le financement de ces
La maîtrise d’œuvre de la formation services de même que le contrôle et
professionnelle et technique peut être l’évaluation du système relèvent du maître
placée sous la responsabilité d’un minis- d’œuvre désigné par l’État. Le maître
tère dédié uniquement à ce volet de d’œuvre doit donc avoir les moyens de
l’éducation et de la formation. Il peut aussi remplir cette mission toujours dans le plus
constituer une « unité » administrative grand respect des orientations définies
spéciale et relever du ministère de l’Édu- et des décisions prises avec ses principaux
cation ou d’un autre ministère. Ce qu’il partenaires.
est important de retenir ici, c’est que, si 5.1.1 La conception et l’orientation
le lieu d’ancrage de la formation profes- du système
sionnelle et technique peut être diversifié Quels que soient les pays, les modèles
et tenir compte ainsi de différentes parti- de formation professionnelle et technique
cularités du pays, l’unité de gouvernance, se déploient tous autour de deux pôles :
quant à elle, doit être affirmée et confir- celui de la formation et celui de l’emploi.
mée. Dans le présent document, nous En conséquence, la conception et l’orien-
désignons par « maître d’œuvre » de la tation du système doivent s’inscrire dans
formation professionnelle et technique, le cadre des grandes orientations et des
l’organisme central auquel l’État attribue priorités gouvernementales en faveur du
la responsabilité première de ce secteur. développement des ressources humaines
Le maître d’œuvre détient un rôle par une valorisation des compétences et
prépondérant dans le pilotage du système des emplois qualifiés. De fait, le dévelop-
sous sa responsabilité. Il est responsable pement durable de la formation profes-
de sa planification, de son efficacité, de sionelle et technique nécessite une trame
son efficience et de son adéquation aux temporelle et des ressources suffisantes
besoins du pays et de ses régions. Il que seul son ancrage dans la planification

36
Cahier 1

stratégique du gouvernement peut lui technique qui concerne tout autant le

assurer. Car, somme toute, la mise à niveau développement de la personne que la
des compétences et le déploiement de réponse à des impératifs de développe-
ces dernières ne peuvent s’actualiser pour ment économique. Ce double objectif dans
une relance de l’économie si ces dernières la formation professionnelle et technique
ne constituent pas une priorité gouver- fait toujours l’objet de débats, et l’impor-
nementale. tance consacrée à l’un ou l’autre de ces
Dans cet esprit, il convient, d’une part, pôles se concrétise de façon variée selon
de définir la place et la part de la formation les pays. Il revient à l’État de définir les
professionnelle et technique dans le cadre orientations à privilégier, et le maître
de l’éducation et de la formation. D’autre d’œuvre verra à la mise en place du sys-
part, il convient d’assurer le développe- tème qui tient compte de l’articulation
ment de la formation professionnelle au retenue, tout particulièrement lors de
moyen d’un système efficace d’observa- l’élaboration des programmes.
tion et de repérage des besoins du marché Quels que soient les choix effectués,
du travail, tant sur le plan qualitatif que sur l’on considère toutefois que les exigences
le plan quantitatif. L’efficacité de ce systè- du monde contemporain commandent une
me dépendra de sa capacité à détecter les formation professionnelle et technique
besoins émergents liés aux changements de qualité :
technologiques et aux nouveaux modes • orientée vers le développement de com-
d’organisation du travail, ainsi que les pétences et liée au marché du travail;
besoins en main-d’œuvre dans des • s’appuyant sur une formation de base
secteurs plus traditionnels. large et solide qui permet le transfert
des apprentissages et la poursuite
A. La place de la formation professionnelle
et technique éventuelle de la formation;
Les textes légaux, dont il a été question • intégrant la polyvalence et la capacité

dans le chapitre précédent, ont déjà situé d’apprendre à apprendre;
la formation professionnelle et technique • favorisant le développement d’attitudes
dans le cadre plus global de l’éducation. telles que l’autonomie, le sens des res-
La question ici est de voir à l’articulation ponsabilités et la capacité de travailler
entre la formation générale et la formation en équipe.
professionnelle et technique, d’une part, Telles sont les caractéristiques des
et à celle de la formation des jeunes et programmes performants de formation
de la formation des adultes, d’autre part. professionnelle et technique favorisant
Les dates et conditions d’admission, les l’insertion en emploi et la mobilité pro-
dates d’inscription, les régimes pédagogi- fessionnelle.
ques et les modalités de reconnaissance Ces caractéristiques conduisent à la
des acquis ou de validation des compé- définition de finalités et d’objectifs géné-
tences font partie des éléments à préciser. raux de haut niveau pour la formation
Nombreux sont les pays qui ont opté professionnelle et technique, finalités et
pour une formation professionnelle et objectifs qui dépassent toute vision

37

utilitaire ou restrictive que l’on pourrait Les données relatives à l’emploi peuvent
associer à un projet de préparation à être recueillies au niveau du gouverne-
l’emploi. ment central : en fait, une centralisation
est nécessaire si l’on souhaite un portrait
B. L’analyse du marché du travail
global de la situation. Dans certains pays,
Les liens étroits qui existent entre la des régions disposent aussi d’information
formation et l’emploi impliquent que le sur leur propre développement économi-
maître d’œuvre de la formation profes- que. On appelle souvent les organismes
sionnelle et technique puisse avoir accès chargés de cette mission des «observatoi-
à des données pertinentes sur le marché res de l’emploi ».
du travail. C’est là une des dimensions
En raison des changements occasion-
essentielles au regard de sa mission
nés par la mondialisation de l’économie,
dans une perspective d’adéquation entre
certains pays ont même commencé à met-
les deux pôles. Les données recueillies
tre en place des mécanismes de « veille
permettent au maître d’œuvre de réagir
stratégique ». Il s’agit, en fait, de mettre à
rapidement en modifiant les programmes
profit les outils et les techniques modernes
existants ou en créant de nouveaux pro-
grammes en réponse aux besoins, d’ordre de gestion de l’information et d’optimiser
plus qualitatif, exprimés par les représen- le processus d’observation et d’analyse
tantes et représentants du marché du tra- de l’évolution du marché du travail. Ces
vail et les partenaires socioéconomiques. techniques sont pour l’instant expérimen-
Ces données lui permettent aussi d’établir tées dans des secteurs où la rapidité des
ou de réviser les cibles d’inscriptions par changements technologiques et organi-
programme et par région afin de bien sationnels exige une mise à jour en temps
répondre aux besoins, davantage d’ordre réel des données et de l’information concer-
quantitatif cette fois-ci, du marché du nant les besoins qualitatifs et quantitatifs
travail. de main-d’œuvre. Il s’agit de nouveaux
moyens qui viennent compléter les moyens
Par contre, si le maître d’œuvre doit
conventionnels d’observation et de recher-
avoir accès aux données et pouvoir décider
che que sont les grandes études de secteurs
de celles dont il a besoin, il n’est pas
nécessairement responsable de l’ensemble et les analyses socioéconomiques.
de cette collecte de données. Il incombe L’ensemble des données sur le marché
généralement au ministère chargé de du travail — recueillies et compilées par les
l’emploi de procéder à la mise en place observatoires de l’emploi, les instances
de modalités d’observation et d’analyse gouvernementales, les veilles stratégiques
du marché du travail. Ce qui importe du et le maître d’œuvre de la formation pro-
point de vue de la formation profession- fessionnelle et technique notamment —
nelle et technique, c’est la capacité du constitue les matériaux bruts avec lesquels
maître d’œuvre d’orienter la collecte de le maître d’œuvre aura à travailler lors de
l’information et de raffiner son analyse l’élaboration des programmes. L’analyse
au fil des ans. du marché du travail est ainsi l’un des
intrants fondamentaux pour la program-
mation des activités.

38
Cahier 1

5.1.2 La planification stratégique • l’élaboration d’un modèle de financement

La mise en place ou la refondation d’un faisant intervenir l’État et l’entreprise
système de formation professionnelle et privée et la recherche de financement.
technique ne peut s’effectuer que si elle Chacun de ces projets comporte de
constitue une priorité gouvernementale et très nombreuses étapes, requiert la parti-
qu’elle est accompagnée d’une planifica- cipation de nombreux experts issus des
tion stratégique à moyen et à long terme. ministères et organismes gouvernemen-
Cette planification stratégique est taux de même que du secteur privé et du
rendue nécessaire en raison de la com- marché du travail en général, et nécessite
plexité du projet, de la diversité des beaucoup de ressources matérielles et
partenaires impliqués (nationaux et financières.
internationaux), de l’ampleur des coûts, Tous ces projets peuvent et doivent
de la rareté des ressources humaines être conduits en parallèle, mais ils doivent
compétentes pour le faire ainsi que du faire partie d’un tout et la coordination
temps requis pour réaliser la formation de l’ensemble par un maître d’œuvre est
ou le perfectionnement des personnes. primordiale pour en assurer la cohérence
Cet immense projet de développement ou et pour pouvoir rendre compte au gouver-
de refondation de la formation profession- nement et aux partenaires nationaux et
nelle et technique peut être lui-même internationaux de l’état d’avancement du
décomposé en multiples projets. En voici projet global et pour rectifier le tir, s’il y
quelques exemples : a lieu.
• la conception et la mise en place d’un Dans une optique de démocratisation
mécanisme d’observation des besoins de l’éducation et de la formation, le rôle
du marché du travail; stratégique de l’État et son leadership ne
peuvent être remis en cause. Pour des
• la conception ou la révision de centaines
raisons d’accessibilité des études et
de programmes d’études selon l’appro-
d’équité sociale, l’État est devenu le
che par compétences;
principal bailleur de fonds de l’éducation.
• la formation ou le perfectionnement Par ailleurs, l’éducation et la formation
de centaines, voire de milliers, d’ensei- sont aujourd’hui vues comme un investis-
gnants et de gestionnaires d’établisse- sement pour la société. En contexte de
ments de même que de gestionnaires concurrence mondiale, on affirme de
de systèmes; toutes parts que les sociétés doivent
• la construction ou la rénovation de miser sur le développement de leurs
dizaines de centres de formation profes- ressources humaines, ce qui signifie que
sionnelle ou technique et l’implantation l’éducation et la formation doivent demeu-
des nouveaux programmes d’études; rer une priorité politique et budgétaire
• la conception et l’expérimentation d’un de l’État.
modèle d’adéquation formation-emploi On pourra constater que la formation
et la détermination d’une carte des professionnelle et technique fait vraiment
enseignements; partie des priorités gouvernementales

39

dans la mesure où son développement fait un cadre méthodologique pour l’élabo-

l’objet d’une planification stratégique à ration de programmes par compétences
long terme et que celle-ci s’inscrit harmo- et de développer une expertise au plus
nieusement autant dans les politiques de haut niveau, par l’entremise d’un maître
développement économique que dans les d’œuvre, intégrant tous les secteurs de la
politiques sociales ou éducatives de l’État. formation professionnelle et technique. Ce
5.1.3 La programmation des activités

cadre fait l’objet du cahier dédié au déve-
loppement des programmes d’études.
La programmation des activités inclut
B. L’adéquation formation-emploi :
deux dimensions principales: l’élaboration aspects quantitatifs
de programmes et l’adéquation formation-
À ces objectifs de type qualitatif s’ajou-
emploi.
tent des objectifs quantitatifs. Il s’agit
A. L’élaboration des programmes : de la maîtrise d’œuvre quant au nombre
aspects qualitatifs de personnes formées pour des fonctions
Une fois les données sur le marché du de travail données dans l’ensemble du
travail recueillies, le maître d’œuvre de la pays, mais aussi dans chacune des régions.
formation professionnelle et technique Il est question ici de ce que l’on nomme en
voit alors à leur traitement pour une tra- éducation la carte des enseignements.
duction en programmes et offres de Il appartient en effet au gouvernement,
formation. Il doit compléter l’information par l’intermédiaire du maître d’œuvre et
en la précisant. L’analyse fine des tâches et des ministères ou organismes partenaires
des responsabilités confiées aux titulaires de la formation professionnelle et techni-
d’une fonction de travail donnée est que, de répondre aux besoins en services
nécessaire pour établir le profil de compé- éducatifs. L’accessibilité des services
tences et le programme de formation. éducatifs de qualité vaut tout autant en
Un travail similaire au sein des diffé- formation professionnelle et technique
rentes études sectorielles permettra par qu’en éducation fondamentale, c’est-à-
la suite de regrouper les programmes de dire en formation générale de base. Dans
formation par affinités de compétences les limites énoncées, notamment au
et d’en assurer une gestion intégrée. Cette regard des ressources disponibles et des
façon de procéder favorise, entre autres, besoins du marché de l’emploi, il importe
une prise en considération de la recon- d’ouvrir les portes de la formation profes-
naissance des acquis, de l’harmonisation sionnelle et technique au plus grand
des programmes et de l’établissement de nombre : elle constitue une voie d’accès
passerelles interniveaux. efficace vers le marché du travail et
Ce travail de transposition des besoins l’autonomie financière des citoyens et
du marché de travail en compétences à citoyennes.
développer chez les apprenantes et les L’accessibilité de la formation profes-
apprenants constitue un processus à la sionnelle et technique se concrétise dans
fois complexe et précis, nécessitant le nombre de programmes offerts, le
temps et rigueur dans la démarche de nombre de places disponibles et le lieu
conception. D’où l’importance de définir géographique où ils se donnent. Obliger

40
Cahier 1

les jeunes qui vivent loin des grands programmes pourront être offerts par
centres urbains à s’expatrier pour suivre presque tous les établissements de for-
une formation risque de contribuer à mation, alors que d’autres seront peut-être
l’exode de ces régions tout en obligeant la limités à un établissement par région, et
mise en place d’un système d’aide finan- d’autres, enfin, ne feront l’objet que d’une
cière. Les adultes éprouvent également seule autorisation pour l’ensemble du pays
des difficultés à suivre des formations en si les besoins quantitatifs sont extrême-
dehors de leur région, en raison, entre ment limités.
autres, de contraintes familiales. La carte Le modèle d’analyse pour l’adéquation
scolaire se construit donc en tenant
entre la formation et l’emploi est présenté
compte de multiples variables, sans
en détail dans le cahier intitulé Gestion
oublier celles relatives aux capacités du
centrale de la formation. Il vise non seulement
système de formation professionnelle et
l’utilisation optimale des ressources de
technique lui-même.
l’État et de ses partenaires, mais plus
Sans prétendre pouvoir établir avec une encore une insertion réussie des élèves
précision définitive le nombre de nouveaux diplômés sur le marché du travail. Cela se
élèves diplômés par métier et par région, joue dans le respect du fragile équilibre
il faut tenter d’éviter les déséquilibres qui qui existe entre l’offre et la demande en
confineraient au chômage certaines et cer- matière de ressources humaines.
5.1.4 Le financement du système

tains d’entre eux parce qu’ils ont été formés
en trop grand nombre ou encore qui lais-
seraient vacants, faute cette fois d’un La mise en place et le fonctionnement
nombre suffisant de personnes qualifiées, d’un système de formation professionnelle
des postes offerts par des entreprises. et technique nécessitent des ressources
Pour atteindre cette situation d’équi- financières importantes. Certaines solu-
libre, et ainsi optimiser le système de tions sont plus coûteuses que d’autres
formation professionnelle et technique, pour l’État. La prise en charge complète du
la mise en place d’un modèle quantitatif système de formation professionnelle et
d’adéquation formation-emploi se révèle technique est la forme la plus coûteuse
des plus utiles. Ce modèle inclut, notam- pour le gouvernement et a des conséquen-
ment, l’établissement d’un processus ces financières récurrentes sur son budget.
d’autorisation pour offrir tel ou tel pro- Il faut avouer que peu de pays en ont les
gramme de formation. En effet, à partir moyens et ceux qui ont fait ce choix, il y
de l’information concernant les besoins a de nombreuses années, cherchent à
quantitatifs de main-d’œuvre par métier faire évoluer le système vers un système
ou profession ainsi que leur lieu géogra- mixte dans lequel les entreprises pren-
phique s’il y a lieu, et dans le plus grand draient en charge une partie des coûts. À
respect des objectifs de développement l’inverse, un financement entièrement
économique retenus par les autorités privé met une politique de formation
régionales, le maître d’œuvre devra auto- professionnelle et technique à la merci
riser un nombre limité d’établissements du bon vouloir immédiat des entreprises
à offrir un programme donné. Certains et des organismes privés de formation, qui

41

proposent le plus souvent des formations formation continue, ouvrant ainsi la porte
peu coûteuses (commerce et vente, par à l’intégration de la formation des jeunes
exemple). Par ailleurs, ce type de finan- et des adultes. On voit bien ici que les dif-
cement limite le rôle de l’État quant à la férents aspects concernant les orientations
qualité et à la cohérence du système et les politiques de la formation profes-
ainsi qu’à son accessibilité. Entre ces sionnelle et technique s’entrecroisent :
deux extrêmes, un juste milieu est sans une décision concernant tel aspect a des
doute à trouver, car aucun système de conséquences sur tel autre. C’est pourquoi
formation professionnelle et technique ne la relance de la formation professionnelle
saurait demeurer à la hauteur des attentes et technique consiste souvent en une
de ses utilisateurs et utilisatrices s’il ne refondation des bases du système.
dispose pas des crédits nécessaires. Le plus grand défi qui s’impose lors de
Le partage des coûts entre l’État et le la refondation, c’est de mettre en place
principal demandeur de service, soit le un système de financement récurrent qui
système productif du pays, est alors à garantisse la survie et le développement
envisager. Les entreprises peuvent ainsi du système. Qui n’a pas vu (ou en a du
être mises à contribution au moyen, par moins entendu raconter la triste histoire)
exemple, d’une taxe sur la masse salariale. un centre de formation professionnelle à
Les coûts pourraient encore être assumés la fine pointe de la technologie tomber
en partie par les utilisateurs et utilisatrices, en désuétude faute de moyens pour
soit les personnes en formation. Chaque assurer la formation du personnel ensei-
solution a ses avantages et ses contrain- gnant, la maintenance et la mise à jour
tes. Ainsi, l’imposition de droits de scola- de l’équipement.
rité atteint vite ses limites si l’on tient Lors des forums internationaux, l’on
compte de la capacité de payer de la parle de plus en plus du développement
majorité des élèves de la formation pro- d’une culture de la maintenance. Celle-ci
fessionnelle et technique. Des droits de ne peut se réaliser si l’on ne donne pas aux
scolarité relativement élevés auraient tôt autorités régionales et aux gestionnaires
fait d’exclure une grande partie des effectifs des établissements de formation profes-
du système. C’est d’ailleurs ce qui fait que sionnelle et technique les moyens finan-
les entreprises privées de formation vont ciers nécessaires. Dans le cahier sur la
rarement s’aventurer dans des secteurs Gestion centrale de la formation, l’on définira
« lourds » sur le plan des coûts d’installa- les composantes fondamentales d’un
tion et d’exploitation. Les frais de scolarité système de financement de la formation
qu’ils devraient alors exiger de leurs élèves professionnelle et technique, un système
les mettraient rapidement hors circuit. basé sur les coûts de remplacement de
L’imposition d’une taxe sur la masse l’équipement et de l’outillage et sur les
salariale des entreprises, quant à elle, coûts de fonctionnement consécutifs à
touche uniquement les entreprises du l’utilisation de la matière première dans
secteur formel. Elle commande en retour les activités pédagogiques. Ce système
d’inscrire la formation professionnelle tient compte de la lourdeur relative des
et technique dans une perspective de différents programmes d’études au regard

42
Cahier 1

de leurs coûts, du nombre d’élèves inscrits permettront, en effet, de juger de la qua-

et de la durée de la formation, l’objectif lité du système ? De toute évidence, il
étant d’assurer un financement approprié et s’agit d’une démarche qui présente bien
équitable aux établissements de formation. des défis. Cependant, l’évaluation doit
5.1.5 L’évaluation continue du système

être vue comme un outil d’amélioration
et de développement et donc être valori-
Le maître d’œuvre de la formation sée auprès de tous les intervenants impli-
professionnelle et technique, qu’il soit qués dans le système. Elle doit donc être
un ministère ou un organisme public créé réalisée aussi bien au niveau central que
pour assumer cette responsabilité, assume local et elle doit encourager la participa-
au moins trois grandes fonctions pour tion de tous les acteurs en invitant chacun
lesquelles il doit établir une structure de des établissements de formation à se
gestion : doter d’une politique d’évaluation institu-
• une fonction d’orientation et de plani- tionnelle.
fication stratégiques; La régulation du système peut être
• une fonction de gestion financière et assurée, entre autres choses, par la mise
d’allocation des ressources; en place et l’exploitation d’une base de
données centralisée. Cette base de don-
• une fonction d’évaluation du système
nées s’avère indispensable pour élaborer
et de reddition de compte.
des indicateurs portant sur l’état et l’évo-
Puisqu’il assume le pilotage d’un
lution du système. Signalons par exemple,
service public, établi sur la base des
parmi ces indicateurs :
choix et des priorités gouvernementales
et souvent lourdement financé par l’État, • pour les programmes: nombre d’élèves
le maître d’œuvre doit veiller à la qualité inscrits et diplômés, taux d’abandon,
et à la cohérence du système, même si taux d’insertion en emploi, nombre
celui-ci relève en partie du secteur privé, d’enseignantes et d’enseignants, bilan
ainsi qu’à la maîtrise des coûts. de leurs compétences, etc.;
L’analyse des coûts réside dans l’évalua- • pour les régions : répartition des pro-
tion publique de l’efficience du système, grammes, des effectifs de chacun, des
c’est-à-dire le rapport entre les ressources investissements; adéquation formation-
consenties et la performance du système. emploi, maintien de la main-d’œuvre
Cette partie de l’évaluation du système locale, etc.;
est fondée sur des données quantitatives • pour le financement: origine du finan-
fiables et généralement disponibles. Elle cement, répartition géographique,
est donc relativement facile à mettre en distribution par programme, coûts
place bien qu’elle nécessite des res- prévisionnels, coûts réels, rapports
sources matérielles et informationnelles investissement-élèves diplômés, etc.
importantes. Une base de données centralisée est
Par ailleurs, l’évaluation de la qualité avantageuse dans la mesure où elle intègre
et de l’efficacité du système apparaît plus les données des autres secteurs de la
difficile à mesurer. Quels indicateurs formation professionnelle et technique si

43

d’autres ministères et organismes parte- sinon indispensable, car il est important

naires offrent également des programmes que tous les programmes de formation
ou des activités de formation. Elle donne fassent partie intégrante du système,
au maître d’œuvre de la formation pro- quelle que soit la fonction de travail à
fessionnelle et technique l’information laquelle ils conduisent et quel que soit
nécessaire pour bien saisir l’évolution du l’organisme ou le ministère qui le dispense.
système et agir dans une optique d’effi- La cohérence et la force du système de la
cacité et d’efficience pour le bénéfice de formation professionnelle et technique sont
l’État et de la société en général. assurées lorsque tous les programmes
répondent aux mêmes grandes finalités
5.2 La structure de gestion des ministères

et qu’ils partagent les mêmes standards
et des organismes partenaires

de qualité.
Cette cohérence s’obtient, comme cela
5.2.1 Les ministères partenaires

a été mentionné auparavant, lorsqu’une
même approche et un même cadre métho-
Dans plusieurs pays, des ministères à dologique servent à l’élaboration des
vocation sectorielle tels celui de l’Agri- programmes. La cohérence entre les
culture, de la Pêche, du Tourisme ou de programmes et le développement des
la Santé ont pris en charge la formation compétences, telles qu’elles auront été
professionnelle et technique menant à définies en étroit partenariat avec les
certains métiers ou à des professions de représentantes et représentants du marché
leur secteur d’activité économique. Ces du travail, marque la force du système.
ministères ont le plus souvent développé Ce qui est recherché, c’est que même si les
au fil des ans leurs propres programmes programmes sont offerts dans des écoles
de formation. Ils ont parfois créé des ou des instituts relevant de ministères
instituts spécialisés de formation et ils différents, ils conduisent tous au même
décernent leurs propres diplômes. La type de diplôme ou de certification.
situation, si elle n’est pas régulée, laisse Par ailleurs, rappelons-le, la force du
place à l’existence de programmes et de système de formation professionnelle et
diplômes de formation professionnelle et technique repose également sur l’existence
technique de qualité différente : la fai- d’une base de données commune dans
blesse des uns appauvrissant la qualité laquelle sont consignées les données
des autres. La réputation et la valorisation qualitatives et quantitatives concernant
de la formation professionnelle et tech- les métiers visés, les cibles d’inscription
nique s’en trouvent entachées. de même que l’insertion des élèves
La refondation de la formation profes- diplômés au marché de l’emploi.
sionnelle et technique constitue donc un La nécessité de la cohérence et de la
moment privilégié pour harmoniser les force du système de formation profession-
diverses composantes du système, tout en nelle et technique est l’une des raisons
valorisant et en renforçant cette formation. qui fait que plusieurs États choisissent
C’est la raison pour laquelle un certain aujourd’hui de confier à un seul maître
niveau de centralisation est nécessaire, d’œuvre, que ce soit un ministère ou un

44
Cahier 1

organisme, la responsabilité de la gestion obtenir la qualification souhaitée. Il suffit

des programmes de ce secteur. alors de modifier un ou des modules de ce
5.2.2 La formation continue en formation

dernier afin d’assurer l’ajustement continu
du programme en révision.
Dans un même esprit, il suffit aux élèves
La formation professionnelle et tech-
diplômés de suivre un ou plusieurs
nique, nous l’avons vu, s’articule sur le
modules du programme afin de mettre à
lien entre la formation et l’emploi. Or,
jour leurs connaissances et leurs compé-
l’évolution, sinon l’instabilité, de la de-
tences. La souplesse dans la gestion des
mande de compétences sur le marché du
programmes se traduit par une souplesse
travail fait en sorte que, d’une part, les
du système quant à la diversité des
programmes de formation professionnelle
besoins. En effet, le principal intérêt de
et technique se trouvent en processus
l’approche modulaire consiste en la
d’évolution continue pour assurer leur
construction individuelle d’un portefeuille
adéquation aux besoins engendrés par le
de compétences. Dans une optique de
développement économique et social du
« formation tout au long de la vie », cette
pays ou de la région et que, d’autre part,
approche a le mérite de permettre aux
les personnes qui les ont suivis doivent
personnes de revenir périodiquement à la
mettre régulièrement leurs compétences à
jour, si ce n’est en développer de nouvelles.
afin d’acquérir de nouvelles compétences
Le système de formation professionnelle
ou encore de faire valider des compétences
et technique gagnera donc en force s’il
acquises selon des modalités très variées,
sait s’adapter facilement à l’évolution
allant des apprentissages sur le tas à des
constante des besoins de formation.
formations en entreprise, ou encore à
D’où l’intérêt d’une grande souplesse l’égard des formations acquises à l’étranger.
dans la gestion du système de formation
L’approche modulaire facilite aussi la
professionnelle et technique en général
réorientation de carrière en ouvrant un
et dans la conception des programmes en
marché professionnel aux personnes
particulier. Pour ce qui est des program-
formées puisqu’elles sont dotées de
mes, une stratégie largement employée est
la « modularisation ». Issue de l’approche plusieurs compétences transférables et
de la conception de programmes par qu’elles peuvent acquérir à n’importe
compétences, la modularisation permet de quel moment de leur vie celles qui leur
segmenter une qualification individuelle manquent pour accéder à un métier
en une pluralité de compétences opéra- connexe ou même à un métier apparte-
tionnelles et certifiées, correspondant à des nant à un autre secteur d’activité. Cette
standards nationaux ou internationaux. mobilité potentielle est à la source de
L’idée d’utiliser des modules comme l’autonomie professionnelle de la per-
éléments constituants des programmes sonne salariée vis-à-vis de son employeur.
facilite leur création ou leur modification. C’est dans cette perspective d’une grande
Un programme de formation repose sur souplesse du système, d’une efficacité
un assemblage cohérent d’une variété de accrue de la formation professionnelle et
compétences effectivement requises pour technique et d’une optimisation des coûts

45

de la formation que s’inscrit l’intégration ministères et organismes. Ce sont des

de la formation initiale et de la formation ministères et des organismes partenaires.
continue. Les concepts et les outils La contribution du maître d’œuvre de
d’ingénierie pédagogique utilisés dans la formation professionnelle et technique
l’approche par compétences s’appuient dans cette entreprise consiste à :
sur la formation et les compétences
• mettre à la disposition de la population
requises pour exercer un métier ou une
et de ses partenaires un réseau d’établis-
profession et non plus sur les besoins et
sements spécialisés;
les caractéristiques des effectifs en for-
mation. • produire l’ensemble des programmes
de formation professionnelle et techni-
Si l’approche par compétences est une
que nécessaires à la formation de la
approche intégrée sans distinction d’âge,
main-d’œuvre selon une approche par
cette orientation n’exclut pas, toutefois,
compétences dans tous les secteurs
la possibilité d’offrir des services particu-
d’activité socioéconomique;
liers aux adultes, que ce soit :
• confier aux autorités régionales et aux
• des services-conseils;
établissements de formation la res-
• des programmes de soutien financier ponsabilité de répondre aux besoins
(pour inciter des personnes sans emploi qui sont exprimés par les partenaires
rémunéré — chômeurs ou bénéficiaires socioéconomiques.
de prestations de sécurité du revenu —
Il va sans dire que le maître d’œuvre
à retourner aux études);
conserve un rôle prépondérant dans la
• la formation de groupes homogènes planification nationale et régionale de
(lorsque le nombre le permet); l’offre de formation continue en collabora-
• des horaires adaptés pour des personnes tion étroite avec les ministères partenaires
ayant des responsabilités familiales. responsables de l’emploi, de la sécurité
Il s’agit d’orchestrer certaines modalités sociale ou d’autres domaines, et ce, même
d’organisation de la formation profession- si les autorités régionales et les établis-
nelle et technique destinée aux adultes sements de formation y jouent un rôle
et non pas de créer des programmes de plus en plus important dans un système
d’études distincts. décentralisé.
Certaines de ces modalités d’organi-
sation et de financement des formations, 5.3 La structure de gestion des
particulières pour les adultes, seront établissements de formation
d’ailleurs prises en charge, soit par les
établissements de formation, soit par les Qu’ils portent le nom d’école, de lycée,
ministères ou organismes chargés de d’institut ou de centre, les établissements
l’emploi ou de la solidarité sociale. On de formation professionnelle et technique
voit ici que la responsabilité de la for- constituent le palier de première ligne, le
mation continue en formation profes- lieu où se concrétise l’action de formation.
sionnelle et technique est souvent une C’est là que se matérialisent toutes les
responsabilité partagée par plusieurs étapes de planification et de conception

46
Cahier 1

de l’offre de formation professionnelle et La mise en œuvre de la formation dans

technique décrites plus haut ainsi que tous un centre de formation professionnelle
les efforts consentis par le gouvernement est un processus complexe et diversifié qui
et ses partenaires pour la refondation du fait appel à de très nombreuses compéten-
système de formation. Chaque fois qu’une ces dans un registre extrêmement large.
personne quitte l’établissement avec un Il va sans dire que le travail d’équipe est
diplôme en poche et un métier en main, essentiel et qu’il constitue même la clé
et qu’elle peut intégrer harmonieusement du succès. Aux fonctions sans doute les
le marché du travail et s’y réaliser, le pari plus évidentes dans un établissement
est gagné, l’effort est récompensé. d’enseignement que sont le développe-
Mais cela ne coule pas de source. Pour ment de l’enseignement et l’organisation
que le centre de formation professionnelle scolaire s’ajoutent celles de gestion du
ou technique puisse remplir sa mission, il personnel et de gestion financière qui
faut qu’il dispose de ressources humaines prendront une dimension beaucoup plus
et financières à la hauteur des attentes importante, et même stratégique, dans un
de ses partenaires et de ses effectifs. Il faut environnement où l’État confie, en tout
aussi que dirigeantes, dirigeants et ges- ou en partie, cette responsabilité aux
tionnaires disposent d’une autonomie autorités locales.
assez grande pour faire les choix qui Il est difficile d’imaginer un système de
s’imposent selon le contexte de l’établis- formation professionnelle qui se veut
sement et de son environnement. souple et qui souhaite faire appel à la
S’il le désire et si les orientations du contribution de tous ses acteurs, en par-
système vont dans ce sens, l’État peut ticulier de ceux qui sont à proximité des
encourager le développement d’une établissements de formation, sans confier
culture entrepreneuriale, voire la valoriser à la direction de ceux-ci une certaine
en responsabilisant davantage les chefs autonomie de gestion au regard des trois
d’établissement et leurs partenaires locaux dimensions principales que sont :
ou régionaux réunis en conseil d’admi- • la gestion de l’enseignement et l’organi-
nistration ou en conseil d’établissement. sation des formations;
Les grands encadrements fixés par l’État,
• la gestion des ressources humaines;
qu’ils soient à caractère pédagogique,
financier ou organisationnel, gagnent à • la gestion du développement de l’éta-
être précis afin de garantir la qualité de blissement.
la formation et la comparabilité des Les sections qui suivent vont briève-
diplômes, ainsi que de voir à l’équité ment aborder les responsabilités et les
dans le partage des ressources entre les rôles dévolus aux gestionnaires d’établis-
régions et les établissements de forma- sement. Rappelons cependant que le
tion. Une certaine souplesse est toutefois quatrième cahier de la présente série de
de mise pour permettre aux régions et aux la refondation du système de formation
établissements de tenir compte de leurs professionnelle et technique, intitulé la
particularités et d’offrir un service adapté Mise en œuvre locale de la formation, traite de
aux besoins et aux priorités locales. ce volet en profondeur.

47

5.3.1 La gestion de l’enseignement et

l’organisation des formations
et de la direction de l’établissement.
Cela représente aussi une responsabilité
La gestion de l’enseignement et locale importante dont le processus de
l’organisation des formations touchent gestion devrait être uniformisé, validé sur
plusieurs aspects de la vie d’un établis- le plan méthodologique par des spécialis-
sement de formation professionnelle et tes en évaluation et approuvé par le
technique. Il s’agit de l’implantation des conseil d’établissement. Il s’agit, en fait,
programmes, de l’organisation des for- de définir une politique d’évaluation des
mations, du calendrier des activités, des apprentissages qui garantisse la validité de
ressources matérielles et des services à la sanction et du diplôme. Il en va de la
la communauté. crédibilité de l’établissement de formation
et du système.
A. L’implantation des programmes
Dans un système qui accorde une B. L’organisation des formations
relative autonomie aux établissements, L’organisation des formations va de
l’implantation des programmes élaborés pair avec l’implantation et exige aussi
sous forme de compétences est mise sous beaucoup de planification et de capacité
la responsabilité du centre de formation d’innovation. Un centre de formation
professionnelle et technique. Cela consti- professionnelle au service de son milieu
tue en soi le transfert, aux établissements, et responsable de son développement
d’une grande responsabilité habituel- tentera d’offrir des services de qualité
lement exercée par l’État en matière ainsi que des services personnalisés
d’enseignement. En fait, dans une appro- lorsque c’est nécessaire. Le processus de
che par compétences, le programme ou recrutement et d’admission des élèves,
le référentiel de formation ne dicte plus par exemple, gagne à être transparent et
les contenus ni les disciplines à privilégier, équitable. La transparence et l’équité se
non plus que les stratégies d’apprentis- traduisent par des conditions d’admission
sage à utiliser. Il précise plutôt les résultats clairement définies et divulguées, de telle
attendus au terme de l’apprentissage, sorte que toutes les personnes qui satis-
sous forme de comportements observa- font aux conditions d’admission aient
bles et mesurables. Il appartient donc à des chances égales de pouvoir suivre la
la direction de l’établissement et de son formation, et ce, qu’il s’agisse d’un homme
équipe d’enseignantes et d’enseignants, ou d’une femme, d’un membre de telle
idéalement assistée par une personne communauté ou de telle autre.
jouant un rôle de conseillère ou de Si les places sont limitées et que des
conseiller pédagogique, de déterminer les critères de sélection viennent s’ajouter
moyens pour atteindre les objectifs visés. aux conditions générales d’admission,
De même, l’évaluation de la maîtrise elles doivent également être claires et
des compétences exige le déploiement connues de tous et de toutes, et avoir fait
de stratégies et de moyens nouveaux de l’objet d’une résolution du conseil d’éta-
la part du personnel enseignant, des blissement. Il s’agit d’éviter l’arbitraire du
conseillères et conseillers pédagogiques jugement d’une seule personne ou d’un

48
Cahier 1

groupe de personnes, et d’assurer la qua- d’apprentissage. L’exploitation du parte-

lité des formations et leur accessibilité. nariat avec les entreprises de la région
est une stratégie possible pour combler,
C. Le calendrier des activités
du moins en partie, le fossé qui existe
Le calendrier des activités et les horaires entre les besoins et les ressources dispo-
des cours peuvent être aménagés pour nibles. Le développement d’une véritable
mieux tenir compte des capacités d’ac- culture de la maintenance au sein de
cueil du centre de formation et des l’établissement, contribuant à réduire les
besoins du marché du travail. Il est pos- coûts d’exploitation et d’entretien du
sible, de cette façon, de répartir, sur dispositif de formation, en est une autre.
l’ensemble de l’année civile, les stages
des élèves en milieu de travail et de E. Les services à la communauté
ventiler l’arrivée sur le marché du travail L’établissement de formation profes-
de nouveaux diplômés et diplômées en sionnelle peut aussi trouver une source de
deux ou trois moments clés de l’année. financement non négligeable en mettant
Cette dernière stratégie est même suscep- à la disposition des entreprises et des
tible de favoriser leur insertion en emploi. organismes de son milieu des services
Pour l’établissement de formation professionnels sur mesure. Calqué sur le
professionnelle, ce type d’aménagement modèle d’une entreprise privée perfor-
du calendrier scolaire permet de rentabi- mante pour ce qui est de la gestion et du
liser les investissements en augmentant dynamisme et avec un objectif avoué de
le niveau d’utilisation du dispositif de for- rentabilité, un service aux entreprises pourrait
mation qui, autrement, risque de demeurer vendre des activités de formation conçues
inutilisé pendant de longues périodes. Il sur mesure ou tout autre service profes-
s’agit de changements fondamentaux de sionnel relatif à la formation de la main-
fonctionnement. Pour des changements d’œuvre.
5.3.2 La gestion des ressources humaines

de cette nature, il est souhaitable d’obtenir
l’adhésion des membres du personnel, en
particulier le personnel enseignant. Gérer un établissement de formation
professionnelle est une activité complexe
D. Les ressources matérielles qui a de meilleures chances de réussite
L’offre de programmes de formation si l’établissement dispose d’une marge
professionnelle et technique nécessite de manœuvre appréciable dans la déter-
des ressources matérielles importantes. mination des critères de sélection du
L’organisation des activités de formation personnel enseignant. Dans une approche
requiert la planification et l’acquisi- par compétences, l’apprentissage est
tion de matières premières, du mobilier fondé sur la capacité d’accomplir les
et de l’équipement, du matériel pédagogi- principales tâches du futur métier. Le
que et des outils technologiques. Or, plus dispositif mis en place doit refléter le
il y aura rareté des ressources, plus la direc- plus possible la réalité de la situation de
tion de l’établissement devra faire preuve travail, et l’évaluation des apprentissages
d’inventivité pour trouver de nouvelles se fait par une démonstration concrète
formules afin d’assurer l’atteinte des objectifs de la maîtrise de la compétence visée en

49

fonction des critères de performance la région où l’établissement est implanté,

exigés au seuil d’entrée sur le marché du la création de liens école-entreprise féconds
travail. Dans ce contexte, la qualité de la et diversifiés, la gestion de la réussite
formation tient, entre autres choses, à la éducative, l’évaluation de l’organisation,
qualité des enseignantes et des ensei- pour ne nommer que ceux-là, sont des
gnants, qui doivent d’abord être reconnus dossiers qui nécessitent un travail continu
comme des expertes et experts du métier en fonction des orientations qui ont fait
dont ils ont la charge de transmettre la consensus au sein du conseil d’établis-
connaissance. Ils doivent aussi être des sement. Inscrites dans la planification
spécialistes de la pédagogie dans leur stratégique de l’établissement et reprises
domaine ou être en voie de le devenir. sous forme d’objectifs opérationnels
La réussite du projet éducatif de l’éta- dans un plan d’action annuel ou triennal,
blissement et la qualité de la formation ces orientations guident les actions au
offerte reposent en grande partie sur cette quotidien et le développement de l’éta-
donnée. Ce double savoir-faire se déve- blissement en fonction de son milieu.
loppe le plus souvent avec le temps et, La gestion du développement de
par conséquent, il est utile de prévoir des l’établissement constitue une tâche relati-
mécanismes de formation continue pour vement lourde pour les administratrices
le personnel enseignant afin de l’aider à ou administrateurs d’un établissement
maintenir à jour ses compétences, autant de formation professionnelle. Ils sont en
sur le plan technique que pédagogique. effet généralement submergés par des
La collaboration des milieux de travail, problèmes à régler à court terme pour en
par l’accueil d’enseignantes et d’ensei-
assurer le fonctionnement opérationnel
gnants en stage de perfectionnement
au jour le jour. Savoir mettre de côté
notamment, s’avère judicieuse dans cette
temporairement les requêtes, apparem-
démarche puisque les entreprises les plus
ment toutes plus urgentes les unes que
performantes sont le plus souvent à la
les autres, pour tenter de se projeter dans
fine pointe des nouvelles technologies et
l’avenir et de réfléchir au développement
qu’elle permet leur intégration dans leurs
et à la croissance de son organisation est
procédés de fabrication ou de production.
le propre de dirigeantes et de dirigeants
Le personnel administratif, le personnel
d’expérience de haut niveau.
de soutien et le personnel professionnel
non enseignant doivent aussi être sélec- Le développement d’une organisation
tionnés en fonction des besoins particu- et l’élaboration d’une vision d’avenir au
liers de l’établissement. Ces besoins, il service de la collectivité ne se font heureu-
va sans dire, sont étroitement liés aux sement pas en vase clos. Partenariat avec
projets éducatifs et aux objectifs de le milieu et travail d’équipe permettront de
développement de l’établissement. recueillir les différents avis et les données
5.3.3 La gestion du développement de

factuelles concernant le développement
l’établissement
régional, le développement de l’emploi, les
taux de placement des élèves diplômés et les
La promotion et la valorisation de la for- données démographiques concernant les
mation professionnelle et technique dans effectifs potentiels. La prise de connaissance

50
Cahier 1

des attentes de la population et des EN RÉSUMÉ

besoins de main-d’œuvre des entreprises
de la région desservie permettra, par Le « pilotage administratif » du sys-
exemple, de justifier, auprès du maître tème de formation professionnelle et
d’œuvre de la formation professionnelle technique consiste en l’ensemble des
et technique, un plan de développement de structures de gestion du système et traduit
la carte scolaire des options (autorisations de façon opérationnelle les politiques
de programmes), une demande d’auto- retenues. Ces structures de gestion
risation pour augmenter les effectifs dans s’articulent autour d’un unique maître
tel ou tel programme, un agrandissement d’œuvre qui a la responsabilité de voir
de l’établissement, un investissement à la planification et à l’organisation du
spécial, etc. dispositif de formation sur l’ensemble
du territoire, à l’élaboration des pro-
La diversité de la représentation autour
grammes de formation, au financement,
du comité de gestion de l’établissement
au contrôle et à l’évaluation du système.
et l’équilibre entre la représentation
C’est le maître d’œuvre qui assure la
externe (employeurs, groupes sociaux,
cohérence, l’efficacité et l’efficience du
syndicats, etc.) et la représentation interne
système. Ce qui est important, c’est
(élèves, personnel enseignant, direction)
d’assurer l’unité de gouvernance, et le
permettront de faire en sorte que la plani-
maître d’œuvre doit avoir les moyens
fication stratégique et le plan d’action,
de le faire.
tout en étant résolument tournés vers
l’avenir et le développement de l’établis- Le maître d’œuvre voit à la conception
sement, respectent la mission de l’organi- et à l’orientation du système, notamment
sation et contribuent au développement dans l’articulation entre la formation
d’une culture organisationnelle propre à générale et la formation professionnelle
ce dernier. et technique, entre la formation des
jeunes et la formation des adultes, mais
surtout dans l’élaboration des program-
mes qui se construisent à partir d’une
analyse du marché du travail. C’est
aussi le maître d’œuvre qui a la respon-
sabilité de l’élaboration des programmes
et de leur adéquation avec le marché
du travail. Il voit aux aspects tant quali-
tatifs que quantitatifs. Il lui revient de
décider dans quelles régions un pro-
gramme doit être offert et combien de
personnes ce programme peut former :
c’est là un des facteurs d’accessibilité à
la formation. Le financement et l’évalua-
tion continue du système font également
partie des attributions du maître d’œuvre.

51

Le pilotage administratif de la formation

professionnelle et technique concerne
possiblement un deuxième niveau. Les
structures de gestion peuvent en effet
inclure des partenariats entre le maître
d’œuvre et d’autres ministères ou orga-
nismes également touchés par la formation
professionnelle et technique. L’unité de
gouvernance assure à ce moment-là la
cohérence et la qualité du système.
Qu’ils s’appellent écoles, lycées, col-
lèges ou centres, les établissements de
sont les premières lignes de la mise en
œuvre des programmes. C’est là où se
concrétise la formation. Dernier palier des
structures de gestion, les établissements
assument la gestion éducative des pro-
grammes sous la direction des chefs
d’établissement avec la collaboration du
personnel enseignant et du personnel de
soutien. Une autonomie certaine leur est
nécessaire si l’on souhaite une adapta-
bilité de la formation professionnelle
et technique aux réalités locales et
régionales.

52
Cahier 1

CONCLUSION
La refondation du système de forma- Des choix entre centralisation et décentra-
tion professionnelle et technique est une lisation sont notamment à faire; centrali-
démarche qui exige de la rigueur. Les élé- sation et décentralisation qui peuvent se
ments présentés dans le cahier Orientations, moduler sur des registres différents. Dans
politiques et structures gouvernementales en font tous les cas, il revient à l’État de s’assurer de
foi. Il s’agit en effet de revoir l’ensemble la régulation du système, ce qui implique
du système existant et de le reconstruire par le fait même une centralisation sur
en fonction des priorités et des engage- certains éléments, notamment les orienta-
ments sociopolitiques déterminés entre tions, les politiques, les bases de données,
l’État et ses différents partenaires, recons- l’approbation des programmes, la carte
truction qui ne peut se faire sans redéfinir scolaire des options et l’évaluation conti-
la place du secteur au sein du système nue du système. Ce pilotage est mieux
d’éducation et du système économique. assuré quand il y a un seul maître d’œuvre
La formation professionnelle et technique de la formation professionnelle et tech-
s’inscrit de plain-pied dans la relation
nique qui veille sur l’ensemble du système,
formation-emploi, et tant son adéquation
même si certaines dimensions sont délé-
aux besoins du pays que son développe-
guées à des organismes partenaires.
ment et son adaptation continue ne peuvent
se faire sans un pilotage affirmé de l’État. Par l’entremise de son maître d’œuvre,
Il en va de la cohérence, de la force et de l’État s’assure de l’adéquation du système
l’équité du système. Dans ce sens, il de formation professionnelle et technique
revient à l’État de définir les orientations et du développement économique du
à suivre et de déterminer les mécanismes pays, car un système efficace et efficient
de régulation du système. Ce pilotage s’ajuste à la demande du marché. Cette
gagne en force si l’on décide, dès le départ, demande est bien sûr actuelle, mais aussi
des critères et des indicateurs qui permet- potentielle : la disponibilité d’une main-
tront, par la suite, de poser un jugement d’œuvre qualifiée est aussi source d’attrac-
sur la qualité et l’efficacité du système tion d’entreprises, et leur implantation
afin de pouvoir procéder aux ajustements contribue au développement socio-
nécessaires. économique du pays.
Dans ce processus de refondation, l’État En terminant, rappelons que ce cahier
peut choisir des structures et des modes fait partie d’une série de quatre dont les
de fonctionnement fort variés, adaptés à autres titres sont : Gestion centrale de la
l’histoire, à la culture et à la situation socio- formation, Développement des programmes
économique au moment de la refondation. d’études et Mise en œuvre locale de la formation.

53
Glossaire

GLOSSAIRE
Expression Définition
Enseignement technique Enseignement qui implique, outre une instruction
et professionnel générale, des études à caractère technique et
l’acquisition de connaissances et de compétences
pratiques relatives à l’exercice de certaines profes-
sions dans divers secteurs de la vie économique
et sociale. (UNESCO, 1978)
Enseignement technique Enseignement qui a pour objet, au second cycle
du secondaire et au premier cycle postsecondaire,
la formation de personnel intermédiaire
(techniciennes et techniciens, cadres intermédiaires, etc.).
(UNESCO, 1978) Cet enseignement est orienté sur
la pratique d’un métier ou d’une profession.
Établissement de formation Désigne un établissement qui donne des
ou technique.
Formation préprofessionnelle Formation qui suit généralement la fin du cycle
des études fondamentales (neuf ans) et qui cons-
titue une initiation au travail dans une gamme
d’activités à caractère professionnel. Formation
organisée essentiellement en vue de préparer les
jeunes au choix d’un métier ou d’une filière de
formation, en les familiarisant avec les matériaux,
les outils et les normes de travail propres à une
gamme d’activités professionnelles. (BIT, 1987)
Formation professionnelle Système structuré de formation visant à fournir
aux personnes les connaissances et les compéten-
ces nécessaires à l’exercice d’un métier en vue de
leur intégration sur le marché du travail.
Ingénierie de la formation Ensemble des techniques et des méthodes
permettant la conception, l’élaboration,
l’implantation, la dispensation et l’évaluation
d’un programme.
Maître d’œuvre Désigne l’instance responsable, au niveau
de l’État, de la formation professionnelle
et technique.
Organisation des formations Équivalent de l’organisation scolaire dans les
établissements dédiés à la formation de base.

55
ANNEXE
Fiche synthèse
Gestion centrale
de la formation
Rôle de l’État Principes et Bailleurs de fonds
Projet de société dimensions du Agences d’exécution
Gestion de Engagements politiques partenariat Coopération bilatérale
l’enseignement et Groupes sociaux Besoins régionaux et multilatérale
organisation des et locaux Organismes
formations Objets du partenariat internationaux
Partenaires
Priorités de
Gestion des développement
ressources humaines Volonté Partenariat Partenariat socioéconomique
gouvernementale national international local et régional
Gestion du
développement Détermination
de l’établissement des besoins en
Structure de gestion Participation des main-d’œuvre
Ministères partenaires des établissements partenaires politiques
de formation Participation à
Formation continue Participation l’orientation et à
en formation Structure de gestion Orientations, Définition des rôles, des pouvoirs et des entreprises et la gestion des
professionnelle et des ministères et des Pilotage administratif politiques et structures des responsabilités des instances des employeurs établissements
technique organismes partenaires gouvernementales locales et régionales
Participation du Définition
Conception et Structure de gestion secteur informel et du des modalités
orientation du système pour la maîtrise milieu communautaire de participation
d’œuvre Révision du cadre législatif et associatif
et réglementaire
Planification Liens entre le
stratégique secteur informel et
le secteur formel
Programmation Textes sur Textes réglementaires : Textes législatifs sur

des activités les conditions de Formations initiale la formation Instauration de
travail du personnel et continue professionnelle collaborations et
de la FPT et technique de partenariats
Financement
du système
Personnel enseignant Contenu de la Analyse diagnostique

Évaluation Personnel réglementation des lois existantes
continue du système d’encadrement des Orientations Adoption ou
établissements réglementaires actualisation d’un
Personnel de soutien quant aux études cadre législatif
Liens entre formations Contenu du cadre
professionnelle et législatif
technique initiale et
continue
La gestion centrale
de la formation
1 L’introduction • d’analyser le marché du travail pour

être en mesure de concevoir une offre
Le système de formation profession- de formation répondant à ses besoins,
nelle et technique (FPT) d’un pays repose autant sur le plan qualitatif que quan-
sur des assises légales et réglementaires titatif;
découlant des orientations et des priori- • de planifier l’offre de formation, c’est-
tés gouvernementales3. La mise en place à-dire les modalités d’intervention
d’un système de formation professionnelle pédagogiques appropriées à chaque
et technique efficace axé sur l’acquisition programme d’études, les ressources
de compétences nécessite un travail de nécessaires à la mise en œuvre des
planification de la part de l’État, qui doit programmes d’études et les règles
dans cette tâche collaborer avec ses prin- d’accessibilité à ces programmes;
cipaux partenaires. Un tel système ne peut • d’organiser le dispositif national de
pas s’appuyer sur les seules initiatives et formation en prenant en considération
capacités locales, car sa mise en œuvre les possibilités de financement, les
et sa réussite impliquent des moyens et ressources physiques et matérielles
une expertise dont seul un gouvernement nécessaires, les ressources disponibles
peut disposer. En conséquence, il est essen- dans les établissements de formation
tiel qu’une unité de gestion puisse assumer et, s’il y a lieu, dans les entreprises, ainsi
l’importante fonction de la maîtrise d’œu- que les besoins en perfectionnement
vre dans la définition, la planification et du personnel responsable de la mise en
le soutien au développement du système place et de la prestation de la formation;
de formation professionnelle et technique. • de suivre l’évolution du système de for-
Ces grandes fonctions constituent ce que mation professionnelle et technique et
nous appellerons la gestion centrale de d’en évaluer l’efficacité et l’efficience,
la formation. particulièrement du point de vue de
Dans cette perspective de gestion cen- l’insertion des diplômées et diplômés
tralisée, un ensemble d’activités est mis dans le marché du travail et de sa capa-
en œuvre en vue : cité générale à répondre aux besoins
3
Voir à ce sujet le cahier 1 de cette série intitulé Orientations, politiques et structures gouvernementales.
Gestion centrale de la formation

61
La gestion centrale de la formation

de main-d’œuvre, sur les plans local, 2) la planification de l’offre de formation;

régional et national. 3) l’organisation du dispositif national de
La gestion centrale de la formation s’articule formation;
en quatre composantes principales : 4) le suivi et l’évaluation du système de
1) l’analyse du marché du travail; FPT.
Figure 2 Processus de gestion centrale de la formation
Analyse du marché
du travail
Gestion centrale
Suivi et évaluation Planification de l’offre
du système de FPT
de la de formation
formation
Organisation du dispositif
national de formation
2 L’analyse du marché du travail est mise en relation avec les caractéristi-

ques de la population active (emploi et
La responsabilité de l’analyse du mar-
taux de chômage) et les profils socio-
ché du travail revient généralement au
économiques régionaux afin de détermi-
ministère responsable de l’emploi ou à
ner les besoins de développement de la
son équivalent. L’analyse du marché du
main-d’œuvre. Idéalement, l’analyse du
travail consiste essentiellement à ras-
marché du travail devrait être conçue et
sembler l’information la plus pertinente adaptée en tenant compte des besoins
possible concernant les besoins de main- de planification de l’offre de formation
d’œuvre, autant sur le plan qualitatif que initiale en formation professionnelle et
quantitatif, et à l’évaluer en vue de mieux technique et des préoccupations des res-
faire correspondre l’offre et la demande. ponsables de la gestion centrale de la
Cette information porte généralement sur formation du ministère de l’Éducation ou
les professions et les métiers exercés sur de la Formation professionnelle, selon le
le territoire national, les secteurs de l’acti- cas. Cependant, si l’information sur le
vité économique, les caractéristiques marché du travail colligée par le ministère
des entreprises, ainsi que la conjoncture responsable ne permet pas d’établir des
économique (tendances, enjeux et prio- liens formels avec les besoins de forma-
rités). Habituellement, cette information tion initiale, le ministère chargé de la

62
Cahier 2

formation professionnelle et technique l’autonomie de la personne en la rendant

devra peut-être créer une interface per- compétente dans l’exercice d’un métier
mettant de lier les données de l’analyse ou d’une profession, la formation est donc
économique au développement de la orientée vers l’intégration à la vie profes-
formation initiale. Cette interface permet- sionnelle. Les programmes de formation
tra d’exploiter les données quantitatives doivent être adaptés à la réalité du mar-
sur l’emploi nécessaires à la planification ché du travail afin de répondre de façon
et à l’élaboration des programmes d’études pertinente aux besoins des entreprises
ainsi qu’à l’organisation de la formation. sur le plan des compétences de la main-
L’objectif de la formation profession- d’œuvre.
nelle et technique étant de contribuer à
Figure 3 Analyse du marché du travail
Approche Nomenclature des Adéquation entre la Établissement des

sectorielle professions formation et l’emploi priorités
ou régionale Estimation des besoins Nature, complexité et Liens entre le
Secteur de formation quantitatifs et récurrence des besoins développement
Économie informelle détermination de de formation social et économique
leur répartition
géographique
Observation Détermination des Priorités de

du marché du travail besoins de formation développement
Analyse du marché
du travail
Gestion centrale
du système de FPT
de la de formation
formation

63

2.1 L’observation du marché du travail

cause. Les portraits de secteur socioécono-
miques permettent de décrire l’économie
nationale et de mieux déterminer l’apport
Pour obtenir la meilleure adéquation
des différents secteurs. Ils en fournissent
possible entre la formation et l’emploi,
le profil, décrivent les entreprises les compo-
l’instance responsable de l’élaboration
sant et renseignent sur leur évolution,
de l’offre de formation doit être informée
leurs forces et leurs faiblesses, de même
de la situation au sein du marché du travail,
que sur les enjeux de leur développement.
et ce, dans l’ensemble du pays, voire dans
Enfin, les portraits de secteurs socioéco-
ses différentes régions. Plus précisément,
nomiques renferment généralement une
elle doit bien connaître la structure et
information de base sur les professions et
l’évolution de la demande en matière de
les métiers représentés, sur les caractéris-
compétences professionnelles.
tiques, les compétences et les perspectives
Connaître la structure du marché du
professionnelles de la main-d’œuvre et
travail, c’est notamment savoir comment
sur les programmes de formation profes-
les emplois reliés à chaque métier ou
sionnelle et technique menant à l’exercice
profession sont répartis entre les différents
de ces professions et métiers.
secteurs de l’activité économique du pays
et de ses régions. Connaître l’évolution La mise en place d’un système de forma-
du marché du travail, c’est être informé tion professionnelle et technique fondé
des prévisions de croissance et de modi- sur l’acquisition de compétences exige que
fication de la structure des emplois (volet l’on ait une connaissance approfondie des
quantitatif), ainsi que de l’évolution des besoins de main-d’œuvre du marché du
besoins sur le plan des compétences du travail, autant sur le plan qualitatif que
personnel pour chaque profession ou quantitatif. C’est à cette seule condition
métier répertorié (volet qualitatif). que les autorités responsables seront en
Lorsqu’on veut observer le marché du mesure de créer des programmes d’études
travail et obtenir de l’information sur sa pertinents, c’est-à-dire en adéquation avec
structure et son évolution, on a générale- les besoins en compétences exprimés par
ment recours à deux approches, soit l’ap- les représentantes et représentants du
proche sectorielle et l’approche régionale. marché du travail pour chaque métier ou
L’approche sectorielle consiste à exami- profession, et de proposer une offre de
ner l’organisation et le développement d’un formation bien calibrée avec les besoins
secteur d’activité ou encore d’un regrou- de main-d’œuvre (adéquation quantitative),
pement d’activités effectué sur la base et ce, sur les plans sectoriel et géographi-
d’affinités économiques. À cette fin, les que. Le processus de développement des
pays peuvent se doter de services de programmes d’études débute donc par
recherche chargés de présenter le portrait l’établissement de portraits de secteurs
du ou des secteurs socioéconomiques en de formation4.
4
Voir à ce sujet le cahier 3 de cette série intitulé Développement des programmes d’études.

64
Cahier 2

Le secteur de formation exercées dans l’industrie minière ou l’agri-

La configuration d’un secteur de for- culture. Il ne faut toutefois pas confondre
mation est fondée sur un regroupement de le secteur de formation avec le secteur
programmes d’études et, donc, des profes- socioéconomique, qui est généralement
sions et métiers auxquels ils conduisent, fondé sur un regroupement des entreprises
puisque des liens formels doivent être éta- effectué sur la base des produits fabriqués,
blis sur la base de l’affinité des compéten- du type de matière transformée (meuble et
ces. Par exemple, le secteur de formation bois ouvré, plasturgie, etc.) ou du service
Administration, commerce et informatique offert (tourisme, santé, etc.).
ne pourrait pas être considéré comme un En adoptant l’approche sectorielle, un
secteur socioéconomique, puisque les gouvernement peut juger préférable de
programmes d’études y étant regroupés privilégier avec ses partenaires socioéco-
conduisent à des fonctions de travail qui nomiques l’analyse d’un nombre restreint
sont exercées dans la majorité sinon la de secteurs jugés prioritaires. Tous les
totalité des secteurs socioéconomiques. efforts, tant du gouvernement que des
Cependant, il constitue un élément de milieux socioéconomiques, peuvent alors
classification intéressant pour regrouper, être mobilisés en faveur d’un projet intégré
en prévision de la formation, des fonctions de développement sectoriel donnant lieu
de travail exercées justement dans presque à un mieux-être collectif. En somme, l’offre
toutes les entreprises. La création de sec- de formation d’un pays est hautement
teurs de formation permet, entre autres, tributaire des orientations gouverne-
de regrouper les besoins de main-d’œuvre mentales en matière de développement
d’entreprises de secteurs économiques économique sectoriel, lesquelles sont
très différents pour les emplois de même souvent soumises à des pressions internes
nature et de formuler une offre de forma-
ou externes au territoire national. Les
tion plus cohérente et plus efficace. Ainsi,
priorités peuvent être reliées à des projets
au lieu d’analyser les besoins qualitatifs
d’investissements privés de grande enver-
et quantitatifs en personnel de secrétariat
gure ou à un programme d’ajustement
sur la base des différents secteurs socio-
structurel privilégiant le développement
économiques, on le fera globalement pour
de certains secteurs plutôt que d’autres.
l’ensemble des secteurs et des entrepri-
ses du pays. Cela n’empêchera pas, il va Dans l’approche régionale, on cherche
sans dire, d’identifier les besoins plus par ailleurs à brosser le portrait des
spécialisés de certains secteurs pour la entreprises d’une région donnée ou d’un
même profession (secrétariat médical ou échantillon représentatif de ces dernières.
juridique, par exemple) et d’y répondre. Il s’agit de décrire les entreprises recen-
D’autres secteurs de formation pourraient sées et leurs activités et de préciser le
se confondre presque totalement avec le nombre d’employées et employés, les
secteur socioéconomique correspondant. titres et la nature des postes, les perspec-
Pensons, par exemple, à un secteur de tives d’engagement ou de licenciement,
formation regroupant les programmes les besoins de compétences particulières,
d’études menant aux fonctions de travail les problèmes de recrutement, etc.

65

2.2 La détermination des besoins

L’économie informelle existe dans
de formation
tous les pays. Souvent désignée comme
le secteur informel, l’économie informelle
est composée des activités de production La détermination des besoins de for-
de biens et de services qui évoluent en mation constitue la base de l’élaboration
marge des circuits économiques officiels de tout système de formation profession-
régis par l’État. nelle et technique. Ces besoins nécessitent
Même si elle n’est pas une source d’être définis et quantifiés. En termes
directe de recettes pour l’État, l’économie simplifiés, cela consiste à relever l’en-
informelle contribue à l’activité écono- semble des fonctions de travail (métiers
mique et permet à une partie plus ou et professions) exercées dans le pays qui
moins considérable de la population de nécessitent une formation professionnelle
gagner sa vie. ou technique et à en définir les principales
L’économie informelle peut occuper compétences afin de les regrouper ou, au
une place importante, voire prépondérante, contraire, de les distinguer pour pouvoir
dans certains secteurs de l’activité éco- procéder à l’élaboration des programmes
nomique. Si l’État veut répondre aux d’études. Il s’agit aussi d’évaluer les besoins
besoins de formation du secteur informel, quantitatifs de main-d’œuvre par fonction
il devra créer divers outils lui permettant de travail afin de pouvoir dimensionner le
de recueillir suffisamment d’information système de formation de façon à atteindre
sur la situation de l’emploi dans ce secteur. un certain équilibre entre l’offre et la
Souvent, c’est une approche empirique demande.
basée sur les entrevues individuelles, les Pour les pays qui possèdent une classi-
enquêtes, les questionnaires, les sondages fication ou une nomenclature des profes-
ou les groupes de discussion qui permet- sions, la meilleure façon de déterminer
tra de mieux répondre aux besoins de les besoins de formation consiste à tenter
formation des personnes travaillant dans de définir l’importance quantitative des
le secteur informel. emplois correspondants et leur répartition
En observant le marché du travail sous entre les divers secteurs de l’activité
l’angle de l’approche sectorielle et de économique. Si les études existantes ne
l’approche régionale, et en prenant en permettent pas de le faire, le ministère
compte les caractéristiques de l’économie responsable du système de formation
informelle, il est possible de bien compren- professionnelle et technique devra alors
dre la situation actuelle et de disposer réaliser des études de planification comme
d’indicateurs sur son évolution. De plus, les portraits de secteur de formation décrits
on peut ainsi déterminer les besoins du plus haut.
marché du travail, en cerner la véritable Dans les pays où il n’existe pas de
nature et mieux définir ceux qui doivent nomenclature des professions ni d’études
être satisfaits en priorité lors de l’élabo- sectorielles, d’autres sources d’informa-
ration de l’offre de formation. tion pourront sûrement servir à déterminer
les besoins de formation. Ce sujet sera
abordé plus loin.

66
Cahier 2

Enfin, les besoins de formation doivent • les ministères sectoriels;

être caractérisés: s’agit-il de besoins bien • les comités sectoriels, chambres de
documentés pour lesquels la formation commerce, associations professionnel-
existe déjà ou bien de besoins nouveaux. les et autres organismes;
Ces besoins de formation sont-ils ponc-
• les enquêtes auprès des entreprises.
tuels ou récurrents ?
2.2.1 La nomenclature des professions

Ministères sectoriels
Dans la plupart des pays, les différents
Une nomenclature des professions5 ministères sectoriels procèdent régulière-
répertorie, d’une manière assez large, ment à l’analyse de l’évolution de l’activité
l’ensemble des professions exercées au sein économique dans leur secteur (agriculture,
d’un pays. Reconnue sur le plan national, tourisme, santé, etc.). À travers toutes ces
cette nomenclature établit des standards données sur les entreprises et leurs acti-
pour la définition des professions, les vités de production, on trouvera vraisem-
rendant ainsi comparables entre elles. blablement des données pertinentes sur
Pour être utile dans la détermination des l’emploi et la main-d’œuvre.
besoins de formation, la nomenclature
De plus, dans certains pays, plusieurs
doit regrouper les professions par catégorie
ministères sectoriels sont responsables
ou genre et par niveau de compétences
de la formation de la main-d’œuvre de leur
en fonction de leur complexité et même
champ de compétence et ils ont, de ce
suggérer les niveaux de formation requis
fait, acquis une connaissance approfondie
pour les exercer. Son utilisation par l’en-
de son importance et de ses caractéristi-
semble des ministères et organismes, par
ques. Ils peuvent ainsi contribuer à l’analyse
exemple au moment des recensements de
de la croissance de l’emploi et à la déter-
population, permet de recueillir et d’analy-
mination des besoins de remplacement
ser les données sur le nombre et l’évolution
du personnel. Ces données sont souvent
des emplois par métier ou profession et
très utiles, lorsque les secteurs économiques
de les mettre en relation avec la structure
et les secteurs de formation sont étroite-
des activités économiques au sein du pays
ment associés comme c’est souvent le cas,
à l’étude, mais aussi des pays limitrophes.
par exemple, pour la santé ou le tourisme.
2.2.2 L’estimation des besoins quantitatifs
et la détermination de leur répartition
Il demeure que ces ministères ont une
géographique
bonne connaissance de leur secteur, de
ses principaux acteurs et de son dévelop-
À défaut d’une nomenclature des profes- pement prévisible. Ils savent ce qui s’y
sions et d’une classification des activités passe et ils en ont une vue d’ensemble.
économiques, il existe d’autres sources Aussi, peuvent-ils fournir des analyses et
d’information permettant d’évaluer, au moins formuler des avis appréciables sur les
globalement, les besoins quantitatifs de besoins de formation et de qualification
main-d’œuvre. Dans les prochaines sections, de la main-d’œuvre.
nous en aborderons quelques-unes, soit :
5
Voir à ce sujet la Classification nationale des professions utilisée au Canada dans le site www.hrdc-drhc.gc.ca/cnp.

67

Comités sectoriels, chambres de commerce, Les besoins de main-d’œuvre ne peu-

associations professionnelles et autres vent, en effet, être déterminés sans la
organismes participation active des entreprises. En
Souvent appelés comités paritaires, dernière analyse, ce sont elles qui sont
les comités sectoriels sont généralement les mieux placées pour donner des avis
composés de personnes représentant le pertinents sur la qualification de la
patronat et les travailleuses et travailleurs main-d’œuvre ainsi que sur les priorités
d’un segment donné de l’activité économi- de développement de la formation. La
que et leur mission consiste généralement collecte de données par enquête auprès
à définir les besoins de formation ou de des entreprises peut souvent procurer une
perfectionnement de la main-d’œuvre. information essentielle et non autrement
Leurs membres y siègent non seulement accessible pour déterminer les orientations
parce qu’ils sont représentatifs du secteur, à privilégier.
mais aussi parce qu’ils le connaissent Divers types d’enquêtes peuvent être
très bien. En conséquence, ces personnes réalisées auprès des entreprises. Par
peuvent apporter une expertise impor- exemple, des enquêtes descriptives peu-
tante dans l’analyse des besoins de leur vent être menées auprès d’échantillons
secteur en matière de formation profes- représentatifs d’entreprises d’un secteur
sionnelle et technique initiale. qu’on souhaite mieux connaître. Ces
D’autres organismes, comme les cham- enquêtes peuvent être effectuées direc-
bres de commerce et les associations tement auprès de la main-d’œuvre ou
professionnelles, ont pour fonction prin- encore auprès des employeurs, selon le
cipale de promouvoir leur secteur en type d’information recherchée.
s’appuyant sur la connaissance de ses
Il est également possible de procéder
besoins et sur l’analyse de ses possibilités
à de brèves enquêtes sur les caractéristi-
de développement. Le plus souvent, ces
ques de l’emploi au sein d’une région en
organismes suivent de près l’évolution
particulier. On peut alors constituer un
des activités de leur secteur, ce qui leur
échantillon représentatif du secteur et avoir
permet de percevoir tout changement
recours à un questionnaire bien ciblé de
susceptible de s’y produire. Ils sont donc
façon à recueillir les données les plus
au fait de ses besoins en main-d’œuvre
significatives.
et de l’évolution des compétences de cette
dernière. En général, il importe de relancer les
entreprises ou les personnes n’ayant pas
Enquêtes auprès des entreprises retourné leur questionnaire afin d’accroî-
Pour obtenir une information manquante tre la validité des enquêtes. Dans certains
ou valider une hypothèse concernant des cas, il est nécessaire de prévoir que les
besoins de main-d’œuvre relativement à enquêtes soient conduites par entrevues,
une fonction de travail donnée, il est surtout si les personnes interrogées ne
souvent très pertinent de procéder à une disposent pas du temps ou des compé-
enquête auprès d’entreprises représen- tences nécessaires pour répondre à un
tatives de la région ou du secteur visé. questionnaire écrit.

68
Cahier 2

2.2.3 L’adéquation entre la formation

et l’emploi
Soulignons enfin que les enquêtes
permettent souvent d’obtenir, à un coût
relativement abordable, une information La formation professionnelle et tech-
pertinente sur les besoins de main-d’œu- nique, on l’a vu, doit à la fois répondre
vre relativement à une profession nouvelle aux besoins de développement personnel
ou en évolution rapide pour laquelle les de l’individu et aux besoins de dévelop-
sources conventionnelles d’information pement de l’entreprise. Atteindre cet
sont mal adaptées. équilibre délicat entre les besoins du
marché du travail et les aspirations indi-
Suivi et mise à jour des données viduelles demeurera toujours un enjeu
La détermination des besoins de for- important et très sensible pour les acteurs
mation est un processus continu dont et les bénéficiaires du système. Cependant,
les résultats doivent être continuellement dans un contexte de soutien du dévelop-
réévalués. Ce processus gagne donc en pement économique d’un pays, l’offre de
qualité et en pertinence, si les données formation professionnelle et technique
qui l’alimentent sont régulièrement mises doit constituer une réponse bien adaptée
à jour. aux besoins. Cet objectif peut sûrement
être atteint sans limiter indûment les
La mise en place d’observatoires de
libertés et les choix individuels. L’adé-
l’emploi et la création de fonctions de
quation entre le nombre de personnes à
veille stratégique sectorielle constituent
former et les besoins du marché du travail
autant de moyens d’assurer le suivi de
peut être évaluée de diverses façons plus
l’évolution de l’emploi et de faciliter la
ou moins précises selon le niveau de
mise à jour des données. L’augmentation
développement des systèmes d’observa-
de la quantité et de la validité des don-
tion du marché du travail en place. On
nées améliore la qualité des diagnostics devra, dans un premier temps, planifier
et la capacité de prévision et d’intervention. l’offre de formation de façon à satisfaire
La planification de la main-d’œuvre, de les besoins les plus urgents et les plus
par sa nature même, exige une grande évidents, soit ceux qui sont généralement
capacité d’anticipation; elle doit donc, attribuables à des développements ou à
pour être fiable, se fonder sur des techni- des ralentissements économiques (implan-
ques et des outils efficaces. Malgré tout, tations d’activités structurantes, réformes
ses résultats devront toujours être consi- agraires et appui à une politique d’indus-
dérés avec circonspection, puisqu’ils trialisation ou de reconversion industrielle).
constituent des estimations du compor- Lorsque les bases du système de forma-
tement futur de l’économie. La base tion professionnelle et technique sont bien
historique utilisée et les hypothèses de en place et que les principaux écarts sont
comportement d’une multitude de varia- comblés, des outils de planification de plus
bles ne peuvent conduire qu’à établir des en plus perfectionnés pourront être conçus
cibles qui devront de toute façon être pour identifier les nouveaux besoins et
réévaluées constamment. établir les priorités de développement.
Ces activités devront avoir lieu en collabo-
ration étroite avec les différents partenaires

69

du ministère responsable de la formation ici de créer une interface fondamentale

professionnelle et technique, soit les permettant de mettre en relation les dif-
ministères sectoriels, les représentantes férentes fonctions de travail répertoriées
et représentants du marché du travail, dans l’ensemble des secteurs de formation
les associations d’employeurs et les et les programmes d’études en vigueur.
regroupements de travailleuses et travail- Cette interface prendra la forme d’une
leurs, de même que les représentantes table de correspondance entre les fonc-
et représentants du secteur informel, le tions de travail existantes, tous secteurs
cas échéant. confondus, et les programmes d’études y
À cette étape de la démarche, les conduisant. À première vue, il peut sem-
données socioéconomiques sectorielles bler facile de créer une telle interface,
permettant d’établir les besoins de main- mais dans bien des cas cela s’avère plus
d’œuvre par métier ou profession sont complexe qu’il n’y paraît. Par exemple, il
mises en relation avec les données concer- est assez simple d’établir une correspon-
nant l’effectif scolaire. Cette comparaison dance entre la profession d’infirmière
permet d’établir un diagnostic concernant ou infirmier et le programme d’études
la situation de l’offre de formation, sur le spécialisé conduisant à l’exercice de cette
plan quantitatif. Pour soutenir adéquate- profession. Cependant, il sera plus difficile
ment l’activité économique et assurer aux d’établir une correspondance formelle
élèves diplômés des conditions favorables entre la fonction de vendeuse ou vendeur
d’insertion dans le marché du travail, on de matériel informatique et la formation,
doit chercher à atteindre un certain équili- puisqu’il y a probablement plus d’un
bre entre le nombre de personnes formées programme d’études pouvant conduire à
pour exercer une profession ou un métier l’exercice de cette profession. Pour les
donné et les besoins quantitatifs de main- programmes d’études susceptibles de
d’œuvre. Ce travail est à la base du proces- mener à plus d’une fonction de travail, il
sus d’adéquation entre la formation et faudra établir une pondération fondée sur
l’emploi. une hypothèse de distribution des diplô-
L’adéquation entre la formation et l’em- mées et diplômés dans les différentes
ploi consiste donc essentiellement à établir professions.
le niveau de l’offre de formation néces- Une fois l’interface nécessaire créée,
saire ou visé pour chaque programme il est possible d’associer les données
d’études professionnelles et techniques. concernant les besoins de main-d’œuvre
Pour y arriver, il faut d’abord établir des et les données relatives à l’offre de forma-
correspondances entre les programmes tion et de poser un diagnostic d’équilibre,
d’études et les professions ou groupes de pénurie ou de surplus7.
de professions et entre les effectifs visés Les résultats obtenus d’un modèle d’adé-
et les effectifs réels par secteur de forma- quation entre la formation et l’emploi
tion et par programme d’études6. Il s’agit servent d’abord et avant tout à planifier
6
À partir de cette étape, le regroupement de l’information doit se faire par secteur de formation, telle que cette notion
est définie dans le cahier 3, Développement des programmes d’études.
7
Pour plus de détails concernant un modèle d’adéquation entre la formation et l’emploi, voir l’annexe 1.

70
Cahier 2

le développement ou la consolidation du que le besoin exprimé correspond à une

réseau de formation. Il est possible de fonction de travail spécialisée suffisam-
déterminer rapidement, en comparant ment complexe pour justifier une formation
l’effectif réel et l’effectif visé pour les pro- de type professionnel ou technique. À titre
grammes d’études, ceux pour lesquels il d’exemple, les métiers semi-spécialisés ne
y a un surplus ou une pénurie d’élèves. Il nécessitent généralement pas la création
s’agit ici de travailler sur des ordres de de programmes d’études conventionnels.
grandeur et des tendances et non d’établir La préparation à l’exercice de ces métiers
un nombre précis qu’il faudrait revoir, sans se fait habituellement par une formation
doute, à très brève échéance. Globalement, en cours d’emploi.
dans un système ayant atteint une cer-
On pourrait aussi découvrir qu’il s’agit
taine stabilité, la plupart des programmes
d’un besoin de formation très spécialisée
d’études devraient être en situation d’équi- qui exige, au préalable, la maîtrise d’un
libre, ce qui permettrait d’orienter les efforts métier de base. La réponse à donner devrait
et les ressources disponibles vers les alors être adaptée à cette caractéristique
situations plus difficiles. fondamentale, en particulier en ce qui
2.2.4 La nature, la complexité et
concerne la sélection des candidates et can-
la récurrence des besoins de formation didats les plus susceptibles de tirer profit
de la formation. Enfin, il faudrait, avant de
Une fois les besoins de formation
déclencher le processus d’élaboration d’un
déterminés et leur importance quantitative
nouveau programme de formation initiale,
estimée, il importe d’en examiner la nature,
vérifier soigneusement si les besoins de
le degré de complexité et la récurrence.
formation sont, non seulement suffisam-
Cette tâche, de nature plus qualitative,
ment importants sur le plan quantitatif,
permet de déterminer le type de forma-
mais aussi appelés à se manifester année
tion le plus approprié pour répondre aux
après année. Il ne devra pas s’agir de besoins
besoins relevés. ponctuels créés par une reconversion de
Il importe, en effet, d’explorer plus avant la main-d’œuvre, par exemple, ou encore
les caractéristiques du besoin de forma- par l’implantation d’une nouvelle techno-
tion exprimé avant de prendre une décision logie dans un secteur socioéconomique
concernant le type de réponse à donner. particulier puisque la réponse appropriée
Dans certains cas, la réponse adéquate à à ce type de besoin serait bien différente.
un besoin de formation précis ne consiste La nature, la complexité et la récurrence
peut-être pas à concevoir et à implanter des besoins de formation constituent, on
un nouveau programme d’études. Il faut le constate, des facteurs déterminants pour
d’abord s’assurer que le besoin exprimé juger de la meilleure solution à proposer
correspond véritablement à une profession en réponse aux besoins de formation iden-
ou un métier reconnu et non à quelques tifiés par les études de planification ou
tâches nouvelles d’une fonction de travail signalés au ministère ou à l’organisme
pour laquelle il existe peut être déjà un responsable de la formation profession-
programme d’études. Il faut aussi recueillir nelle et technique par l’un ou l’autre de
suffisamment d’information pour s’assurer ses partenaires.

71

La création et l’implantation d’un pro- La formulation d’hypothèses de solution

gramme de formation professionnelle ou destinées à combler ces écarts et la pro-
technique devraient être envisagées seu- position de projets de développement
lement s’il est clairement démontré que peuvent donc impliquer d’élaborer de nou-
le besoin de formation correspond à une veaux programmes d’études ou de réviser,
fonction de travail reconnue pour laquelle voire même d’éliminer, des programmes
il n’existe aucun programme d’études. Il existants, si les problèmes relevés portent
faut aussi que la complexité de la fonction sur l’aspect qualitatif. Les écarts observés
de travail soit suffisante pour justifier une entre les besoins et l’offre de formation
formation de niveau professionnel ou tech- peuvent aussi, bien sûr, être quantitatifs,
nique et que les besoins quantitatifs soient et les hypothèses de solutions proposées
récurrents et assez importants pour jus- peuvent alors impliquer d’adapter le sys-
tifier la mise en place d’un dispositif de tème de formation aux besoins quantitatifs
formation permanent, au moins dans un exprimés. La solution consisterait alors à
établissement. réduire ou à augmenter l’offre de formation
Dans tous les autres cas, il faudrait (carte des enseignements). En fonction
envisager des solutions de rechange. Il de l’ampleur des écarts et de leurs effets
pourrait s’agir de formations en cours sur le développement du secteur et des
d’emploi pour des métiers semi-spécialisés, ressources disponibles, les projets de déve-
de programmes de formation continue loppement proposés devraient comporter
destinés à assurer le perfectionnement de un ordre de priorité et faire l’objet d’une
la main-d’œuvre ayant besoin de nouvelles validation par les personnes ou les orga-
compétences pour exercer une profession nismes les plus représentatifs du secteur.
2.3.1 L’établissement des priorités

ou un métier donné ou encore de pro-
grammes d’établissement (lorsqu’il s’agit
de répondre à des besoins ponctuels). C’est à partir de toute cette information
sectorielle qu’il sera par la suite possible
2.3 Les priorités de développement

d’arriver à déterminer des priorités de
développement du système cohérentes,
tenant compte des besoins et réalistes
Après avoir déterminé les besoins de compte tenu des ressources disponibles.
main-d’œuvre sur le plan quantitatif (et Le classement par priorité des activités
certains aspects d’ordre qualitatif), il de développement de l’offre de formation
importe d’établir un ordre de priorité conduira à l’établissement d’un plan d’ac-
pour le développement de la formation tion. Puisqu’il n’est pas possible, ni même
professionnelle et technique. Dans les souhaitable, de tout faire en même temps
conclusions des différentes études de pla- ou la même année, les gestionnaires du
nification, en particulier les portraits de système, en accord avec les autorités poli-
secteur et les analyses de l’adéquation tiques responsables, devront sans doute
entre la formation et l’emploi, on devra concevoir un plan d’action à moyen ou à
s’efforcer de mettre en évidence les écarts long terme. Tandis que les différentes étu-
entre les besoins et l’offre de formation, des de planification sectorielles en voie
autant sur le plan qualitatif que quantitatif. de réalisation traceront un tableau de

72
Cahier 2

plus en plus précis des écarts entre les possible, des préoccupations des par-
besoins de formation et l’offre de forma- tenaires du développement social et
tion, autant sur les plans qualitatif que économique.
quantitatif, les différentes consultations et C’est à partir du plan d’action établi à
validations d’hypothèses avec les repré- la suite de la démarche présentée que
sentantes et les représentants des milieux s’amorceront les travaux d’élaboration
concernés permettront de juger de l’urgence
ou de révision des programmes d’études
d’agir en fonction d’un certain nombre de
présentés dans le cahier 3 de cette série
critères.
intitulé Développement des programmes d’études.
Pour établir ces critères, on pourra Un plan d’action à long terme peut et doit
s’appuyer sur : bien sûr être révisé régulièrement à la
• les priorités nationales en matière de lumière des nouvelles données obtenues.
développement socioéconomique; Il constitue un guide et un instrument de
• les priorités régionales; planification pour les différents partenaires
engagés dans la réforme du système de
• les ressources humaines et financières
formation professionnelle et technique.
disponibles;
• les partenariats actuels ou potentiels; EN RÉSUMÉ
• les caractéristiques démographiques;
La première phase du processus de
• l’adéquation entre la formation et gestion centrale de la formation repose
l’emploi; sur l’analyse du marché du travail. Afin
• la consolidation du réseau actuel d’assurer la meilleure adéquation pos-
d’établissements de formation. sible entre la formation et l’emploi,
2.3.2 Les liens entre le développement

l’instance responsable de la conception
social et économique
de l’offre de formation doit être bien au
fait de la situation au sein du marché du
Les partenaires consultés pour l’éta- travail, et ce, dans l’ensemble du pays,
blissement du plan d’action peuvent être voire dans ses différentes régions. Plus
issus de différents milieux. Il peut s’agir précisément, elle doit bien connaître la
de conseils nationaux de l’éducation ayant structure et l’évolution de la demande
pour mission de donner des avis sur des en matière de compétences pour chaque
questions touchant la formation profes- secteur de formation.
sionnelle et technique. Il peut s’agir aussi
Pour observer le marché du travail et
de comités industriels mandatés, entres
obtenir de l’information juste sur sa
autres, pour donner des avis sur les besoins
structure et son évolution, deux appro-
prioritaires de main-d’œuvre dans leur
ches peuvent être utilisées : l’approche
secteur. Enfin, il peut s’agir aussi de tables
sectorielle et l’approche régionale.
de concertation nationales ou régionales
sur la formation professionnelle et tech- La détermination des besoins s’effectue
nique. Dans tous les cas, la consultation en se basant sur les types et les catégories
vise à déterminer les besoins à satisfaire d’emplois recensés dans les différents
en priorité, en tenant compte, le plus milieux socioéconomiques et elle doit

73

inclure de l’information sur leur ampleur doit avoir été mené à terme ou du moins
et leurs caractéristiques; par exemple, être très avancé. En effet, ce n’est qu’une
s’agit-il de besoins dans des professions fois les programmes d’études établis que
ou des métiers dans lesquels la formation la gestion centrale peut compléter la pla-
existe déjà ou de besoins nouveaux, ces nification de l’offre de formation.
besoins sont-ils ponctuels ou récurrents? La planification de l’offre de formation
Enfin, après avoir déterminé les besoins consiste à déterminer les modalités d’inter-
de main-d’œuvre sur les plans quanti- vention pédagogique les plus adéquates
tatif et qualitatif et les avoir comparés à pour chaque programme d’études et à
l’offre de formation, il convient d’élabo- prévoir les ressources nécessaires pour
rer des projets de développement de la que la formation puisse être réellement et
formation et d’établir, de concert avec
convenablement dispensée. Il faut aussi
les partenaires intéressés, un ordre de
s’assurer que les programmes d’études
priorité tenant compte des besoins et
sont accessibles aux personnes intéressées
des contraintes. Cette planification du
et qu’ils sont offerts, de façon appropriée
développement du système de formation
professionnelle et technique devrait être et efficiente, sur le ou les territoires en
présentée dans un plan d’action à moyen cause. La planification conduit donc à
ou à long terme. prendre en considération trois éléments
majeurs, soit :
3 La planification de l’offre
de formation
• les modalités d’intervention pédagogique
pour la mise en œuvre des programmes
d’études;
La planification de l’offre de formation
ne peut avoir lieu qu’à partir de program- • les ressources nécessaires à la mise en
mes d’études pertinents. En conséquence, œuvre des programmes d’études;
avant cette étape, le processus de déve- • les règles d’accessibilité aux programmes
loppement des programmes d’études d’études.

74
Cahier 2

Figure 4 Planification de l’offre de formation
Développement des
programmes d’études
Formation en
milieu scolaire
Formation en
entreprise
Analyse du marché Modalités Formation selon le

du travail d’intervention mode de l’alternance
pédagoqique pour la sous responsabilité
mise en oeuvre des scolaire
Gestion centrale Stages de
du système de FPT
de la de formation
Ressources nécessaires formation
formation à la mise en œuvre des professionnelle
programmes d’études et technique
Organisation du dispositif Règles d’accessibilité L’analyse d’incidences

national de formation aux programmes préliminaire
d’études Analyses d’incidences
Accessibilité
territoriale
Accessibilité
financière
3.1 Les modalités d’intervention péda-

gogique pour la mise en œuvre des
On considère alors différents modèles
d’intervention pédagogique pour déter-
miner celui qui serait le plus efficace à
moindre coût. En effet, les incidences
Il arrive que l’implantation de pro- diffèrent grandement selon que l’ensei-
grammes d’études engendre des coûts gnement est offert complètement en
très élevés. En pareil cas, on doit faire milieu scolaire, qu’il comporte des stages
des choix quant aux moyens à mettre en ou est organisé selon la formule de l’alter-
œuvre pour offrir une formation de qualité, nance travail-études (ATE). Dans les deux
compte tenu des ressources disponibles. derniers cas, les hypothèses analysées

75

porteront sur la répartition des responsa- 3.1.1 La formation en milieu scolaire

bilités entre l’établissement de formation La formation professionnelle et tech-
et l’entreprise. On peut envisager, par nique peut être offerte complètement en
exemple, pour réduire les coûts d’implan- milieu scolaire. Les établissements de
tation, d’organiser des stages en entreprise formation doivent alors reproduire aussi
pour l’acquisition de certaines compé- fidèlement que possible les dispositifs de
tences ou même de confier encore plus production utilisés dans l’entreprise. Selon
de responsabilités à l’entreprise en orga- cette modalité de formation, l’ensemble
nisant un mode d’alternance entre l’école des activités d’apprentissage pratiques
et elle-même sous responsabilité scolaire. et théoriques sont organisées dans l’éta-
En somme, le choix des modalités d’in- blissement.
tervention pédagogique ou des modes Cette approche exige que les établis-
d’organisation influe directement sur les sements de formation se dotent de l’infra-
investissements en ressources humaines, structure et de l’équipement nécessaires à
matérielles et financières et en immobi- la prestation de la formation; sinon, ils
lisations. devraient être en mesure de disposer de
Plusieurs facteurs peuvent influer sur cette infrastructure et de cet équipement
le choix des modalités d’intervention chez un partenaire. Dans certains cas, il est
pédagogique pour la mise en œuvre d’une aussi possible d’envisager la conclusion
formation. Les plus importants sont les d’ententes entre différents établissements
suivants : de formation pour le partage de l’infras-
• les coûts relatifs aux scénarios possibles, tructure et de l’équipement.
compte tenu du programme d’études à Le principal défi de la formation en
mettre en œuvre; milieu scolaire consiste à reproduire la
• la volonté du gouvernement de créer réalité du milieu de travail dans des dis-
des partenariats avec l’industrie, y positifs de formation et, par la suite,
compris la conclusion d’ententes sur le d’assurer l’entretien et la mise à jour du
partage des responsabilités; matériel ou de l’équipement.
• la prise en considération d’autres objec- 3.1.2 La formation en entreprise

tifs comme la persévérance dans les La formation en entreprise peut consti-
études, la réussite scolaire et l’insertion tuer une modalité de formation intéressante
dans le marché du travail. pour diminuer le coût des infrastructures
Quatre modalités majeures de forma- matérielles des établissements de forma-
tion peuvent être envisagées : tion. Toutefois, la formation et l’évaluation
des apprentissages entrant en conflit avec
• la formation en milieu scolaire;
les exigences de productivité, il existe très
• la formation en entreprise; peu de cas où la totalité des activités de
• la formation selon le mode de l’alter- formation d’un programme d’études ont
nance travail-études sous responsabilité lieu dans les entreprises.
scolaire; Il y a lieu cependant d’explorer cette
• les stages de formation. possibilité, lorsque l’organisation de la

76
Cahier 2

3.1.4 Les stages de formation professionnelle

ou technique
formation requiert des ressources telles
qu’il est peu réaliste de vouloir reproduire
en milieu scolaire la situation de travail Même si la formation n’est pas organisée
prévalant dans l’entreprise. Il peut cepen- suivant le mode de l’alternance, chaque
dant être difficile dans certains secteurs, programme d’études comporte générale-
particulièrement ceux qui sont dominés ment un ou plusieurs stages en entreprise.
par la très petite entreprise, de trouver Selon leur nature et les objectifs visés, ces
suffisamment d’employeurs possédant les stages peuvent être regroupés en quatre
ressources matérielles et techniques leur grandes catégories :
permettant de répondre aux exigences • les stages d’observation, de sensibili-
d’un programme d’études fondé sur sation ou d’immersion;
l’acquisition de compétences.
• les stages de formation;
Enfin, il y a lieu de signaler que la for-
• les stages d’application;
mation assurée dans le secteur informel
a lieu, le plus souvent, dans l’entreprise, et • les stages d’intégration ou d’insertion.
ce, dans un contexte proche de l’appren- Les stages d’observation, de sensibi-
tissage comme tel (tandem compagnon- lisation ou d’immersion permettent à la
apprenti, par exemple). L’un des défis du personne en apprentissage d’avoir un
développement de la formation profes- premier contact avec la réalité du travail
sionnelle et technique consiste à établir dans le secteur d’activité où s’exerce la
des passerelles entre ces modes d’appren- profession ou le métier qu’elle a choisi. Ils
tissage et le contenu des programmes peuvent consister en visites d’entreprises
d’études officiels. ou en brefs séjours dans des entreprises,
3.1.3 La formation selon le mode de l’alter-

qu’ils permettent de découvrir, ainsi que
nance sous responsabilité scolaire

leur organisation et méthodes. De courte
durée, ces stages ont habituellement lieu
La formation selon le mode de l’alter- au début de la formation.
nance repose sur le partage des activités Les stages de formation consistent à
d’enseignement entre l’école et l’entre- réaliser une partie des activités d’appren-
prise. En conséquence, la formation en tissage prévues dans le programme
alternance exige une étroite collaboration d’études au sein même de l’entreprise,
entre l’établissement de formation et mais sous encadrement direct des ensei-
l’entreprise partenaire. Structuré de façon gnantes et enseignants de l’établissement
cohérente, ce mode de formation requiert de formation. Ces stages sont essentiels
que chacun des deux partenaires soit lorsqu’une partie des installations ou de
bien au fait des apprentissages effectués l’équipement ne peut être rendue dispo-
chez l’autre et qu’il les prenne en consi- nible ou simulée dans les ateliers des
dération dans la conception de ses propres centres de formation (pour certains métiers
activités. Dans ce mode de formation, du secteur minier, par exemple) ou lors-
l’établissement de formation est le premier qu’il est impossible de reproduire les
responsable de la validation de l’ensemble conditions d’exercice d’une profession
des apprentissages effectués. visant essentiellement l’offre de services

77

à une clientèle en particulier (dans la d’études vise à déterminer l’ensemble des

plupart des programmes du secteur de conditions d’implantation d’un programme
la santé, par exemple). Il faut cependant d’études selon l’approche par compéten-
noter que d’autres modalités de formation ces et à établir un mode de financement
pourraient faire en sorte de mettre les de la formation permettant aux établisse-
entreprises davantage à contribution. C’est ments de maintenir le dispositif en place
le cas, par exemple, du modèle allemand au fil des ans. Ce processus de planifica-
de formation Dual, qui prévoit la mise en tion, pour être efficace, doit s’insérer dans
place d’établissements de formation jux- le processus d’élaboration de programmes
taposés aux usines, l’entreprise assumant par compétences. En effet, certaines vérifi-
alors la plus grande partie de la formation cations préalables doivent être effectuées
initiale conformément aux fonctions et aux au cours du processus d’élaboration et
conditions de travail qui lui sont propres. être suivies d’une analyse d’incidences
Les stages d’application permettent détaillée afin d’en permettre l’implantation.
3.2.1 L’analyse d’incidences préliminaire

à la personne en apprentissage de mettre
à profit, en situation de travail réelle, les
compétences qu’elle a acquises en éta- Pour procéder à l’analyse d’incidences
blissement de formation. Ces stages ne préliminaire, il faut avoir en main le scéna-
visent donc pas l’acquisition de nouvelles rio de formation retenu pour l’enseignement
compétences, mais plutôt le transfert des d’un programme. Ce scénario se définit
compétences acquises en milieu scolaire aussi bien par le contenu de la formation
et l’amélioration du rendement. De durée et l’agencement des objectifs que par les
variable, ils ont généralement lieu lorsque modalités d’intervention pédagogique pour
la formation est relativement avancée. la mise en œuvre mentionnées plus haut.
Enfin, les stages d’intégration ou Il faut donc attendre que le projet de for-
d’insertion dans le milieu de travail ont mation8 ait été défini par l’équipe chargée
pour fonction de permettre à la personne de la conception du programme d’études
en apprentissage de commencer à exercer pour procéder à cette analyse. Il est toujours
la profession ou le métier choisi. Ils lui préférable qu’une analyse d’incidences
donnent l’occasion d’en faire l’expérience préliminaire soit effectuée avant de complé-
réelle et, ce faisant, de mieux intégrer les ter l’élaboration d’un programme d’études
apprentissages effectués au cours de sa afin de confirmer globalement le choix du
formation. En conséquence, ces stages ont mode de formation privilégié et l’impor-
lieu à la fin de la formation. tance des ressources humaines, physiques
et matérielles nécessaires à sa mise en
3.2 Les ressources nécessaires à la mise œuvre. En effet, il est hautement souhai-
en œuvre des programmes d’études table de ne pas attendre l’élaboration
complète d’un programme d’études pour
La planification des ressources néces- entreprendre l’analyse d’incidences. En
saires à la mise en œuvre des programmes intervenant au cours de l’élaboration, on
8

78
Cahier 2

s’assure de la faisabilité des choix péda- facteur clé pour le dénouement de la

gogiques et on évite d’avoir à reprendre les situation. On pourrait aussi régler le pro-
travaux en cas de non-disponibilité des blème en ayant recours à des solutions
ressources. C’est aussi pour des raisons technologiques, par exemple la simulation
stratégiques qu’il est important de pro- de certaines opérations exigeant de l’équi-
céder à cette analyse avant de valider le pement trop coûteux. On pourrait aussi
projet de formation9 avec les représen- envisager la formation à distance, du moins
tantes et représentants du marché du pour une partie du programme, ou même
travail et du milieu de l’éducation. L’ana- l’utilisation de dispositifs de formation
lyse d’incidences préliminaire permet mobiles, lorsque le problème est causé
par la très grande dispersion de l’effectif,
d’évaluer la faisabilité du scénario de
comme c’est le cas dans les pays insulaires,
formation proposé par l’équipe chargée
par exemple.
de la conception du programme d’études
et de le proposer à l’étape de la valida- Bref, il faut absolument trouver un
tion du projet de formation, si le niveau scénario de formation faisant en sorte
de ressources exigé est jugé raisonnable que le programme d’études proposé soit
et que ces ressources sont effectivement pertinent, c’est-à-dire qu’il prépare bien
disponibles. Si ces conditions sont réunies, à l’exercice de la fonction de travail visée
les travaux d’élaboration du programme et qu’il soit cohérent sur le plan pédago-
peuvent se poursuivre tel que prévu dans le gique, tout en favorisant la progression
processus d’élaboration de programmes dans les apprentissages et la réussite
par compétences. Cette façon de faire per- scolaire. Toutefois, il faut aussi qu’il soit
met, d’une part, de ne pas créer d’attentes faisable ou applicable, c’est-à-dire que
irréalistes chez les partenaires et, d’autre sa mise en œuvre et son déroulement
exige un niveau de ressources compati-
part, de profiter de cette étape de valida-
ble avec la capacité de payer de l’État ou
tion pour confirmer le nouveau scénario
des élèves, sinon le projet de formation
retenu, le cas échéant.
est voué à l’échec dès le départ.
Par contre, si l’analyse d’incidences
préliminaire démontre que le scénario de L’analyse d’incidences préliminaire de
formation proposé par l’équipe chargée l’offre de formation doit, pour être juste
de la conception du programme d’études et complète, estimer non seulement les
risque d’exiger un niveau de ressources coûts d’implantation et de fonctionnement
incompatible avec les moyens de l’État, d’un dispositif type, mais prendre aussi
les travaux d’élaboration doivent être en compte les besoins quantitatifs récur-
suspendus et tous les efforts doivent rents de main-d’œuvre dans la profession
porter sur la recherche d’un nouveau ou le métier visé, et ce, pour tout le pays.
scénario de formation exigeant moins Les coûts unitaires d’implantation d’un
de ressources tout en produisant l’effet dispositif de formation devront alors être
escompté. La collaboration des entreprises multipliés par le nombre de points de
du secteur devient sans doute alors un service qui pourront être nécessaires pour
9

79

satisfaire les besoins de main-d’œuvre ou une profession de façon efficace et

du pays. C’est sur ce niveau global de autonome ne peut se faire que par des
ressources que les gestionnaires du sys- activités d’apprentissage pratiques inté-
tème devront fonder leur évaluation et grant les savoirs, savoir-faire et savoir-être
prendre leur décision. pertinents. Ces activités d’apprentissage
3.2.2 Les analyses d’incidences

doivent respecter le contexte d’exécution
des différentes tâches du métier et viser
Les analyses d’incidences visent à un niveau de rendement correspondant
déterminer l’ensemble des ressources aux exigences à l’entrée sur le marché du
nécessaires pour l’implantation d’un travail.
programme d’études. Ces analyses sont Les exigences de l’approche par com-
effectuées en fonction du mode de for- pétences étant lourdes de conséquence
mation retenu (alternance, apprentissage, pour le système de formation, il faut, pour
en milieu scolaire, etc.). Elles servent à réussir l’implantation d’un programme,
évaluer les coûts d’implantation, mais s’assurer que l’établissement de formation
aussi les coûts de fonctionnement d’un dispose de toutes les ressources physiques
programme d’études. Lorsque la formation et matérielles nécessaires pour permettre
est réalisée en établissement, les analyses à chaque personne de réaliser l’ensemble
d’incidences servent à déterminer : des activités d’apprentissage prévues dans
• les ressources humaines affectées à le programme au moyen de l’équipement
l’enseignement; généralement utilisé dans l’industrie, et
• les ressources nécessaires au soutien à ce, pendant assez longtemps pour attein-
l’enseignement (pédagogiques, admi- dre le degré de maîtrise souhaité. On ne
nistratives ou techniques); peut plus se contenter de quelques acti-
vités de base réalisées par l’apprenante
• les locaux nécessaires : salles de classe
ou l’apprenant sur du matériel didactique
traditionnelles, ateliers, laboratoires,
ou sur l’équipement désuet. On ne peut pas
magasins, remises, etc.;
non plus se borner à des démonstrations
• l’équipement de base et l’équipement faites par l’enseignante ou l’enseignant
faisant appel à de nouvelles techno- parce que l’on n’a pas assez d’équipement
logies; et, encore moins, à des exposés théoriques.
• les ressources matérielles, dont l’outil- L’ensemble de l’équipement et de
lage léger et la matière d’œuvre. l’aménagement des locaux nécessaires
Dans l’approche par compétences, pour la prestation d’un programme d’étu-
l’implantation d’un programme d’études des constitue ce qu’il convient d’appeler
requiert la mise en place d’un dispositif le dispositif d’enseignement. Pour déter-
d’enseignement permettant de simuler, miner les ressources dont on a besoin
le plus justement possible, l’exercice du pour l’enseignement d’un programme
métier10. En effet, l’acquisition des compé- d’études, il faut analyser de façon détail-
tences requises pour exercer un métier lée chaque compétence qu’il comporte,
10
Voir à ce sujet le cahier 4 de cette série intitulé Mise en œuvre locale de la formation.

80
Cahier 2

établir un ou des scénarios pédagogiques entreprises au projet de formation et

et anticiper les activités d’apprentissage les coûts qui peuvent en découler : suivi,
qui devront être réalisées par les apprenan- encadrement, déplacement des effectifs
tes et apprenants. Cet exercice prospectif en formation et du personnel, assurance
ne peut être effectué que par des spé- responsabilité, etc.
cialistes de l’enseignement chevronnés
3.3 Les règles d’accessibilité
connaissant parfaitement bien le nouveau
aux programmes d’études

programme et la profession ou le métier
visé. Ce sont généralement les personnes
qui ont élaboré le programme d’études Les objectifs d’adéquation entre la
qui sont les mieux placées pour s’acquitter formation et l’emploi que devrait viser tout
de cette tâche. L’analyse détaillée des système de formation professionnelle et
objectifs du programme permettra de technique doivent pouvoir s’harmoniser
proposer un dispositif de formation bien avec les objectifs d’accessibilité.
adapté à ces exigences (aménagement
D’un strict point de vue économique,
des locaux, équipement et matériel d’ap-
le système de formation professionnelle
prentissage), mais, surtout, d’évaluer avec
et technique pourrait prévoir l’implantation
précision les coûts d’implantation, de
d’un réseau d’établissements de forma-
même que les coûts récurrents de fonc-
tion et de programmes d’études calqué sur
tionnement ou de formation. la structure socioéconomique du pays.
Si les programmes sont élaborés par Dans ce contexte, l’offre de service serait
le ministère responsable de la formation étroitement liée, géographiquement et du
professionnelle et technique ou un orga- point de vue de la capacité de formation,
nisme désigné en prévision d’une implan- à la distribution et à la taille des entre-
tation standardisée sur l’ensemble du prises. Les grandes villes seraient mieux
territoire, la phase d’analyse d’incidences pourvues que les régions rurales, puisque
pourra être structurée de façon formelle l’industrie et les services s’y concentrent
et, même, faire l’objet d’une publication généralement. Dans certains secteurs, le
sous la forme d’un guide d’implantation tourisme par exemple, les formations spé-
ou d’organisation pédagogique et maté- cialisées ne seraient offertes que dans les
rielle. L’analyse d’incidences va alors régions où la concentration des entrepri-
au-delà de l’objectif administratif initial ses le justifierait (stations balnéaires, par
d’estimation des coûts d’implantation et exemple). Par ailleurs, les formations en
de planification des ressources financières agriculture ne seraient offertes que dans
pour se transformer en un soutien des les régions à forte concentration rurale.
établissements pour l’implantation du Dans un système piloté par la demande,
nouveau programme. dans lequel l’offre de formation se veut
Enfin, suivant le mode de formation une réponse pertinente et efficace aux
privilégié, les analyses d’incidences doi- besoins de main-d’œuvre des entreprises,
vent permettre, s’il y a lieu, de déterminer ces considérations seraient légitimes.
et de prendre en considération la nature Cependant, dans une société où la
et l’importance de la contribution des formation professionnelle et technique

81

est considérée comme faisant partie nature des besoins, ainsi que des res-
intégrante du système d’éducation, des sources financières disponibles, on peut
règles d’accessibilité doivent être établies entrevoir la création d’établissements de
de façon à donner une chance égale à formation à vocation locale, régionale
tous les citoyens d’acquérir une formation voire même nationale.
leur permettant de s’insérer dans le marché Dans un objectif de démocratisation
du travail et d’obtenir un emploi corres- de l’enseignement, la formation profes-
pondant à leurs aptitudes et à leurs sionnelle et technique devrait être rendue
champs d’intérêt. accessible au plus grand nombre. Pour
L’accessibilité de la formation peut être cela, il faut le plus possible rapprocher
abordée du point de vue territorial et les établissements de formation des
financier. Le premier point de vue renvoie candidates et candidats potentiels. L’im-
aux conditions structurelles d’accès, tandis plantation d’établissements de formation
que le second implique les ressources professionnelle et technique dans le plus
financières des personnes intéressées grand nombre possible de localités cons-
à s’engager dans une démarche de for- titue donc un objectif valable. Cependant,
mation. on s’en doute bien, de multiples contrain-
tes viendront limiter le développement
Pour des raisons d’ordre économique,
du réseau, la première étant sans doute
géographique et démographique, tous les
le nombre de personnes à desservir dans
un territoire donné. De plus, la nature des
et technique ne peuvent pas être offerts
besoins de main-d’œuvre dans le terri-
dans toutes les régions d’un pays, ce qui
toire considéré et, bien sûr, la disponibilité
veut dire que des personnes devront se
des ressources seront aussi des éléments
déplacer pour avoir accès à certains d’entre
avec lesquels il faudra composer.
eux. Plusieurs modalités peuvent alors
être considérées pour rendre la situation La carte des enseignements
plus facile et favoriser l’accessibilité: gra- L’analyse des besoins de main-d’œuvre
tuité de la formation, bourses de l’État, réalisée dans le contexte d’études de
prêts, subventions des entreprises ou des planification telles les portraits de sec-
instances régionales, accueil en internat, etc. teur et autres études quantitatives révèle
3.3.1 L’accessibilité territoriale

généralement des différences énormes
entre les différents métiers et professions
En ce qui a trait à la planification de du point de vue quantitatif. Tandis que
l’offre de service, les responsables de la certains métiers (celui de secrétaire, par
gestion centrale du système de formation exemple) sont exercés dans presque tous
professionnelle et technique devront les secteurs de l’activité économique et
prendre en considération l’importance des toutes les entreprises, d’autres le sont
besoins de main-d’œuvre par métier ou par un nombre limité de travailleuses et
profession, leur répartition territoriale et travailleurs et, conséquemment, recèlent
les moyens susceptibles d’être mobilisés des besoins limités de renouvellement
pour organiser les activités de formation. de la main-d’œuvre. Pourtant, la dispo-
En fonction de l’importance et de la nibilité d’une main-d’œuvre qualifiée

82
Cahier 2

dans ces métiers constitue souvent un Sur le plan pratique, la meilleure façon
facteur stratégique pour le développe- de parvenir à l’équilibre voulu consiste à
ment des entreprises, surtout dans les établir une carte des enseignements, c’est-
secteurs de pointe. à-dire à gérer à l’échelle nationale, les
Par ailleurs, ces mêmes études montrent autorisations d’enseignement de pro-
aussi qu’il existe des concentrations géo- grammes d’études qui sont données aux
graphiques pour ce qui est de l’exercice différents établissements de formation.
de certains métiers. Pensons aux métiers Ainsi, les programmes d’études menant
reliés à la pêche ou au secteur maritime, à l’exercice des métiers les plus répandus
par exemple, ou encore à certains métiers seront offerts dans toutes les régions ou,
très spécialisés exercés dans un nombre à la limite, dans presque tous les établis-
limité d’entreprises toutes concentrées sements, alors que d’autres le seront
dans une même ville ou une même région, seulement dans un nombre limité d’éta-
blissements sélectionnés en fonction de la
comme c’est souvent le cas pour la haute
concentration géographique des besoins
technologie.
de main-d’œuvre ou tout simplement en
À la lecture de ces considérations de vue de proposer une offre de formation
nature quantitative, on voit clairement minimale dans chaque région du pays.
apparaître la nécessité d’établir un certain Enfin, d’autres programmes d’études ne
équilibre entre les besoins quantitatifs seront peut-être offerts que dans un seul
de main-d’œuvre et la capacité du système établissement pour l’ensemble du pays.
de formation professionnelle et technique Les établissements qui détiennent une
à former des travailleuses et des travail- exclusivité régionale ou nationale en
leurs spécialisés, ce qui nous ramène au matière de formation devront cependant
concept de l’adéquation entre la forma- s’assurer d’offrir les mêmes possibilités
tion et l’emploi dont nous parlions à la d’accès à l’ensemble des personnes admis-
section précédente. sibles, peu importe leur localité ou leur
Si on n’atteint pas cet équilibre, le risque région d’appartenance.
est grand de se retrouver avec des surplus La répartition des autorisations d’en-
de main-d’œuvre qualifiée dans certains seignement entre les établissements
métiers ou dans certaines régions du pays publics et privés constitue ce qu’il est
et avec des pénuries dans d’autres métiers, convenu d’appeler la carte des enseignements.
régions ou secteurs de l’activité économi- Le ministère responsable de la forma-
que. La saine gestion de l’offre de formation tion professionnelle et technique devrait
a donc pour objet d’optimiser les possi- se charger de répartir les autorisations
bilités d’insertion dans le marché du travail d’enseignement en collaboration avec ses
des nouveaux diplômés et diplômées et partenaires associés au développement
d’appuyer les entreprises dans leurs projets régional dont :
de développement en les assurant de la • les établissements de formation pro-
disponibilité d’une main-d’œuvre qua- fessionnelle et technique;
lifiée dans tous les métiers pour lesquels • le ministère chargé du développement
elles ont des besoins. de l’emploi;

83

• les ministères et organismes chargés L’attribution aux élèves de bourses ou

de l’administration du territoire; de prêts peut prendre plusieurs formes;
• les ministères sectoriels responsables c’est ainsi que dans certains pays, des
de la formation; bourses d’État, d’organismes ou d’entre-
• les regroupements d’entreprises; prises sont accordées aux élèves les plus
méritants, en fonction de leurs résultats
• les chambres de commerce et les asso-
scolaires antérieurs ou des résultats
ciations patronales;
obtenus aux concours d’accès aux forma-
• les associations syndicales. tions ciblées. Ces bourses ne prennent
L’objectif de la concertation est d’arri- généralement pas en considération la
ver à harmoniser les grands objectifs de situation financière de l’élève ou de sa
développement du gouvernement et les famille. Dans d’autres pays, les bourses
impératifs régionaux du développement d’État, d’organismes ou d’entreprises sont
socioéconomique. attribuées à des élèves méritants qui n’ont
3.3.2 L’accessibilité financière

pas les moyens de fréquenter un établis-
sement de formation.
Malgré la meilleure couverture régionale
D’autres formules d’aide financière aux
possible en matière d’offre de formation,
études, en vigueur dans certains pays,
l’accès à la formation professionnelle et
ne sont fondées que sur la capacité de
technique n’est pas garanti pour autant.
payer des demandeurs et de leur famille.
En effet, dans de très nombreux cas,
Le principe de base de ces régimes de
les candidates et candidats — ou leurs
familles — n’ont pas les ressources qui prêts et bourses est que la personne qui
leur permettraient de s’inscrire au pro- étudie et, s’il y a lieu, ses parents, son
gramme d’études de leur choix et de le conjoint ou sa conjointe doivent assumer
terminer, à plus forte raison s’ils doivent une partie des droits de scolarité et des
se déplacer à l’extérieur de leur milieu frais de subsistance proportionnelle à leurs
pour y avoir accès. revenus. Pour déterminer l’aide financière
gouvernementale à accorder, on tient alors
De nombreuses mesures d’aide et de
compte des dépenses normalement enga-
soutien peuvent être adaptées pour favo-
gées pour la poursuite des études et des
riser l’accès à la formation professionnelle
contributions attendues, tant de la per-
et technique. La limitation des droits de
sonne elle-même que de ses proches.
scolarité, voire la gratuité de la formation
pour tous, constitue sans doute la mesure La mise en place et le financement de
la plus efficace qui puisse exister. résidences d’étudiantes et étudiants cons-
Les bourses d’études et les prêts tituent également des moyens contribuant
représentent aussi une forme d’aide à améliorer l’accès à la formation, surtout
financière destinée à améliorer l’accès à lorsqu’une partie des coûts est assumée
la formation, en ce qu’ils contribuent à par l’État.
couvrir une partie des frais de subsistance On peut enfin noter que le système des
engagés pour la poursuite des études et, prêts et bourses peut également favoriser
s’il y a lieu, des droits de scolarité. le recrutement d’élèves dans des secteurs

84
Cahier 2

stratégiques accusant d’importantes pénu- l’alternance travail-études sous respon-

ries de main-d’œuvre qualifiée. C’est ainsi sabilité scolaire ou encore la formation en
que certaines entreprises acceptent d’attri- entreprise peuvent contribuer à dimi-
buer des bourses d’études à la condition nuer les coûts de mise en place d’un
que les personnes s’engagent à y travailler dispositif de formation.
pendant une période déterminée à la fin La planification des ressources néces-
de leurs études. saires à la mise en œuvre des programmes
d’études vise à déterminer l’ensemble
EN RÉSUMÉ des conditions d’implantation d’un pro-
La planification de l’offre de formation gramme d’études selon l’approche par
consiste à déterminer les modalités d’in- compétences et d’établir un mode de
tervention pédagogique les plus adéqua- financement de la formation permettant
tes pour chaque programme d’études et aux établissements de maintenir le dis-
à prévoir les ressources nécessaires pour positif en place au fil des ans.
que la formation puisse être réellement Enfin, l’accessibilité de la formation
et convenablement offerte. Il faut aussi peut être abordée du point de vue terri-
s’assurer que les programmes d’études torial et financier. Le premier point de
sont accessibles aux personnes inté- vue renvoie aux conditions structurelles
ressées et qu’ils sont offerts, de façon d’accès à la formation, c’est-à-dire la dis-
appropriée et efficiente, sur le ou les ponibilité des places dans le programme
territoires en cause. La planification choisi et dans la région d’appartenance,
conduit donc à prendre en considération tandis que le second implique les res-
trois éléments majeurs, soit : sources financières des personnes inté-
• les modalités d’intervention péda- ressées à s’engager dans une démarche
gogique pour la mise en œuvre des de formation et les différentes formes
programmes d’études; d’aide qui peuvent leur être accordées
• les ressources nécessaires à la mise en par l’État ou des organismes privés.
4 L’organisation du dispositif
œuvre des programmes d’études;
• les règles d’accessibilité aux pro-
grammes d’études.
La détermination des modalités L’organisation du dispositif national de
de mise en œuvre implique que l’on formation consiste essentiellement à déter-
analyse différents modèles d’organi- miner les ressources humaines, physiques,
sation pédagogique pour choisir celui matérielles et financières nécessaires pour
qui est le plus efficace à moindre coût. mettre en place et maintenir un système
Lorsque c’est possible, les analyses pro- de formation efficace et performant et à
posent une répartition des responsabilités établir des mécanismes permettant aux
entre l’établissement de formation et différents établissements de formation d’y
l’entreprise. L’organisation de stages, avoir accès.

85

L’organisation du dispositif national du dispositif d’enseignement (équipement

de formation comporte trois dimensions : et aménagement des locaux) et, enfin,
la détermination des modes de finance- la formation et le perfectionnement des
ment, l’organisation physique et matérielle ressources humaines.
Figure 5 Organisation du dispositif national de formation
Analyse du marché
du travail
Gestion centrale
du système de FPT
de la de formation
formation
Perfectionnement Organisation physique Modes de financement

national des ressources et matérielle de la formation
humaines
Formation et Guide Financement de la FPT

recrutement du d’organisation Participation des
personnel enseignant physique et partenaires
Perfectionnement matérielle (entreprises et
rattaché à communautés locales)
l’implantation des
Recrutement et forma-
tion des gestionnaires
4.1 Les modes de financement

de la formation
partie des coûts de sa formation. Dans
plusieurs pays, c’est principalement le
ministère de l’Éducation nationale ou de
Le financement des activités de forma- la Formation professionnelle qui finance
tion professionnelle et technique réalisées la formation initiale, tandis que les minis-
dans les établissements publics est géné- tères ou les organismes responsables du
ralement assumé par l’État. Cependant, développement de la main-d’œuvre, les
une partie des coûts de formation peut, entreprises ou les adultes recevant de la
dans certains cas, être prise en charge formation se répartissent, dans des pro-
par l’entreprise privée qui accueille des portions variables, les coûts de la formation
élèves pour les former. Enfin, l’élève lui- continue.
même peut être appelé à assumer une

86
Cahier 2

Les activités de financement d’acquérir l’équipement nécessaire pour

Le financement de la formation comporte que les élèves puissent réaliser l’ensem-
deux aspects complémentaires : ble des activités d’apprentissage prévus
dans le programme. La liste de l’équipe-
• d’abord, les dépenses d’immobilisa-
ment nécessaire figure normalement dans
tions (équipement et aménagement des
le guide d’organisation pédagogique et
locaux) qui sont amortissables à moyen
matérielle ou le devis d’implantation.
et long terme;
De plus, si les études de planification
• ensuite, les coûts de fonctionnement
révèlent des besoins quantitatifs impor-
y compris les frais de remplacement
tants, il faudra prévoir la construction ou
de l’équipement qui sont récurrents et
la rénovation de plusieurs centres de
non amortissables.
formation répartis sur le territoire national.
Dans les deux cas, c’est la nature du Un tel projet exigera bien sûr des inves-
programme d’études qui devrait servir à tissements majeurs de la part du gouver-
déterminer l’importance des ressources nement.
nécessaires. Comme on l’a vu précédem- Ces investissements sont habituellement
ment, le Guide d’organisation pédagogique et prévus dans une planification à moyen ou
matérielle, ou le devis d’implantation qui à long terme d’immobilisations assortie
en tient lieu, devrait préciser, pour chaque de plans triennaux ou quinquennaux que
compétence du programme, le dispositif le ou les ministères responsables doivent
nécessaire à l’atteinte des objectifs. C’est faire valoir auprès des instances gouver-
donc sur la base de l’information que nementales. Une réforme de la formation
contient ce document qu’il est possible professionnelle et technique ou la révision
de fixer des paramètres de financement en profondeur de certains programmes
adaptés à chaque programme d’études d’études conduisent généralement à la
ou famille de programmes d’études. mise en œuvre de tels plans. Parfois, ces
plans d’investissement peuvent aussi
Le financement des immobilisations rattachées
découler de la nécessité d’augmenter la
à la mise en place de l’offre de formation
capacité d’accueil de façon à mieux répon-
L’implantation d’un nouveau programme dre aux besoins des entreprises ou à faire
de formation professionnelle et technique face à des poussées démographiques.
ou encore la révision d’un programme exis-
tant selon l’approche par compétences Le financement des coûts de fonctionnement
exige, on l’a vu, la mise en place d’un dis- Les coûts de fonctionnement compor-
positif de formation permettant de simuler tent essentiellement trois variables :
le mieux possible les conditions réelles • les coûts propres aux ressources humai-
d’exercice du métier en cause. La mise nes, principalement les enseignantes
en place d’un tel dispositif exige généra- et les enseignants, mais aussi le per-
lement la construction de locaux (classes, sonnel de soutien et le personnel de
laboratoires et ateliers) ou la rénovation direction;
de locaux existants. Sur le chapitre des
immobilisations, il faut aussi prévoir

87

• les coûts de remplacement du matériel11 se traduira inévitablement, un jour ou

périssable ou des ressources matérielles l’autre, par des besoins de réinvestisse-
(par exemple, le bois, les clous, les vis ments majeurs. Il vaut donc mieux prévoir
et même les petits outils dont la durée des mesures de financement permettant
de vie est très courte comme les forets aux établissements d’assurer l’entretien
et les lames de scies en Ébénisterie ou et la modernisation des dispositifs d’en-
les aliments et les produits de nettoyage seignement au fur et à mesure que les
en Cuisine); besoins se présentent.
4.1.1 Le financement de la formation

• les coûts de remplacement de l’équi-
pement durable, c’est-à-dire du mobilier,
de l’appareillage et de l’outillage néces-
Le système de financement de la for-
saires à la réalisation des activités
mation professionnelle et technique doit
d’apprentissage. Cet équipement dont
permettre aux établissements de s’acquit-
la durée de vie utile est plus longue
ter adéquatement de la mission qui leur
et estimée à cinq ans au moins, par
est confiée par l’État, soit la mise en
exemple, devra tout de même finir par
œuvre locale de la formation. Or, pour
être remplacé pour des raisons d’usure
implanter des programmes d’études éla-
ou d’évolution technologique. Il faut
borés par compétences et pour former,
donc prévoir des mesures de finance-
dans chaque programme qu’il est autorisé
ment permettant aux établissements de
à offrir, le nombre d’élèves nécessaire pour
formation d’avoir accès aux ressources
répondre aux besoins de main-d’œuvre
financières nécessaires pour remplacer
de la région qu’il dessert, l’établissement
cet équipement, lorsque sa durée de
de formation doit disposer de ressources
vie utile est terminée. À défaut d’une
financières importantes que généralement
mise à jour régulière de l’équipement,
l’État est en mesure de lui offrir. Cela n’ex-
les dispositifs de formation mis en place
clut pas, bien sûr, la recherche de sources
à grands frais lors de l’implantation d’un
complémentaires de financement auprès
nouveau programme d’études vieilliront,
des instances régionales, d’entreprises pri-
finiront par ne plus répondre aux exi-
vées ou des personnes en formation, bien
gences de l’industrie ou deviendront
qu’il faille reconnaître que la principale
tout simplement inopérants. La qualité
source de financement du système public
de la formation offerte en souffrira for-
cément, puisque les élèves ne pourront
est généralement l’État.
plus acquérir les compétences requises
par le marché du travail ou du moins L’établissement de modes de financement
remplir les critères de rendement atten- Les modes de financement de la forma-
dus à l’entrée sur le marché du travail. tion professionnelle et technique, comme
De plus, le retard accumulé dans la de la formation générale, doivent prendre
mise à jour des dispositifs de formation en considération le nombre d’élèves inscrits
11

88
Cahier 2

et la durée des programmes d’études, exemple) ou encore à accorder aux entre-

principalement pour la détermination des prises participant à des activités de for-
ressources humaines; ils doivent toutefois mation une compensation sous forme de
tenir compte aussi des écarts importants crédits d’impôts.
entre les programmes d’études du point Plusieurs autres avenues peuvent être
de vue des coûts d’implantation et de explorées en ce qui à trait à la participation
fonctionnement. des différents partenaires au financement
En effet, ces coûts peuvent varier énor- de la formation. En voici quelques-unes
mément selon la nature des dispositifs à à titre d’exemples :
mettre en place, par exemple, les program- • la mise en place d’un programme d’alter-
mes du secteur de formation Administration nance travail-études;
et commerce sont généralement beaucoup
• le prêt ou le don d’équipement aux éta-
moins coûteux à implanter que les program-
blissements de formation;
mes du secteur de formation Fabrication
• le partage de locaux;
mécanique. Les établissements de for-
mation doivent pouvoir compter sur un • le détachement de spécialistes ou
financement différencié et adapté aux coûts l’accueil d’enseignantes et d’enseignants
d’organisation de la formation pour chaque en quête de perfectionnement;
programme, sinon on risque de voir les • l’accueil de stagiaires (assorti ou non
programmes les plus coûteux délaissés ou de crédits d’impôt pour les entreprises);
limités dans leur développement au profit • la contribution à l’élaboration des
des programmes exigeant une infrastructure programmes d’études (par exemple, la
moins importante. De tels déséquilibres participation aux analyses de situation
pourraient alors nuire considérablement de travail) et à la validation des projets
à la capacité du système à répondre aux de formation12;
besoins de main-d’œuvre, tant sur le plan • la participation à des activités de pro-
qualitatif que quantitatif. motion de la formation professionnelle
4.1.2 La participation des partenaires
et technique.
(entreprises et communautés locales) La détermination des mesures les plus
Des solutions de rechange reposant sur appropriées dépend du contexte et de la
le partage des coûts de formation avec réalité socioéconomique de chaque pays.
les principaux acteurs gouvernementaux
peuvent aussi être mises en avant. Ces solu- 4.2 L’organisation physique et matérielle
tions pourraient conduire, dans certains
cas, à utiliser une partie de la contribu- Sur le plan pratique, la responsabilité
tion déjà versée par les entreprises pour le de la mise en place du dispositif de for-
développement des ressources humaines mation, qui comprend l’aménagement des
(impôt ou taxe sur la masse salariale, par locaux et l’acquisition de l’équipement
12

89

nécessaire à l’atteinte des objectifs d’un personnel à qui on aura confié une res-
programme d’études, devrait généralement ponsabilité accrue dans la mise en place
relever de l’établissement13. et la gestion du système.
4.2.1 Le guide d’organisation physique

Dans un contexte de gestion favorisant
et matérielle
une plus grande autonomie des établis-
sements de formation, la responsabilité
Le Guide d’organisation physique et matérielle
de la mise en œuvre devrait être assumée
ou le Devis d’implantation fournit un modèle
par les directions d’établissements en
de référence pour la mise en place et la
étroite collaboration avec les autorités
réalisation de la formation. Ce document
locales ou régionales responsables de la
constitue en quelque sorte un « cahier
formation professionnelle et technique, s’il
des charges » spécifique de chaque pro-
y a lieu. Leur connaissance des ressources
gramme d’études. Ce guide ou ce cahier des
disponibles localement, des entreprises
charges devrait généralement comporter
avec lesquelles il est éventuellement possi- des indications plus ou moins détaillées
ble d’établir des partenariats et des autres sur l’ensemble du dispositif suggéré, c’est-
organisations de leur milieu en fait des à-dire autant sur l’aménagement des locaux
pivots de la mise en œuvre locale de la que sur les ressources physiques et maté-
formation. rielles nécessaires pour qu’un ou plusieurs
En effet, dans la mesure où les pro- groupes d’élèves puissent exécuter effica-
grammes d’études et même des guides cement l’ensemble des activités d’appren-
ou des outils d’évaluation des apprentis- tissage normalement requises pour la
sages sont élaborés à l’échelle nationale, maîtrise des compétences prévues dans
où des guides d’organisation ou des devis le programme d’études. À partir de cette
d’implantation suffisamment détaillés sont base, une analyse opérationnelle propre
produits pour faciliter l’implantation et à chaque établissement autorisé à offrir un
où des modes de financement correspon- programme doit être effectuée en tenant
dant aux exigences de chaque programme compte des locaux ainsi que de l’équipe-
sont retenus, la comparabilité de la forma- ment et du matériel déjà en place dans
tion sur l’ensemble du territoire et le respect l’établissement.
des standards nationaux de compétences Cette analyse comparative entre le
sont assurés. La qualité de formation modèle de référence proposé et la situation
recherchée sera garantie, d’une part, par réelle permet à chaque établissement de
la rigueur du processus d’élaboration des déterminer l’ampleur des travaux d’amé-
programmes par compétences et les stan- nagement et de l’équipement à acquérir
dards nationaux établis en concertation ainsi que d’établir les coûts d’implantation
avec le marché du travail et, d’autre part, du programme. Selon qu’il s’agit d’un nou-
par la participation active de chaque veau programme ou d’un programme
établissement et de chaque membre du révisé que l’établissement offrait déjà, la
13

90
Cahier 2

4.3.1 La formation et le recrutement

du personnel enseignant
planification de la mise en œuvre sera
plus ou moins importante, et les coûts
pourront varier d’un établissement à La formation et le recrutement des
l’autre. Dans tous les cas, cependant, le enseignantes et des enseignants ne se
respect des recommandations figurant déroulent pas de la même manière en
dans le Guide d’organisation pédagogique et formation professionnelle et technique
matérielle permettra aux directions d’éta- qu’en formation générale.
blissements d’être confiantes de respecter L’obligation de maîtriser les compé-
les exigences du programme d’études, tences propres au métier enseigné modifie
tandis que le ministère, de son côté, sera fondamentalement le profil des personnes
assuré de la capacité des établissements ainsi que le cheminement de carrière.
de formation à répondre aux exigences de Puisque la maîtrise des compétences du
qualité établies de concert avec le marché métier constitue la condition de base pour
du travail. l’engagement du personnel enseignant,
c’est souvent dans les entreprises du sec-
4.3 Le perfectionnement national teur visé que celui-ci sera recruté. Dans
des ressources humaines ces circonstances, il est évident que la très
grande majorité des personnes recrutées
Une formation initiale des enseignantes n’auront pas reçu de formation initiale en
et des enseignants pertinente et adaptée pédagogie et en didactique au moment de
aux particularités de la formation profes- leur engagement. Il faudra donc concevoir
sionnelle et technique, la disponibilité une approche dans laquelle cette forma-
des ressources nécessaires à la mise à tion pourra leur être assurée au cours des
jour de leurs connaissances techniques, premières années d’enseignement. C’est
ainsi que la consolidation et le déve- à ces conditions qu’il est possible de
loppement des habiletés d’intervention recruter et de former des enseignantes et
pédagogique, en particulier en vue d’une enseignants qualifiés étant d’abord des
adaptation aux exigences de l’approche spécialistes du métier ou de la profession
par compétences, constituent des condi- en cause. Il conviendrait par ailleurs que
tions fondamentales pour la réussite de le ministère responsable mette sur pied
la mise en œuvre d’un programme d’études. des partenariats avec les établissements
Dans le même ordre d’idées, il est aussi d’enseignement supérieur spécialisés en
essentiel que le personnel de gestion soit formation des maîtres pour élaborer et
sensibilisé et formé aux exigences et aux implanter des programmes adaptés et,
particularités de la formation profession- peut-être, mettre en place des mesures
nelle et technique telles que la direction des incitatives ou réglementaires destinées à
équipes de formatrices et de formateurs, inciter les enseignantes et enseignants à
les partenariats à établir avec le milieu, la se prévaloir d’une telle formation.
maîtrise d’une approche de gestion péda- Il est par ailleurs absolument indis-
gogique fondée sur les compétences et pensable que les enseignantes et les
le pilotage de l’évaluation des résultats enseignants de la formation profession-
de l’établissement. nelle et technique demeurent en contact

91

avec le marché du travail de façon à pouvoir L’appropriation des programmes d’études

mettre à jour leurs compétences, compte En formation professionnelle et tech-
tenu de l’évolution technologique. nique, le personnel enseignant est d’abord
Quoiqu’il en soit, tout règlement sur recruté en fonction de ses compétences
la qualification du personnel enseignant14 de spécialiste d’un métier ou d’une pro-
en formation professionnelle et technique fession, qu’il peut continuer à exercer au
devrait faire une large place aux trois sein du marché du travail. Or, dans de
partenaires que sont les établissements nombreux cas, les personnes recrutées
de formation professionnelle et technique, choisissent de conserver leur emploi dans
les entreprises et les établissements d’en- l’industrie et d’enseigner à temps partiel.
seignement supérieur responsables de la Ces personnes ont généralement peu de
formation des maîtres. temps à consacrer aux activités de for-
4.3.2 Le perfectionnement rattaché à

mation continue, mais elles doivent quand
l’implantation des programmes
même approfondir les objectifs des pro-
d’études grammes d’études et acquérir quelques
notions de base de la pédagogie.
Pour les enseignantes et les enseignants
de la formation professionnelle et techni- En complément des programmes d’étu-
que, la formation continue et le perfection- des supérieures, qui visent l’acquisition
nement sont des réalités incontournables. et la tenue à jour des compétences en
En ce qui concerne le perfectionnement pédagogie et en didactique nécessaires
de nature pédagogique, trois éléments pour enseigner en formation profession-
majeurs devraient être considérés : nelle et technique et, surtout, pour soutenir
• l’appropriation des programmes d’étu- l’action du personnel occasionnel, des outils
des, des guides et des outils mis à la d’animation, par exemple des trousses de
disposition du corps enseignant dans formation, peuvent être mis au point afin
le contexte de l’approche par compé- de faciliter l’appropriation rapide des pro-
tences; grammes.
• la mise à jour des compétences techni- La trousse de formation,
ques relatives aux nouvelles technologies un moyen de perfectionnement
présentées dans le nouveau programme; Lors de changements majeurs dans
• la préparation du matériel didactique des programmes d’études, il serait sou-
en fonction de la planification des acti- haitable qu’une formation de base soit
vités et de l’utilisation optimale des offerte à l’ensemble du corps enseignant
ressources physiques et matérielles. de la FPT. Les thèmes abordés dans ce
Au moment de l’implantation de nou- perfectionnement pourraient être les
veaux programmes d’études, une attention suivants :
particulière doit être accordée aux deux • le processus d’élaboration des pro-
premiers objets de perfectionnement ci- grammes d’études (approche par
dessus. compétences);
14
Voir à ce sujet le cahier 1 de cette série intitulé Orientations, politiques et structures gouvernementales.

92
Cahier 2

• l’interprétation des objectifs d’un pro- gestionnaires constituent un véritable défi.

gramme d’études; Compte tenu des exigences de la fonction
• l’utilisation des documents spécialisés et de la complexité de l’environnement,
(guide pédagogique, guide d’évaluation très peu de personnes possèdent les
et guide d’organisation pédagogique compétences et les qualités requises.
et matérielle); Le profil type des personnes recherchées
• la planification de l’enseignement; comporte des compétences d’au moins
• la préparation d’une leçon (théorie et trois ordres : pédagogique, technologique
pratique); et administratif. De plus, des aptitudes
particulières sont exigées des personnes
• l’enseignement à l’aide d’une leçon
intéressées, notamment pour les relations
préparée;
interpersonnelles, la mobilisation des
• l’application des différents modes équipes de travail et la création de parte-
d’évaluation. nariats avec les entreprises.
La mise à jour technologique Les gestionnaires d’un établissement
Ce type de perfectionnement vise à sou- de formation professionnelle et technique,
tenir l’actualisation (sur une base continue) surtout s’ils travaillent dans un environ-
des connaissances et des compétences du nement très décentralisé visant à leur
corps enseignant pour ce qui est des plus accorder plus d’autonomie et de respon-
récentes innovations technologiques pro- sabilités, doivent de plus en plus posséder
pres à leur domaine. Dans certains cas, une ou acquérir des compétences de chefs
mesure particulière devrait accompagner d’entreprise: recherche constante de l’effi-
l’implantation de programmes d’études cacité et de l’efficience sur le plan de la
ayant fait l’objet d’une révision majeure gestion des ressources financières, lea-
afin de permettre aux enseignantes et dership et vision d’avenir leur permettant
aux enseignants de rattraper un éventuel de planifier et d’organiser le développe-
retard par rapport aux compétences nou- ment de leur établissement et d’en faire
velles à faire acquérir aux élèves. un partenaire incontournable du dévelop-
Une telle mesure peut nécessiter que pement socioéconomique de la région et
l’on fasse appel à la contribution finan- capacité de mobiliser des ressources
cière ou à l’expertise de l’entreprise, par humaines nombreuses et aux compéten-
exemple, lorsqu’il s’agit d’implanter un ces variées autour de projets rassembleurs.
nouveau logiciel complexe et coûteux. Ils ne doivent toutefois pas oublier qu’ils
Dans ce cas, l’entreprise pourrait fournir le ne sont pas à la tête d’une entreprise
logiciel et faire en sorte que des spécialis- soumise aux lois du marché et à la concur-
tes le présentent au personnel enseignant rence, mais d’un établissement de forma-
intéressé. tion dont la mission première est d’éduquer
4.3.3 Le recrutement et la formation

et de faire croître des personnes, jeunes et
des gestionnaires
adultes, par le développement de leurs
aptitudes et de leur potentiel, en vue
En formation professionnelle et tech- de leur permettre de maîtriser leur vie,
nique, le recrutement et la formation des d’abord sur le plan professionnel, mais

93

aussi sur le plan personnel. Ces gestionnai- généralement mettre à la disposition

res doivent donc savoir écouter, dialoguer, des établissements des guides d’orga-
encourager, mobiliser, conseiller, récom- nisation pédagogique et matérielle ou
penser et, au besoin, sanctionner. des devis d’implantation qui constituent
Afin de pouvoir disposer d’un personnel en quelque sorte des cahiers des charges
d’encadrement qualifié, il est essentiel leur permettant de se conformer aux
d’adopter une solide politique de recru- exigences du programme d’études et de
tement des gestionnaires, mais aussi de respecter les standards de formation
dégager les ressources et de mobiliser établis en partenariat avec le marché
les moyens nécessaires à leur accompa- du travail.
gnement et à leur perfectionnement, tout La formation et le perfectionnement
au long de leur carrière. des ressources humaines constituent
des facteurs clés de la réussite d’une
EN RÉSUMÉ réforme de la formation professionnelle
et technique, surtout dans l’approche par
Sur le plan de la gestion centrale,
compétences. La formation initiale des
l’organisation de la formation profes-
enseignantes et des enseignants, la mise
sionnelle et technique comporte trois
à jour des connaissances techniques, ainsi
dimensions :
que la consolidation et le développement
• la détermination des modes de finan- des habiletés pédagogiques constituent
cement; des étapes fondamentales pour la réus-
• l’organisation physique et matérielle site d’un programme d’études.
du dispositif d’enseignement (équipe-
Dans le même ordre d’idées, il est
ment et aménagement des locaux);
aussi essentiel que le personnel de gestion
• la formation et le perfectionnement soit sensibilisé et formé aux exigences
des ressources humaines. et aux particularités de la formation
Tout système de financement de la professionnelle et technique telles que
formation professionnelle et technique la direction des équipes de formatrices
devrait permettre aux établissements de et de formateurs, les partenariats à établir
formation de disposer des moyens physi- avec le milieu, la maîtrise d’une appro-
ques, matériels et financiers nécessaires che de gestion pédagogique fondée sur
pour répondre aux exigences des pro- les compétences et le pilotage de l’éva-
grammes d’études. Même si, générale- luation des résultats de l’établissement.
ment, l’État demeure le principal bailleur
5 Le suivi et l’évaluation
de fonds, d’autres sources de financement
du système de FPT
peuvent aussi être envisagées, par exem-
ple la contribution des divers ordres de
gouvernement (locaux ou régionaux), des Le système de formation professionnelle
entreprises et des personnes en formation. et technique est un système dynamique
Pour ce qui concerne l’organisation conçu pour répondre aux besoins chan-
physique et matérielle du dispositif geants du marché du travail. C’est un
d’enseignement, les responsables de la système complexe qui doit remplir une
gestion centrale de la formation doivent double mission, soit satisfaire les besoins

94
Cahier 2

de main-d’œuvre spécialisée pour l’en- différents aspects s’ils veulent être en

semble des secteurs socioéconomiques du mesure d’en faire une évaluation objective
pays et contribuer au développement des et, au besoin, d’en adapter ou d’en modi-
personnes en leur permettant d’acquérir fier certains aspects pour qu’il réponde
les compétences professionnelles et per- mieux aux objectifs ayant conduit à sa
sonnelles nécessaires pour s’insérer dans mise en place.
le marché du travail, dans le secteur et le Une bonne façon d’atteindre ce but
métier de leur choix, et d’y évoluer posi- est de considérer les principaux objectifs
tivement. du système et d’établir un certain nom-
De très nombreux acteurs interviennent bres d’indicateurs susceptibles de servir
directement ou indirectement dans le d’outils d’information et de régulation
système de formation professionnelle et permettant d’en assurer le pilotage. Ces
technique : élèves et enseignantes ou indicateurs peuvent être regroupés en trois
enseignants, entreprises et représentantes catégories :
ou représentants du marché du travail,
• les indicateurs visant à rendre compte
spécialistes et gestionnaires des ministè-
du développement et de l’évolution du
res et des établissements et bien d’autres
système de formation professionnelle
personnes encore. D’importantes ressour-
et technique;
ces financières sont consacrées à la FPT
par les gouvernements, les entreprises et • les indicateurs permettant de mesurer
même les élèves, qui ont tous des attentes l’adéquation entre la formation et
élevées. Les gestionnaires doivent donc l’emploi;
pouvoir suivre l’évolution du système de • les indicateurs permettant de juger de
FPT et mesurer les résultats obtenus sous l’efficacité et de l’efficience du système.
Figure 6 Suivi et évaluation du système de FPT
Indicateurs
de performance
Indicateurs permettant Analyse du marché

Coûts de la de juger de l’efficacité du travail
formation et de l’efficience
du système
Relance
des diplômées
et diplômés
Indicateurs permettant Gestion centrale
de mesurer l’adéqua- Suivi et évaluation Planification de l’offre
tion entre la formation du système de FPT
de la de formation
Relance des et l’emploi formation
employeurs
Indicateurs servant à
rendre compte du Organisation du dispositif
Capacité du système à
développement et de national de formation
répondre aux besoins
l’évolution de la FPT
Adaptabilité et
souplesse du système

95

5.1 Les indicateurs servant à rendre

porter, par exemple, sur l’évolution de
compte du développement et
l’effectif et des personnes diplômées selon
de l’évolution de la formation
l’âge, le sexe, les secteurs de formation
ou même les programmes d’études et les
régions du pays. Généralement, ils compor-
Les systèmes éducatifs de la plupart tent aussi des éléments de comparaison
des pays sont aujourd’hui décrits, analysés entre les données nationales ou régionales
et comparés au moyen d’indicateurs. L’éva- et même celles d’autres pays ou régions.
luation de la rentabilité, de l’efficacité ou Ils peuvent aussi servir à mesurer la
même de la performance d’un système capacité du système à répondre aux be-
exige que l’on dispose de données appro- soins ainsi que son adaptabilité et sa
priées. Toutefois, comme chaque indicateur souplesse.
5.1.1 La capacité du système à répondre

ne permet les comparaisons qu’en fonction
aux besoins
d’une seule caractéristique, on a générale-
ment recours à un ensemble d’indicateurs
afin de pouvoir observer un objet sous Tout établissement de formation pro-
différents angles. Un indicateur, pris iso- fessionnelle et technique doit être bien
lément, n’a donc que peu de sens et ne ancré dans son milieu. Pour cela, les ges-
devient utile que si on le compare à tionnaires doivent être très actifs dans
d’autres indicateurs ou à lui-même dans leur milieu socioéconomique et donner
une étude longitudinale; c’est l’accumula- une place importante aux acteurs internes
tion successive de données dans le temps et externes dans le processus de gestion
qui permet de faire ressortir les différences et d’évaluation de l’établissement.
et de suivre l’évolution d’un système. Les Les services offerts par l’établissement
indicateurs portant sur les systèmes édu- de formation aux élèves et à la commu-
catifs permettent de mesurer, entre autres, nauté en général sont à la base de cette
l’évolution de l’effectif scolaire, la contri- évaluation qui peut, par exemple, porter
bution financière du gouvernement à la sur :
formation ou encore l’accès à l’éducation • le pourcentage d’élèves d’une généra-
et la réussite scolaire. tion qui accède à la FPT;
Le ministère ou l’organisme chargé du • la diversité et la qualité des services;
développement de la formation profes- • la composition du corps professoral;
sionnelle et technique devrait établir ses
• la diversité des activités de perfection-
propres indicateurs, notamment pour ce
nement offertes aux enseignantes et
qui concerne le développement et l’évo-
enseignants;
lution de l’offre de formation. Plus précis,
ces indicateurs sur le développement et • le taux de participation à ces activités;
l’évolution de l’offre de formation devraient • le taux d’utilisation du dispositif de
en permettre de baliser et d’orienter l’évo- formation;
lution du système. • le taux d’inscription à la FPT, particu-
Ces indicateurs spécifiques de la forma- lièrement parmi les jeunes qui pour-
tion professionnelle et technique peuvent suivent leurs études sans interruption.

96
Cahier 2

5.1.2 L’adaptabilité et la souplesse

du système 5.2 Les indicateurs permettant de
mesurer l’adéquation entre la
formation et l’emploi
Les partenariats avec le marché du
travail et le milieu socioéconomique ainsi
que les ressources consacrées à la mise Puisque le système de formation pro-
à jour des connaissances du personnel fessionnelle et technique est conçu expres-
et à l’entretien du matériel ou de l’équipe- sément pour répondre aux besoins du
ment sont des éléments qu’il est essentiel marché du travail, on comprend facilement
d’évaluer. À titre d’exemples, on pourra que les responsables cherchent à mesurer
s’intéresser : le degré d’adéquation entre la formation
• aux liens ou aux contacts avec les entre- et l’emploi.
prises et les partenaires; L’adéquation entre la formation et
• à la diversité des contributions finan- l’emploi revêt deux aspects : le qualitatif
cières nécessaires au remplacement et et le quantitatif. L’aspect qualitatif fait
à l’entretien de l’équipement; référence à la pertinence du programme
• à la rénovation et à l’entretien des d’études, c’est-à-dire à la corrélation entre
locaux; les compétences requises pour exercer
la fonction de travail et les objectifs du
• à la formation continue assurée à la
programme d’études, tandis que l’aspect
main-d’œuvre dans l’entreprise;
quantitatif concerne l’équilibre à maintenir
• à l’apport au développement de l’entre- entre les besoins de main-d’œuvre par
preneuriat; métier ou profession, pour chaque région
• au développement des services aux ou pour l’ensemble du pays, et l’offre de
entreprises; formation. Les déséquilibres quantitatifs
• aux stages structurés dans l’entreprise ou entre la formation et l’emploi se traduiront
aux projets d’alternance travail-études. par des surplus ou des pénuries de main-
Toutes ces données peuvent servir à d’œuvre spécialisée.
juger de la qualité du système de formation La recherche d’une meilleure adéquation
professionnelle et technique et de cha- entre la formation et l’emploi constitue
que établissement. Les indicateurs servant donc un des objectifs majeurs des gestion-
à mesurer ces variables sont cependant naires du système, et la mise en place
plus difficiles à établir et surtout à stan- d’indicateurs permettant de la mesurer
dardiser sur le plan national. Une évaluation est fondamentale.
de l’efficacité de l’établissement de for- Il va sans dire cependant qu’il est plus
mation sera effectuée à l’échelle locale difficile d’établir des indicateurs permettant
en tenant compte de ces variables, dans de mesurer des données non quantifia-
le contexte du suivi et de la mise à jour bles ou qualitatives comme la pertinence
annuelle du projet d’établissement15. des programmes d’études. On devra sans
15

97

doute, pour y arriver, procéder à des études le contingentement de l’admission pour

plus descriptives et analytiques, sujet sur certains programmes d’études, la réduc-
lequel on reviendra d’ailleurs au moment tion ou l’augmentation de l’offre de services
de discuter de la relance des employeurs, (voir Carte des enseignements à 3.3.1) ou des
par exemple. campagnes de promotion des program-
La mise en place de moyens permet- mes d’études offrant les meilleures pers-
tant d’adapter la réponse apportée par la pectives d’accès au marché du travail.
5.2.1 La relance des diplômées et diplômés

aux besoins quantitatifs de main-d’œuvre
du marché du travail peut prendre deux Ces enquêtes visent à décrire, puis à
formes principales. On peut d’abord faire connaître, la situation des personnes
chercher à déterminer le nombre idéal diplômées de la formation professionnelle
ou optimal de personnes à inscrire dans et technique six mois à un an après la fin
chaque programme d’études, en utilisant de leurs études. Elles constituent une
un outil de planification et en tenant source d’information fiable, précise, de
compte de la réussite scolaire et du taux première main et actualisée sur l’intégra-
de poursuite des études16. On peut aussi tion au marché du travail des nouveaux
chercher à connaître le taux d’insertion titulaires d’un diplôme, et ce, par pro-
dans le marché du travail des diplômées gramme d’études ou secteur de formation,
et diplômés et se servir de cette informa- par région et pour l’ensemble du pays.
tion comme indicateur de l’adéquation Elles doivent être effectuées systémati-
entre la formation et l’emploi. On peut quement chaque année pour permettre
recueillir cette information auprès des de suivre l’évolution de la situation et
diplômées et diplômés eux-mêmes quel- procéder éventuellement à une régulation
ques mois après la fin de leurs études au du système.
moyen d’enquêtes désignées sous l’expres- Pour être fiables et révélatrices, ces
sion «relance des diplômées et diplômés». données, de nature quantitative, doivent,
Ces deux approches sont complémen- en principe, être recueillies auprès de la
taires. En fait, tout système de formation population totale concernée et non auprès
devrait, d’une part, se doter d’un modèle d’un échantillon de population. Cette condi-
de prévision des besoins pour planifier tion se justifie encore plus si la population
son offre de services et, d’autre part, avoir considérée est limitée. En effet, pour les
une idée assez juste du taux d’insertion programmes d’études comportant un nom-
dans le marché du travail des diplômées bre peu élevé de diplômées et diplômés,
et des diplômés de chaque programme il faudrait demeurer très prudent dans
d’études pour pouvoir l’adapter en consé- l’interprétation des résultats, même si
quence. Cette rétroaction peut se traduire on réussissait à joindre la totalité de la
par diverses mesures d’ajustement comme population visée.
16
Voir à ce sujet l’annexe 1 portant sur l’adéquation entre la formation et l’emploi.

98
Cahier 2

Les données recueillies peuvent par réduire l’écart et tenter d’atteindre un

exemple porter sur : meilleur équilibre. Par ailleurs, une dimi-
• le taux d’insertion dans le marché du nution subite du taux d’insertion dans le
travail; marché du travail pourrait s’expliquer par
un ralentissement économique touchant
• le taux des emplois liés à la formation;
un secteur en particulier ou même l’ensem-
• le taux de poursuite des études;
ble des secteurs. On peut espérer qu’une
• le taux de chômage; telle situation soit temporaire et qu’en
• le taux de rémunération moyen. dépit des difficultés d’insertion dans le
Même si toutes ces données quantita- marché du travail des diplômées et
tives sur l’insertion dans le marché du diplômés, il n’y ait pas lieu de modifier
travail permettent de décrire l’état du fondamentalement l’offre de formation,
système, elles sont insuffisantes pour en du moins pas avant de mieux connaître
expliquer le fonctionnement. En s’appuyant les conséquences à long terme des sou-
sur ces données, il est cependant possible bresauts de l’économie. Enfin, une baisse
d’analyser et d’évaluer les programmes et progressive du taux d’insertion dans le
les secteurs de formation et de les compa- marché du travail pour un programme d’étu-
rer entre eux ou à eux-mêmes si on les des donné pourrait peut-être s’expliquer
observe assez longtemps, mais il convient par l’insatisfaction croissante des employeurs
quand même de les interpréter avec pru- à l’égard de la formation offerte. En effet,
dence. Pour que ces données descriptives si les employeurs constatent que les
du système aident à expliquer un problème diplômées et diplômés de la FPT qu’ils
ou, encore mieux, appuient une action embauchent ne possèdent pas les compé-
corrective, il faut qu’elles soient comparées tences recherchées, ils trouveront à coup
à d’autres données et que les hypothèses sûr le moyen de recruter ailleurs les em-
relatives aux causes du problème identifié ployées ou employés aptes à répondre à
aient été analysées et validées par des leurs besoins ou bien ils prendront les
experts et des partenaires. En somme, les mesures nécessaires pour former eux-
indicateurs ne permettent pas de poser un mêmes leur main-d’œuvre, tant bien que
diagnostic et encore moins de prescrire mal. Malheureusement, l’absence de for-
un remède, ils ne font que sonner l’alarme mation adéquate pour répondre aux besoins
en révélant des signes de dysfonctionne- pressants du marché du travail pourrait
ment du système. entraver le développement économique des
Dans le cas particulier des relances par entreprises du secteur en question.
exemple, de faibles taux d’insertion dans le Dans le cas précis où les indicateurs
marché du travail, année après année, pour d’insertion dans le marché du travail pour-
les diplômées et diplômés d’un programme raient révéler une inadéquation entre la
donné pourraient peut-être s’expliquer par formation et l’emploi sur le plan qualitatif,
une offre de formation trop importante par il existe d’autres informations susceptibles
rapport aux besoins du marché du travail d’en confirmer ou d’en préciser les causes.
pour le métier visé, auquel cas des mesures Notons toutefois que ces indicateurs
énergiques devraient être prises pour sont généralement plus descriptifs que

99

quantitatifs et que l’un d’eux pourrait être Les données recueillies permettent de
fourni par les employeurs eux-mêmes mesurer la satisfaction des employeurs
pour peu qu’on leur donne la possibilité par rapport à la formation des nouveaux
de s’exprimer. Il s’agit d’un indicateur diplômés et diplômées. De façon plus pré-
portant sur la satisfaction des employeurs. cise, les questions à poser peuvent porter,
5.2.2 La relance des employeurs

par exemple, sur :
• la maîtrise des compétences techniques;
À une fréquence peut-être moins élevée
• la maîtrise des nouvelles technologies;
que pour les diplômées et diplômés, tous
• la maîtrise des compétences plus
les deux ou trois ans par exemple, on
générales ou transversales (capacité de
peut demander aux employeurs, qui ont
communiquer ou de travailler en équipe,
engagé des personnes diplômées de l’en-
notamment);
seignement professionnel et technique,
de se prononcer sur la pertinence et la • la maîtrise de la langue maternelle (parlée
qualité de leur formation. La relance et écrite);
auprès des employeurs peut très bien ne • la maîtrise d’une langue seconde (parlée
porter que sur un échantillon seulement et écrite);
de la population considérée, puisqu’elle • les attitudes et les comportements.
ne comporte que des données de nature
5.3 Les indicateurs permettant de juger

qualitative qui seront vite saturées, c’est-
de l’efficacité et de l’efficience
à-dire que les principales tendances seront
du système
généralement confirmées après un nombre
limité de réponses aux questionnaires.
La relance auprès des employeurs peut Le terme «efficacité» fait référence à la
procurer des données fiables et directe- capacité d’une organisation à produire
ment utilisables à condition qu’elle soit un résultat attendu. L’efficience désigne le
réalisée auprès de ceux qui ont récemment rapport entre le coût et l’efficacité, soit le
recruté des diplômées et diplômés de la rapport entre les résultats obtenus et les
formation professionnelle et technique ressources investies pour produire ce
issus du programme considéré. Il est rela- résultat.
tivement facile d’identifier ces employeurs L’efficacité et l’efficience d’un système
au moment de la relance des diplômées de formation professionnelle et technique
et diplômés, tout en préservant la confi- peuvent être mesurées et évaluées, entre
dentialité de l’information. Les données autres, au moyen d’indicateurs de perfor-
obtenues des employeurs directement mance permettant d’analyser les coûts de
concernés sont plus précises et plus utiles fonctionnement sous différents angles.
que celles qui proviendraient d’autres L’examen de la « rentabilité » du système
sources, par exemple d’associations d’em- et de ses différentes composantes, éta-
ployeurs, et qui prendrait la forme de blissements et programmes, nécessite de
jugements généraux sur la qualité de la recueillir toute l’information appropriée.
formation. Compte tenu de l’importance des coûts
d’implantation et de fonctionnement des

100
Cahier 2

systèmes de formation professionnelle et relativement à son développement. L’infor-

technique, les gouvernements s’interrogent mation issue des indicateurs vise donc
de plus en plus sur leur efficacité et, de ce avant tout à appuyer le changement. C’est
fait, mettent en place des stratégies d’éva- donc dire que l’autonomie accordée aux
luation. Par ailleurs, dans un contexte de établissements de formation s’accompa-
décentralisation des responsabilités et d’ac- gne de l’obligation de rendre des comptes
croissement de l’autonomie des régions en ce qui concerne l’atteinte d’objectifs
et même des établissements, plusieurs communs.
gouvernements ont opté pour l’imputa- En formation professionnelle, les indi-
bilité et la reddition de comptes. C’est dans cateurs de performance peuvent être par
ce contexte qu’il faut situer l’accroissement exemple :
de l’intérêt des autorités responsables pour • le taux de réussite par matière, par
la création d’indicateurs servant d’outils de année, par programme, etc.;
gestion. N’oublions pas que les instances
• le pourcentage des élèves de cohortes
responsables doivent justifier l’utilisation
de la formation générale qui accèdent
des ressources publiques consacrées aux
à la FPT;
systèmes de FPT.
• les coûts de formation par élève, par
5.3.1 Les indicateurs de performance programme d’études et même par
Les indicateurs de performance doivent région ou par établissement.
permettre de mesurer l’atteinte des objec- Les résultats de la relance auprès des
tifs fixés dans les plans d’action ministériels diplômées et diplômés peuvent eux aussi
ou les grandes orientations gouvernemen- constituer, dans une certaine mesure,
tales. Ce sont, bien sûr, des outils de gestion d’excellents indicateurs de performance
importants pour les responsables de la puisque l’insertion en emploi constitue
gestion centrale, qui doivent assurer le le principal objectif de la formation pro-
pilotage du système dans son ensemble. fessionnelle et technique.
5.3.2 Les coûts de la formation

Il s’agit d’indicateurs qui peuvent toute-
fois concerner d’autres décideurs si une
approche décentralisée est privilégiée et si Souvent, ce sont d’abord les préoccu-
chaque constituante d’un réseau de forma- pations relatives aux coûts de formation
tion a une marge de manœuvre suffisante par élève, par programme d’études ou par
pour ce qui est de la gestion financière et établissement qui conduisent à définir
pédagogique. Dans les pays qui optent des indicateurs.
pour une gestion décentralisée, les ges- La plupart des pays mettent au point
tionnaires d’établissements sont les des indicateurs permettant de comparer
premiers à devoir s’occuper de la collecte leur système de formation professionnelle
de l’information et ils sont aussi les princi- et technique à d’autres systèmes de for-
paux utilisateurs des indicateurs de per- mation nationaux ou internationaux. Ainsi,
formance. Ces indicateurs leur permettent ces indicateurs portent généralement sur
de comparer l’efficacité de leur établisse- les aspects suivants :
ment à celles des autres établissements • les investissements dans l’éducation
et de prendre des décisions stratégiques (privés et publics);

101

• les investissements dans la formation indicateurs qui peuvent être regroupés

professionnelle et technique par rapport en trois catégories :
au budget consacré à l’éducation; • les indicateurs visant à rendre compte
• les investissements dans l’éducation de son développement et de son évo-
par rapport au PIB; lution;
• les investissements dans la formation • les indicateurs permettant de mesurer
professionnelle et technique par rapport le degré d’adéquation entre la forma-
au PIB; tion et l’emploi;
• la contribution financière du secteur • les indicateurs permettant de juger de
privé à la FPT; son efficacité et de son efficience.
• la contribution des élèves au finance- D’autres sources d’information que
ment de la FPT. les indicateurs quantitatifs peuvent
Des analyses plus précises peuvent aussi s’avérer très utiles pour juger de
aussi servir à comparer les coûts de fonc- la capacité du système à répondre aux
tionnement par programme, de même que besoins de la société. Ces données plus
les contributions demandées aux élèves. qualitatives et forcément plus difficile-
Aux fins de comparaison, le choix ment interprétables sont nécessaires
des pays ou des régions de référence est pour rendre compte des mille et une facet-
stratégique, compte tenu des objectifs à tes d’un système diversifié, complexe et
atteindre. Une attention particulière doit dynamique. Dans un contexte de décen-
être portée au contexte particulier de cha- tralisation et d’autonomie accrue des
que pays avec lequel on veut comparer établissements de formation, elles per-
son système étant donné les disparités mettent souvent de mieux rendre compte
importantes qui peuvent exister. de la mise en œuvre des divers projets.
EN RÉSUMÉ
Pour qu’un système de formation
professionnelle et technique puisse
remplir sa mission, il doit être conçu
de façon qu’on puisse en suivre l’évolu-
tion et en évaluer les résultats. De plus,
il doit avoir une capacité d’adaptation
suffisante pour qu’il soit possible, à la
suite d’évaluations, d’apporter rapide-
ment des mesures correctives, voire des
changements majeurs.
En plus d’indicateurs généraux sur
l’ensemble du système éducatif, la for-
mation professionnelle et technique doit
disposer d’indicateurs qui lui sont pro-
pres aux fins de suivi et d’évaluation,

102
Cahier 2

CONCLUSION
Le système de formation profession- en perfectionnement du personnel res-
nelle et technique (FPT) d’un pays repose ponsable de la mise en place et de la
sur des assises légales et réglementaires prestation de la formation;
découlant des orientations et des priori- • de suivre l’évolution du système de
tés gouvernementales. Si on veut mettre formation professionnelle et technique
en place un système de formation pro- et d’en évaluer l’efficacité et l’efficience,
fessionnelle et technique de qualité axé particulièrement du point de vue de
sur l’acquisition de compétences, l’offre l’insertion des diplômées et diplômés
de service doit être planifiée par l’État en dans le marché du travail et de sa capa-
collaboration avec ses principaux parte- cité générale à répondre aux besoins
naires. Elle ne peut pas s’appuyer sur les de main-d’œuvre, sur les plans local,
seules initiatives et capacités locales, car régional et national.
sa mise en œuvre et sa réussite impliquent Compte tenu de l’importance de ces
des moyens et une expertise dont seul fonctions sur le comportement général du
un gouvernement peut disposer. système, la gestion centrale de la forma-
Dans cette perspective, et à la suite de tion joue un rôle déterminant dans le
l’adoption d’une politique gouvernemen- fonctionnement d’un système de forma-
tale de formation, un ensemble d’activités tion professionnelle et technique. À défaut
de gestion centrale doit être mis en œuvre d’un pilotage efficace, c’est l’ensemble
en vue : de la qualité de l’offre de formation qui
• d’analyser le marché du travail pour sera compromis. Il faut en effet comprendre
être en mesure de concevoir une offre que pour servir de levier au développe-
de formation répondant à ses besoins, ment économique et social, la formation
autant sur le plan qualitatif que quan- professionnelle et technique doit être
titatif; accessible au plus grand nombre possi-
ble de citoyens et répondre aux besoins
• de planifier l’offre de formation, c’est-
de main-d’œuvre spécialisée de tous les
à-dire les modalités d’intervention
secteurs socioéconomiques, autant sur
pédagogiques appropriées à chaque
le plan qualitatif que quantitatif. Les efforts
programme d’études, les ressources isolés de quelques personnes ou établis-
nécessaires à la mise en œuvre des sements, même très pertinents, ne peuvent
programmes d’études et les règles d’ac- faire la différence entre une économie
cessibilité à ces programmes; chancelante et la prospérité. Or, pour répon-
• d’organiser le dispositif national de for- dre au mieux à l’ensemble des besoins de
mation en prenant en considération les formation, donner des chances égales à
possibilités de financement, les ressour- l’ensemble des citoyennes et citoyens et
ces physiques et matérielles nécessaires, contribuer à réduire les disparités régio-
les ressources disponibles dans les éta- nales, l’État doit intégrer le développement
blissements de formation et, s’il y a lieu, de la formation professionnelle et tech-
dans les entreprises, ainsi que les besoins nique à l’ensemble de ses politiques de

103

développement économique en assurant

le pilotage du système directement ou
indirectement.
En terminant, rappelons que ce cahier
fait partie d’une série de quatre dont les
autres titres sont : Orientations, politiques et
structures gouvernementales, Développement des
programmes d’études et Mise en œuvre locale de
la formation.

104
Annexe 1

ADÉQUATION ENTRE LA FORMATION ET L’EMPLOI

Suivant le degré de développement • La correspondance entre les programmes d’études
industriel et la situation démographique et les groupes de professions
d’un pays, il est difficile, et à la limite peu Il s’agit ici d’établir des liens entre les
souhaitable, d’établir une adéquation programmes de formation professionnelle
parfaite et extrêmement étroite entre la et technique et les métiers ou profes-
formation et l’emploi. sions figurant dans la classification ou la
Le système éducatif obéit à des règles nomenclature des professions. Comme il
de fonctionnement et à des finalités dif- n’existe généralement pas autant de pro-
férentes de celles de l’industrie. Ses inter- grammes d’études que de professions et
ventions portent sur le moyen et le long de métiers répertoriés, il faudra peut-
être créer une table de correspondance
terme et elles visent à offrir des chances
permettant d’établir des liens entre les
égales d’insertion dans le marché du travail
programmes d’études et les professions
à tous les diplômés et diplômées. Même
ou métiers auxquels ils peuvent conduire,
s’il doit constituer la référence de base
le cas échéant.
pour orienter le pilotage du système de
formation professionnelle et technique, le • L’effectif visé et l’effectif réel par secteur et par
cycle industriel est beaucoup plus fluc- programme
tuant que le système éducatif, car il doit La détermination de l’effectif visé s’ef-
s’adapter rapidement à l’évolution des fectue à partir des correspondances entre
marchés. les programmes d’études et les professions
Dans un pays où plus de 50 p. 100 de et métiers ainsi que du nombre de tra-
la population a moins de 20 ans et où le vailleuses et de travailleurs recensés dans
développement économique est faible, il chaque cas. Il s’agit d’évaluer combien
d’élèves devraient s’inscrire chaque année
faut s’assurer que l’activité éducative se
à un programme d’études donné, pour
réalise dans les domaines où les besoins
qu’au terme de la formation, le nombre
économiques sont les plus importants et
de diplômées et de diplômés corresponde
qu’il n’existe pas de filières de formation
globalement aux besoins de main-d’œuvre
donnant lieu à des taux d’insertion dans le
(on vise bien sûr à établir un ordre de gran-
marché du travail faibles ou presque nuls.
deur et non à obtenir une adéquation
Par la suite, on pourra progressivement parfaite). Les modèles de prévision de la
mettre au point un modèle d’adéquation main-d’œuvre tiennent habituellement
entre la formation et l’emploi de façon à compte des besoins de remplacement et
appuyer la prise de décision en matière des besoins attribuables à l’essor (ou au
de développement de l’offre de services déclin) prévisible de chaque secteur de
de formation. l’activité socioéconomique, et ce, pour
Tout modèle d’adéquation entre la chaque profession ou métier de la classi-
formation et l’emploi devrait tenir compte fication.
des deux éléments principaux suivants, Exprimés sur une base annuelle, ces
soit : besoins sont ensuite majorés en fonction

105
Annexe 1 L’ i n g é n i e r i e d e l a f o r m a t i o n

du taux d’obtention du diplôme dans première année, pour chaque programme.

chaque programme et du nombre d’élè- La ventilation de l’effectif visé par pro-
ves qui poursuivent des études une fois gramme peut également être effectuée
leur diplôme obtenu et ne sont donc pas pour chaque région du pays.
disponibles pour travailler dans le métier Voici un graphique qui illustre le mode
visé. On obtient ainsi l’effectif visé, la de calcul de l’effectif visé :
Emplois dans la ou Taux d’accroissement

Facteur de poursuite
les professions visées
par le programme
X ou de remplacement
de la main-d’œuvre
X des études
= Effectif visé
Taux d’obtention
du diplôme
On compare enfin l’effectif visé à • des programmes dans lesquels il y a

l’effectif réel, à savoir les inscriptions au un surplus important d’élèves;
programme d’études au cours d’une année, • des programmes dans lesquels il y a
à la suite de quoi on peut poser un dia- un manque d’élèves;
gnostic indiquant si le programme est en
• des programmes dans lesquels il y a
situation d’équilibre ou non.
un manque important d’élèves.
Il est essentiel de garder à l’esprit que
Dans les programmes où il y a un sur-
les résultats du modèle doivent demeurer
plus d’élèves par rapport aux besoins du
indicatifs, puisque la démarche effectuée
marché du travail, les diplômées et diplô-
est basée sur les prévisions d’évolution
més risquent d’avoir de la difficulté à
du marché du travail et que ces prévisions
trouver un emploi, et nombre d’entre eux
comportent toujours un certain degré
pourront ne pas trouver de travail dans leur
d’incertitude, quel que soit le niveau de
métier. Par contre, dans les programmes
raffinement des outils utilisés.
où il y a un déficit d’élèves par rapport
L’estimation des besoins peut permet- aux besoins, les employeurs éprouveront
tre de dégager cinq situations caractérisant des difficultés de recrutement. Parmi les
la relation entre l’effectif visé pour un inconvénients que risquent de causer les
programme d’études et l’effectif réel. Ces
déséquilibres entre l’offre et la demande
situations sont les suivantes :
de travailleuses et de travailleurs spéciali-
• des programmes dans lesquels il y a sés, mentionnons les pressions à la hausse
un équilibre; ou à la baisse sur la rémunération, selon
• des programmes dans lesquels il y a le cas.
un surplus d’élèves;

106
Annexe 1

Notons enfin que le modèle peut égale- aux deux niveaux à s’engager ensemble
ment prendre en considération des données dans la révision de l’offre de formation et sa
de la relance effectuée auprès des per- consolidation, le cas échéant, afin d’établir
sonnes diplômées de chaque programme. un meilleur équilibre entre la formation et
Il s’agit d’indicateurs permettant l’évalua- l’emploi. L’information tirée d’un modèle
tion a posteriori de l’adéquation entre la d’adéquation entre la formation et l’em-
formation et l’emploi. ploi permet, entre autres, de catégoriser
Le modèle d’adéquation entre la for- les programmes d’études du point de vue
mation et l’emploi a pour objet d’informer des perspectives d’emploi et d’orienter
les instances régionales de la situation les élèves vers les secteurs les plus pro-
nationale et d’amener les responsables metteurs.

107
ANNEXE 2
Fiche synthèse
Orientations, politiques
et structures Développement des
gouvernementales programmes d’études
Approche Nomenclature des Adéquation entre la Établissement des
sectorielle professions formation et l’emploi priorités
ou régionale Estimation des besoins Nature, complexité et Liens entre le
Secteur de formation quantitatifs et récurrence des besoins développement
Économie informelle détermination de de formation social et économique
leur répartition
géographique
Formation en
milieu scolaire
Observation Détermination des Priorités de
du marché du travail besoins de formation développement Formation en
Indicateurs
de performance entreprise
Indicateurs permettant Analyse du marché

Coûts de la Modalités Formation selon le
de juger de l’efficacité du travail
formation d’intervention mode de l’alternance
et de l’efficience
pédagoqique pour la sous responsabilité
du système
mise en oeuvre des scolaire
Relance programmes d’études
des diplômées
et diplômés
Indicateurs permettant Gestion centrale Stages de
de mesurer l’adéqua- Suivi et évaluation Planification de l’offre
tion entre la formation du système de FPT
de la de formation
Ressources nécessaires formation
formation à la mise en œuvre des professionnelle
Relance des et l’emploi
programmes d’études et technique
employeurs
Indicateurs servant à
Organisation du dispositif Règles d’accessibilité L’analyse d’incidences
Capacité du système à rendre compte du
national de formation aux programmes préliminaire
répondre aux besoins développement et de
d’études Analyses d’incidences
l’évolution de la FPT
Adaptabilité et Accessibilité
souplesse du système territoriale
Perfectionnement Organisation physique Modes de financement
national des ressources et matérielle de la formation
humaines
Accessibilité
financière
Formation et Guide Financement de la FPT

recrutement du d’organisation Participation des
personnel enseignant physique et partenaires
Mise en œuvre locale Perfectionnement matérielle (entreprises et
rattaché à communautés locales)
de la formation l’implantation des
Recrutement et forma-
tion des gestionnaires
Le développement des
1 L’introduction partir de l’analyse des besoins et de la

situation de travail pour ensuite traduire
Le développement des programmes ces énoncés de compétences en objectifs
d’études constitue l’une des dimensions et en standards de performance dans un
névralgiques d’un système d’ingénierie programme de formation professionnelle
de la formation professionnelle et tech- ou de formation technique. La première
nique (FPT). De fait, la qualité des pro- étape du processus consiste en une ana-
grammes d’études constitue l’un des lyse des besoins, de nature qualitative,
premiers indicateurs de la qualité géné- orientée sur le type de compétences
rale d’un système de formation. recherchées. Cette analyse est descriptive
En formation professionnelle et tech- et doit être la plus précise possible.
nique, les programmes d’études visent à L’analyse des besoins de formation qua-
former des personnes ayant les compéten- litatifs est de toute première importance,
ces nécessaires pour exercer un métier car elle va permettre, dans une deuxième
ou une profession afin de leur permettre étape, de concevoir un projet de formation
de réussir leur insertion dans le marché proposant les compétences devant être
du travail et de répondre aux besoins de acquises pour exercer le métier ou la
main-d’œuvre qualifiée. En conséquence, profession en cause. Une fois le projet de
le développement des programmes formation conçu et validé, vient alors la
d’études s’insère dans un processus plus troisième étape, soit celle de l’élaboration
large d’ingénierie de la formation qui va des objectifs et standards du programme
de l’analyse des besoins à l’évaluation des d’études. Le processus se termine par la
programmes d’études et des résultats de production de documents de soutien
ces actions de formation sur l’évolution pédagogique nécessaires à la mise en
du marché du travail. œuvre de ce programme d’études.
Dans le présent cahier, il est question du Illustrées dans la figure 2, ces étapes
développement des programmes d’études seront décrites dans les sections qui
proprement dit. L’expression renvoie au suivent.
processus qui consiste à identifier et à
formuler les compétences requises pour
exercer un métier ou une profession à
Développement des programmes d’études

113
Le développement des programmes d’études

Figure 2 Processus de développement des programmes d’études
Analyse des besoins

de formation qualitatifs
Développement
Production de documents Conception
de soutien pédagogique
des programmes du projet de formation
d’études
Élaboration du
programme d’études
2 L’analyse des besoins

essentiellement sur la qualité de l’analyse
des besoins qualitatifs. Celle-ci sera d’au-
tant plus adéquate que les données perti-
L’analyse des besoins de formation a nentes sur le marché du travail et son
pour objet d’assurer l’adéquation entre évolution seront disponibles. Ces données
la formation et l’emploi, autant sur le pourront alors être prises en considération
plan quantitatif que qualitatif. Elle fait et elles permettront d’orienter les travaux
généralement appel à des outils et des dans une véritable adéquation formation-
méthodes d’observation du marché du emploi.
travail qui viseront à établir un certain L’analyse des besoins qualitatifs,
équilibre entre l’offre de formation et les comme l’illustre la figure 3, touche trois
besoins du marché et à dimensionner le dimensions, qui seront traitées dans cette
système. Dans le modèle d’ingénierie section. Il s’agit de l’étude des besoins de
présenté ici, cette fonction est assimilée formation sectoriels, de la définition des
à la gestion centrale de la formation et orientations et du plan de développement
décrite dans le cahier 2 intitulé Gestion des programmes d’études ainsi que l’ana-
centrale de la formation. Par ailleurs, la per- lyse de la situation de travail du métier
tinence de la formation offerte repose ou de la profession en cause.

114
Cahier 3

Figure 3 Analyse des besoins de formation qualitatifs
Définition des secteurs Priorités Utilité de l’AST

de formation de développement des Contenu de l’AST
Portrait de secteur de programmes d’études Méthode de collecte
formation Plan de développement de l’information
Étude des besoins de Orientations et plan Analyse de la

formation sectoriels de développement des situation de travail
Analyse des besoins

Développement
d’études
Élaboration du
2.1 L’étude des besoins de formation

d’une classification nationale des program-
sectoriels
mes d’études par secteur de formation, ce
qui permet de regrouper les programmes
2.1.1 La définition des secteurs de formation

d’études par affinités de compétences,
plutôt que par affinités économiques.
La nomenclature des professions et la Ainsi, par exemple, les secteurs de
classification des activités économiques formation de l’électrotechnique ou de
en usage dans un pays sont généralement l’informatique n’ont généralement pas de
conçues par des ministères à vocation correspondance directe dans la nomencla-
économique, à des fins bien différentes de ture des activités économiques puisqu’ils
la gestion de la formation professionnelle sont transversaux et qu’ils recouvrent un
et technique. Cette structure peut donc grand nombre de secteurs de l’activité
difficilement être utilisée telle quelle, économique. La création d’un secteur de
lorsqu’il s’agit d’assurer la gestion d’un formation électrotechnique ou informa-
système de formation professionnelle et tique permet, par ailleurs, de structurer
technique. C’est pour cette raison qu’il est l’offre de formation sur la base des affinités
souvent nécessaire de se doter également de compétences nécessaires pour exercer

115

des métiers ou des professions faisant sur ce modèle de classification tout en

appel à des compétences similaires, bien n’hésitant pas à définir des secteurs de
qu’ils puissent se retrouver dans des formation plus vastes que les secteurs
entreprises appartenant à de nombreux économiques là où c’est nécessaire, en
secteurs économiques différents. fondant sa logique sur l’affinité des
Cette définition des secteurs de forma- compétences, pour les raisons énoncées
tion a pour effet d’éviter la multiplication plus haut. L’analyse des besoins du
des programmes d’études comportant des marché du travail et les partenariats à
compétences équivalentes, mais desti- établir n’en seront que plus faciles.
nées à répondre aux besoins de secteurs • Il peut également être intéressant d’ana-
distincts de l’activité économique (par lyser les regroupements effectués par
exemple, électricienne ou électricien d’en- d’autres pays et, si possible, par un ou
tretien ou technicienne ou technicien de des pays possédant des affinités au
maintenance), permettant ainsi de réduire regard des besoins de formation profes-
le nombre de programmes d’études et de sionnelle et technique. L’analyse, dans
réaliser des économies substantielles. ce cas, portera sur la pertinence d’une
Enfin, le fait de se situer dans une struc- telle structure pour son propre pays.
ture plus vaste que les secteurs de l’activité La démarche permettra d’établir une
économique favorise l’élaboration de pro- définition bien à soi des secteurs de
grammes d’études polyvalents. Outre le formation.
2.1.2 Le portrait de secteur de formation

fait qu’elle est très appréciée par les
employeurs, cette façon de faire permet
aux élèves d’acquérir des compétences Une fois que les secteurs de formation
générales facilitant leur insertion dans ont été définis et que les programmes
le marché du travail et leur assurant d’études professionnelles et techniques
une certaine mobilité professionnelle. existants ont été répertoriés et regroupés
par secteur de formation, l’analyse des
Il importe toutefois de noter que les
besoins de formation qualitatifs com-
secteurs de formation doivent, pour
mence en brossant le portrait de ces
remplir leurs fonctions, constituer des
mêmes secteurs de formation. Le portrait
regroupements de programmes d’études
de secteur de formation est une étude
assez vastes. Ainsi, de façon générale, la
qualitative qui permet de décrire les
définition d’une vingtaine de secteurs de
caractéristiques du ou des secteurs
formation semble suffire pour structurer,
d’activité économique qui le composent
de façon pertinente, la formation profes-
et de le situer au regard de l’économie
sionnelle et technique d’un pays.
nationale et mondiale. Il décrit les entre-
Plusieurs méthodes peuvent être utili- prises qui se rattachent au secteur de
sées pour définir les secteurs de formation. formation et il renseigne sur son potentiel
En voici deux : d’évolution, ses forces et ses faiblesses de
• Dans les pays où les secteurs de l’acti- même que sur les enjeux de son dévelop-
vité économique ont déjà été définis et pement. Il répertorie toutes les fonctions
classifiés, il est préférable de s’appuyer de travail associées au secteur de formation

116
Cahier 3

et il les met en relation avec les program- Plusieurs méthodes de recherche peu-
mes d’études qui y conduisent, le cas vent permettre d’établir les portraits des
échéant. Le portrait de secteur de forma- secteurs de formation. La recherche docu-
tion rassemble donc toute l’information mentaire est une méthode classique,
pertinente sur la main-d’œuvre du ou des notamment pour ce qui est de réunir
secteurs, ses perspectives professionnelles l’information existante concernant les
et la situation de la formation, en mettant secteurs de l’activité économique. Des
en lumière l’adéquation ou l’écart entre les enquêtes et des sondages auprès des
besoins du marché du travail et l’offre de entreprises, des travailleuses et des tra-
formation. C’est l’analyse du degré de cor- vailleurs ainsi qu’auprès des établisse-
respondance entre les fonctions de travail ments d’enseignement sont d’autres outils
et les programmes d’études qui permet de pertinents. Quelles que soient les métho-
constater cette adéquation ou ces écarts. des retenues, le portrait du secteur de
Pour pouvoir servir de référence dans formation auquel elles donnent lieu doit
l’élaboration de programmes d’études permettre d’évaluer s’il y a adéquation
nationaux, il importe que la description entre l’offre de formation et les besoins
des secteurs de formation fournisse une de formation. Ainsi, le portrait d’un secteur
vision représentative de la situation pour de formation peut révéler qu’une fonction
l’ensemble du pays, en tenant compte des de travail n’est pas couverte par l’offre de
particularités de chaque région. Ainsi, formation ou, qu’au contraire, deux ou
l’établissement d’un portrait de secteur plusieurs programmes d’études mènent
permettra d’obtenir des données sur à la même fonction de travail. L’évaluation
tous les types d’entreprise qu’il regroupe de l’adéquation entre l’offre de formation
(selon la taille, le degré d’automatisation, et les besoins du secteur permet donc
la région, le type de production, etc.) et sur d’éclairer les décideurs quant aux orienta-
les caractéristiques de la main-d’œuvre. tions à privilégier pour le développement
Un pays pourrait choisir d’établir ce por- du secteur de formation et l’établissement
trait pour tous les secteurs de formation des priorités de développement des
en même temps ou, encore, de conduire programmes d’études.
des travaux d’analyse seulement pour
quelques secteurs à la fois. Dans cette 2.2 Les orientations et le plan de
deuxième stratégie, on prend en considé- développement des programmes
ration les perspectives et les priorités d’études
d’élaboration ou de révision des program-
mes d’études définies par l’État ou par le Le portrait de la réalité actuelle et de
maître d’œuvre de la formation profession- l’évolution prévisible des métiers et des
nelle et technique. Cette dernière façon professions de secteurs donnés, qu’ont
de faire a l’avantage de répartir les travaux permis de définir les études des besoins
de développement des programmes d’étu- sectoriels, sert de base à la définition
des sur quelques années et d’assurer par des orientations à privilégier en vue de
le fait même que ces derniers reposent concevoir une offre de formation cohérente
sur l’information la plus à jour possible. et adaptée. Ces orientations se traduisent,

117

entre autres, par l’établissement de prio- propre à chaque secteur et des res-
rités dans la séquence de développement sources disponibles. Compte tenu de
des programmes d’études. l’ampleur du projet de réforme de la for-
Les orientations définies à cette étape mation professionnelle et technique et,
doivent permettre d’établir un plan de aussi, des ressources disponibles, tant
développement des programmes d’études humaines, matérielles que financières,
tenant compte notamment : le plan de développement des program-
mes d’études pourra s’échelonner sur
• des orientations gouvernementales
deux à cinq ans ou même plus.
ayant une incidence sur la formation
2.3 L’analyse de la situation de travail

de la main-d’œuvre (par exemple, les
orientations en matière de santé et de
sécurité au travail);
2.3.1 L’utilité de l’analyse de la situation
de travail
• des orientations du ministère chargé de
la formation professionnelle et techni-
que et des ministères partenaires (par L’analyse de la situation de travail cons-
exemple, les orientations concernant titue le troisième volet de l’analyse des
l’accès des jeunes ou des femmes à la besoins de formation qualitatifs. Elle a
formation professionnelle et technique); pour objet de recueillir de l’information
• de la situation propre à chaque secteur sur la profession ou le métier retenu lors
de formation. de la planification sectorielle. Cette infor-
mation est indispensable à la détermina-
De façon générale, le plan de dévelop-
tion des compétences et à l’élaboration
pement des programmes d’études se
du programme d’études.
limitera à résumer brièvement l’état de la
2.3.2 Le contenu de l’analyse de la situation
de travail
situation dans chaque secteur de forma-
tion, à partir des conclusions des portraits
de secteur de formation déjà réalisés ou L’analyse de la situation de travail a
encore à partir de l’avis d’un comité pour objet de recueillir les données les
d’expertes et d’experts représentatif du plus pertinentes et les plus exhaustives
marché du travail et du monde de l’édu- possible sur les besoins de formation
cation pour les secteurs de formation qui associés à un métier ou à une profession.
restent à étudier. On pourra ensuite déter- Une connaissance approfondie du métier
miner les priorités de développement des ou de la profession faisant l’objet d’un
programmes d’études, tous secteurs projet de programme d’études est essen-
confondus. De cette façon, le plan de tielle, si on souhaite assurer la pertinence
développement des programmes d’études d’un tel projet.
permet, s’il y a lieu, de déclarer certains L’analyse de la situation de travail
secteurs de formation prioritaires et visera alors à obtenir de l’information sur :
d’établir les priorités de développement • la nature du travail, ses conditions
des programmes d’études à élaborer en d’exécution, les exigences d’entrée sur
fonction des orientations gouvernemen- le marché du travail, les perspectives
tales et ministérielles, de la situation d’emploi et de rémunération, etc.;

118
Cahier 3

• les tâches effectuées par la personne A. Le groupe de discussion (focus group)

qui exerce le métier ou la profession et ses dérivés
en cause; Cette méthode consiste à regrouper
• les conditions d’exécution de ces tâches dans un même endroit un certain nombre
et les critères de performance; de personnes, idéalement entre 10 et 12,
• les catégories de produits et de résultats qui exercent le métier ou la profession et
attendus; à recueillir l’information nécessaire en
posant des questions dirigées. Il importe,
• le processus de travail en vigueur;
dans ce cas, de disposer d’assez de temps
• les habiletés nécessaires et les compor- pour recueillir l’ensemble des données.
tements privilégiés dans le métier ou la De façon générale, deux ou trois jours sont
profession. nécessaires, et il est préférable qu’ils
2.3.3 Les méthodes de collecte
soient consécutifs.
de l’information
B. L’entrevue
Il existe différentes façons de recueillir
Dans les cas où il n’est absolument
de l’information sur une situation de tra-
pas possible, pour différentes raisons,
vail, certaines méthodes étant plus exi-
de regrouper les travailleuses et les tra-
geantes que d’autres sur le plan des
vailleurs, on peut choisir de procéder par
ressources et des contraintes. Dans tous
entrevue et ainsi aller chercher l’informa-
les cas cependant, il faudra obtenir la
tion auprès des personnes souhaitées en
collaboration étroite des entreprises du
les rencontrant directement sur leur lieu
secteur, puisqu’il s’agit d’analyser leurs
de travail.
besoins de formation. Le plus important
est de consulter les personnes appro- C. L’observation
priées, soit celles qui exercent la fonction Plusieurs données peuvent être
de travail ainsi que celles qui agissent recueillies en observant directement
comme supérieures immédiates ou supé- l’exercice du métier ou de la profession en
rieurs immédiats de ces personnes. Il situation réelle. Il est toutefois recomman-
convient de s’assurer que les personnes dé de combiner observation et entrevue,
consultées constituent un échantillon de sorte que la collecte de l’information
représentatif de l’ensemble des personnes soit la plus riche possible.
qui exercent le métier ou la profession.
Dans la sélection des entreprises et des D. Les descriptions de tâches
personnes, on doit tenir compte d’un cer- Certaines entreprises possèdent des
tain nombre de critères tels que le nombre descriptions de tâches par métier ou
d’années d’expérience, la situation géogra- profession. Cette information, même si
phique, le type et la taille de l’entreprise, elle est insuffisante, peut être utile au
la proportion d’hommes et de femmes moment d’effectuer une analyse de la
exerçant le métier, etc. situation de travail. Il faut donc combiner
Voici quelques-unes des méthodes qui cette méthode avec d’autres.
peuvent être utilisées pour analyser une
fonction de travail.

119

E. Le questionnaire Le premier concerne la définition des

Un questionnaire portant sur les princi- secteurs de formation et il vise à déter-
pales rubriques de l’analyse de la situation miner les profils de main-d’œuvre
de travail pourrait être adressé à un échan- demandés dans chaque secteur et
tillon représentatif de la population visée, nécessitant le développement de pro-
puis compilé et interprété. Toutefois, pour grammes d’études.
préparer un questionnaire pertinent sur Le deuxième aspect consiste à définir
un métier ou une profession, il importe les orientations de développement du
de connaître, au préalable, une grande secteur de formation à l’étude et à
part du travail en cause. En rencontrant un déterminer les priorités d’intervention,
ou deux travailleurs expérimentés, il peut en termes de développement de pro-
être possible de concevoir un question- grammes d’études. Ces orientations et
naire englobant l’ensemble des dimen- ces plans d’action sectoriels font partie
sions à traiter. du plan global de développement des
Sauf pour la méthode du groupe de programmes d’études de formation pro-
discussion, qui permet d’établir directe- fessionnelle et technique qui peut
ment sur place un consensus sur l’infor- s’échelonner sur plusieurs années, selon
mation à retenir, il est recommandé de l’ampleur du projet de réforme et, bien
procéder à une validation des données sûr, des ressources disponibles.
auprès d’un groupe d’expertes ou d’ex- Le troisième aspect de l’analyse des
perts du métier ou de la profession. Cette besoins qualitatifs implique la descrip-
validation permet d’établir un consensus tion détaillée du métier ou de la pro-
sur la situation de travail et d’éviter de fession qui fait l’objet d’un projet de
retenir des cas particuliers non représen- formation. Il s’agit de l’analyse de la
tatifs de la situation générale. situation de travail. L’information ainsi
obtenue est indispensable à la détermi-
EN RÉSUMÉ nation des compétences requises pour
exercer le métier ou la profession en
L’analyse des besoins de formation cause et élaborer le programme d’étu-
ayant pour objet d’assurer l’adéquation des. La collecte de cette information ne
entre la formation et l’emploi, elle com- peut être effectuée qu’auprès des per-
porte donc un volet quantitatif et un sonnes qui exercent le métier ou la
volet qualitatif. L’analyse des besoins profession.
quantitatifs est fondée sur l’observation
3 La conception du projet
du marché du travail et elle s’effectue
de formation
au niveau de la gestion centrale du sys-
tème de formation professionnelle et
technique. L’analyse des besoins quali- L’analyse des besoins de formation
tatifs, quant à elle, constitue la première qualitatifs, tout particulièrement l’analyse
étape de la démarche de développement de la situation de travail associée à un
des programmes d’études. Cette analyse métier ou à une profession, apporte la
porte sur trois aspects. majeure partie de l’information nécessaire

120
Cahier 3

à la conception du projet de formation. La conception du projet de formation

Cette information définit les exigences à consiste à :
l’entrée sur le marché du travail et elle • déterminer, à partir de l’information
permet ainsi d’établir le profil de la obtenue, les compétences exigées pour
diplômée ou du diplômé. D’autres déter- exercer le métier ou la profession;
minants doivent toutefois être considérés • structurer ces compétences à l’intérieur
au moment de la conception du projet du projet de formation;
de formation. Il s’agit, notamment, des
• valider, auprès de partenaires du marché
orientations gouvernementales et des
du travail et de l’éducation, les compé-
finalités ministérielles en matière de
tences et la structuration du projet de
formation professionnelle et technique,
formation.
du cadre d’élaboration des programmes
d’études ayant été retenu et des caractéris-
tiques des futurs candidats et candidates
au programme d’études.
Figure 4 Conception du projet de formation
Nature et ampleur
des compétences
Correspondance entre
les compétences et la
Analyse des besoins
Détermination des situation de travail
compétences du métier
ou de la profession Agencement des
compétences
Développement Structuration
du projet Scénario de
d’études de formation formation
Validation des Harmonisation des

compétences et du programmes d’études
Élaboration du projet de formation et mise en place de
passerelles
Pertinence, cohérence
et applicabilité du
projet de formation

121

3.1 L’approche par compétences

permet d’obtenir une meilleure concor-
dance entre les processus et produits de
la formation et la réalité du marché du
L’approche par compétences est une
travail. L’utilisation d’un vocabulaire plus
méthode de développement de pro-
significatif pour les employeurs (compé-
grammes d’études largement utilisée en
tences, critères de performance, processus
formation professionnelle et technique.
et rendement requis à l’entrée dans le
En s’appuyant directement sur l’analyse
métier ou la profession plutôt que contenu
des besoins de formation, tels qu’ils sont
disciplinaire et notions théoriques) favo-
exprimés par les spécialistes du marché
rise un rapprochement entre le marché
du travail pour définir les programmes
du travail et le milieu de l’enseignement.
d’études, elle garantit la formation de
travailleuses et travailleurs possédant Les programmes d’études créés selon
les compétences requises pour exercer le l’approche par compétences se distinguent
métier ou la profession en cause. des programmes d’études traditionnels,
En ce qui concerne l’élaboration des notamment par les critères de perfor-
programmes d’études, l’approche par mance et le contexte de réalisation, qui
compétences consiste essentiellement sont représentatifs du métier ou de la
à définir les compétences inhérentes à profession.
l’exercice d’un métier ou d’une profes- La compétence possède les caractéris-
sion et à les formuler en objectifs dans tiques suivantes :
le cadre d’un programme d’études. Elle Elle est multidimensionnelle, car pour
garantit ainsi une formation en lien direct être en mesure d’exécuter correctement
avec les besoins du marché du travail. une tâche ou une activité de travail, la
Le concept de compétence a certes personne doit posséder un ensemble de
évolué au fil du temps et fait l’objet de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être.
plusieurs définitions, dont la plupart ren- La compétence traduit cet ensemble.
voient à certains principes fondamentaux Ainsi, on ne peut parler de compétence,
qui la déterminent comme étant : lorsque l’ensemble ne comprend que des
• un ensemble intégré de connaissances, connaissances, ce terme étant employé
d’habiletés et d’attitudes; ici dans le sens de notions disciplinaires.
La compétence comprend effectivement
• se traduisant par un comportement
une somme de connaissances ou des
observable et mesurable;
habiletés d’ordre intellectuel, mais qui
• au moment d’effectuer une tâche ou sont combinées à des habiletés d’ordre
une activité de travail; psychomoteur, sensoriel, affectif, etc.
• selon un seuil de performance préétabli. Elle est intégrative, car il ne suffit pas
Autrement dit, l’approche par compé- de posséder un certain nombre de
tences consiste à déterminer, dès le connaissances et d’habiletés pour être
départ, les résultats attendus à la suite compétente ou compétent, encore faut-il
d’un programme d’études et à formuler que ces composantes soient intégrées
les résultats obtenus en comportements en un tout. La compétence permet la
observables et mesurables. Cette approche mobilisation de l’ensemble intégré des

122
Cahier 3

connaissances et des habiletés de divers La détermination des compétences

ordres qu’elle implique et leur cristallisa- n’est pas, règle générale, chose facile. Elle
tion en un pouvoir de faire quelque chose, s’effectue en franchissant différentes
de le réussir et de progresser. étapes qui ne constituent pas un pro-
La compétence, enfin, est observable cessus linéaire et ne sont ni uniques ni
et mesurable, car elle permet de faire des universelles. Ces étapes sont :
gestes concrets tels que construire, exécu-
ter, concevoir, analyser, planifier, trouver L’analyse de l’information
des solutions, évaluer, réparer, etc. Tous Cette première étape permet de s’assu-
ces gestes, tant du point de vue cognitif rer que l’on dispose de toute l’information
que sensorimoteur ou autre, sont observa- nécessaire et que chaque membre de
bles et mesurables. La démonstration de l’équipe s’est approprié cette information
la compétence se manifeste donc par la convenablement.
réalisation de processus et de résultats
plus ou moins complexes pouvant être Le regroupement de l’information
observés et, par le fait même, mesurés à Généralement, l’analyse de l’informa-
partir de critères préalablement définis. tion permet de dégager certaines hypo-
thèses de regroupement des données
3.2 La détermination des compétences
pouvant faire l’objet de compétences.
du métier ou de la profession
Par exemple, l’information portant sur
la réparation d’un appareil pourrait être
Pour être en mesure de former des tra- regroupée pour éventuellement être tra-
vailleuses et des travailleurs compétents, duite sous forme d’une seule compétence,
il est nécessaire de bien connaître les soit «réparer un…». Par ailleurs, l’informa-
attentes et les exigences du marché du tion portant sur la résolution de problèmes
travail à leur égard. Les différentes étapes pourrait aussi mener à la définition d’une
de l’analyse des besoins de formation compétence du type «résoudre des problè-
qualitatifs permettent d’acquérir cette mes de…». Pour être valides, ces différents
connaissance. Toutefois, l’information regroupements doivent être significatifs,
recueillie doit se traduire dans la détermi- tant par rapport au contexte de travail
nation de compétences valides et signifi- que de formation.
catives. Pour cela, il faut que les personnes
chargées de déterminer ces compétences La formulation des compétences
soient en mesure de bien analyser l’infor- Reste ensuite à trouver la bonne for-
mation. À cette fin, il sera nécessaire que mulation pour décrire une compétence
des spécialistes du métier ou de la pro- qui, nous l’avons déjà souligné, doit être
fession s’associent aux spécialistes du observable et mesurable, et représentative
domaine de formation en cause pour de l’exécution d’une tâche. Ainsi, une
concevoir un projet de formation vérita- formulation de type «comprendre le mode
blement axé sur les besoins du marché de réparation d’un moteur» ne traduit pas
du travail. une compétence, étant donné que la com-
préhension en soi n’est pas observable

123

et que cette formulation ne traduit pas au regard de la formation. Elle permet

l’exécution d’une tâche complète. En de s’assurer qu’on englobe toutes les
formation professionnelle et technique, dimensions du métier ou de la profes-
la compétence devrait probablement être sion et, ainsi, qu’on évite de se limiter aux
formulée sous la forme « réparer un seuls aspects opérationnels plus facile-
moteur ». Cette formulation respecte les ment circonscrits. De plus, elle permet une
différentes dimensions de la compétence, certaine économie dans les apprentis-
soit son aspect multidimensionnel intégra- sages en cernant les dimensions générales
teur ainsi que son caractère observable présentes dans plusieurs tâches du métier
et mesurable. ou de la profession de façon à pouvoir
L’analyse de l’information et les regrou- les traiter sous l’angle d’une compé-
pements qui en découlent permettent aux tence distincte, plutôt que de les retrouver
expertes et aux experts qui conçoivent le dans plusieurs compétences. Cette façon
projet de formation de déterminer et de de faire favorisera aussi, on le verra plus
formuler l’ensemble des compétences que loin, la reconnaissance des acquis et la
le programme d’études doit viser, et ce, formation continue.
compte tenu des exigences essentielles L’ampleur des compétences renvoie à
du métier ou de la profession. l’envergure des regroupements de savoirs,
3.2.1 La nature et l’ampleur

savoir-faire et savoir-être. Il n’y a pas de
des compétences
règles précises pour fixer l’ampleur d’une
compétence; cependant, on peut rappeler
Les exigences relatives à l’exercice la définition de la compétence, qui renvoie
d’un métier ou d’une profession sont de à un comportement observable et mesu-
divers ordres. Certaines sont claires et rable au moment d’effectuer une tâche
concrètes, par exemple les exigences ou une activité de travail.
d’exécution des tâches. D’autres, comme La compétence renvoie donc à la capa-
les exigences de communication sont plus cité d’exécution d’une tâche complète, et
vastes et générales. Ces différents ordres ce, dans le respect du standard de perfor-
d’exigences conduisent à la détermination mance correspondant au seuil d’entrée
de différents types de compétences. sur le marché du travail. Son acquisition
Il est généralement possible de dégager exigera un ensemble intégré de connais-
deux types de compétences : les com- sances, d’habilités et d’attitudes. La
pétences particulières et les compétences compétence n’a donc rien à voir avec la
générales. Les compétences particulières maîtrise d’un geste, d’une opération ou
sont liées à l’exécution des tâches du d’un processus simple.
métier ou de la profession. Les compéten- Ce sont les mêmes raisons de pertinence
ces générales sont, quant à elles, liées à et de lisibilité par rapport aux exigences
des dimensions plus larges du travail et du métier ou de la profession qui limitent
elle peuvent se retrouver dans plusieurs l’ampleur de la compétence. Des compé-
métiers ou profession. La reconnaissance tences trop vastes seraient difficiles à
claire de ces deux types de compétences associer à la description des tâches et des
apporte un certain nombre d’avantages responsabilités associées au métier ou à

124
Cahier 3

la profession. De plus, leur démonstration de formation et les données concernant

serait difficilement observable et mesura- la situation de travail permet également
ble. Puisque les compétences définissent de cerner la teneur de chaque compétence
les résultats attendus au terme de la et de s’assurer que les compétences ont
formation, elles ont des répercussions un caractère distinct bien qu’interrelié.
directes sur la qualité des apprentissages. Enfin, l’information sur la correspondance
Le fait de définir des compétences très entre les compétences et la réalité du
nombreuses et d’une ampleur trop fine marché du travail aide considérablement à
risque, entre autres, de créer des chevau- valider la pertinence de ces compétences,
chements et des répétitions dans les tandis que l’information sur leur teneur
apprentissages, d’alourdir le processus permet, entre autres, d’établir les durées
de formation et d’évaluation et de freiner de formation.
l’intégration des acquis. En revanche, la
3.3 La structuration du projet

définition de compétences trop vastes et
de formation
trop générales risque d’en diluer la perti-
nence et de les rendre non significatives
pour le marché du travail. Dans tous les
Pour arriver à produire un projet de
cas, les programmes d’études ainsi conçus
formation cohérent et applicable, il est
perdraient en qualité et les personnes
nécessaire d’établir des liens entre les
formées répondraient mal aux attentes
compétences, d’en proposer l’agencement
du marché du travail.
dans le projet de formation, de déterminer
3.2.2 La correspondance entre les compé-
tences et la situation de travail
la durée de formation nécessaire pour
l’atteinte de chacune d’entre elles et de
La détermination des compétences concevoir un scénario de formation.
3.3.1 L’agencement des compétences

reliées à un métier ou à une profession
requiert des méthodes de travail rigoureu-
ses. Pour éviter de perdre de l’information Puisque le projet de formation com-
et pour s’assurer d’englober l’ensemble porte, la plupart du temps, deux types de
des dimensions importantes du métier compétences, soit les compétences par-
ou de la profession à l’étude, il est utile de ticulières et les compétences générales, il
se doter d’un outil permettant d’établir la est utile d’établir des liens entre celles-ci.
correspondance entre chaque compétence L’établissement de ces liens permet de
et les données concernant la situation de tenir compte de préoccupations pédago-
travail. Cet outil peut prendre la forme giques comme la nécessité d’éviter la
d’un tableau de correspondance établis- redondance ou les chevauchements, ainsi
sant les liens entre les compétences et que de la complexité et de l’intégration
chaque donnée provenant des différents des apprentissages. L’établissement de
documents utilisés, notamment le rapport ces liens constitue aussi une indication
d’analyse de la situation de travail et le sur les possibilités de renforcement et de
portrait du secteur de formation. mise à profit des expériences acquises
L’établissement d’un tableau de corres- dans d’autres situations d’apprentissage.
pondance entre les compétences du projet

125

3.3.3 L’harmonisation des programmes

d’études et la mise en place
Différents outils peuvent être utilisés
de passerelles
par les conceptrices ou les concepteurs
du projet de formation pour établir et
faire connaître les liens entre les compé- L’harmonisation des programmes d’étu-
tences. Ces outils permettent d’avoir une des et l’établissement de passerelles entre
vision globale du projet de formation et des niveaux de formation différents sont
ils contribuent ultérieurement à l’appré- cruciaux pour garantir l’efficacité générale
ciation de la cohérence de celui-ci. C’est du système et éviter la création de voies
le cas, par exemple, de la matrice des de formation sans possibilités de pour-
compétences, dont on trouve un modèle suite des études. L’harmonisation des
en annexe. programmes d’études facilite le parcours
3.3.2 Le scénario de formation

des personnes en formation et la mise
en place d’une politique de formation
La conception d’un scénario de forma- continue.
tion permet d’évaluer la faisabilité du Le scénario de formation est ainsi
projet de formation. À cette étape, il s’agit complété par une démarche visant à
de structurer les apprentissages associés examiner les possibilités d’harmonisation
aux compétences en fonction du cadre avec les programmes d’études existants
temporel prévu pour la formation. et à déterminer les passerelles pouvant
C’est à cette étape que les durées de être instaurées pour faciliter la poursuite
formation doivent être estimées pour des études à un ordre d’enseignement
chaque compétence du projet. Ces durées supérieur.
sont fixées en tenant compte des liens qui
ont été établis entre les compétences et la 3.4 La validation des compétences
complexité des apprentissages leur étant et du projet de formation
associés. Il s’agit donc d’une approche
systémique qui vise à s’assurer que les La conception du projet de formation
durées de formation établies sont réalistes se termine par la validation des compé-
et suffisantes, tout en veillant à obtenir une tences et du projet de formation. Celle-ci
certaine économie dans les apprentissages. a pour objet de confirmer la pertinence
De façon à établir des durées de for- des compétences proposées ainsi que la
mation réalistes, il convient, lors de cohérence et l’applicabilité du projet de
l’établissement du scénario de formation, formation.
de prévoir les formules d’apprentissage Pour s’assurer de la pertinence, de la
les plus susceptibles d’être retenues cohérence et de l’applicabilité d’un projet
(théoriques, pratiques, en atelier, en labo- de formation, il faut consulter des spé-
ratoire, par stages, en alternance travail- cialistes du métier ou de la profession en
études, etc.). question et des personnes qui travaillent
dans le contexte de la formation associée
au métier ou à la profession. Idéalement,
des représentantes et des représentants
d’employeurs et de travailleurs du domaine

126
Cahier 3

(quelques personnes ayant participé à L’applicabilité du projet de formation

l’analyse de la situation de travail, diri- évoque, quant à elle, son réalisme péda-
geantes et dirigeants d’entreprise, gogique, financier et organisationnel. On
d’associations, de syndicats, etc.) et détermine l’applicabilité d’un projet de
des représentantes et des représen- formation en examinant, entre autres,
tants d’établissements d’enseignement l’ordonnancement des compétences, le
(directrices et directeurs, conseillères et nombre d’heures d’apprentissage suggéré
conseillers pédagogiques, enseignantes et et les ressources nécessaires. La validation
enseignants, etc.) devraient participer à la du projet de formation doit donc permettre
séance de validation. de déterminer différents scénarios, tout
Ces personnes sont les mieux placées en précisant les conditions d’exécution,
pour juger de la pertinence et de la qualité la nature de l’offre de formation projetée
du projet. Le fait de les réunir, dans un ainsi que les coûts estimatifs prévus.
même lieu, favorise la confrontation des On compte particulièrement sur les
points de vue et la consolidation des pers- représentantes et les représentants du
pectives. L’intérêt d’une telle rencontre marché du travail pour évaluer la perti-
est de s’assurer qu’aucune préoccupation, nence d’un projet de formation, tandis
tant du marché du travail que du milieu de qu’on mise davantage sur les spécialistes
l’éducation, n’a été négligée. C’est aussi un de l’éducation pour donner leur avis sur
temps propice pour se concerter sur les sa cohérence et son applicabilité.
possibilités de formation et les parte-
nariats à établir. EN RÉSUMÉ
De façon plus précise, la pertinence La conception du projet de forma-
du projet de formation renvoie au degré tion consiste à :
de concordance entre les compétences
• déterminer, à partir de l’information
déterminées et les besoins de formation
obtenue lors des études sectorielles,
qualitatifs liés à un métier ou à une pro-
plus précisément lors de l’analyse de
fession. L’évaluation de la pertinence de
la situation de travail, les compétences
chacune des compétences permet de
exigées pour exercer le métier ou la
vérifier que l’ensemble des besoins de
profession;
formation jugés importants a été pris en
considération. • structurer ces compétences à l’inté-
rieur d’un projet de formation;
La cohérence du projet de formation
se vérifie par la qualité de l’articulation de • valider, auprès de partenaires du
ses différentes composantes. Elle suppose marché du travail et de l’éducation,
également le respect de l’approche- la pertinence des compétences pro-
programme et la prise en considération posées et la cohérence ainsi que
des orientations gouvernementales et des l’applicabilité du projet de formation.
finalités ministérielles en formation pro- Le développement de programmes
fessionnelle et technique (voir le cahier 1 d’études selon l’approche par compé-
intitulé Orientations, politiques et structures tences, qui est privilégiée en formation
gouvernementales). professionnelle et technique, nécessite

127

4 L’élaboration du programme
d’études
de définir les compétences requises
pour exercer un métier ou une profes-
sion en les accompagnant des critères
de performance correspondant aux Le processus de développement des
exigences généralement reconnues à programmes d’études en formation pro-
l’entrée sur le marché du travail. Un fessionnelle et technique vise avant tout
programme d’études comporte généra- à élaborer des programmes d’études per-
lement deux types de compétences. tinents, c’est-à-dire qui permettent aux
Les compétences particulières, qui personnes d’acquérir les compétences
sont directement liées à l’exécution requises pour exercer un métier ou une
des tâches du métier ou de la profes- profession selon les critères définis par
sion, et les compétences générales, qui le marché du travail. À cette fin, l’élabo-
sont plus vastes et qui peuvent donc ration d’un programme de formation
s’appliquer à plusieurs tâches du métier professionnelle ou technique s’appuie
ou de la profession ou encore se retrouver sur le contenu du projet de formation
dans plusieurs métiers ou professions. qui a été validé à l’étape précédente,
c’est-à-dire les compétences et les buts à
Afin d’assurer la rigueur et la plus
atteindre. Comme pour la conception du
grande transparence possible du projet
projet de formation, les personnes char-
de formation, le processus de développe-
gées de l’élaboration du programme
ment devrait prévoir l’établissement d’un
d’études doivent être des spécialistes de
tableau de correspondance permettant
d’associer chaque donnée obtenue par l’enseignement ou du marché du travail
l’étude des besoins, l’examen des orien- dans le métier ou la profession en cause.
tations ministérielles et l’analyse de Le programme d’études reprendra
la situation de travail à l’une ou chaque compétence retenue dans le projet
l’autre des compétences proposées. de formation validé et il les traduira en
Cette façon de faire permet de structurer objectifs de formation accompagnés d’indi-
le projet de formation, en agençant les cateurs de maîtrise généralement appelés
compétences les unes avec les autres, en « critères de performance ».
concevant un scénario de formation et
en prévoyant, dès le départ, l’harmoni- 4.1 Les objectifs de formation
sation entre les programmes d’études
et la mise en place de passerelles entre Les objectifs de formation permettent
ceux-ci. de décrire avec plus de précision les fina-
La démarche se termine par la vali- lités du programme d’études, c’est-à-dire
dation des compétences et du projet les compétences à maîtriser. Dans l’appro-
de formation auprès de représentantes che par compétences, les objectifs ne sont
et de représentants du marché du travail pas formulés en un contenu disciplinaire
et du monde de l’éducation. La validation proposé pour l’apprentissage, mais plutôt
portera sur la pertinence des compé- en résultat des apprentissages, c’est-à-dire
tences ainsi que sur la cohérence et les compétences exigées à l’entrée sur le
la faisabilité du projet de formation. marché du travail. Ils correspondent donc

128
Cahier 3

Figure 5 Élaboration du programme d’études
Analyse des besoins

Développement
d’études
Élaboration du
Structuration du Indicateurs de maîtrise Objectifs

programme d’études des compétences de formation
Agencement des Conditions d’évaluation Formulation des

objectifs de formation des compétences compétences
Matrice des Critères de performance en objectifs
compétences Précisions sur la
Logigramme portée des objectifs
à ce que l’on demandera à l’élève de d’une tâche précise sur le marché du

démontrer au terme de sa formation. Les travail. Ainsi, un objectif visant à définir
objectifs décrivent les compétences et ils la compétence « réparer un moteur à
précisent le niveau de rendement à combustion interne » pourrait rappeler le
atteindre pour répondre aux exigences processus ou les étapes d’exécution de
des différents milieux de travail. De plus, cette tâche par la mécanicienne ou le
les objectifs sont définis en tenant comp- mécanicien, soit :
te du contexte dans lequel la formation
1 Planifier le travail à effectuer.
est donnée.
2 Démonter le moteur.
4.1.1 La formulation des compétences en
objectifs
3 Établir l’état des composants du bloc-
moteur et de la culasse.
Un objectif prend généralement deux
4 Réparer et remplacer les composants
formes. Il peut illustrer le processus
du bloc-moteur et de la culasse.
d’exercice de la compétence ou décrire ses
grandes composantes. Un objectif défini 5 Remonter le moteur.
sous forme de processus d’exercice de la 6 Déterminer si l’état du moteur est
compétence décrit les étapes d’exécution conforme aux normes du fabricant.

129

Un objectif qui définit les grandes et la portée des objectifs. Elle permet
composantes d’une compétence en pré- aussi aux conceptrices ou aux concepteurs
cisera plutôt les aspects majeurs ou du programme d’études de prendre des
importants. Ainsi, un objectif traduisant décisions éclairées quant à la structure
la compétence « établir des communica- de la formation (agencement et durée,
tions professionnelles» pourrait compren- entre autres).
dre des composantes telles que :
4.2 Les indicateurs de maîtrise des
compétences
1 Exprimer verbalement des opinions et
des idées.
2 Échanger des points de vue.
Puisqu’il est essentiel de pouvoir juger
3 Transmettre de l’information.
de l’acquisition des compétences au
4 Utiliser la terminologie propre à la terme des apprentissages, des indica-
profession. teurs de maîtrise doivent être associés
5 Travailler en équipe. aux objectifs de formation. En général,
La décision de définir un objectif ces indicateurs précisent les conditions
pédagogique sous forme de processus d’évaluation des compétences et les
critères relatifs au rendement attendu.
ou de composantes dépendra de la compé-
tence en question. L’important, c’est que 4.2.1 Les conditions d’évaluation
l’objectif permette aux utilisatrices ou aux des compétences
utilisateurs du programme d’études de Les conditions d’évaluation des compé-
comprendre, de façon claire et univoque, tences permettent de préciser la situation
la teneur et l’ampleur de cette compétence. dans laquelle est placée la personne en
4.1.2 Les précisions sur la portée des

formation au moment où elle doit démon-
objectifs
trer sa maîtrise de la compétence. Ces
conditions apportent de l’information sur
De façon à bien saisir la teneur et les différents aspects tels que les outils et les
limites de la compétence, il est également appareils disponibles, les sources de réfé-
possible d’apporter des précisions sur la rence permises, les situations profession-
portée des objectifs. Ainsi, pour la compé- nelles en cause, les directives à suivre, etc.
tence « réparer un moteur à combustion Les conditions d’évaluation d’une
interne », des précisions pourraient être compétence visent à refléter au mieux
apportées sur le type de moteur et ses son exercice à l’entrée sur le marché du
principales caractéristiques. On pourrait, travail; elles définissent donc l’environ-
par exemple, exclure le moteur diesel ou nement global de travail de la personne.
au contraire spécifier qu’il fait partie de la Elles permettent ainsi de garantir que
compétence. De la même façon, on pour- toute personne diplômée sera apte à
rait spécifier que la compétence « établir exercer la compétence en situation de
des communications professionnelles » travail réelle. Par exemple, les conditions
englobe les rapports avec la clientèle. d’évaluation de la compétence «réparer un
L’ensemble de ces précisions aide à bien moteur à combustion interne » pourraient
cerner les limites de la compétence visée comporter les précisions suivantes :

130
Cahier 3

• travail individuel; théorique sur la réparation de moteurs ne

• à partir des moteurs généralement saurait garantir, à lui seul, la maîtrise de
utilisés; la compétence « réparer des moteurs à
combustion interne ». Il est en fait néces-
• à l’aide d’outillage et d’instruments
saire de placer la personne à évaluer en
adaptés, d’appareils particuliers utilisés
contexte de travail réel.
pour la réparation d’un moteur et de la
documentation technique pertinente. Les critères de performance impliquent
4.2.2 Les critères de performance

donc des exigences précises. Ils définis-
sent des aspects pouvant être observés
Les critères de performance associés concrètement et mesurés. Cela ne signifie
aux objectifs de formation rendent possible pas, par contre, que l’évaluation des
l’évaluation de la maîtrise des compéten- compétences se limite à l’examen de la
ces. Ils permettent d’établir des exigences qualité d’une production matérielle. Les
qui vont de pair avec l’exercice de la compé- critères de performance peuvent porter
tence à l’entrée sur le marché du travail. sur des processus, de même que sur des
Ils garantissent donc la qualité des diplô- démarches intellectuelles. Par exemple,
mes décernés. la compétence « analyser des circuits
Dans l’approche par compétences, le électriques » renvoie à un processus intel-
type d’évaluation privilégié est l’évaluation lectuel et elle ne vise pas la production
critériée. La maîtrise de la compétence est d’un bien. Les critères de performance
ainsi mesurée à partir d’aspects obser- associés à cette compétence, quoique
vables et mesurables et de critères de observables et mesurables, portent donc
performance préétablis, énoncés dans le sur d’autres aspects qu’un produit tangi-
programme d’études et connus de toutes ble. Ce peut être, par exemple, l’exactitude
et tous. La performance de chaque per- des calculs, la pertinence des constata-
sonne est évaluée en fonction des critères tions, la précision du repérage de compo-
énoncés dans le programme d’études. Il santes sur les plans et les schémas, etc.
n’y a donc aucune comparaison entre la
performance d’un individu et celle d’un 4.3 La structuration du programme
groupe, comme c’est le cas dans une d’études
évaluation de type normatif.
Étant donné que la compétence com- La dernière étape, dans l’élaboration
prend un ensemble intégré de connaissan- d’un programme d’études que l’on veut
ces et d’habiletés de divers ordres, la seule intégré, consiste à établir entre les objec-
mesure des savoirs ne saurait suffire pour tifs qu’il comporte les liens qui permet-
juger de sa maîtrise. Il faut donc procéder tront, par la suite, aux établissements
à une évaluation pratique, c’est-à-dire à scolaires d’assurer une organisation
une mise en situation de travail simulée pédagogique et scolaire garante de la
ou réelle au moyen d’une épreuve qui cohérence de la formation et favorisant
fera appel à l’ensemble des savoirs, l’intégration des apprentissages. L’agence-
savoir-faire et savoir-être que comporte ment des objectifs de formation assure
la compétence. Par exemple, un examen une structuration du programme d’études

131

tenant compte de plusieurs facteurs de de la formation (voir le cahier 4 intitulé

nature organisationnelle comme la durée Mise en œuvre locale de la formation). Mais
de la formation, la nature et le degré de avant, pour faciliter l’implantation des
complexité des apprentissages et les lieux programmes d’études, il convient de
de formation. produire des documents de soutien
La structuration du programme d’étu- pédagogique.
des s’appuie sur différents outils qui
permettent d’articuler les compétences les EN RÉSUMÉ
unes avec les autres ainsi que d’assurer L’élaboration d’un programme d’étu-
la cohérence entre les compétences et les des s’appuie sur le contenu du projet
objectifs d’apprentissage. Des instruments de formation, qui a été validé à l’étape
comme la matrice des compétences et le précédente, c’est-à-dire sur les compéten-
logigramme servent précisément à établir ces et les buts à atteindre. Les compé-
ces croisements de données. tences sont alors énoncées sous forme
Dans sa présentation officielle, un pro- d’objectifs de formation. Les objectifs de
gramme d’études élaboré par compétences formation sont accompagnés d’indica-
comporte généralement les éléments teurs de maîtrise des compétences qui
suivants : spécifient tant les critères de perfor-
• un titre, un numéro et un type de mance relatifs aux résultats attendus
que les conditions d’évaluation des
sanction;
compétences. Les objectifs ainsi formu-
• les conditions d’admission à la lés définissent les résultats attendus
formation; au terme de la formation et non les
• une présentation générale du métier apprentissages nécessaires pour assurer
ou de la profession en cause; la maîtrise des compétences. L’évaluation
• les buts de la formation professionnelle critériée, qui est privilégiée dans l’ap-
ou technique; proche par compétences, vise à évaluer
la maîtrise de la compétence de chaque
• une liste des compétences visées par
personne au terme de sa formation,
la formation;
compte tenu des critères de performance
• les objectifs et les standards pour inscrits au programme d’études. Celle-ci
chaque compétence. diffère donc fondamentalement de l’ap-
Le processus d’élaboration du pro- proche normative généralement utilisée
gramme d’études est ainsi complété par en éducation, qui vise à établir la per-
cette description relativement précise, qui formance d’un individu par rapport à
l’inscrit dans son secteur de formation et celle d’un groupe.
dans l’ensemble des programmes de La structuration du programme d’étu-
formation professionnelle et technique. des consiste à établir des liens entre les
Toute cette information, qui constitue en objectifs de formation de façon à permet-
fait un devis ministériel, sert de référence tre aux établissements d’enseignement
formelle pour les établissements d’ensei- de planifier une organisation pédagogi-
gnement dans la mise en œuvre locale que et scolaire garantissant la cohérence

132
Cahier 3

de la formation et l’intégration des appren- du territoire, c’est-à-dire à une majorité de

tissages. On peut faire la démonstration personnes n’ayant pas participé directe-
de ces liens au moyen d’instruments ment à leur conception et rédaction. Dans
comme la matrice des compétences et ce contexte, la réussite de l’implantation
le logigramme, entre autres. des programmes d’études requiert un
soutien pédagogique important de façon
5 La production de documents
à faciliter, dans chaque établissement
en cause, l’atteinte des objectifs pour-
suivis. Ce soutien se concrétise le plus
Les programmes de formation profes- souvent par la production de documents
sionnelle et technique sont généralement d’accompagnement portant sur l’enseigne-
élaborés par un ministère ou par une ment et l’apprentissage, d’une part, et sur
instance gouvernementale accréditée en l’évaluation, d’autre part. Ces documents
vue de satisfaire au mieux les besoins apportent l’information complémentaire
de formation de l’ensemble du pays. au programme d’études qui permettra à
Toutefois, la responsabilité de la mise en l’équipe chargée d’en assurer l’implan-
œuvre des programmes d’études revient tation de faire des choix judicieux en ce
plutôt aux différents établissements qui concerne l’organisation pédagogi-
d’enseignement dispersés sur l’ensemble que et scolaire, autant pour les activités
Figure 6 Production de documents de soutien pédagogique
Évaluation des
apprentissages
Analyse des besoins
et des
compétences
Soutien à l’évaluation
Reconnaissance des
des compétences
acquis Développement
scolaires et Production de documents Conception
expérientiels Soutien à
l’enseignement et
d’études
à l’apprentissage
Organisation
pédagogique
Élaboration du
Organisation physique
et matérielle

133

d’enseignement que pour les activités que le rôle ou la responsabilité des appre-
d’évaluation. Ces documents portent nantes et des apprenants change aussi
généralement sur : fondamentalement. Ces derniers sont
• l’organisation matérielle; responsables du processus d’acquisition
• les orientations pédagogiques; de compétences en ce qu’ils doivent tirer
profit de toutes les ressources mises à leur
• les perspectives d’évaluation des
disposition. Cela exige de leur part une
apprentissages et des compétences;
très grande autonomie et un engagement
• la reconnaissance des acquis scolaires profond envers le but recherché.
et expérientiels.
De fait, en formation professionnelle et
5.1 Le soutien à l’enseignement et à

technique, les enseignantes et les ensei-
l’apprentissage
gnants doivent posséder à la fois un solide
bagage théorique et une vaste expérience
pratique. Que ce soit en mécanique auto-
L’approche par compétences en forma- mobile ou en cuisine, par exemple, les
tion professionnelle et technique implique membres du corps enseignant doivent
des stratégies pédagogiques novatrices, posséder une solide formation pertinente
dans la mesure où le seul recours à des et avoir, de préférence, exercé le métier ou
formules d’enseignement traditionnelles la profession pendant quelques années
comme l’enseignement magistral ne au moins.
convient guère à l’acquisition et à la La qualité de l’implantation des pro-
maîtrise de compétences observables et grammes d’études et de la formation
mesurables dans des contextes équivalant elle-même, il va sans dire, de même que
à des situations de travail réelles. la rigueur dans l’évaluation des compé-
Une compétence, nous l’avons dit, est tences seront d’autant plus grandes que
multidimensionnelle, et les apprentissages les établissements d’enseignement auront
à réaliser dans le cadre d’un programme le soutien du ministère ou de l’organisme
d’études visent donc l’acquisition, non chargé de l’élaboration des programmes
seulement des connaissances (savoirs), d’études pour ce qui est de la mise en
mais également d’habiletés (savoir-faire) œuvre, et ce, sur les plans de l’organi-
et l’adoption de comportements parti- sation pédagogique, matérielle et de
culiers (savoir-être) dans un ensemble l’évaluation. Il convient de noter que la
intégré correspondant aux exigences du salle de classe n’est plus l’unique lieu
métier ou de la profession. Cette particu- d’apprentissage : les laboratoires, les
larité de l’approche par compétences exige ateliers spécialisés et le milieu de travail
une modification du mode d’intervention proprement dit sont aussi des lieux
du personnel enseignant, qui doit être indispensables à cette activité.
5.1.1 L’organisation pédagogique

orienté davantage sur l’apprentissage que
sur l’enseignement comme tel. Le rôle de ce
dernier se transforme: désormais il guide Dans l’approche par compétences, le
et accompagne la personne en formation choix des stratégies d’enseignement et
dans ses apprentissages. Il faut en conclure d’apprentissage s’effectue en fonction de

134
Cahier 3

la démarche des personnes en formation. travail réel. C’est pour cela qu’il est essen-
Le découpage des activités d’apprentis- tiel, au moment d’élaborer les programmes
sage basé sur la logique interne des d’études, de s’interroger sur la faisabilité
disciplines ne se prête plus à la mise en organisationnelle des apprentissages.
œuvre de la formation. Les établissements scolaires disposent-
On cherchera plutôt à mettre en rela- ils des laboratoires, ateliers et autres
tion les apprentissages généraux et les moyens de formation jugés nécessaires?
apprentissages particuliers; on favorisera Est-il possible d’établir un partenariat avec
de plus leur intégration et le transfert des les entreprises de la région en vue de
acquis d’un cours à l’autre. Ces modalités partager certaines ressources physiques
de formation exigent une franche collabo- et matérielles ? Les établissements sco-
ration et une concertation soutenue entre laires disposent-ils des ressources humaines,
tous les enseignants et enseignantes. Le matérielles et financières essentielles à la
découpage des cours n’est donc pas fait en mise en œuvre du programme d’études ?
fonction des disciplines à enseigner, mais Voilà autant de questions qui doivent être
plutôt des apprentissages à effectuer. Sur posées tout au long du processus de déve-
la base du logigramme des compétences loppement des programmes d’études.
conçu au moment de la structuration du La définition des conditions d’organi-
programme d’études (voir rubrique 4.3), sation physique et matérielle requises
les savoirs, savoir-faire et savoir-être à pour implanter un programme d’études
acquérir sont regroupés dans des cours. constitue un élément de planification
Ces regroupements visent une certaine essentiel à la mise en œuvre de la formation
économie des apprentissages, tout en dans les établissements d’enseignement
tenant compte de leur degré de com- qui seront autorisés à l’offrir.
plexité et de leur intégration ainsi que du L’analyse de faisabilité effectuée dès la
transfert des acquis. Le découpage des deuxième étape du développement des
cours s’effectue également à partir des programmes d’études, soit au moment
possibilités matérielles et des différents de la conception et de la validation du
lieux de formation. projet de formation, permet d’estimer les
5.1.2 L’organisation physique et matérielle

besoins du point de vue de l’organisation
physique et matérielle. À ces besoins,
Il ne peut guère y avoir d’apprentissage s’ajoutent des considérations relatives
et d’acquisition de compétences en forma- aux lieux de formation.
tion professionnelle et technique sans Ainsi, il peut être décidé que des com-
accès à l’équipement, à l’outillage et au pétences nécessitant un investissement
matériel utilisés dans le métier ou la profes- trop important du point de vue physique
sion en cause, ce qui nécessite souvent des et matériel devront être acquises en
dépenses importantes, mais inévitables. dehors de l’établissement scolaire, soit
L’acquisition de compétences profession- directement sur le marché du travail. Une
nelles répondant aux exigences du milieu telle décision doit cependant être prise
de travail ne peut se faire que dans un en concertation avec les représentantes et
environnement semblable au milieu de les représentants du marché du travail,

135

5.2 Le soutien à l’évaluation

car elle exige que des partenariats soient
des compétences
créés avec les entreprises du milieu
socioéconomique en cause (stages,
alternance entre le travail et les études, La démarche de définition des objectifs
etc.). Les cahiers 2 et 4 de la présente série, associés aux compétences d’un program-
qui portent sur la gestion centrale de la me d’études, nous l’avons vu, en précise
formation et sur la mise en œuvre locale les conditions d’évaluation et les critères
de la formation, traitent abondamment des de performance. Le soutien à l’évaluation
partenariats entre l’école et l’entreprise. consiste alors à doter les établissements
Cette première analyse permet seu- d’enseignement des outils nécessaires
lement d’estimer les besoins en matière pour qu’ils puissent interpréter de façon
d’organisation physique et matérielle univoque ces conditions et ces indicateurs
compte tenu du mode de formation retenu et procéder à une évaluation de la maîtrise
et d’évaluer sommairement les coûts des compétences respectueuse de l’esprit
d’implantation en vue de la prise de et de la lettre du programme d’études. Ces
décision. documents de soutien serviront également
C’est seulement après (ou pendant) à la reconnaissance des acquis scolaires
l’élaboration du programme d’études que et expérientiels.
5.2.1 L’évaluation des apprentissages

les rédactrices-conceptrices et les rédac-
et des compétences
teurs-concepteurs pourront rédiger un
document de soutien pédagogique plus
détaillé visant à soutenir les établisse- L’approche par compétences place la
ments qui seront chargés de l’implanter. personne au centre de la démarche de
Ce document constitue un guide d’orga- formation, tout en la responsabilisant au
nisation pédagogique et matérielle qui regard de ses apprentissages, ce qui se
pourrait porter sur : trouve à modifier la conception même de
l’évaluation. Celle-ci comporte deux fonc-
• les besoins et les exigences en matière
tions complémentaires, mais bien dis-
de ressources humaines (enseignantes
tinctes: le soutien à l’apprentissage par la
et enseignants, en particulier);
mesure et l’évaluation de sa progression
• les besoins en mobilier, équipement et (évaluation formative) et la sanction des
outillage; apprentissages par la mesure du degré
• les besoins en ressources matérielles d’acquisition de la compétence au terme
pour la réalisation des projets pédago- de la formation (évaluation sommative).
giques; L’évaluation formative est désormais inté-
• les besoins relatifs à l’aménagement grée au processus d’apprentissage et elle
(construction ou réhabilitation) des s’exerce au quotidien. Elle consiste à
locaux de formation (salles de classe, recueillir des données afin de repérer les
laboratoires et ateliers). forces et les faiblesses des personnes en
formation de façon à revoir et à adapter
l’enseignement en vue de favoriser la pro-
gression dans les apprentissages. Elle

136
Cahier 3

permet donc à l’enseignante ou à l’ensei- maîtrise de la compétence, ne devrait

gnant de fournir la rétroaction nécessaire servir qu’à confirmer la réussite de la
à l’élève afin qu’elle ou il poursuive son formation. En cas d’échec, il est possible
cheminement vers la maîtrise de la de prévoir une procédure d’enseignement
compétence. correctif et de reprise d’épreuve.
L’évaluation formative est un outil de L’approche par compétences privilégie
renforcement et de consolidation excep- l’évaluation critériée, c’est-à-dire un mode
tionnel. Toutefois, les résultats de l’évalua- d’évaluation dans lequel la performance
tion formative ne peuvent en aucun cas d’une personne dans l’accomplissement
servir à sanctionner les apprentissages, d’une tâche prescrite est jugée en fonction
puisqu’ils ne permettent pas d’observer d’un seuil ou de critères de réussite
la réalisation d’une tâche complète faisant déterminés lors de la formulation des
appel à un ensemble intégré de savoirs objectifs. Ce seuil traduit les exigences
(savoirs, savoir-faire et savoir-être) corres- relatives à la maîtrise de la compétence.
pondant à la compétence visée, mais L’évaluation critériée permet donc d’éta-
plutôt à un ou à quelques aspects de la blir la réussite de l’élève en fonction d’un
compétence. L’évaluation formative ne standard de performance établi et validé
sert pas à mesurer la performance, mais par les spécialistes du marché du travail.
à observer la démarche d’apprentissage La performance de l’élève n’est donc pas
et à corriger les erreurs. comparée à celle d’autres élèves, mais à
L’évaluation sommative sert à statuer sur des types de résultats attendus, connus,
la maîtrise ou non de la compétence au maintes fois démontrés et illustrés en
terme de l’ensemble des apprentissages cours d’apprentissage.
et donc à déterminer la sanction appro-
Enfin, le standard de performance
priée. En général, cette sanction est de
précise les conditions d’évaluation dans
type dichotomique : succès ou échec,
lesquelles l’élève doit être placé au
maîtrise ou non de la compétence par
moment où la maîtrise de la compétence
l’élève. L’approche par compétences sous-
est évaluée. De façon à répondre aux
crit à la pédagogie de la réussite, d’où
exigences du milieu du travail et à garantir
l’importance de l’évaluation formative,
la compétence des diplômées et des
qui renseigne au jour le jour, autant
diplômés, les conditions d’évaluation sont
l’enseignante ou l’enseignant que l’élève,
définies à partir du contexte réel d’exer-
sur le degré de maîtrise des différents
éléments d’apprentissage. L’évaluation cice de chaque compétence sur le marché
formative permet d’adapter l’enseigne- du travail. De fait, l’évaluation sommative
ment en vue de favoriser la progression des compétences devrait s’effectuer dans
dans les apprentissages et de reprendre un environnement le plus semblable pos-
ou d’approfondir des apprentissages non sible au milieu de travail réel.
consolidés essentiels pour la suite de la L’évaluation critériée s’effectue au
démarche. Dans ce contexte, l’évaluation moyen de différents instruments qui
sommative, qui consiste en une épreuve peuvent être conçus, en tout ou en partie,
permettant à l’élève de démontrer la par le ministère ou l’organisme national

137

responsable de l’élaboration des program- effectué antérieurement par l’adulte dans

mes d’études et proposés aux établisse- un autre cadre scolaire que celui du
ments d’enseignement sous la forme d’un programme d’études visé ou à travers les
guide d’évaluation. Cette responsabilité expériences de travail et de vie. En for-
peut aussi être complètement décentrali- mation professionnelle et technique, la
sée vers les établissements d’enseigne- reconnaissance des acquis permet notam-
ment. Dans tous les cas, les rédactrices ment à la personne de retourner aux
et les rédacteurs d’épreuves trouveront études et de poursuivre un cheminement
l’information nécessaire directement dans scolaire adapté à ses besoins. Elle peut
également mener des adultes à évoluer
le programme d’études, et ce, dans les
sur le plan professionnel en changeant
objectifs, les critères de performance et
d’emploi ou en progressant vers un emploi
le contexte de réalisation.
de complexité supérieure.
L’analyse des données pertinentes prévue
La reconnaissance des acquis est une
dans le programme d’études permettra
façon d’adapter les pratiques des établis-
de définir les objets d’évaluation possibles
sements d’enseignement aux besoins
pour n’en retenir que les plus significatifs,
particuliers des adultes, en favorisant la
puisqu’il est impossible de tout évaluer.
progression dans les apprentissages
Les objets d’évaluation retenus seront
directement rattachés à leur situation.
repris dans des scénarios d’épreuves pour
En effet, l’adulte qui désire retourner aux
lesquelles il est aussi possible de proposer
études n’est pas intéressé à reprendre
des fiches d’évaluation. des apprentissages qu’il a déjà réalisés
Même si l’on décidait de confier cette et il peut perdre beaucoup de motivation
responsabilité aux établissements d’ensei- si le milieu scolaire n’est pas adapté à
gnement, il serait essentiel de concevoir ses besoins.
de façon centralisée des prototypes de L’approche par compétences favorise
ces instruments afin que les équipes et permet la reconnaissance des acquis
pédagogiques locales puissent se fami- extrascolaires et expérientiels. Les princi-
liariser avec cette nouvelle façon de faire. pes de base en sont les suivants :
Il en va de la qualité du système et de la
• les apprentissages effectués par la
crédibilité du diplôme. L’établissement
personne hors du système scolaire
de standards de compétences nationaux
peuvent être valables et significatifs;
exige la comparabilité des compétences
• les acquis résultant d’apprentissages
acquises, quel que soit l’établissement
extrascolaires peuvent être comparés aux
d’enseignement dans lequel la formation
compétences d’un programme d’études
est offerte ou sa région d’appartenance.
conduisant à un diplôme et être évalués
5.2.2 La reconnaissance des acquis scolaires
et expérientiels
sur cette base;
• dans l’évaluation effectuée pour recon-
La reconnaissance des acquis scolaires naître des acquis extrascolaires ou
et expérientiels a pour objet de déterminer, expérientiels, la rigueur et les exigences
d’évaluer et de reconnaître les compé- sont les mêmes que dans une situation
tences acquises lors d’un apprentissage normale d’apprentissage;

138
Cahier 3

• les modalités de sanction des acquis un processus d’apprentissage destiné à lui

extrascolaires et expérientiels sont assurer la formation qu’il n’a pas pour
identiques à celles des acquis scolaires. obtenir le diplôme souhaité.
Le portfolio est généralement le moyen
utilisé pour faire reconnaître ses acquis. EN RÉSUMÉ
Il implique que l’adulte : Les programmes d’études en forma-
• précise ses objectifs de formation; tion professionnelle et technique sont
• répertorie ses apprentissages (scolarité généralement élaborés par une instance
et expériences de vie et de travail); gouvernementale en fonction de besoins
nationaux alors que leur mise en œuvre
• analyse et synthétise ces apprentissages;
se fait dans différents établissements
• relie ces apprentissages au contenu d’un d’enseignement par des équipes péda-
programme d’études de manière à gogiques qui n’ont généralement pas
déterminer les compétences ou parties participé directement à leur conception
de compétence qu’il juge maîtrisées; et à leur élaboration. En conséquence,
• réunisse les pièces justificatives des pour assurer une offre de formation qui
acquis déclarés. corresponde aux objectifs poursuivis, il
Le portfolio ainsi conçu est analysé par est recommandé de prévoir un soutien
une équipe de spécialistes de l’enseigne- pédagogique à l’implantation des
ment du domaine de formation en cause. programmes d’études. Ce soutien se
À la suite de cette analyse, l’adulte est concrétise le plus souvent par la produc-
convoqué à une entrevue afin de déter- tion de documents d’accompagnement
miner les apprentissages susceptibles portant sur l’enseignement et l’appren-
d’être reconnus. tissage, d’une part, et sur l’évaluation
des compétences, d’autre part. Ces docu-
L’analyse du portfolio et l’entrevue
ments apportent l’information essentielle
permettent ainsi de dresser la liste des
à l’implantation des programmes d’études
compétences et parties de compétences
et à leur application. Il porte notamment
susceptibles d’être reconnues. La per-
sur :
sonne est ensuite invitée, s’il y a lieu, à
faire la démonstration de sa compétence • l’organisation matérielle;
lors d’épreuves particulières à l’évalua- • les orientations pédagogiques;
tion des acquis. Cette étape est suivie • les perspectives d’évaluation des
d’une sanction reconnaissant ou non la apprentissages et des compétences;
compétence visée. • la reconnaissance des acquis scolaires
Au terme de la démarche de recon- et expérientiels.
naissance des acquis extrascolaires et
expérientiels, un profil de formation est
établi pour couvrir la partie manquante
du programme d’études. On y trouve
toutes les compétences non maîtrisées.
Il ne reste plus alors à l’adulte qu’à suivre

139
Cahier 3

CONCLUSION
L’identification des compétences du normes ou standards appliqués à ces
marché du travail et leur transposition productions est susceptible de contri-
en objectifs de formation représentent buer directement au succès des réformes
l’élément central de l’ingénierie de la amorcées.
formation professionnelle et technique. Il est également possible et même
Plusieurs approches méthodologiques souhaitable d’adopter une démarche
peuvent être utilisées pour réaliser les méthodologique similaire dans le
programmes d’études. Chaque pays qui domaine de la formation sur mesure ou
entreprend un processus de refondation de la formation en entreprise.
de son système de formation profession- Sans nécessiter la mise en place d’un
nelle et technique doit se donner un cadre méthodologique aussi sophisti-
cadre méthodologique qui intègre les qué, l’élaboration de programmes de for-
valeurs et les objectifs stratégiques qui mation en entreprise reposant sur une
doivent guider sa démarche éducative. démarche similaire à celle de la forma-
En plus de préciser les modalités et le tion initiale est susceptible de favoriser
processus destiné à identifier et décrire l’articulation entre la formation initiale
les compétences des professions et et la formation continue. Les approches
métiers visés, le cadre méthodologique de formation initiale et de formation
devrait permettre de statuer sur les continue se trouvent alors plus directe-
caractéristiques des programmes d’études ment complémentaires.
et leur articulation avec la formation Cette complémentarité facilite l’utili-
générale et la formation continue. Il sation des objectifs et du contenu des
devrait, finalement, apporter des préci- programmes de formation initiale dans
sions sur le niveau de polyvalence ou de la réalisation de projets de formation
spécialisation qui devrait caractériser des continue. Les compétences identifiées
programmes ainsi que sur les liens entre lors de l’élaboration de projets de forma-
les objectifs de formation, les stratégies tion en entreprise peuvent contribuer à
éducatives et les moyens d’enseignement. actualiser le contenu des programmes
Les programmes d’études et les guides d’études de formation initiale.
ou documents d’accompagnement qui Si on part du constat que les profes-
seront produits dans le respect de ce sions et métiers visés par les program-
cadre méthodologique influeront direc- mes d’études se modifient et évoluent
tement sur la qualité de la formation. notamment en rapport avec l’évolution
Dans ce contexte, la production de des technologies et des modes de pro-
programmes d’études représente une duction, on conclut rapidement que
démarche complexe qui nécessite beau- pour maintenir et améliorer les stan-
coup de rigueur. La mise en place d’une dards de qualités des programmes d’étu-
équipe centrale responsable soit de des, il est impératif de se doter de
l’élaboration des programmes et du mécanismes de révision et d’actualisa-
matériel offerts soit de la vérification des tion de leur contenu.

141

Un cycle différencié d’actualisation des se centrer sur l’évolution des compétences

programmes d’études peut être adopté (aspect qualitatif) ainsi que sur l’évolution
en prenant notamment en considération des emplois (aspect quantitatif). Ces infor-
le niveau de technicité d’un métier ou mations seront très précieuses lors-
d’une profession. qu’arrivera le moment de déterminer les
Ce cycle peut être complété par la priorités d’action.
mise en place d’un processus de veille En terminant, rappelons que ce cahier
établi en association étroite avec les par- fait partie d’une série de quatre dont les
tenaires du marché du travail ainsi que autres titres sont : Orientations, politiques et
des ministères et organismes gouverne- structures gouvernementales, Gestion centrale de la
mentaux concernés. Cette veille pourrait formation et Mise en œuvre locale de la formation.

142
Annexe 1

MATRICE DES COMPÉTENCES

La matrice des compétences est un générales préalablement acquises dans
tableau à double entrée permettant de les activités d’apprentissage menant à
démontrer qu’il existe des liens entre les l’acquisition de certaines compétences
compétences particulières et les compé- particulières ou encore dans la démonstra-
tences générales. Ce tableau permet tion de leur maîtrise. Ainsi, par exemple, la
d’avoir une vision globale de la formation compétence «établir des communications
et il favorise l’approche-programme. La interpersonnelles » sera appliquée et
matrice des compétences est également éventuellement renforcée au moment
utile au moment d’évaluer la cohérence d’exercer la compétence «vendre du maté-
du projet de formation. riel informatique ».
Dans la matrice des compétences, les Les liens ainsi créés permettent, entre
compétences générales sont disposées autres, de déterminer l’importance des
sur l’axe horizontal et les compétences compétences du point de vue des appren-
particulières, sur l’axe vertical. Des liens tissages nécessaires et d’en établir l’ordon-
sont établis pour rendre compte de la nancement dans le projet de formation.
possibilité d’appliquer les compétences

143
Annexe 1
144
MATRICE DES OBJETS PROCESSUS COMPÉTENCES GÉNÉRALES
(Grandes étapes) (Activités connexes dans le domaine de la technologie, TOTAUX
DE FORMATION des disciplines, du développement personnel, etc.)
MATRICE
Conduite de machines
industrielles
•••
COMPÉTENCES PARTICULIÈRES
(Tâches ou activités dans le cadre du métier
et de la vie professionnelle)
techniques
mathématiques appliqués au domaine
à la santé et à la sécurité
d’emploi
fabriquer et le processus de production
OBJECTIFS OPÉRATIONNELS
DE PREMIER NIVEAU
DURÉE (heures)
Prendre connaissance des directives
Organiser le travail
Effectuer le travail
Contrôler la qualité
Ranger et nettoyer
* Interpréter des dessins
* Résoudre des problèmes de
* Établir des liens entre le produit à
Utiliser un poste de travail informatisé
* Contrôler la qualité de produits
* Prévenir les risques d’atteinte
* Effectuer des travaux d’atelier
* Utiliser des moyens de recherche
S’adapter aux exigences associées
aux nouvelles organisations du travail
NOMBRE D’OBJECTIFS
DURÉE DE LA FORMATION
L’ i n g é n i e r i e d e
p r o f e s s i o n n e l l e
NUMÉROS 2 3 4 5 6 7 8 10 11
l a
e t
OBJECTIFS OPÉRATIONNELS
DE PREMIER NIVEAU T C C C C C C C S C 9
NUMÉROS
DURÉE (heures) H 75 60 45 30 60 15 90 15 45 435
1 Se situer au regard du métier et
de la démarche de formation s 30
9 Manutentionner du matériel c 30
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
12 Conduire des machines conventionnelles c 105

13 Conduire un système de production
automatisé c 105
14 Entretenir la machinerie c 90
15 S’intégrer au marché du travail s 105
NOMBRE D’OBJECTIFS 6 15
DURÉE DE LA FORMATION 465 900
t : Type d’objectif de comportement Existence d’un lien fonctionnel Entre les compétences Existence d’un lien fonctionnel Entre les compétences générales
« c » ou de situation « s » Application d’un lien fonctionnel { particulières et le processus Application d’un lien fonctionnel { et les compétences particulières
* Compétences harmonisées avec le DEP Techniques d’usinage
ANNEXE 2
Fiche synthèse
Gestion centrale Cadre

de la formation méthodologique
Définition des secteurs Priorités Utilité de l’AST
de formation de développement des Contenu de l’AST
Portrait de secteur de programmes d’études Méthode de collecte
formation Plan de développement de l’information
Étude des besoins de Orientations et plan Analyse de la Nature et ampleur

formation sectoriels de développement des situation de travail des compétences
Évaluation des Correspondance entre

apprentissages les compétences et la
Analyse des besoins
et des situation de travail
de formation qualitatifs Détermination des
compétences
compétences du métier
ou de la profession Agencement des
Soutien à l’évaluation
Reconnaissance des compétences
des compétences
acquis Développement Structuration
scolaires et Production de documents Conception
du projet Scénario de
expérientiels Soutien à de formation
l’enseignement et
d’études formation
à l’apprentissage
Organisation Validation des
pédagogique Harmonisation des
compétences et du programmes d’études
Élaboration du projet de formation et mise en place de
Organisation physique passerelles
et matérielle
Pertinence, cohérence
Structuration du Indicateurs de maîtrise Objectifs et applicabilité du
programme d’études des compétences de formation projet de formation
Agencement des Conditions d’évaluation Formulation des

objectifs de formation des compétences compétences
Matrice des Critères de performance en objectifs
compétences Précisions sur la
Logigramme portée des objectifs
La mise en œuvre locale

de la formation
1 L’introduction concertation entre les partenaires régio-

naux. En fonction de cette tendance
L’actualisation de l’offre nationale de évolutive bien marquée, ce cahier porte
formation professionnelle et technique une attention particulière à la gestion d’un
(FPT) a lieu dans un contexte de complé- établissement de FPT dans un contexte
mentarité et de responsabilités partagées d’accroissement de l’autonomie de gestion.
entre les autorités de tutelle de l’État,
Dans un tel cadre, l’établissement de
c’est-à-dire le ou les ministères, qui sont
formation dispose d’une marge de manœu-
maîtres d’œuvre, et les établissements de
vre plus importante pour mettre en place
formation, qui assurent la prestation des
l’ensemble des conditions permettant aux
services éducatifs.
élèves d’acquérir les compétences visées
Le rôle dévolu à l’État en matière de dans des secteurs de formation donnés
planification stratégique, de développe- et pour offrir ses activités en fonction des
ment des programmes et de coordination besoins en main-d’œuvre des entreprises
trouve son aboutissement dans la mise et de la main-d’œuvre elle-même sur le
en œuvre locale des actions de formation. plan local, régional, national, voire inter-
Dans la plupart des systèmes, cette res- national.
ponsabilité de mise en œuvre de la Dans la recherche d’un équilibre
formation est partagée entre un pouvoir dynamique entre centralisation et décen-
organisateur régional (académie, gouver- tralisation, il revient aux établissements
norat, direction de la FPT, commission de formation d’offrir des prestations adap-
scolaire, etc.) et un réseau d’établissements tées aux élèves, tout en tenant compte des
de formation. On observe au sein des politiques gouvernementales, des enca-
systèmes éducatifs une nette tendance drements ministériels et des orientations
vers la décentralisation des décisions et locales dans la gestion quotidienne de
la responsabilisation des établissements l’activité éducative. Il importe donc que
de formation. Servant de relais, l’organisme ces établissements disposent d’une marge
régional joue aussi un rôle de traduction de manœuvre ainsi que des compétences
des politiques ministérielles, de soutien et des ressources nécessaires pour remplir
et d’animation auprès du réseau d’éta- leur mission. L’efficacité du système tient
blissements placé sous sa tutelle et de donc à l’équilibre entre les grandes
Mise en œuvre locale de la formation

149
La mise en œuvre locale de la formation

orientations étatiques en matière de déve- le contexte administratif et pédagogique

loppement de la formation professionnelle dans lequel évoluent effectivement les
et technique et la responsabilisation des établissements. Elles sont au nombre
établissements dans la mise en œuvre de quatre :
de cette mission. • une autonomie de gestion accrue;
Un certain nombre de caractéristiques • une organisation de l’enseignement
fondamentales distinguent les établisse- centrée sur l’apprenante et l’apprenant;
ments de formation évoluant dans un
• un dispositif de formation recréant
système fondé sur l’acquisition de com-
l’environnement professionnel;
pétences. Ces caractéristiques témoignent
de la cohérence existant entre les orien- • une dynamique de partenariat et de
tations et politiques gouvernementales et formation continue.
Figure 2 Mise en œuvre locale de la formation
Autonomie de
gestion accrue
Mise en œuvre Organisation de l’enseignement

Dynamique de partenariat
et de formation continue
locale centrée sur l’apprenante
de la formation et l’apprenant
Mise en place d’un dispositif de

formation recréant l’environnement
professionnel
2 Une autonomie de gestion accrue prestation immédiate de services de forma-

tion de proximité. Il doit donc disposer
L’établissement de formation est le
d’une autonomie de gestion suffisante
pivot de l’ensemble du système de for-
pour faire les choix qui s’imposent selon
mation. C’est en fonction de la nature et
sa spécificité et son environnement. Dans
de l’efficacité de son activité que les efforts la mesure des contraintes existantes, l’éta-
déployés par tous les autres acteurs du blissement de formation doit pouvoir
système engagés dans le développement disposer de ressources humaines et finan-
de la FPT porteront fruit ou non. L’éta- cières correspondant aux exigences des
blissement de formation demeure le lieu programmes d’études qu’il doit offrir, ainsi
ultime de la traduction des grandes orien- que des attentes de ses partenaires et de
tations et des politiques ministérielles en ses élèves.

150
Cahier 4

À cet effet, les orientations gouvernemen- l’autonomie accrue des établissements de

tales devraient favoriser, par des politiques formation et une plus grande responsa-
et des pratiques de décentralisation, bilisation des gestionnaires.
Figure 3 Autonomie de gestion accrue
Conseil Projet d’établissement Plan d’action annuel Gestion des

d’établissement Plan de réussite Plan de promotion et ressources humaines
Représentations Cadre de gestion de communication Évaluation de
internes et externes pédagogique Détermination et l’établissement
affectation des Indicateurs de
ressources performance et
tableau de bord
Rapport annuel
Planification Planification Guidance

stratégique opérationnelle des pratiques et
reddition de comptes
Autonomie de
gestion accrue


professionnel
2.1 La planification stratégique

éléments fondamentaux, elle relève des
autorités gouvernementales de tutelle
responsables de la maîtrise d’œuvre et
La planification stratégique consiste
du développement de la FPT. Ainsi, les
en la conception et l’ordonnancement de finalités et les objectifs globaux du sys-
plans d’action pluriannuels. Elle s’articule tème éducatif font l’objet de lois et de
à partir de la mission, du contexte, des politiques gouvernementales établissant
enjeux et des orientations retenues pour le cadre dans lequel toute activité éduca-
la gestion et le développement de la tive doit s’exercer, indépendamment de la
formation professionnelle et technique. mission particulière des ordres d’ensei-
Comme on l’a signalé dans les deux pre- gnement (primaire, secondaire, collégial
miers cahiers de cette série, dans ses ou universitaire).

151

Conformément aux orientations gou- enseignantes ou enseignants, des élèves,

vernementales et dans la perspective d’une des autres membres de l’établissement
autonomie accrue, les établissements de ainsi que de groupes socioéconomiques
formation sont invités à préciser leur mis- ou associatifs et, s’il y a lieu, de parents.
sion à l’échelle locale et les moyens qu’ils La direction participe aux séances du
comptent adopter pour la remplir. Cette conseil d’établissement, mais sans droit
démarche se concrétise généralement par de vote.
l’adoption d’un projet d’établissement. Le Le conseil d’établissement a des pou-
projet d’établissement permet de visuali- voirs et des responsabilités clairement
ser les choix et les orientations privilégiés définis par un cadre légal, par exemple
par l’établissement pour s’acquitter de l’adoption du projet d’établissement, du
sa mission et d’inscrire ceux-ci dans une rapport annuel et du budget annuel. De
perspective pluriannuelle. En somme, le plus, en tant que garant du fonctionne-
projet d’établissement constitue à l’échelle ment de l’établissement, il doit fournir
de ce dernier un type de planification tout renseignement exigé par les autorités
stratégique. locales ou nationales. Suivant le contexte,
Par ailleurs, les pays où des mesures il pourrait se prononcer sur :
de décentralisation ont été mises en place • l’enrichissement et l’adaptation des
ont souvent eu recours à la création d’un programmes d’études nationaux et
conseil d’administration ou d’orientation l’élaboration de programmes d’études
pour assurer une gestion partenariale de locaux;
l’établissement de formation, ou encore • les modalités d’application du régime
au renforcement du comité déjà en place. pédagogique ou du règlement sur les
2.1.1 Le conseil d’établissement

études;
• la mise en œuvre de programmes de
Lorsque l’État choisit d’accorder une
services complémentaires et particuliers;
plus grande autonomie aux établissements
de formation, il propose généralement la • la répartition du temps alloué à chaque
mise en place d’une structure de gestion matière;
reposant sur la participation des acteurs • les modifications à l’horaire d’ensei-
internes et externes. Cette structure est gnement concernant des activités
en quelque sorte un conseil d’adminis- éducatives;
tration, et elle est souvent appelée, pour • la politique d’encadrement des élèves;
cette raison, « conseil d’établissement ». • les règles de conduite des élèves et les
Elle détient certains pouvoirs décisionnels sanctions possibles;
dont celui de l’approbation, du suivi et
• l’organisation de services, dans les
de l’évaluation du projet d’établissement.
locaux de l’établissement, à des fins
Pour des raisons d’efficacité, il est sou-
culturelles, sportives ou communau-
haitable que le conseil d’établissement
taires.
comprenne une vingtaine de membres
au plus. Il est composé, le plus souvent,
de représentantes et représentants des

152
Cahier 4

De même, il pourrait donner son avis sur: représentantes ou de représentants

• la modification de la mission de l’éta- d’entreprises et du milieu peuvent être
blissement; mis en place à des fins diverses : organi-
sation pédagogique ou administrative,
• les critères de sélection du personnel
activités étudiantes ou de loisir, arrimage
de l’établissement;
école-entreprise, etc. Ces comités sont
• le choix des manuels scolaires et du autant de regroupements qui permettent
matériel didactique; l’évaluation continue et le recadrage des
• toute mesure destinée à faciliter la objectifs de l’établissement. À l’externe, la
bonne marche de l’établissement; représentation de l’établissement au sein
• toute amélioration de l’organisation des différents comités de concertation
des services proposés par les autorités, régionale en matière de développement
la communauté ou le secteur socio- de la main-d’œuvre et de l’emploi, des
économique. chambres d’industrie et de commerce ou
de métiers et des comités interministé-
Dans le contexte de ses activités, le
riels sont autant d’occasions de faire
conseil d’établissement pourrait aussi :
valoir le point de vue des artisans de la
• informer la communauté des services formation et de connaître les attentes des
offerts par l’établissement et témoigner différents partenaires. Cette représenta-
de leur qualité; tion tant interne qu’externe est essentielle
• ratifier des ententes avec d’autres éta- à l’intégration active de l’établissement
blissements et des entreprises; dans l’important système de formation
• approuver l’organisation d’autres ser- de la main-d’œuvre.
2.1.3 Le projet d’établissement

vices que ceux qui sont prévus dans le
régime pédagogique ou au règlement
sur les études; Le projet d’établissement correspond
• approuver des ententes avec des per- à la vision qu’a l’établissement relativement
sonnes ou des organismes pour la à la formation de l’élève, vision qu’il actua-
fourniture de biens et de services; lise par des orientations, des priorités et
des pratiques éducatives.
• solliciter ou recevoir des dons, des legs,
des subventions ou d’autres contribu- En plus d’affirmer la volonté de l’éta-
tions compatibles avec la mission de blissement d’assurer aux élèves de la FPT
l’établissement. une formation de qualité fondée sur le
2.1.2 Les représentations internes et externes

développement de la personne, le projet
d’établissement porte en grande partie
Différents comités internes ou externes sur la formation d’une main-d’œuvre qua-
permettent à l’établissement de formation lifiée et susceptible de contribuer au
d’obtenir des renseignements pertinents développement socioéconomique du pays.
pour la planification stratégique et l’éla- En conséquence, les partenaires sociaux
boration de son projet. À l’interne, des et économiques sont généralement invités
comités constitués d’enseignantes ou à participer à sa conception.
d’enseignants, d’élèves, de parents et de

153

De fait, un projet d’établissement performance ». Cette approche s’inscrit

pertinent et mobilisateur nécessite la dans une politique contractuelle axée sur
concertation et l’adhésion tant du per- les résultats. Une autonomie accrue est
sonnel de l’établissement comme tel que accordée à l’établissement de formation,
de ses partenaires locaux et de son effectif mais, en contrepartie, on exige de rendre
étudiant. Une vision d’avenir, une concep- compte des résultats atteints. Les résul-
tion partagée et un engagement réel dans tats recherchés constituent des cibles
l’action sont les éléments fondamentaux qui seront prises en compte lors de la
du projet d’établissement, qui constitue planification stratégique. Lorsque la réus-
un outil de planification devant : site scolaire est la cible majeure du projet
• proposer une définition claire des buts d’établissement, elle fait l’objet d’une ana-
poursuivis par l’établissement; lyse systématique intégrée à un plan de
• définir les valeurs et les orientations réussite. On accorde une attention accrue
pédagogiques à privilégier au sein de à la situation des élèves en l’évaluant, par
l’établissement; exemple, en fonction :
• tenir compte des grandes tendances • des caractéristiques des programmes

sociales et demeurer tourné vers l’avenir; d’études offerts;
• s’orienter vers l’action et ainsi servir de • des modes d’organisation de la forma-
cadre aux décisions tant individuelles tion;
que collectives; • de l’encadrement des apprentissages
• intégrer les diverses activités de l’éta- (qualité des stages et récupération);
blissement; • des modes d’évaluation des apprentis-
• faire l’objet d’une animation continue sages.
et d’une supervision appropriée;
De façon plus précise, le personnel de
• faire l’objet d’évaluations périodiques. l’établissement est amené à recueillir et
Le défi principal que présente le projet à compiler des données sur :
d’établissement est que celui-ci devienne • le nombre d’élèves diplômés au terme
une référence fondamentale dans le dérou- de la formation;
lement de l’activité pédagogique quoti-
• le taux d’abandon et le moment où
dienne et qu’il s’inscrive résolument dans
l’abandon survient;
une perspective valorisant la réussite
scolaire et favorisant l’insertion en emploi. • le nombre d’échecs et les modules
C’est pourquoi il est le plus souvent concernés;
assorti d’un plan de réussite et d’un cadre • le comportement des élèves à l’égard
de gestion pédagogique. de leurs propres apprentissages;
2.1.4 Le plan de réussite • le taux d’absentéisme;
Dans plusieurs pays, les autorités • le taux de placement;

ministérielles demandent aux établis- • les rétroactions des partenaires de
sements de formation de produire un l’industrie, des formateurs supervisant
« plan de réussite » ou un « contrat de les stagiaires et des employeurs.

154
Cahier 4

Les observations recueillies serviront Outre qu’il porte sur la réussite des
de base à une réflexion sur l’ensemble élèves, ce plan peut proposer des solutions
des facteurs de réussite des élèves et à pouvant contribuer à valoriser la forma-
l’établissement d’un diagnostic institution- tion professionnelle et technique auprès
nel. Plusieurs éléments peuvent ainsi être des jeunes et ainsi augmenter le nombre
considérés : de filles dans les métiers traditionnelle-
• la démarche d’admission ou de sélection ment réservés aux garçons.
2.1.5 Le cadre de gestion pédagogique

des élèves;
• les années de scolarité à l’entrée en
formation; Dans le prolongement du projet d’établis-
sement, le cadre de gestion pédagogique
• les activités et le matériel technico-
propose une démarche traduisant la
pédagogiques ainsi que les locaux;
conception de l’apprentissage prévalant
• la relation entre les enseignantes et dans l’établissement, ainsi que ses moda-
enseignants et les élèves;
lités concrètes d’application. Dans un
• les caractéristiques socioéconomiques établissement de formation profession-
des élèves; nelle et technique, le cadre de gestion
• les exigences des programmes et les pédagogique a avantage à tenir compte
préalables académiques; de deux paramètres en matière d’éduca-
• les pratiques d’évaluation continue et tion, soit l’individuation et le marché. Si la
certificative. mission de l’établissement est largement
Les constats effectués à l’étape du fonction des besoins des entreprises et
diagnostic permettent de fixer des objec- des exigences de développement éco-
tifs mesurables et de préciser les moyens nomique d’un pays ou d’une région, le
de les atteindre. La démarche débouche système scolaire, lui, doit former des
sur un plan de réussite permettant non individus autonomes, différents les uns
seulement d’améliorer la qualité de la des autres et capables de s’adapter à de
formation, mais aussi d’augmenter le multiples situations. De plus, ces individus
nombre des élèves diplômés. À cette doivent avoir des compétences suffisam-
étape, il faut faire en sorte que tout le ment vastes pour être mobiles et pouvoir
personnel se concerte et que les élèves acquérir des savoirs commandés par de
participent à la réalisation du plan de nouveaux besoins. Il importe donc, avant
réussite. Le diagnostic peut permettre même d’aborder les modalités concrètes
de dégager des éléments intrinsèques et d’application du cadre de gestion pédago-
extrinsèques relativement à l’activité gique, de clarifier la conception d’appren-
éducative de l’établissement. Lors de la tissage prévalant dans l’établissement et
conception du plan de réussite, il faut de rappeler régulièrement l’équilibre qu’il
tenter de définir les responsabilités par- faut maintenir entre, d’une part, la prépa-
ticulières de chaque groupe d’intervenants ration des élèves en vue de leur intégration
et celles de l’établissement pour pouvoir au marché du travail et, d’autre part, l’ac-
offrir des mesures d’aide directe à l’élève quisition de compétences fondamentales,
ou à la communauté éducative, selon transférables dans plusieurs secteurs
les besoins. d’activité.

155

Le cadre de gestion pédagogique sert conçus en vase clos. Faisant appel à la

aussi de guide pour toutes les questions concertation et au partenariat entre toutes
relatives à l’enseignement et en précise les parties concernées par la formation,
les modalités d’application, de supervision ils doivent faire l’objet d’une supervision
et de contrôle. Il détermine les conditions appropriée et d’une évaluation périodique
dans lesquelles l’apprentissage doit s’ef- rigoureuse.
fectuer afin de tenir compte du projet Dans un souci de cohérence de la
d’établissement et de faire acquérir aux mise en œuvre locale de la formation, les
élèves les compétences prévues aux éléments de planification stratégique,
programmes. Il prend en considération, dont il a été question ci-dessus, trouvent
entre autres : leur aboutissement dans la planification
• les contenus des programmes d’études opérationnelle.
et des guides d’organisation pédagogi-
2.2 La planification opérationnelle

que;
• les règles de la planification annuelle
de l’enseignement, pour chaque pro- La planification opérationnelle consiste
gramme d’études; à traduire ou à intégrer les éléments de
• les modalités de rédaction et de pré- planification stratégique dans l’organisa-
sentation des plans de cours; tion de l’activité de formation au sein de
• les stratégies d’enseignement; l’établissement, et ce, dans des actions à
• les modalités de rattrapage à l’intention court terme. C’est en quelque sorte une
des élèves éprouvant des difficultés étape d’anticipation des besoins et de
d’apprentissage; planification des opérations, mais, cette
fois-ci, sur une base annuelle.
• le règlement en matière de mesure et
d’évaluation; 2.2.1 Le plan d’action annuel
• la procédure interne relative à la prépa- Le plan d’action annuel découle du
ration et à la passation des examens; projet d’établissement et cible de façon
• la démarche de supervision pédagogi- plus particulière les activités qui seront
que des enseignantes et enseignants; privilégiées au cours du cycle de gestion
• le stage probatoire des nouveaux ensei- pour actualiser les valeurs et les orienta-
gnants et enseignantes; tions du projet d’établissement. Le plan
d’action propose généralement des chan-
• la politique en matière de sorties édu-
tiers ou des dossiers de développement,
catives et d’activités complémentaires;
précise les objectifs à atteindre, détermine
• les modalités relatives aux stages;
des responsabilités et fixe des échéances.
• les modalités d’organisation de la for- Il est la traduction du projet d’établisse-
mation selon le mode de l’alternance. ment et du plan de réussite en objectifs
Le projet d’établissement, le plan de concrets pour chaque type d’activité : les
réussite scolaire et le cadre de gestion activités pédagogiques et les activités de
pédagogique sont des éléments de pla- gestion et de vie scolaire.
nification stratégique qui ne peuvent être

156
Cahier 4

2.2.2 Le plan de promotion et de

communication
puisque les budgets attribués sont géné-
ralement en relation directe avec le nombre
La valorisation de la formation pro- d’élèves inscrits. De plus, les demandes
fessionnelle et technique demeure un d’admission dans un établissement de
objectif de première importance. Cette formation sont souvent une indication de
formation doit devenir pour les jeunes sa notoriété, puisque, dans bien des cas,
un premier choix de carrière et non un les candidates et candidats ont la possi-
choix fait par défaut ou par dépit, comme bilité de s’inscrire dans le programme et
c’est parfois le cas à la suite d’un échec l’établissement de leur choix. Il importe
scolaire ou d’une réorientation consécu- donc de bien planifier, sur une base
tive à une expérience décevante dans annuelle, les activités d’information et
les études supérieures. Bien que cette de recrutement des candidates et des
mission de valorisation de la formation candidats.
professionnelle et technique soit parta- Les établissements de formation sont
gée entre plusieurs acteurs de la société, généralement autorisés à offrir certains
autant du monde de l’éducation que du programmes d’études selon une carte des
marché du travail, il n’en reste pas moins enseignements déterminée à l’échelle
que ce sont les établissements de forma- nationale3. En fonction des autorisations
tion qui sont les mieux placés pour en accordées par le ministère ou l’organisme
faire la promotion. Ce sont généralement responsable de la formation profession-
eux qui possèdent l’information la plus à nelle et technique, les établissements
jour concernant les besoins de main- doivent établir des stratégies et trouver
d’œuvre dans le ou les secteurs qu’ils des moyens d’informer les personnes sus-
ceptibles de s’inscrire à leurs programmes.
occupent et les programmes d’études qu’ils
Les candidates et candidats potentiels
offrent. De plus, ils connaissent leur
peuvent être des jeunes ou des adultes
environnement immédiat et les façons
déjà inscrits dans des établissements de
d’entrer efficacement en contact avec les
formation générale. Il peut aussi s’agir de
candidates et les candidats potentiels.
personnes ne suivant aucun programme
Ils y trouvent, bien sûr, un avantage de formation, étant sur le marché du travail
immédiat et directement proportionnel à ou n’ayant pas d’emploi.
leurs efforts de recrutement, mais, surtout,
En plus des programmes de formation
ils contribuent à rehausser leur image initiale autorisés par le ministère de tutelle,
dans la communauté et à faire compren- les établissements offrent, la plupart du
dre l’importance de l’éducation et de la temps, des programmes de formation
formation pour le développement socio- continue ou de recyclage à l’intention
économique de leur région. des travailleuses et travailleurs; il faut
L’effectif scolaire est un élément alors diversifier la stratégie d’information
majeur de la viabilité des établissements et de recrutement et l’adapter à l’effectif
de formation professionnelle et technique, ciblé. De fait, les établissements doivent
3
Voir les cahiers 1 et 2 de cette série intitulés Orientations, politiques et structures gouvernementales et Gestion centrale de la formation.

157

établir chaque année un plan de promo- • la performance et les succès des

tion à l’intention de tous les types de anciens élèves diplômés au sein de
candidates et candidats. Ce plan implique l’industrie;
habituellement : • les besoins en main-d’œuvre dans les
• la préparation et la diffusion d’un dé- secteurs de pointe ou les secteurs en
pliant renfermant la monographie des développement.
programmes de formation initiale et Afin d’assurer l’efficacité de son plan
de formation continue, ainsi que les de promotion, l’établissement de forma-
conditions d’admission à chaque pro- tion est amené à travailler avec plusieurs
gramme; interlocuteurs dont les partenaires socio-
• un plan de placement publicitaire dans économiques intéressés à se prévaloir de
les journaux ou les revues spécialisées; la formation, les organismes chargés du
• la participation à des salons et à des recyclage de la main-d’œuvre et les per-
colloques s’adressant à des clients et à sonnes diffusant l’information scolaire et
des fournisseurs industriels, à des jeu- professionnelle aux jeunes. L’établisse-
nes et à des adultes à la recherche ment doit, de plus, être à l’affût de tous
d’une formation ou d’un emploi, à des les nouveaux besoins de l’industrie, y
conseillères et conseillers en orientation ajuster son offre de formation et actualiser
et à des représentantes et représentants son plan de promotion en conséquence.
d’établissement d’enseignement général; L’objectif est de convaincre les personnes
concernées de la valeur ajoutée que
• des activités de type portes ouvertes ou
représente la formation professionnelle
étudiant d’un jour;
et technique tout en mettant en valeur
• des conférences de presse pour pro- l’établissement qui en fait la promotion.
mouvoir les activités de l’établissement.
La réalisation du plan de promotion
Les établissements utilisent dans leur est une véritable opération de mise en
plan de promotion toutes les données marché qui nécessite des ressources
susceptibles d’inciter les candidats et les budgétaires et la révision annuelle des
candidates à s’inscrire chez eux : stratégies déployées en fonction de l’évo-
• les caractéristiques intrinsèques des lution des programmes, du marché de
formations offertes ainsi que les parti- l’emploi et des besoins en matière de
cularités, les défis et les centres d’inté- compétences manifestés par les candidats
rêts liés aux métiers ou aux professions et candidates.
2.2.3 La détermination et l’affectation

auxquels elles conduisent;
• le taux d’insertion en emploi des élèves des ressources
diplômés, pour chaque programme
Les ressources que l’établissement
offert;
pourra consacrer à la mise en place de la
• les besoins en main-d’œuvre par métier formation sont déterminées à la fois par
ou profession; l’analyse des conditions essentielles à
• les perspectives de carrières accessibles l’atteinte des objectifs de formation et
aux femmes; les allocations prévues dans les règles

158
Cahier 4

budgétaires nationales et, s’il y a lieu, La nature des ressources

l’anticipation des revenus autonomes de Les ressources humaines, financières,
l’établissement. L’affectation des ressour- matérielles et physiques dont dispose
ces dépend des priorités et des obligations l’établissement de formation visent à
de l’établissement, à qui on cherche de répondre à l’ensemble des besoins engen-
plus en plus à accorder une certaine lati- drés par l’activité éducative de l’établis-
tude en matière décisionnelle. sement. En phase de planification, la
La plus grande partie du financement direction analyse l’activité éducative de
d’un établissement de formation pro- l’établissement et évalue la nature et
vient généralement de l’État. Cependant, l’ampleur des ressources nécessaires à
les établissements de formation profes- l’atteinte des résultats. Le projet d’établis-
sionnelle et technique ont de plus en sement et le plan d’action qui en découle
plus accès à d’autres sources de finance- exigent parfois des ressources supérieures
ment. Ils ont, par exemple, la possibilité aux normes prévues dans les règles bud-
de produire eux-mêmes des revenus en gétaires nationales. Ces besoins addi-
organisant des activités de formation pour tionnels devraient alors être comblés par
les entreprises ou les partenaires socio- des revenus autonomes.
économiques responsables de l’insertion
L’affectation des ressources
de la main-d’œuvre dans le marché du
travail. Comptabilisés aux fins de la pla- C’est principalement de ressources
financières et humaines dont il est ques-
nification budgétaire, ces revenus sont
tion ici. L’affectation des ressources a une
généralement très appréciés dans la mesure
importance fondamentale, puisqu’elle se
où ils s’ajoutent aux sommes allouées
répercute sur la réalisation de la mission
par l’État.
de l’établissement de formation. Il importe
La détermination des ressources donc que l’on mette la bonne personne à
L’ampleur des ressources accordées à la bonne place et qu’on lui fournisse les
l’établissement de formation profession- moyens d’accomplir sa tâche et de partici-
nelle et technique peut être calculée à per à l’exécution du projet d’établissement.
partir de l’effectif scolaire inscrit dans • Le personnel enseignant
chaque programme de formation offert
Les ressources humaines concernent
et en tenant compte des exigences des
surtout les enseignantes et les enseignants
différents programmes d’études. Ainsi, le
qui doivent être engagés pour la formation.
programme Mécanique automobile demandera
Le contrat de travail fixe généralement le
plus de ressources que le programme
nombre d’heures d’enseignement, ainsi
Secrétariat. À l’étape de la planification
que le nombre d’élèves par groupe pour
opérationnelle, il est indispensable de
chaque programme d’études. Selon les
calculer avec précision le montant des
programmes offerts et le nombre d’élèves
ressources financières dont on aura besoin
inscrits, la direction détermine le nombre
pour assurer la formation.
total d’enseignantes et d’enseignants néces-
saires pour donner les cours et les leçons
et procéder à l’évaluation de l’atteinte

159

des compétences selon les exigences qu’une large part de l’enseignement ait
prescrites pour la formation profession- lieu en cuisine et dans une salle à manger,
nelle et technique. ce qui demande du personnel affecté à la
La direction de l’établissement de plonge. Chaque programme ayant des
formation s’assurera que le personnel exigences précises, la composition du
enseignant est judicieusement affecté personnel de soutien à l’enseignement
dans les différents programmes et qu’il varie d’un établissement à l’autre.
possède les compétences nécessaires • Les ressources physiques
pour remplir son mandat.
Les ressources physiques sont les
• Le personnel de soutien locaux et l’équipement qui doivent être
Le personnel de soutien est le personnel disponibles et aménagés en conformité
non enseignant qui appuie directement avec les exigences de formation. Elles
ou indirectement l’enseignement. Ce sont concernent les ateliers spécialisés qui
les magasinières et magasiniers, les appa- doivent, afin que l’apprentissage soit
ritrices et appariteurs, les secrétaires, le significatif, tenter de reproduire le plus
personnel administratif et le personnel fidèlement possible l’environnement de
d’encadrement ainsi que les spécialistes travail existant dans l’industrie. Ces res-
comme les conseillères et conseillers sources nécessitent des budgets impor-
pédagogiques et les conseillères et tants qui sont la plupart du temps
conseillers d’orientation scolaire et accordés lors de l’implantation de pro-
professionnelle. grammes dans un établissement de
formation. Dans la mesure du possible,
Chaque établissement établit un plan
on cherche de plus en plus à établir des
d’affectation des ressources qui vise d’abord
partenariats avec l’industrie afin de pou-
à répondre aux besoins de l’enseignement.
voir donner la formation en entreprise et
Dans un contexte de décentralisation limiter les coûts engendrés par la cons-
administrative et financière, la direction truction d’ateliers lourds.
peut exercer certains choix, notamment
De plus, la ou le gestionnaire doit
favoriser les besoins en personnel de
affecter des sommes d’argent à la main-
soutien affecté à l’enseignement plutôt
tenance des équipements et à l’entretien
qu’à d’autres tâches. Ces besoins sont
des locaux. L’ensemble des activités de
souvent importants pour les programmes
l’établissement fait l’objet d’une planifi-
de formation exigeant du personnel
cation budgétaire annuelle qui, tout en
spécialisé pour soutenir les activités
établissant certaines priorités, tend à
d’enseignement.
répartir équitablement les ressources
À titre d’exemple, compte tenu de la disponibles pour la formation entre les
gestion du parc informatique, les pro- différents secteurs d’activité.
grammes en Administration, commerce et
informatique exigent la présence d’une • Les ressources matérielles
technicienne et d’un technicien en infor- Les ressources matérielles englobent
matique. Les programmes Cuisine d’établis- les matières premières et la matière
sement et Service de la restauration exigent d’œuvre mises à la disposition des élèves

160
Cahier 4

pour réaliser leurs activités d’apprentis- des attentes qui sont très légitimes.
sage. À la différence des ressources phy- Définies par catégorie de personnel, ces
siques, les ressources matérielles ne sont attentes précisent les responsabilités
généralement pas récupérables ni réuti- qui incombent à chaque employée ou
lisables. Il existe cependant des moyens employé et le nombre d’heures de travail
pour récupérer une partie de ces ressour- relié à sa fonction. Les conditions de tra-
ces en organisant la mise en marché de vail sont généralement uniformes dans
certains produits conçus par les élèves chaque catégorie d’emploi. Elles sont
ou les services réalisés par ceux-ci. Il en souvent négociées, en tout ou en partie,
sera question plus loin. au niveau central avec les différents syn-
dicats et précisées dans des conventions
Chaque programme implique l’achat de
collectives. La direction de l’établissement
matières premières, d’outils et de matériel
informe chaque membre du personnel
pédagogique permettant aux élèves d’ac-
de l’horaire de travail, de la procédure de
quérir des compétences. Ainsi, à l’étape de
rémunération ainsi que des avantages et
la planification opérationnelle, la direction des obligations de sa fonction.
affecte à chaque programme les budgets
Les enseignantes et enseignants ont
nécessaires à l’achat des ressources
généralement une convention collective
matérielles exigées pour l’enseignement.
différente de celles des employées et
2.3 La guidance des pratiques et

employés de soutien et des spécialistes.
la reddition de comptes
Chaque semestre ou trimestre, on leur
attribue une tâche globale d’enseigne-
ment. Cette tâche peut être subdivisée
L’autonomie de fonctionnement accrue en cours et en leçons, en heures consa-
accordée aux établissements se traduit crées à l’encadrement et au suivi des élèves
par le rôle plus important confié à la et en heures de disponibilité pour diffé-
direction dans la gestion des ressources rentes activités complémentaires à l’en-
humaines et implique la plupart du temps seignement. Toutes ces données sont
de nouvelles formes de reddition de consignées par écrit et transmises à
comptes. l’enseignante ou enseignant, à une date
2.3.1 La gestion des ressources humaines

fixée dans son contrat de travail.
Si les conventions collectives sont
La gestion des ressources humaines négociées à l’échelle nationale, la plupart
concerne, d’une part, les contrats ou les du temps l’établissement dispose d’une
ententes régissant le travail des employées certaine marge de manœuvre à l’échelle
et employés et, d’autre part, la participation locale lui permettant d’adapter la conven-
de ces derniers à la mission de l’établis- tion collective aux besoins de formation
sement et au plan d’action qui en découle. et à son fonctionnement. La mise en place
progressive de mécanismes de décentra-
• La gestion du contrat ou de l’entente régissant lisation devrait s’accompagner de l’ac-
la prestation de travail croissement de la marge de manœuvre
En ce qui a trait à son travail, chaque des établissements pour ce qui est de la
membre du personnel doit répondre à gestion de la charge et du temps de travail.

161

En l’absence de conventions collecti- il pourra trouver un sens à ses actions,

ves négociées, il faut que les contrats de avoir une certaine autonomie, influencer
travail soient normalisés et équitables, les décisions, être traité de façon équita-
si l’on veut conserver une offre de forma- ble et percevoir clairement sa contribution
tion de qualité. personnelle à la mission collective. Un
réseau de communication efficace et le
• La gestion de la participation et du rendement
recours aux membres du personnel dans
du personnel
la gestion de l’établissement sont des
La gestion de la participation du per- conditions gagnantes. Une culture de
sonnel est beaucoup plus complexe que gestion participative permet de donner à
l’application des conventions collectives. l’ensemble du personnel la responsabilité
Elle n’a d’autre but que de s’assurer que d’atteindre les objectifs et pousse chacune
l’établissement, par l’intermédiaire de son et chacun à chercher des solutions créatives.
personnel, remplit adéquatement son
mandat de formation et offre des services • La supervision
de qualité à la communauté. Par la supervision, la direction s’assure
Elle suppose que la direction ait de que chaque employée ou employé remplit
l’influence dans son milieu, qu’elle le mandat qui lui est confié. À cet fin,
devienne un leader et qu’elle fasse preuve elle doit savoir ce qui se passe dans
d’habiletés à gérer le changement, à déve- l’établissement, plus particulièrement dans
lopper l’esprit d’équipe, à entretenir des les classes, et dans quelle mesure les
communications efficaces et à compter activités correspondent aux exigences.
sur le potentiel et la responsabilisation La démarche de supervision pédagogique
de tous pour la bonne marche quotidienne permet de veiller au déroulement har-
des activités éducatives. monieux des activités éducatives. Elle
Quatre dimensions de la gestion des s’applique aux activités d’enseignement
ressources humaines favorisent la parti- et aux apprentissages ainsi qu’au rende-
cipation du personnel : la mobilisation; la ment des enseignantes et enseignants.
supervision; la rétroaction; et la valorisa- Elle vise à relever les écarts positifs ou
tion du rendement ou du comportement négatifs entre une situation observée et
ou la prise en charge des problèmes à cet une situation attendue et à faire prendre
égard. conscience de leurs causes. Elle permet
de cibler les moyens qui favoriseront le
• La mobilisation maintien d’un écart positif ou l’atténua-
Le premier défi de la direction est de tion d’un écart négatif et de faire en sorte
mobiliser les membres du personnel dans que les moyens choisis soient appliqués.
le sens de la mission de l’établissement, Par son influence sur les enseignantes et
de ses valeurs et des objectifs à attein- enseignants, la direction communique sa
dre. La mobilisation vise à les rallier tous vision de la mission éducative, sa concep-
autour du projet éducatif et à favoriser tion pédagogique, son style de gestion et
l’engagement de chacun. Le personnel son expertise, ce qui nécessite une pré-
participera dans la mesure où il sera bien sence attentive, de l’intérêt pour ce qui se
informé du projet de l’établissement, où passe et le souci de mettre à la disposition

162
Cahier 4

du personnel les ressources indispensa- C’est à cette étape que la direction

bles à l’accomplissement de ses tâches. informe individuellement l’enseignante
La supervision exige de contrôler, d’éva- ou l’enseignant de l’efficacité de son tra-
luer, de recadrer, en fournissant l’aide vail, fixe des attentes précises, souligne
nécessaire, et d’analyser constamment les contributions exemplaires, exige des
l’ensemble des pratiques pédagogiques améliorations, s’il y a lieu, et propose
ayant cours dans l’établissement. de l’aide.
La démarche de supervision pédago- • La valorisation du rendement ou du compor-
gique a lieu par étapes et en prenant en tement ou la prise en charge des problèmes à
compte l’environnement éducatif. cet égard
• La rétroaction Selon le degré d’atteinte des objectifs,
La rétroaction est généralement associée la rétroaction amène la direction à enga-
à la supervision pédagogique puisqu’à ger des actions de valorisation ou de
un moment ou l’autre, l’enseignante ou redressement de la situation. La valorisa-
l’enseignant est amené à faire certains tion peut se traduire de diverses façons
constats sur son travail. Les résultats selon la nature des succès remportés.
obtenus comparativement aux moyens Peu importe les moyens, il est impératif
utilisés, le climat dans les classes, l’assi- que l’enseignante ou l’enseignant puisse,
duité des élèves et l’utilisation efficiente individuellement ou en groupe, être
des ressources matérielles et des matières reconnu par son milieu et constater que
premières sont autant d’indicateurs qui sa participation et sa responsabilisation
renseignent sur la qualité du travail contribuent directement à la mission de
accompli. La direction et les conseillères l’établissement. De la même manière, il est
et conseillers pédagogiques communi- essentiel qu’un rendement ou un compor-
quent régulièrement aux enseignantes et tement jugé insatisfaisant soit mentionné
enseignants des renseignements qui les à l’enseignante ou l’enseignant ou au
amènent à poursuivre leurs interventions groupe d’enseignants en cause, que des
pédagogiques ou à les modifier. Ces ren- attentes claires et précises en matière de
seignements ne sont pas toujours transmis redressement soient formulées, que des
de façon individuelle et formelle. Ils font moyens soient mis en place pour remé-
souvent l’objet de communications infor- dier à la situation, qu’un suivi régulier
melles ou sont transmis lors des séances soit effectué et que des mesures discipli-
des différents comités ou des assemblées naires soient appliquées, s’il y a lieu. Le
générales et s’adressent plus au groupe redressement des problèmes de rendement
qu’à l’individu. Il est toutefois important ou de comportement fait généralement
d’assurer une rétroaction formelle à chaque l’objet d’une démarche structurée pré-
enseignante et enseignant et de permettre voyant un soutien juste et indispensable
à chacune et chacun de prendre cons- pour permettre à l’employée ou l’employé
cience de sa contribution à l’atteinte des de s’améliorer. Les mesures disciplinaires
objectifs collectifs. ne s’appliquent qu’en fin de processus,
après un constat d’échec de l’ensemble
de la démarche.

163

L’organisation, les mandats, les rôles et gestion, d’encadrement, de maintenance

les responsabilités et d’enseignement. Plusieurs modèles
Un établissement de formation pro- d’organisation peuvent être adoptés. À
fessionnelle et technique a besoin de titre d’exemple, l’organigramme suivant
différentes catégories de personnel pour présente un modèle conventionnel fréquem-
que soient menées à bien les tâches de ment observé dans les établissements.
Figure 4 Exemple d’organigramme d’un établissement de formation

Directeur
Conseillers Chef d’atelier Personnel

Directeur adjoint ou
• Pédagogique de soutien
Chef de groupe
• D’orientation • Secrétaires
• En travail social • Bibliothécaires
• En service aux • Adjoints
entreprises administratifs
• Concierges
• Magasiniers
• Appariteurs
Secteurs de formation Secteurs de formation Secteurs de formation
Enseignants Enseignants Enseignants
Élèves Élèves Élèves
Les mandats, les rôles et les respon- 2.3.2 L’évaluation de l’établissement

sabilités de chaque catégorie de personnel L’autonomie accrue accordée aux éta-
sont généralement définis dans le plan de blissements de formation nécessite que
classification des employées et employés l’on revoit les modalités traditionnelles
de soutien et des spécialistes, dans le de contrôle et d’évaluation. En effet, en
règlement sur les conditions de travail accordant plus de pouvoirs et de respon-
du personnel cadre et dans les conventions sabilités aux établissements de formation,
collectives des enseignantes et ensei- on leur demande aussi de rendre compte
gnants, du personnel de soutien et des de la qualité des services éducatifs qu’ils
spécialistes. proposent à la communauté et aux

164
Cahier 4

instances administratives dont ils relè- son projet et traduites en objectifs

vent. À cette fin, différentes approches opérationnels dans ses plans d’action
peuvent être adoptées. On observe géné- annuels et son plan de réussite scolaire.
ralement la recherche d’un équilibre entre Il s’agit donc de tenir compte à la fois
une évaluation essentiellement externe d’indicateurs nationaux, des mandats qui
ou uniquement interne. sont confiés à l’établissement et d’indi-
La démarche privilégiée consiste fré- cateurs locaux traduisant les orientations
quemment à inviter l’établissement à privilégiées dans l’établissement.
procéder à sa propre évaluation en fonc- Puisque le but premier de l’évaluation
tion d’indicateurs et de critères proposés est d’améliorer la qualité des services
par l’autorité de tutelle et à la faire valider éducatifs offerts par l’établissement de
par une entité externe relevant de cette formation, c’est aux personnes respon-
dernière ou d’un autre corps constitué à sables de ces services qu’il revient, en
cette fin (comité d’accréditation profes- premier lieu, de prendre en charge la
sionnelle, organisme de certification démarche d’évaluation. Cette démarche
ISO, etc.). interne tiendra compte aussi de l’opinion
L’évaluation interne permet au per- des partenaires et des employeurs.
sonnel de l’établissement d’analyser sa En cours d’analyse, on mettra en rela-
structure et sa position au regard de sa tion la situation souhaitée et la situation
mission et des résultats obtenus en vue observée, en prenant le projet d’établis-
d’apprécier la qualité des services rendus sement comme référence. Le but est de
et de proposer les correctifs qui s’impo- relever les écarts et d’adapter ou de revoir,
sent. Le processus conduira ce personnel s’il y a lieu, les priorités et les cibles
à porter un jugement sur l’efficacité de d’intervention. On reviendra sur la plani-
l’établissement compte tenu des finalités fication antérieure et sur les attentes y
de l’éducation à l’échelle nationale. L’éva- ayant été déterminées, en essayant de
luation interne trouve sa raison d’être dégager les facteurs qui ont contribué à
dans l’amélioration des services éducatifs l’atteinte des objectifs ou qui lui ont fait
et le développement continu de l’établis- obstacle. Cette analyse est essentielle
sement, en développant notamment la pour les personnes concernées, puisqu’elle
capacité de celui-ci à mobiliser les res- permet de constater les progrès accom-
sources de ses différents acteurs. plis et d’anticiper les moyens qu’il serait
approprié d’adopter pour améliorer la
Sur le plan méthodologique, l’évaluation
performance de l’établissement. Le comité
sera effectuée en prenant en considération:
chargé de l’évaluation dressera donc un
• les grandes orientations nationales en tableau des points forts et des points fai-
matière de formation professionnelle bles, qu’il soumettra ensuite aux groupes
et technique; concernés pour vérifier leur perception
• les mandats particuliers confiés à l’éta- des résultats de la démarche et recueillir
blissement par les autorités; leurs commentaires.
• les orientations propres à l’établisse- La démarche d’évaluation alimente les
ment, telles qu’elles sont définies dans prochains plans d’action et de réussite

165

2.3.3 Les indicateurs de performance et le

tableau de bord
scolaire et elle peut même justifier la
modification du projet d’établissement
et du cadre de gestion pédagogique. Les indicateurs de performance sont
L’important est que ses conclusions utiles pour vérifier dans quelle mesure
servent à favoriser le développement de l’établissement atteint ses objectifs et
l’établissement et l’amélioration de ses remplit sa mission de formation. Il est
services. Une série d’actions pourra souhaitable que ces indicateurs fournis-
découler de la démarche d’évaluation et sent des renseignements sur une base
susciter des ajustements à chaque étape annuelle afin que l’on puisse constituer
du processus de gestion. À la lumière un tableau de bord indiquant l’évolution
des résultats de l’analyse des données de l’établissement. Suivant l’information
recueillies, la direction de l’établissement obtenue, la direction de l’établissement
pourra réaffecter les ressources existantes peut alors procéder, à plus court terme,
ou en rechercher de nouvelles. Se repo- à la mise en application de mesures
sant sur l’analyse rationnelle de la situation correctives.
de l’établissement, les différents acteurs Les indicateurs de performance peu-
seront légitimés de modifier leurs façons vent être quantitatifs ou qualitatifs, selon
de faire et de contribuer à la veille édu- l’information recherchée. En ciblant les
cative qui permet l’amélioration continue domaines et les aspects dont on souhaite
du système à l’échelle locale et nationale. suivre l’évolution ou faire l’évaluation, on
déterminera du même souffle les indica-
Dans un contexte de reddition de comp-
teurs permettant de porter un jugement.
tes, la démarche complète d’évaluation
d’établissement se termine par la produc- L’évaluation du cheminement et de la
tion d’un rapport. Le rapport d’évaluation réussite des élèves fait généralement appel
comportera généralement un diagnostic, à des indicateurs quantitatifs comme le
des mesures de redressement des pro- taux de réussite, le taux de sanction des
blèmes relevés et, enfin, un plan d’amé- études et le taux d’insertion en emploi au
terme des études. L’évaluation des pro-
lioration.
cessus administratifs est basée sur des
L’évaluation d’établissement nécessite indicateurs quantitatifs ou qualitatifs. La
du temps et des ressources. Si elle per- gestion des ressources financières, phy-
met une certaine mobilisation, elle crée siques et matérielles est faite à partir
aussi de la tension. Si les gains potentiels d’indicateurs quantitatifs comme le bilan
sont considérables, les différents groupes financier, le taux de remplacement de
concernés, notamment la direction, peuvent l’équipement et la proportion du budget
être appelés à faire des efforts substantiels consacrée à la maintenance et à l’entre-
pour mener l’évaluation à terme. Selon tien. La gestion des ressources humaines
l’expérience, une évaluation d’établisse- est jaugée à partir d’indicateurs qualita-
ment complète exige la plupart du temps tifs comme l’adhésion du personnel aux
environ cinq ans. C’est pourquoi d’autres orientations de l’établissement, son enga-
mécanismes de reddition de comptes sont gement dans une démarche de formation
utilisés, dont les indicateurs annuels de continue et sa participation aux différents
performance. comités internes et externes.

166
Cahier 4

Pour être pertinent et utile, l’indicateur comptes, le rapport annuel doit le plus
doit découler d’un besoin d’information possible respecter les règles d’une commu-
relatif aux objectifs de l’établissement et nication efficace en donnant des rensei-
s’inscrire dans les orientations locales et gnements clairs et concis. De plus en plus
nationales. L’interprétation d’un indicateur de directions d’établissement le consi-
nécessite toujours la prise en considéra- dèrent comme un outil promotionnel
tion du contexte et de l’évolution des intéressant pour mieux faire connaître
situations. les défis relevés, les activités réalisées et
2.3.4 Le rapport annuel

les projets prévus.
Dans une démarche décentralisatrice, EN RÉSUMÉ

l’autonomie de gestion accrue accordée
On observe présentement dans les
à l’établissement de formation et la
systèmes éducatifs une nette tendance
responsabilisation des gestionnaires dé-
vers une décentralisation des décisions
bouchent inéluctablement sur l’obligation
et une responsabilisation accrue des
de rendre régulièrement compte de la
performance de l’établissement. Que ce établissements prestataires d’activités
soit sur le chapitre de la réussite des de formation.
élèves, de la santé financière de l’établis- Dans la recherche d’un équilibre
sement, des pratiques pédagogiques en dynamique de gestion entre centralisa-
vigueur ou des relations avec l’ensemble tion et décentralisation, il revient aux
des partenaires, la direction doit faire établissements de formation d’offrir
connaître les résultats obtenus et les choix des prestations adaptées à leurs élèves
ayant été faits à cet égard. tout en tenant compte des politiques
Le rapport annuel peut constituer un gouvernementales, des encadrements
élément privilégié de reddition de comp- ministériels et des orientations locales
tes. Dans un tel cas, ce dernier s’adresse dans la gestion quotidienne de l’activité
aux instances gouvernementales, aux éducative. Aussi importe-t-il que les
partenaires et, bien sûr, à la communauté établissements disposent des marges
éducative. Il peut parfois être exigé par de manœuvre, des compétences et des
les bailleurs de fonds. Comme il revêt un ressources nécessaires pour remplir
caractère d’importance pour l’établisse- leur mission. L’efficacité du système, en
ment, il doit procéder d’une démarche matière de mise en œuvre de la forma-
structurée. De fait, dans les systèmes tion, tient donc à l’équilibre entre les
décentralisés, le rapport annuel de l’éta- grandes orientations étatiques et la
blissement devient de plus en plus responsabilisation des établissements
important et détaillé. dans l’actualisation de cette mission.
Pour assurer l’intégrité et la transparence Une autonomie accrue de gestion
du processus et confirmer la crédibilité signifie que l’établissement joue un rôle
de la direction, la conformité aux faits plus important dans les planifications
doit être visée en tous points. Comme stratégique et opérationnelle, la guidance
instrument privilégié de reddition de des pratiques et la reddition de comptes.

167

Ces nouveaux rôles accordés à la gou- qualifiante aux jeunes et aux adultes qui
verne et à la gestion de l’établissement le fréquentent. Cette formation doit
se traduisent généralement par la mise favoriser leur intégration au monde du
en place d’un conseil d’établissement travail ainsi que leur mobilité et leur
aux prérogatives renforcées, constitué adaptabilité au marché de l’emploi. Elle
de représentantes et de représentants devrait également permettre la poursuite
internes et externes de celui-ci. des études pour les personnes qui le
L’accroissement de l’autonomie accor- désirent.
dée aux établissements de formation L’approche par compétences et la
nécessite la révision des modalités tra- nouvelle conception de l’apprentissage
ditionnelles de contrôle et d’évaluation. qui en découle font de l’apprenante et de
En effet, ayant plus de pouvoirs et de l’apprenant le principal artisan du pro-
responsabilités, ces derniers doivent ren- cessus de formation, ce qui implique de
dre compte de la qualité de leurs services nouvelles approches pédagogiques et de
éducatifs à la communauté qu’ils des- nouvelles façons de faire de la part des
servent et aux instances administratives enseignantes et des enseignants. Les pro-
dont ils relèvent. À cette fin, différentes grammes d’études définis par compétences
approches peuvent être privilégiées pour sont élaborés de manière à développer
ce qui est de la reddition de comptes le caractère fonctionnel et polyvalent de
et de l’évaluation d’établissement. On la formation4. Ils doivent permettre aux
observe généralement la recherche d’un apprenantes et apprenants d’assumer
équilibre entre l’évaluation externe et l’ensemble des tâches et des responsabi-
interne. lités inhérentes à la pratique d’un métier
En somme, une autonomie accrue ou d’une profession dès leur arrivée sur
implique une nouvelle configuration du le marché du travail. Pour être fonctionnels,
cadre de gestion pédagogique, la mise ils doivent proposer des apprentissages
en place d’éléments de planification pratiques inspirés de l’exercice du métier
stratégique et d’évaluation d’établisse- ou de la profession; pour favoriser la
ment, et, plus particulièrement, la prise polyvalence, les programmes d’études
en charge par le personnel de direction doivent aussi être composés d’appren-
de rôles plus importants. tissages fondamentaux et transférables
impliquant des concepts et des principes
3 L’organisation de l’enseignement
techniques et scientifiques dépassant
centrée sur l’apprenante

l’exercice ponctuel des tâches du métier
et l’apprenant
ou de la profession. La formation est
polyvalente, si elle facilite la mobilité
La mission éducative d’un établisse- professionnelle, l’adaptation à des situa-
ment de formation professionnelle et tions nouvelles ainsi que la réorientation
technique est d’assurer une formation professionnelle.
4

168
Cahier 4

L’orientation vers les compétences et l’enseignante ou l’enseignant devient le

suppose un renversement de situation et guide ou encore le médiateur. Le recours
un élargissement de perspective par rap- au concept de compétence appelle donc
port aux programmes d’études élaborés à repousser les perspectives tradition-
par objectifs. Un renversement, d’abord, nelles fondées sur l’enseignement pour y
parce que l’approche par compétences substituer une perspective fondée sur
consiste à déterminer si l’apprenante ou l’apprentissage. Ce faisant, la compétence
l’apprenant maîtrise ou non la compétence fait aussi appel à la notion de respon-
au terme d’un processus d’apprentissage, sabilité, cette nouvelle conception de
alors que les objectifs de formation tradui- l’apprentissage situant l’apprenante ou
sent généralement ce que l’enseignante l’apprenant au centre du processus ou
ou l’enseignant attend de l’élève à la fin faisant de lui le principal artisan dans le
d’un cours. Un élargissement, ensuite, car processus d’apprentissage. L’enseigne-
la compétence est un concept plus vaste ment doit être adapté à l’apprenante ou
que l’objectif, puisqu’elle intègre néces- l’apprenant afin de lui permettre de pro-
sairement savoirs, savoir-faire et savoir- gresser à son rythme et doit se centrer
être. L’apprenante ou l’apprenant devient sur elle ou lui.
l’acteur principal de ses apprentissages
Figure 5 Organisation de l’enseignement centrée sur l’apprenante

et l’apprenant
Planification de
l’enseignement
Planification de
l’évaluation
Nouvelles compé-
Autonomie de tences du personnel
gestion accrue enseignant
Organisation Perfectionnement
pédagogique pédagogique et
administratif
Mise en œuvre Organisation de l’enseignement Organisation
locale centrée sur l’apprenante scolaire Optimisation de la
de la formation et l’apprenant capacité d’accueil
Optimisation
Insertion
des parcours
professionnelle
de formation
des diplômées
individuels
Mise en place d’un dispositif de et diplômés
professionnel Recrutement
et admissions
Aide au placement
et services
complémentaires

169

3.1 L’organisation pédagogique

• la compétence doit être vue et formulée
comme le résultat d’un processus d’ap-
prentissage intégrant ses différentes
L’approche par compétences ne se
dimensions sans toutefois être confon-
limite pas à une méthode d’élaboration
due avec celui-ci;
de programmes, bien que ce soit sous
cet angle qu’elle est le plus souvent pré- • la compétence doit être accompagnée
sentée. Elle constitue plutôt une nouvelle de critères de performance clairs et précis
conception de la pédagogie qui tend à connus de tous les intéressés (appre-
responsabiliser l’apprenante et l’apprenantes ou apprenants, enseignantes ou
nant en le plaçant au centre d’un processus enseignants et autres), et permettant
d’apprentissage qui lui permettra, à terme, de porter un jugement objectif sur le
d’exercer une fonction précise dans la degré de performance atteint au terme
société. À la FPT, cette nouvelle approche de l’apprentissage.
3.1.1 La planification de l’enseignement

s’est implantée et fait connaître par ses
premières étapes, c’est-à-dire l’identifi-
cation et la description des métiers et Un programme d’études élaboré par
des professions exigeant une formation compétences constitue une représenta-
professionnelle ou technique ainsi que tion intégrée et précise d’un métier ou
l’élaboration de programmes d’études d’une profession. Il ne se définit plus par
tenant dûment compte des principales rapport à des savoirs disciplinaires propres
caractéristiques des compétences. Ces aux domaines technologiques concernés,
caractéristiques, qui ont conduit à une mais par rapport au savoir professionnel
formulation tout à fait différente des pro- directement lié à l’exercice d’un métier
grammes d’études, ont aussi modifié ou d’une profession. Ce changement de
fondamentalement l’organisation péda- perspective est fondamental pour la réus-
gogique et scolaire d’un établissement site de la mise en œuvre de la formation.
de formation de même que le rôle de L’ensemble des enseignantes et ensei-
l’enseignante ou de l’enseignant et, surtout, gnants et des spécialistes intervenant dans
celui de l’apprenante ou de l’apprenant. un programme d’études doivent travailler
Rappelons brièvement les caractéris- en équipe à planifier l’enseignement afin
tiques fondamentales de la compétence de mettre en place un ensemble cohérent
sur lesquelles l’approche est fondée : d’activités d’apprentissage favorisant non
seulement l’atteinte des objectifs de cha-
• d’abord, la compétence se définit tou-
que module de formation, mais assurant
jours comme la capacité d’un individu
aussi l’intégration et la mise à profit des
de faire quelque chose plutôt que son
apprentissages au fur et à mesure de la
aptitude à démontrer ses connaissances; progression de l’élève.
• la compétence est indissociable de
son contexte d’exercice en situation Un apprentissage pratique
réelle, avec toutes les exigences et les Compte tenu des caractéristiques
contraintes que cela suppose, d’où le mêmes de la compétence, les activités
souci d’associer étroitement les spé- d’apprentissage proposées aux appre-
cialistes du métier à sa définition; nantes et apprenants doivent être fondées

170
Cahier 4

sur la pratique du métier ou de la profes- volonté de réduire la formation scientifi-

sion et sur la création de produits ou la que ou technologique au strict minimum
prestation de services concrets sembla- nécessaire pour réaliser les principales
bles à ceux qu’ils seront appelés à réaliser tâches du métier ou de la profession. Au
à leur entrée sur le marché du travail. Ces contraire, puisque les nouvelles orienta-
activités d’apprentissage doivent intégrer tions des systèmes de formation profes-
toutes les dimensions de la compétence sionnelle et technique privilégient la
(savoirs, savoir-faire et savoir-être); c’est polyvalence et la formation tout au long
donc dire que l’on doit analyser chaque de la vie, la contribution des disciplines
activité proposée pour s’assurer qu’elle scientifiques ou technologiques doit être
intègre bien ces dimensions et que leur valorisée et réévaluée à partir de critères
ordonnancement permet une progres- de pertinence rattachés à l’exercice du
sion des apprentissages conduisant à la métier ou de la profession en cause. Il ne
maîtrise de la compétence visée. s’agit donc plus de former dans les disci-
Dans l’approche par compétences, plines, mais bien d’associer les disciplines
l’acquisition des savoirs disciplinaires à l’acquisition des compétences, qui sont
scientifiques ou technologiques ne pré- le résultat d’un processus d’intégration.
sente d’intérêt que s’ils contribuent Cette intégration des savoirs discipli-
directement ou indirectement à la maî- naires et des savoir-faire et savoir-être
trise d’une ou des compétences prévues propres à l’exercice du métier ou de la
dans le programme d’études. Ces savoirs profession s’oppose à la fragmentation de
peuvent faire l’objet de compétences géné- la formation maintes fois dénoncée dans
rales ou être intégrés dans des compé- les modèles de formation plus tradition-
tences particulières, mais dans tous les nels; de plus, son application implique
cas ils doivent faire l’objet d’activités un changement de culture important
d’apprentissage intégrant savoirs, savoir- fondé sur le travail d’équipe et sur le res-
faire et savoir-être et être abordés « juste pect des individus et la confiance en leur
à temps ». Plutôt que de chercher à potentiel.
regrouper plusieurs concepts et beau-
coup de matière théorique appartenant à Une mise en contexte fondée sur l’exercice
une discipline donnée pour constituer du métier ou de la profession
un cours d’une durée suffisante et d’en Si la manifestation ou la démonstra-
confier la charge à un ou une spécialiste, tion d’une compétence ne peut avoir lieu
on s’emploie dans l’approche par compé- que dans un contexte réel, ainsi en est-il
tences à déterminer les savoirs essentiels aussi de son acquisition ou de son
à la maîtrise de chaque compétence apprentissage. Pour maîtriser la compé-
visée et à les intégrer dans les activités tence, il est nécessaire d’acquérir et
d’apprentissage proposées. C’est évidem- d’intégrer des savoirs, des savoir-faire et
ment une lourde tâche et un changement des savoir-être. Or, la façon privilégiée
de perspective important par rapport à d’acquérir et d’intégrer ces savoirs pour
l’enseignement traditionnel qui ne doit les transformer en une véritable compé-
surtout pas être interprété comme une tence est de réaliser des activités

171

d’apprentissage adaptées aux exigences signifie qu’ils doivent d’abord accepter

du marché du travail. C’est d’ailleurs ce que leur action pédagogique s’inscrive
qui explique et justifie la nécessité de dans une approche centrée sur l’appren-
recourir à des spécialistes issus du métier tissage. L’enseignement basé sur la
ou de la profession en cause à différentes transmission du savoir doit donc être
étapes de l’élaboration du programme considéré comme un moyen parmi d’autres
d’études, en particulier lors de l’analyse que l’on peut utiliser à l’occasion pour
de la situation de travail et de la validation faire progresser les élèves. Les différentes
du projet de formation. situations doivent favoriser l’intégration
et la progression des apprentissages en
La planification des activités d’appren-
présentant, chaque fois, un défi nouveau
tissage requiert donc de mobiliser, dans la
et raisonnable à l’élève, qui doit faire
mesure du possible, toutes les ressources
appel aux savoirs déjà acquis pour le
physiques, matérielles et organisation-
relever. L’élève doit de plus être en mesure
nelles nécessaires à la mise en contexte
de rechercher elle-même ou lui-même
de la compétence et à la conception de
l’information nécessaire pour résoudre le
situations d’enseignement-apprentissage
problème posé à partir d’indications clai-
pertinentes permettant aux élèves d’ac-
res et de matériel pédagogique complet,
quérir progressivement tous les éléments
adapté à ses besoins et sécuritaire (docu-
de la compétence en favorisant l’intégra-
ments de référence, équipement, outillage
tion des savoirs et le développement des
et matériaux). Les enseignantes et les
habiletés intellectuelles.
enseignants doivent guider les élèves en
Les situations ou les activités d’ap- les aidant à sélectionner, à interpréter et
prentissage proposées doivent permettre à comprendre l’information puisée dans
aux élèves de progresser vers la maîtrise les diverses ressources mises à leur dis-
de la compétence en s’engageant dans position. Ils doivent aussi les amener à
des démarches faisant appel à leurs réfléchir sur les stratégies choisies pour
acquis et les obligeant à mobiliser leurs résoudre des problèmes et obtenir les résul-
savoirs, savoir-faire et savoir-être pour tats attendus concernant, entre autres, le
résoudre des problèmes de plus en plus respect des règles de santé et de sécuri-
complexes ou réaliser des projets qui té au travail. C’est en observant l’appli-
s’apparentent à la réalité du monde du cation de leurs stratégies et en leur
travail. Pour être en mesure de concevoir posant des questions appropriées qu’il est
ces activités d’apprentissage, les ensei- possible d’amener les élèves à s’interroger
gnantes et les enseignants doivent maîtri- sur leurs choix et sur la pertinence de ceux-
ser les éléments de contenu disciplinaires ci, compte tenu des objectifs à atteindre.
des programmes d’études, les savoirs Les élèves ont besoin que l’enseignante
fondamentaux sur lesquels ils s’appuient ou l’enseignant qu’ils considèrent comme
et, bien sûr, les applications en entreprise une experte ou un expert du processus et
qui en découlent. du contenu de l’apprentissage confirme
Les enseignantes et les enseignants ou infirme leur démarche d’apprentissage.
doivent guider les élèves dans l’exécu- Les situations d’apprentissage proposées
tion des activités d’apprentissage. Cela doivent aussi, dans la mesure du possible,

172
Cahier 4

amener les élèves à coopérer entre eux, vers la fin, à se rapprocher progressive-
puisque le travail d’équipe ou la capacité ment des situations de travail réelles et,
de travailler en équipe fait de plus en idéalement, d’y correspondre totalement.
plus partie intégrante de l’exercice des C’est donc dire qu’il est important que
métiers et professions dans l’entreprise. les enseignantes et les enseignants d’un
Les outils de gestion pédagogique programme donné travaillent ensemble
à définir les activités de formation et les
Pour faciliter l’encadrement et le suivi
scénarios d’apprentissage. Bien que l’on
pédagogique des apprenantes et appre-
insiste pour dire que les modules sont
nants, les enseignantes et les enseignants
indépendants les uns des autres, puis-
disposent d’un certain nombre d’outils
qu’ils conduisent chacun à une compé-
de gestion faisant partie intégrante des
tence bien définie et complète en soi, il
programmes d’études élaborés par compé-
faut admettre qu’il existe, sur le plan
tences et doivent en produire d’autres,
pédagogique, des liens importants entre
individuellement ou en groupe. La matrice
les différents modules, particulièrement
des objets de formation ou des compé-
entre les compétences générales et les
tences5, par exemple, permet de repérer
les liens que les conceptrices ou concep- compétences particulières. La cohérence
teurs des programmes ont établis entre les de l’ensemble de la formation et la pro-
compétences générales et les compétences gression harmonieuse vers des critères
particulières. La matrice des compétences de performance de plus en plus élevés
est un instrument puissant et indispen- exigent, de toute façon, une planification
sable pour favoriser l’intégration, la conso- à long terme effectuée en équipe touchant
lidation et, surtout, la généralisation des tout le programme. Cette planification
apprentissages. Si elle est décodée et globale du programme permet aussi
analysée en équipe, l’information transmise d’établir l’ordre dans lequel seront ensei-
par la matrice des compétences permet gnées ses différentes composantes afin
aux enseignantes et aux enseignants que les situations d’apprentissage intè-
responsables des différents modules d’un grent les compétences antérieurement
programme de dépasser l’étape consis- acquises et servent de point de départ à
tant à initier les élèves à l’exercice d’une l’acquisition de nouvelles compétences.
compétence par l’exécution d’une activité L’établissement de cette séquence doit
d’apprentissage. Elle leur permet en fait aussi tenir compte de la disponibilité des
de situer leur action dans un ensemble ressources physiques et humaines né-
plus vaste et de concevoir des activités cessaires à la réalisation des activités
d’apprentissage intégrant différentes d’apprentissage. Présentée sous forme de
compétences. Des activités variées, dont logigramme, cette planification permet
le degré de difficulté et les conditions de aux responsables de l’organisation scolaire
réalisation diffèrent et s’enrichissent au d’établir les horaires des enseignantes,
fur et à mesure de la progression dans des enseignants et des élèves, la répartition
les apprentissages, permettent d’arriver, des locaux, etc.
5

173

3.1.2 La planification de l’évaluation L’évaluation sommative

L’évaluation est désormais intégrée Ces caractéristiques fondamentales
au processus d’apprentissage et s’effec- de la compétence sur lesquelles l’approche
tue au quotidien. Elle a deux fonctions par compétences est fondée (voir section
différentes mais complémentaires : une 3.1) doivent être prises en considération
fonction de soutien à l’apprentissage qui dans la planification de l’évaluation. La
s’exerce tout au long de la formation démonstration de la maîtrise d’une compé-
(évaluation formative) et une fonction de tence ne s’imagine plus autrement que
sanction qui permet de juger de la maî- par la réussite d’une épreuve pratique,
passée dans un contexte semblable à
trise de la compétence au terme de la
celui de l’exercice du métier et intégrant,
formation (évaluation sommative).
à des degrés divers, ses trois dimensions
La planification de l’évaluation consiste (savoirs, savoir-faire et savoir-être). L’équipe
pour l’enseignante ou l’enseignant ou d’enseignantes et d’enseignants doit donc
pour l’équipe d’enseignantes et d’ensei- relever le double défi de concevoir des
gnants responsable d’un même module activités d’apprentissage et des situations
à prévoir des points de contrôle et des d’évaluation englobant les diverses dimen-
objets d’observation à l’intérieur des acti- sions de la compétence visée et dont le
vités d’apprentissage qui permettront de degré de difficulté entraîne des perfor-
constater les forces et les faiblesses des mances conformes aux critères préétablis.
élèves afin de revoir et d’adapter l’ensei-
La préparation des épreuves
gnement en vue de favoriser la progression
des apprentissages. Elle consiste aussi, Alors qu’elles font l’objet d’une éva-
bien sûr, à concevoir les outils d’observa- luation, les compétences ne sont pas
directement observables. Leur degré
tion ou d’appréciation nécessaires. Ces
d’acquisition est de fait évalué à partir
outils permettent à l’enseignante ou à
de la capacité démontrée par les élèves à
l’enseignant d’étayer son jugement sur le
exécuter plusieurs tâches mettant en
degré de maîtrise de la compétence et
œuvre les diverses dimensions de ces
donc de voir l’opportunité de soumettre
compétences. La préparation des épreuves
l’élève à l’évaluation sommative.
doit donc respecter une logique et une
Dans cette optique, on constate que procédure propres à l’approche par compé-
la planification de l’évaluation fait partie tences afin de garantir un jugement
intégrante de la planification de l’enseigne- objectif et valide de la part des examina-
ment, du moins dans son volet «formatif». trices ou examinateurs.
En effet, selon les progrès des élèves, Puisque les compétences sont énoncées
l’enseignante ou l’enseignant sera en sous forme d’objectifs de formation uni-
mesure d’adapter la démarche ou encore voques et de standards ou de critères de
de proposer la reprise ou l’approfondisse- performance clairs et précis reconnus par
ment d’apprentissages non maîtrisés mais tous les intéressés, la préparation des
essentiels pour la suite de la formation. épreuves peut être effectuée par des

174
Cahier 4

spécialistes externes. Cependant, compte Dans une approche de formation

tenu des coûts, il est d’usage qu’une par- individualisée fondée sur le concept de
tie seulement des épreuves soit préparée compétence, le temps de formation ne
à l’externe, le plus souvent par le minis- constitue plus une variable indépendante.
tère ou l’organisme chargé de l’élaboration En effet, accorder des unités sur la base
des programmes, et ce, pour certains du nombre d’heures consacrées à appren-
modules sélectionnés en raison de leur dre ou à suivre des cours n’a plus de
importance stratégique pour la profession sens. Ce qui compte, c’est de pouvoir
ou le métier visés. Le reste des épreuves faire la preuve qu’on a atteint le seuil de
est élaboré par les équipes de formatrices performance attendu par rapport à la maî-
et de formateurs de chaque établissement. trise de la compétence visée, peu importe
Les enseignantes et les enseignants le moment, la manière ou le temps que
devront évidemment avoir reçu une for- cela a pris. C’est d’ailleurs cette caracté-
mation particulière pour rédiger de telles ristique de l’approche par compétences
épreuves lors de l’implantation du pro- qui justifie et permet la reconnaissance
gramme d’études élaboré par compétences. des acquis expérientiels.
L’évaluation sommative des appren-
La passation des épreuves
tissages et la sanction qui en découle
De façon générale, la passation des constituent des étapes cruciales de l’ap-
épreuves a lieu dès la fin de la séquence proche par compétences. La rigueur du
d’apprentissage et au même moment pour processus et la justesse de la sanction
l’ensemble des élèves d’un groupe. Dans garantissent à l’entreprise la qualité des
certains contextes d’organisation péda- compétences acquises par les apprenantes
gogique et scolaire, on voit cependant des et apprenants qu’elle est susceptible de
établissements différer quelque peu la recruter par la suite. Il en va non seule-
passation des épreuves pour pouvoir les ment de la crédibilité de l’établissement,
regrouper par blocs à des moments précis mais aussi de tout le système de forma-
de l’année scolaire. Il est alors possible tion professionnelle et technique, si les
de suspendre les activités de formation programmes sont élaborés par un minis-
pour quelques jours et d’affecter tout le tère ou un organisme national et que les
dispositif et tout le personnel aux activités diplômes sont délivrés par l’État.
d’évaluation.
La gestion des épreuves
L’approche par compétences permet un
enseignement et une évaluation somma- Afin de préserver la validité des instru-
tive individualisés, grâce à un processus ments de mesure et d’assurer l’équité en
d’évaluation formative rigoureux et bien matière d’évaluation des apprentissages,
documenté qui permet à l’enseignante la banque d’examens constituée par
ou à l’enseignant de juger du moment où l’établissement, dont l’accès est limité,
un élève est prêt à subir une évaluation relève de la responsabilité d’un membre
sommative. À cette fin, il faut évidemment du personnel administratif. La personne
prévoir une organisation scolaire adaptée responsable de la gestion des examens à
et la mise au point d’outils d’apprentissage l’interne procède aux opérations suivantes:
favorisant l’autonomie de l’élève. • reproduction des documents;

175

• préparation des enveloppes et remise personnes intéressées, particulièrement

de celles-ci aux enseignantes et ensei- le monde du travail.
gnants aux dates indiquées dans la L’autonomie plus grande accordée aux
planification annuelle et les plans de établissements s’appuie notamment sur
cours; la reconnaissance des compétences pro-
• contrôle du retour des enveloppes dans fessionnelles du personnel enseignant,
les délais prescrits; qui est appelé à collaborer activement
• vérification des fiches de verdict en avec les autres membres de l’équipe-
conformité avec les seuils de réussite école et de la communauté éducative. Il
attendus; doit, entre autres, participer à la défini-
• transmission des notes au ministère tion du projet de l’établissement, de la
responsable; politique d’encadrement des élèves et
des orientations en matière d’enrichisse-
• archivage des documents.
ment et d’adaptation des programmes
Il est primordial pour l’établissement
d’études, à la programmation des activités
d’implanter une structure rigoureuse
éducatives, de même qu’à l’établissement
d’élaboration et de gestion des épreuves
d’une politique d’évaluation des appren-
qui permette de s’assurer que les com-
tissages.
pétences visées sont véritablement maî-
trisées. En effet, la valeur de la formation Par ailleurs, l’enseignement de pro-
donnée dans l’établissement et sanc- grammes élaborés selon l’approche par
tionnée au terme de l’enseignement et compétences nécessite que le personnel
de l’apprentissage devra se traduire en enseignant possède lui-même l’ensemble
entreprise par la démonstration effective des compétences liées à l’exercice du
de cette compétence par les nouveaux métier ou de la profession. On attend de
diplômés et diplômées. lui qu’il enseigne aussi bien l’ensemble
3.1.3 Les nouvelles compétences

des connaissances technologiques et
du personnel enseignant
scientifiques inhérentes à la maîtrise des
compétences que les habiletés pratiques
La refondation de la formation profes- et les attitudes nécessaires à leur appli-
sionnelle et technique s’appuie, on le cation.
souligne en première partie de ce cahier,
De plus, puisque l’économie actuelle
sur de nouvelles bases. Rappelons-les
impose une adaptation et une optimisation
brièvement :
des ressources disponibles, les ensei-
• l’autonomie accrue des établissements gnantes et les enseignants de la formation
de formation au regard de la gestion professionnelle et technique ne peuvent
pédagogique et financière; plus travailler seuls derrière des portes
• la mise en œuvre de programmes closes. Ils doivent intensifier les formes de
d’études fondés sur l’acquisition de collaboration avec les entreprises, notam-
compétences; ment pour assurer l’adaptation des pro-
• la gestion du système de formation en grammes d’études à la réalité locale, le
étroit partenariat avec l’ensemble des partage d’équipements, l’organisation de

176
Cahier 4

3.1.4 Le perfectionnement pédagogique et

administratif
stages en milieu de travail et le dévelop-
pement de l’alternance travail-études.
C’est la raison pour laquelle on accorde L’application du projet d’établissement
une attention particulière au recrutement et du cadre de gestion pédagogique
du personnel enseignant. En formation dépend de la capacité de chacun à suivre
professionnelle et technique, la sélection le rythme et à s’adapter aux nombreux
des enseignantes et des enseignants changements qui influencent le système
doit se faire en fonction de la maîtrise du éducatif. Tant sur le plan de la pédagogie
métier ou de la profession à enseigner, et que sur le plan de l’administration, le
le recrutement a souvent lieu au sein personnel doit travailler en fonction des
même des entreprises6. nouvelles tendances et technologies.
La spécificité des programmes d’études L’enseignement doit aussi être conti-
et les exigences de l’approche par compé- nuellement renouvelé pour tenir compte
tences nécessitent de recruter des ensei- de l’évolution du marché du travail et des
gnantes et des enseignants qui sont non compétences inédites recherchées. La
seulement qualifiés dans le domaine de crédibilité de l’établissement passe par
formation en question, mais aussi aptes un enseignement permettant aux élèves
à transmettre leurs propres compétences d’acquérir les compétences permettant
aux élèves et capables de les accompagner de satisfaire aux exigences élevées du
dans l’acquisition de celles-ci. C’est sou- marché du travail. Le perfectionnement
vent un défi pour l’établissement que de y occupe donc une place prépondérante,
recruter de telles personnes. et ce, pour toutes les catégories de
Grâce à ses relations avec les entreprises, personnel.
la direction est à même de reconnaître les
Le perfectionnement pédagogique
spécialistes du métier qui possèdent ces
aptitudes et qui pourraient contribuer à Le perfectionnement pédagogique est
l’enseignement. Ces personnes sont fré- de deux ordres. Il peut concerner l’activité
quemment invitées à venir enseigner dans d’enseignement comme telle et porter sur
l’établissement, un module ou une partie des dimensions purement pédagogiques,
du programme d’études, afin que l’on comme les scénarios d’enseignement, les
puisse évaluer leur intérêt et leur poten- styles d’apprentissage et la gestion de
tiel relativement à l’enseignement. classe, la docimologie, les applications
Les personnes qui optent pour pédagogiques de l’ordinateur, etc. Il peut
l’enseignement ont généralement suivi une aussi être relié plus étroitement aux
formation professionnelle ou technique contenus particuliers des programmes
et maîtrisent leur discipline ou leur spécia- d’études relevant du secteur professionnel
lité. Lorsqu’elles intègrent l’enseignement, ou technique et viser le développement
elles ont besoin d’un soutien pédagogique d’une didactique adaptée à la formation
et de perfectionnement, principalement en professionnelle et technique et au secteur
pédagogie et en didactique. de formation.
6
Voir à ce sujet le cahier 2 de cette série intitulé Gestion centrale de la formation.

177

Dans plusieurs établissements d’ensei- enseignantes et enseignants soient régu-

gnement, les enseignantes et enseignants lièrement en contact avec l’entreprise.
bénéficient de l’appui et de l’encadrement
La sensibilisation à l’approche
d’une conseillère ou d’un conseiller péda-
par compétences
gogique. Cette personne a pour principales
fonctions de superviser l’application des Lorsque les programmes sont élaborés
par compétences et que cette approche
programmes d’études, depuis la planifi-
est nouvelle, les enseignantes et les
cation jusqu’à l’évaluation, et d’aider les
enseignants de même que le personnel
enseignantes et enseignants à évaluer et
d’encadrement et les spécialistes non
à adapter leurs actes pédagogiques. La
enseignants doivent avoir accès à un
conseillère ou le conseiller peut organiser
perfectionnement particulier. De plus, lors
des activités de perfectionnement, qu’elle
de la révision ou de l’implantation d’un
ou il donnera individuellement ou en
programme, les enseignantes et ensei-
collaboration avec des ressources exté-
gnants doivent pouvoir bénéficier d’un
rieures, et ce, concernant toutes les
perfectionnement leur permettant de
dimensions ayant une influence sur la
bien saisir les objectifs du programme et
qualité de la formation. Ces perfection-
les paramètres d’évaluation. Il faut non
nements ont généralement lieu lors des
seulement initier tout le personnel au
journées pédagogiques prévues dans le
contexte général et à la justification écono-
calendrier scolaire.
mique et pédagogique de cette approche,
C’est d’abord le personnel des entre- mais aussi en faire connaître les avan-
prises qui doit s’adapter à l’évolution des tages et les exigences de même que les
technologies ou des modes d’organisa- contraintes. Il faut aussi donner un aperçu
tion du travail et développer de nouvelles des conséquences que cette nouvelle
compétences. Dans ce contexte, une ou approche risque d’avoir pour l’établisse-
un spécialiste du métier peut être invité ment. Le succès de l’implantation de cette
à venir travailler avec les enseignantes et approche dans un établissement repose
enseignants ou à faire certaines démons- sur l’adhésion de chaque groupe de spé-
trations au cours d’une ou de plusieurs cialistes à cette nouvelle philosophie de
journées. La direction de l’établissement l’enseignement, puisque celle-ci concerne
ou un membre du personnel enseignant tout autant la pédagogie que la gestion et
peut aussi s’entendre avec une entreprise qu’elle repose sur le travail d’équipe. Plus
pour mettre sur pied un stage comportant le processus est transparent, l’information
des objectifs de perfectionnement bien abondante et la formation satisfaisante,
définis. plus l’opération a de chances de réussir.
L’établissement établit annuellement Ces activités de perfectionnement
un plan de perfectionnement et veille à sa devraient idéalement être animées par
mise en application. Il doit aussi dégager les spécialistes du ministère ou de
les ressources nécessaires et établir des l’organisme responsable de l’élaboration
partenariats qui sont indispensables, des programmes d’études et les spécia-
puisque la tenue à jour des compéten- listes de l’enseignement qui ont pu être
ces professionnelles nécessite que les détachés de leur établissement pour

178
Cahier 4

3.2 L’organisation scolaire

participer à la conception du nouveau
programme. Si le ministère ou l’organisme
responsable informe les établissements
La mise en œuvre d’activités d’appren-
du plan triennal ou quinquennal de révision
tissage pratiques couvrant l’ensemble
des programmes et du perfectionnement
des tâches et activités de la profession
qui s’y rattache, ceux-ci seront en mesure
ou du métier visé nécessite des ressour-
de déterminer leurs priorités et d’intégrer
ces physiques et matérielles importantes.
l’offre de services nationale à leur plan
L’organisation scolaire doit donc permet-
de perfectionnement annuel.
tre d’optimiser ces ressources en mettant
Le perfectionnement administratif le dispositif de formation au service du
Le perfectionnement administratif plus grand nombre possible d’apprenantes
regroupe toutes les activités en la matière et d’apprenants. Il faut changer fonda-
s’adressant à la direction, au personnel mentalement la conception traditionnelle
de soutien et aux spécialistes non ensei- de la vie de l’école et de son ouverture sur
gnants. le milieu. En formation professionnelle
et technique, il faut apprendre à considérer
Le personnel administratif est la plu-
l’établissement de formation comme une
part du temps tenu de se perfectionner
« entreprise éducative » qui, bien sûr, est
en informatique de gestion. Ce perfec-
d’abord orientée vers les besoins de l’élève,
tionnement peut également porter sur la
tout en étant au service de la population
gestion :
et du milieu socioéconomique local ou
• du processus d’admission; régional. L’école doit donc tout mettre
• des horaires; en œuvre pour ouvrir ses portes à tous
• des examens et de la transmission des les candidats et candidates susceptibles de
notes; profiter de la formation professionnelle
et technique ainsi qu’à toutes les entre-
• des budgets;
prises qui pourraient les engager.
• de l’aide financière aux élèves;
• du prêt de volumes et d’outils. 3.2.1 L’optimisation de la capacité d’accueil
Afin de minimiser les coûts de la La construction ou la rénovation de
formation, les ressources de plusieurs bâtiments représentent des coûts impor-
établissements peuvent être regroupées tants et l’acquisition des équipements et
pour assurer le perfectionnement néces- outillages de même que du mobilier et
saire. À cet effet, il conviendrait qu’il y du matériel didactique constituent des
ait une certaine concertation entre les investissements rentables en autant que
établissements de formation. Le perfec- le plus grand nombre possible d’appre-
tionnement du personnel administratif nantes et d’apprenants puissent en
devrait faire l’objet d’un plan annuel. Il bénéficier.
est souvent donné au sein d’un établis- L’intégration de la formation offerte
sement de formation avec le concours de aux jeunes et aux adultes desservis par des
personnes-ressources spécialisées. systèmes distincts de formation initiale et
de formation continue, l’appui au système

179

d’apprentissage, le cas échéant, de même programme d’études. Il est alors plus facile
que l’offre de services aux entreprises de prendre en considération les exigences
sont autant de moyens d’augmenter le de certains programmes dont les activités
nombre d’élèves fréquentant un établis- sont étroitement liées à des cycles cli-
sement et d’optimiser les ressources de matiques ou économiques (par exemple,
l’État. Cela exige toutefois une collabo- l’agriculture ou le tourisme).
ration étroite entre tous les ministères ou On peut alors considérer que ces
organismes responsables de la formation. établissements d’enseignement ont un
Il y a d’autres façons d’optimiser la calendrier d’activités qui se rapproche
capacité d’accueil d’un établissement de davantage du milieu du travail que de
formation professionnelle et technique. l’école de formation générale.
On peut le faire en prolongeant ses heures En plus d’étendre le calendrier scolaire
d’ouverture pour pouvoir accueillir plus sur toute l’année, les établissements peu-
d’élèves à partir du même dispositif de vent rentabiliser l’utilisation des locaux,
formation ou encore en diversifiant les des ateliers et de l’équipement en offrant
modes et les lieux de formation. un mode d’organisation des formations
La gestion du calendrier scolaire et des utilisant au maximum la plage horaire
horaires admissible, c’est-à-dire à partir de très
Dans un établissement de formation tôt le matin jusqu’à la fin de la soirée. Si
conventionnel, le calendrier scolaire et on pense à des formations quotidiennes
l’horaire des activités d’enseignement de cinq à six heures pour un groupe
sont généralement calqués sur le modèle d’élèves donné, on se rend compte qu’il
des établissements de formation générale, est facile d’établir un double horaire;
c’est-à-dire limités à 200 jours par année dans des cas exceptionnels, une troisième
environ et à cinq ou six heures par jour. plage horaire pourrait même être envisagée.
Si ces contraintes sont maintenues dans La direction de l’établissement doit
la gestion d’un établissement de forma- concevoir les horaires et répartir les
tion professionnelle et technique fondé sur locaux en fonction de la planification de
l’acquisition de compétences et associé l’enseignement et de l’évaluation des
très étroitement au rythme et aux besoins apprentissages, comme convenu avec les
des entreprises, elles en limiteront l’effi- différentes équipes d’enseignantes et
cacité et l’efficience et en restreindront d’enseignants et, bien sûr, en fonction de
le développement. L’augmentation de l’organisation scolaire retenue. La répar-
l’efficience dans l’utilisation des locaux tition des locaux suit rigoureusement la
et des équipements des établissements planification de l’enseignement. Pour les
d’enseignement passe par une remise en établissements les plus importants, des
question de son calendrier scolaire. systèmes informatisés de confection
Plusieurs pays ont adopté un calen- d’horaires et de répartition des locaux
drier scolaire échelonné sur douze mois. permettent une utilisation maximale et
La date d’entrée en formation peut varier efficace des espaces disponibles et une
d’un programme d’études à l’autre de façon réponse adéquate aux besoins en matière
à tenir compte de la durée de chaque d’enseignement.

180
Cahier 4

La formation sur mesure destinée aux types de formation peuvent jouer un rôle
entreprises et les formations prévues par stratégique pour répondre, ne serait-ce
les organismes chargés du recyclage de que partiellement et à des coûts beaucoup
la main-d’œuvre sont, dans la mesure du moins élevés, aux besoins des adultes en
possible, organisées entièrement en fonc- formation continue, des populations dis-
tion des demandes des clients quant à persées sur de vastes territoires et des
l’horaire, la durée et le moment de la personnes occupant un emploi.
3.2.2 L’optimisation des parcours

formation.
La diversification des modes et des lieux de formation individuels

de formation
L’approche par compétences en forma-
L’acquisition des compétences prévues tion professionnelle et technique permet,
dans un programme d’études peut se du fait même de ses caractéristiques fon-
faire entièrement dans un établissement damentales, d’optimiser les parcours de
de formation ou en entreprise, ou encore formation individuels. Elle permet, entre
selon un système mixte associant l’école autres, d’éviter les redoublements et les
et l’entreprise, dans un mode de formation abandons de la part des apprenantes et
en alternance. apprenants qui ont subi un échec. Elle
Outre qu’ils ajoutent la touche de réa- favorise aussi les parcours de formation
lisme et de contextualisation permettant individuels en autorisant, par exemple,
aux élèves de confronter leur conception l’abandon temporaire et le retour aux
de la profession ou du métier choisi à la études sans perte ni pénalité de même
que la reconnaissance des acquis scolaires
réalité du monde du travail, l’ouverture
et expérientiels pour les personnes sou-
des portes des entreprises et particuliè-
haitant réorienter leur carrière.
rement le développement du mode de
formation en alternance, selon lequel une Tous ces avantages découlent de l’ap-
partie des apprentissages est réalisée en proche modulaire de la formation, qui
entreprise, ont aussi pour effet d’aug- consiste à concevoir des activités d’appren-
menter la capacité d’accueil de l’établis- tissage intégrant toutes les dimensions de
la compétence visée (savoirs, savoir-faire
sement de formation professionnelle ou
et savoir-être). Les objectifs de formation
technique; en effet, le même dispositif
étant formulés en fonction d’une compé-
de formation peut alors être utilisé pour
tence bien définie, l’évaluation des appren-
un plus grand nombre de personnes, sans
tissages directement liés à la maîtrise de
compter que la qualité de la formation
cette compétence et la reconnaissance
est améliorée.
de la compétence en question sont donc
La formation à distance et la formation possibles indépendamment des autres
en ligne peuvent aussi, dans certains cas, apprentissages prévus dans le plan de
par exemple pour des groupes particu- formation. Cette possibilité de progression
liers, constituer des modes de formation individuelle des apprenantes et apprenants
intéressants. Même si ils restent encore dans leur plan de formation constitue un
peu développés sur le plan de la forma- des éléments fondamentaux d’un système
tion professionnelle et technique, ces de formation fondé sur les compétences,

181

et elle doit être prise en compte et favo- d’insertion dans des emplois reliés à la
risée dans l’organisation pédagogique et formation des diplômées et diplômés.
l’organisation scolaire. Cette façon de faire Si la mission première d’un établisse-
est susceptible de favoriser notamment ment de formation professionnelle et
la reprise d’un module échoué en facili- technique est de former des personnes
tant l’intégration de l’élève dans un autre compétentes pour exercer un métier ou
groupe évoluant sur une plage horaire une profession afin de répondre aux
différente et ainsi minimiser l’impact de besoins de développement socioécono-
cet échec sur la progression de ses mique de leur région, elle ne s’arrête
apprentissages. évidemment pas là. En effet, l’établisse-
Dans les cas d’un retour aux études ment de formation professionnelle et
après un abandon temporaire, par exem- technique doit tout mettre en œuvre
ple, ou de personnes qui auraient été pour favoriser la réussite scolaire et
exemptées de certains modules de forma- l’insertion professionnelle de ses diplô-
tion grâce au processus de reconnaissance mées et diplômés. Pour ce faire, il pourra
des acquis expérientiels, la direction de envisager diverses mesures, comme la
l’établissement doit être capable de valorisation et la promotion de la for-
favoriser l’insertion de la personne dans mation professionnelle et technique, la
le processus régulier de formation. Or, mise en place d’un processus efficace de
pour que ces personnes puissent s’insé- sélection des candidates et des candidats
rer dans un groupe déjà constitué pour permettant de vérifier l’orientation profes-
compléter leur formation manquante et sionnelle pour éviter les cheminements
trouver, malgré tout, une certaine cohé- instables, si possible, ou encore l’aide au
rence dans les apprentissages ainsi qu’une placement. L’évaluation et l’adaptation
possibilité réelle de progresser, l’organi- des activités d’apprentissage afin d’en
sation pédagogique doit privilégier une maintenir et d’en augmenter la pertinence
certaine uniformité ou standardisation des par rapport aux besoins des entreprises
activités de formation et déterminer une sur le plan qualitatif de même que l’aug-
séquence d’enseignement précise des dif- mentation ou la limitation du nombre de
férents modules d’un programme d’études personnes en formation afin d’assurer
un certain équilibre entre l’offre et la
en s’appuyant sur le logigramme de for-
demande de travailleuses et de travailleurs
mation.
qualifiés font aussi partie des responsa-
3.3 L’insertion professionnelle

bilités de l’établissement de formation.
des diplômées et diplômés 3.3.1 Le recrutement et les admissions

Les établissements de formation profes-
Une des façons les plus universelle- sionnelle et technique sont responsables
ment reconnues pour évaluer la pertinence de traiter les demandes d’admission qui
de l’offre de service en formation profes- leur sont transmises. Chaque dossier est
sionnelle et technique, et donc l’efficacité analysé afin de vérifier si la demande satis-
d’un établissement ou d’un système de fait aux conditions d’admission prévues
formation, consiste à établir les taux dans le programme d’études.

182
Cahier 4

Tous les programmes de formation • des questionnaires d’exploration pro-

professionnelle ou technique n’exigent fessionnelle;
pas le même niveau de formation préala- • des tests d’aptitudes;
ble pour accéder à la formation. En fait,
• des entrevues individuelles;
dans l’approche par compétences, c’est
la complexité de la profession ou du • des quotas de places réservées aux filles
métier visé et, donc, les apprentissages et aux femmes.
nécessaires pour en acquérir les compé- Il est important que l’ensemble de la
tences qui constituent les déterminants démarche d’admission et de sélection
majeurs pour fixer les préalables aca- soit largement diffusé et son application
démiques. Dans cette perspective, on effectuée rigoureusement et en toute
comprendra que la détermination des transparence. Pour y arriver, certains pays
préalables ou des conditions d’admission vont jusqu’à mettre en place des mé-
devrait être limitée aux seules exigences canismes d’admission et de sélection
du métier ou de la profession et du pro- indépendants des établissements d’en-
gramme d’études qui y conduit et non seignement.
3.3.2 L’aide au placement et les services

à des considérations sociales plus ou
complémentaires
moins élitistes.
Il peut donc exister des conditions
Conscient que les difficultés person-
d’admission différentes pour chaque
nelles ou financières des élèves peuvent
programme d’études offert par un établis-
avoir des répercussions directes sur la
sement de formation ou pour plusieurs
réussite et la poursuite des études, l’éta-
programmes. La détermination juste des
blissement met parfois à leur disposition
préalables et leur application constituent
des services d’aide au placement et certains
des facteurs déterminants pour la réussite
services complémentaires d’orientation
des élèves admis.
professionnelle et d’aide psychosociale.
Une fois l’admissibilité vérifiée, l’éta-
blissement de formation peut être amené L’aide au placement
à établir des critères de sélection qui Le service d’aide au placement peut
viennent s’ajouter à la procédure générale appuyer l’élève dans sa recherche d’un
d’admission. emploi à temps partiel ou lors de son
Cette mesure se justifie habituellement entrée sur le marché du travail au terme
par : de sa formation. L’industrie s’adresse
• un nombre de demandes d’admission régulièrement aux établissements de for-
supérieur à la capacité d’accueil; mation pour recruter de la main-d’œuvre.
L’établissement est ainsi informé des
• la volonté de permettre aux femmes
emplois offerts et des conditions qui s’y
d’accéder à des métiers non traditionnels;
rattachent. L’information est colligée et
• les exigences spécifiques de la formation communiquée à l’ensemble des élèves
en alternance travail-études. au moyen d’un tableau d’affichage ou d’un
Plusieurs outils sont utilisés pour sélec- système informatique. Le service d’aide
tionner les candidates et les candidats : au placement donne à l’établissement la

183

possibilité d’observer l’évolution de la dépassent l’exercice ponctuel des tâches

demande et de confirmer les données du métier ou de la profession.
relatives à l’emploi dans sa région. La planification de l’enseignement et
Les services d’orientation professionnelle et de l’évaluation nécessite la collabora-
d’aide psychosociale tion de l’ensemble des enseignantes
et enseignants et des spécialistes inter-
L’établissement peut offrir des services
venant dans les programmes d’études
d’orientation professionnelle et d’aide
afin d’assurer la cohérence des activités
psychosociale. Bien que les élèves soient
d’apprentissage. Cette planification per-
admis au terme d’une démarche de
met également de développer des outils
sélection visant entre autres à vérifier
de gestion pédagogique qui faciliteront
leur motivation, quelques-uns veulent, en
l’encadrement et le suivi des apprenantes
cours de route, se réorienter vers une
et apprenants.
autre filière de formation. Ils devraient
L’évaluation est désormais intégrée
alors pouvoir compter sur une conseillère
au processus d’apprentissage et s’effec-
ou un conseiller d’orientation pour effec-
tue au quotidien. Elle a deux fonctions
tuer ce changement de cap. Pour sa part,
différentes mais complémentaires : une
la travailleuse sociale ou le travailleur
fonction de soutien à l’apprentissage
social s’occupe des problèmes de relation
qui s’exerce tout au long de la formation
avec les pairs et d’échec scolaire ou de
(évaluation formative) et une fonction
toute autre difficulté d’ordre psychosocial
de sanction qui permet de juger de la
pouvant entraver l’apprentissage et la
maîtrise de la compétence au terme de
réalisation du projet de formation.
la formation (évaluation sommative).
L’organisation de l’enseignement
EN RÉSUMÉ
professionnel et technique nécessite tou-
Les programmes d’études fondés sur tefois le développement par le personnel
les compétences sont élaborés de ma- enseignant de nouvelles compétences
nière à développer le caractère fonctionnel et l’apprentissage par le personnel d’enca-
et polyvalent de la formation. Ils doivent drement et administratif de nouvelles
permettre aux apprenantes et apprenants méthodes de travail.
d’exercer l’ensemble des tâches et des Une formation professionnelle et
responsabilités inhérentes à la pratique technique fondée sur le développement
d’un métier ou d’une profession dès des compétences nécessite des ressour-
leur arrivée sur le marché du travail. ces humaines, matérielles et financières
Pour être fonctionnels, les programmes importantes. Sa faisabilité dépend beau-
d’études doivent proposer des appren- coup de l’organisation scolaire, qui doit
tissages pratiques, inspirés de l’exercice permettre d’optimiser la capacité d’ac-
du métier ou de la profession et, pour cueil et les parcours de formation indi-
favoriser la polyvalence, ils doivent inté- viduels. L’optimisation de la capacité
grer des apprentissages fondamentaux d’accueil repose sur une gestion intégrée
et transférables tels les concepts et les des effectifs en formation et des durées
principes techniques et scientifiques qui de formation, une répartition optimale

184
Cahier 4

des locaux et des ateliers ainsi qu’une plus possible le contexte professionnel.
diversification des modes et des lieux Une formation purement formelle ou
de formation. théorique ne saurait être adéquate, car
Si la mission première d’un établis- une somme de savoirs n’a jamais cons-
sement de formation professionnelle et titué une compétence débouchant sur
technique est de former des personnes l’action. En effet, une compétence se
compétentes pour exercer un métier ou concrétise toujours par une capacité de
une profession afin de répondre aux faire quelque chose. La démonstration de
besoins de développement socioéco- cette capacité doit être «contextualisée»,
nomique de leur région, elle ne s’arrête au sens où l’ensemble des contraintes
évidemment pas là. En effet, l’établis- réelles doivent s’exercer.
sement de formation professionnelle et L’implantation d’un programme d’études
technique doit tout mettre en œuvre selon l’approche par compétences exige
pour favoriser la réussite scolaire et donc de l’établissement de formation un
l’insertion professionnelle de ses diplô- effort particulier pour recréer, en milieu
mées et diplômés. Pour ce faire, il pourra scolaire, les conditions d’exercice du
envisager diverses mesures, comme la métier. Cette mise en place du dispositif
valorisation et la promotion de la for- de formation professionnelle et technique
mation professionnelle et technique, la sera abordée selon les trois grandes pers-
mise en place d’un processus efficace de pectives suivantes :
sélection des candidates et des candidats, • la mise à niveau des locaux;
ou encore l’aide au placement. L’éva-
• l’organisation physique des locaux, c’est-
luation et l’adaptation des programmes
à-dire l’acquisition et l’installation du
d’études afin d’en maintenir et d’en
mobilier, de l’équipement et de l’outil-
augmenter la pertinence par rapport
lage nécessaires pour les apprentissages
aux besoins des entreprises sur le plan
prévus dans le programme;
qualitatif de même que l’augmentation
• l’organisation matérielle, c’est-à-dire
ou la limitation du nombre de personnes
l’acquisition et la gestion des ressources
en formation afin d’assurer un certain
matérielles (matières ou matériaux péris-
équilibre entre l’offre et la demande de
sables) nécessaires aux fins de produc-
travailleuses et de travailleurs qualifiés
tion lors des activités pédagogiques.
font aussi partie des responsabilités de
l’établissement de formation. Idéalement, le maître d’œuvre devrait
produire un guide d’organisation, un cahier
4 La mise en place d’un dispositif
des charges ou un devis technique pour
de formation recréant
soutenir l’implantation des programmes
l’environnement professionnel
d’études. En effet, c’est au cours du pro-
cessus de développement des programmes
La formation professionnelle et technique les spécialistes de l’enseignement,
que, fondée sur l’acquisition de compé- de concert avec ceux de la profession ou
tences liées à un métier semi-spécialisé, du métier visé, sont le mieux placés pour
spécialisé ou technique, ne peut avoir lieu reconstituer et modéliser les conditions
que dans un environnement recréant le en vigueur dans le milieu de travail.

185

Ils disposent, à ce moment-là, de tou- les équipements et les matériaux utilisés,

tes les études qui ont été effectuées pour etc. Enfin, ils ont aussi établi les critères de
décrire le secteur économique et les performance correspondant aux exigences
entreprises qui le composent et peut-être à l’entrée sur le marché du travail.
aussi le ou les procédés de production Forts de toute cette information, les
utilisés et les tendances sur le plan de la rédactrices-conceptrices et rédacteurs-
technologie ou de l’organisation du tra- concepteurs des programmes d’études
vail. Bien entendu, ils ont aussi en main peuvent pousser la démarche de dériva-
le rapport d’analyse de la situation de tion un peu plus loin et formuler des
travail qui contient, en principe, une suggestions quant au dispositif de for-
information très précise concernant les mation à mettre en place pour les
tâches, leur contexte d’exécution, les pro- implanter.
duits fabriqués ou les services rendus,
Figure 6 Mise en place de dispositifs de formation recréant l’environnement

professionnel
Autonomie de
gestion accrue


professionnel
Organisation Organisation Mise à niveau

matérielle physique des locaux
Stratégies Sélection, acquisition Construction Cahier des charges

pédagogiques de et installation de Rénovation Scénarios
contrôle des coûts l’équipement Contraintes d’enseignement-
Méthodes de gestion Entretien et remplace- apprentissage
des achats et des stocks ment de l’équipement Plan d’aménagement
Diversification des
sources de financement

186
Cahier 4

4.1 La mise à niveau des locaux

séquences d’apprentissage diversifiées,
de telle sorte que les apprenantes et
Chaque programme de formation pro- apprenants puissent accéder aux diffé-
fessionnelle ou technique, parce qu’il rents postes de travail à tour de rôle plutôt
prépare des personnes, jeunes ou adultes, que d’installer autant de postes de tra-
à exercer un métier ou une profession, vail qu’il y a de personnes dans le groupe?
comporte des exigences et des contraintes Rappelons ici que dans l’approche par
pour ce qui est de l’infrastructure d’accueil, compétences, chaque apprenante ou
des bâtiments et des locaux, qui doivent apprenant doit démontrer, au terme de
être adaptés à l’apprentissage. L’instal- son apprentissage, qu’il maîtrise réelle-
lation d’un dispositif de formation en ment la compétence visée lors d’une
secrétariat n’exige pas, on le comprendra épreuve pratique. L’accès aux outils et
facilement, le même type de locaux que équipements ainsi qu’aux ressources
l’installation d’un dispositif de formation matérielles nécessaires pour réaliser
pour la mécanique de véhicules lourds, individuellement l’ensemble des activités
la cuisine d’établissement, les techniques d’apprentissage prévues dans le pro-
de garde ou la coiffure. Pour être en mesure gramme est donc primordial.
de réaliser un plan d’aménagement des Les réponses à l’ensemble des ques-
locaux impliquant la construction ou la tions posées plus haut permettent de
rénovation de bâtiments, il faut d’abord déterminer le type et le nombre de postes
rédiger un cahier des charges définissant de travail à mettre en place pour chaque
l’organisation physique et matérielle compétence ou partie de compétence,
nécessaire pour l’implantation d’un pro- certaines nécessitant deux ou plusieurs
gramme d’études, puisque c’est dans ce postes de travail distincts. Par exemple,
cahier que l’on trouvera l’information per- une compétence portant sur la réparation
mettant de déterminer le type de local de moteurs en mécanique automobile
requis (classe, laboratoire, atelier, entre- exigera peut-être des postes de travail à
pôt, etc.), les surfaces nécessaires en l’établi pour le démontage et le remon-
fonction des équipements à installer de tage de moteurs stationnaires, mais aussi
même que les diverses contraintes appli- des postes de travail en atelier ouvert
cables (hauteur des plafonds, distribution (garage) pour le travail sur des véhicules.
électrique, air comprimé, ventilation, etc.). Il faudra alors scénariser le déroulement
La première étape consiste à établir des des activités d’apprentissage pour tenter
scénarios d’enseignement-apprentissage de déterminer le nombre idéal de postes
pour chaque compétence prévue dans le de travail pour un groupe d’élèves et leur
programme. Quelle sera la taille des grou- taux d’utilisation. Notons que certains
pes ou le ratio maître-élèves ? (Celui-ci postes de travail peuvent être utilisés
peut être différent d’un programme à pour les apprentissages associés à plu-
l’autre.) Les activités d’apprentissage sieurs compétences différentes, comme
doivent-elles être réalisées individuelle- dans le cas de l’atelier ouvert ou du garage
ment ou à deux ou en petits groupes ? en mécanique automobile, qui peuvent
Est-il possible de programmer des servir pour la réalisation d’une partie des

187

activités d’apprentissage de la plupart d’établissement ou ordinateurs et équi-

des compétences. Dans un cas comme pement de bureau pour le secrétariat) qu’il
celui-là, le nombre de postes de travail sera possible de déterminer avec plus de
nécessaires ne pourra être déterminé qu’au précision la surface requise pour chaque
moment où l’exercice de scénarisation aura local ainsi que leurs contraintes particu-
été fait pour l’ensemble du programme, lières. Ces contraintes pourraient porter
puisqu’il dépend du taux d’utilisation sur la hauteur des plafonds (mécanique de
dans chaque compétence du programme. véhicules lourds) et sur l’obligation d’être
Une fois cet exercice terminé pour au rez-de-chaussée pour avoir accès au
l’ensemble des compétences d’un pro- stationnement (mécanique automobile).
gramme, il devient possible d’esquisser Elles pourraient aussi concerner la struc-
l’aménagement type d’un dispositif de ture du bâtiment (rigidité du plancher
formation qui soit fonctionnel, adapté suffisante pour pouvoir installer des
aux besoins des apprenantes et des machines-outils de grande précision) ou
apprenants et conforme aux objectifs du encore l’obligation de fournir des services
programme, tout en étant rationalisé, et essentiels (distribution d’air comprimé ou
ce, pour limiter les coûts d’implantation d’électricité à haute tension ou système
et de maintenance. d’aspiration des fumées pour le soudage).
Cette première phase du processus Ce n’est qu’une fois ces données

d’analyse aura permis de déterminer le connues qu’il sera possible de compléter
nombre et les fonctionnalités des locaux les plans d’aménagement des différents
nécessaires (classe de théorie, laboratoire locaux nécessaires à la formation, tout
spécialisé, atelier général, centre de docu- en tenant compte des mesures de santé
mentation, etc.) et de décrire sommaire- et de sécurité au travail, et de procéder,
ment les postes de travail qu’ils devraient selon le cas, à la construction ou à la
comporter, compte tenu du mobilier, de rénovation de bâtiments.
l’équipement et de l’espace nécessaires
pour effectuer les apprentissages. 4.2 L’organisation physique
La disposition des locaux et leur agen-
cement pourraient même faire l’objet d’une L’organisation physique des ateliers
première esquisse afin de guider le groupe et des laboratoires implique la sélection,
de spécialistes dans la poursuite de leur l’acquisition, l’installation, l’exploitation et
analyse du dispositif de formation portant la maintenance de tous les équipements
sur le mobilier, l’équipement et l’outillage. nécessaires pour permettre aux élèves
En effet, ce ne sera qu’après avoir convenu de réaliser les activités d’apprentissage qui
du nombre et du type de meubles (bureaux leur permettront d’acquérir les compéten-
et chaises, étagères et armoires de range- ces prévues dans un programme d’études.
4.2.1 La sélection, l’acquisition

ment, tables de travail ou établis, comptoirs,
et l’installation de l’équipement
etc.) ainsi que de l’équipement (machines-
outils, vérins et appareils de laboratoire
pour la fabrication mécanique, réfrigéra- Conçus par l’équipe du maître d’œuvre
teurs, cuisinières et éviers pour la cuisine chargée de l’élaboration du programme

188
Cahier 4

lorsque les guides d’implantation sont Enfin, la base de données regroupant

réalisés de façon centralisée ou par l’équipe la liste des équipements nécessaires pour
chargée de l’implantation d’un programme permettre l’implantation d’un programme
par la direction d’un établissement, les d’études pourrait comporter un champ
scénarios d’enseignement-apprentissage portant sur la durée de vie utile de cha-
permettent de dresser la liste des équipe- que pièce de mobilier ou d’équipement.
ments nécessaires, de faire une description Il deviendrait ainsi possible de déterminer
sommaire de leurs caractéristiques, d’en l’amortissement de chaque pièce appa-
estimer le coût et d’en prédire la durée de raissant dans la liste et conséquemment
vie utile. d’estimer le coût moyen de remplacement
Il est possible de rassembler toutes ces ou de mise à jour du parc d’équipement
informations au sein d’une base de données sur une base annuelle.
informatique. Une fois constituée, cette Ces données sont primordiales pour
base de données pourra avoir différentes la planification et la gestion financière de
fonctions. D’abord, servir à déterminer le l’établissement. En connaissant mieux
nombre de pièces de mobilier, d’équipe- les coûts d’implantation et surtout les
ment ou d’appareillage fixes à installer coûts de remplacement du parc d’équi-
dans un local donné et leurs mesures pement d’un établissement pour chaque
(surface occupée, volume et espace de programme d’études, il est possible de
dégagement sécuritaire) de façon à éta- mieux planifier son développement et,
blir les dimensions du local nécessaire, éventuellement, d’établir les coûts de for-
comme on l’a vu au paragraphe précédent. mation par personne et par programme.
Par ailleurs, une estimation réaliste des Cette information est essentielle pour le
coûts d’acquisition de chacune des pièces suivi et l’évaluation de la performance
de mobilier et d’équipement requises pour du système de formation7.
4.2.2 L’entretien et le remplacement de

la constitution de chaque salle de cours,
l’équipement
laboratoire spécialisé ou atelier général
permet de déterminer avec une relative
précision les coûts d’implantation d’un pro- L’établissement de formation profes-
gramme d’études. S’il s’agit d’un nouveau sionnelle et technique, pour peu qu’il offre
programme pour lequel l’établissement plusieurs programmes d’études différents,
ne possède aucun équipement, il faudra peut rapidement devenir comparable à
considérer l’ensemble des coûts estimés une entreprise commerciale ou indus-
pour en assurer une implantation conforme trielle. Son complexe immobilier et le parc
au devis, alors que s’il s’agit d’un pro- d’équipements qu’il contient ne peuvent
gramme révisé qui était déjà offert par pas être gérés comme s’il s’agissait d’une
l’établissement, il faudra évaluer les coûts école conventionnelle. La gestion des
d’implantation en établissant la liste des différents projets de construction, d’agran-
équipements manquants. dissement ou de réaménagement justifiés
7
Voir à ce sujet le cahier 2 de cette série intitulé Gestion centrale de la formation

189

par l’implantation de nouveaux program- de soutien et élèves) permettra de créer

mes ou la révision de programmes existants une véritable culture de la maintenance.
de même que des projets d’acquisition
4.3 L’organisation matérielle
et de maintenance des immeubles et des
équipements constitue une fonction impor-
tante de l’organisation. Celle-ci doit être L’organisation matérielle se distingue
structurée, et les responsabilités de cha- de l’organisation physique, dont il vient
que groupe doivent être clairement définies. d’être question dans la section précédente,
La mise à niveau des ateliers ainsi que par la notion de durée de vie, puisqu’elle
l’entretien et le remplacement de l’équi- porte sur des ressources périssables. Nous
pement nécessitent une politique de définirons donc l’organisation matérielle
maintenance et une enveloppe budgétaire comme le processus de sélection, d’ac-
annuelle. Le défi n’est pas toujours de quisition, de rangement, de distribution
construire un atelier et de l’équiper, mais et de contrôle du matériel périssable
bien de conserver l’équipement en bon servant aux activités d’apprentissage
état et de le renouveler, au besoin. Des réalisées par les élèves. Il peut s’agir des
ententes de partenariat avec les fournis- aliments dans un programme de cuisine ou
seurs et l’industrie pourraient favoriser de restauration, du bois dans un program-
les prêts et les dons d’équipement ou de me d’ébénisterie ou du métal en feuilles
matières premières, ce qui permettrait dans un programme de ferblanterie-tôlerie.
de limiter les dépenses d’exploitation de Il faut ajouter à ce matériel de base tous
l’établissement. Malgré tout, il importe les outils et le matériel accessoire qui
que la direction de l’établissement affecte seront utilisés pour réaliser les appren-
une partie de son budget de fonctionne- tissages pratiques et qui ne seront pas
récupérables. Pensons aux produits de
ment à l’entretien et au renouvellement
nettoyage utilisés en cuisine, au papier de
de l’équipement et des infrastructures.
verre, aux vis, aux boulons et aux lames
La crédibilité d’un établissement passe de scie servant en ébénisterie ou encore
aussi par sa capacité à fournir des infras- aux forets, aux rivets ou au matériel de
tructures et de l’équipement conformes soudage utilisés en tôlerie. Tout ce matériel
aux besoins de formation décrits par l’in- brut, ces outils et ces accessoires, dont
dustrie. Il importe donc de préparer un la durée de vie est très courte, ne peuvent
plan structuré d’entretien et de rempla- pas être amortis sur plusieurs années,
cement de l’équipement portant sur une contrairement à l’équipement lourd. Ils
période de trois à cinq ans, de le réviser sont donc comptabilisés d’une manière
annuellement et de lui réserver un budget différente, et leur coût de remplacement
proportionnel aux revenus de l’établis- est en totalité prévu dans l’estimation des
sement. coûts de formation d’un groupe d’élèves
La reconnaissance de l’importance de donné.
la « fonction maintenance » et sa prise en En formation professionnelle et tech-
charge par chacun des groupes intéressés nique, les ressources matérielles, telles
(direction, personnel enseignant, personnel qu’elles sont définies ici, constituent une

190
Cahier 4

partie importante des coûts de formation. que tous les élèves inscrits à un même
La maîtrise des compétences des pro- module d’un programme donné réalisent
grammes d’études dans le respect des une production identique.
critères de performance correspondant Sur le plan de la gestion des ressources
aux exigences à l’entrée sur le marché du matérielles, la différence est importante.
travail nécessite que chaque élève réalise Imaginons d’abord plusieurs enseignan-
de nombreuses activités d’apprentissage tes ou enseignants chargés d’un même
qui l’amèneront à fabriquer des produits module de formation, simultanément ou
ou à rendre des services comparables à à différents moments de l’année, concevant
ceux de l’entreprise. chacun leur propre projet de production
Parce que ces ressources constituent sans consulter leurs collègues. Dans une
une partie importante des dépenses de situation comme celle-là, on peut même
formation, l’établissement d’enseignement imaginer que les enseignantes et les
a tout intérêt à établir un mode de ges- enseignants changent régulièrement de
tion permettant d’en limiter le coût, tout projets et, qu’à la limite, ils conduisent
en respectant les objectifs du programme plusieurs projets distincts simultanément
d’études. On peut généralement définir ou, mieux encore, qu’ils laissent le choix
deux grandes catégories de moyens à des projets aux élèves. Ce manque de
mettre en œuvre pour mieux contrôler ces planification pédagogique se répercutera
coûts : des moyens d’ordre pédagogique sans aucun doute sur le processus de
et des méthodes de gestion des achats gestion des ressources matérielles et sur
et des stocks. Commençons par les stra- leurs coûts. En effet, les enseignantes et
tégies pédagogiques, puisqu’elles ont une enseignants habitués de travailler dans
influence marquante sur la gestion des un modèle comme celui-là exigeront que
achats et des stocks. l’établissement acquière et entrepose dans
4.3.1 Les stratégies pédagogiques de un magasin tout un ensemble de matières
contrôle des coûts premières et d’accessoires susceptibles
d’être utiles à la réalisation des projets
On l’a dit, l’approche par compétences
en formation professionnelle et technique qu’ils décident d’entreprendre. Le magasin
exige que l’apprenant ou l’apprenante doit donc être capable de répondre sans
réalise des apprentissages pratiques dans délai à des demandes de matériaux diffé-
un environnement simulant le mieux pos- rents non seulement de par leur nature,
sible l’entreprise type dans laquelle il ou mais aussi de par leur taille ou leur struc-
elle pourrait travailler. La programmation ture. La multiplication évidente du stock
des activités pédagogiques et le choix des à acheter et à entreposer pour satisfaire
projets de production peuvent contribuer les besoins des enseignantes et des
à réduire les coûts reliés au matériel selon enseignants peut rapidement prendre
qu’ils sont laissés à la discrétion de chaque des proportions inquiétantes. Les coûts
enseignante ou enseignant responsable supplémentaires impliquent alors l’impor-
d’un groupe d’élèves ou qu’ils sont pla- tance ou la valeur des stocks à maintenir,
nifiés par une équipe pédagogique et mais aussi le stockage (surface des maga-
standardisés — ou stabilisés — pour sins occupée, équipement d’entreposage

191

et manipulation) de même que la perte de l’établissement de formation doivent

des avantages d’acheter en plus grande se tenir prêts à faire face à toute éventua-
quantité. On peut aussi penser à la qualité lité comme s’il s’agissait d’une entreprise
du service qui risque d’être diminuée du privée de vente au détail. Ils doivent mul-
fait du manque de planification et donc tiplier les stocks et, malgré tout, être en
des pénuries de matériel qui se produiront mesure d’acquérir rapidement et en très
inévitablement au moment où les gens faible quantité, si ce n’est à l’unité, les
en ont vraiment besoin. matériaux ou les pièces manquantes. On
Par contre, dans un environnement où imagine facilement les répercussions sur
l’ensemble des enseignantes et enseignants les coûts.
responsables d’un module de formation Une approche plus rationnelle de la
donné se concertent pour concevoir un ou gestion des ressources matérielles, fondée
plusieurs projets de production standardi- sur une planification pédagogique appro-
sés ou stabilisés, la gestion des ressources priée, permettra de réduire sensiblement
matérielles prend une toute autre dimen- les coûts et d’augmenter la qualité du
sion. D’abord, sur le plan pédagogique service. L’analyse détaillée des méthodes
de gestion des achats et des stocks dé-
on peut penser que les projets retenus
passe le cadre de cette publication, aussi
correspondent véritablement aux objectifs
allons-nous nous limiter à énumérer
visés et aux critères de performance éta-
quelques avantages qu’elles comportent :
blis, puisqu’ils auront fait l’objet d’une
analyse approfondie par l’ensemble des • réduction du nombre de pièces et des
matériaux bruts, composants ou acces-
membres de l’équipe et qu’ils auront été
soires aux stricts besoins du cahier des
validés. Surtout, la réalisation du ou des
charges établi pour chaque projet de
projets en cause pourra faire l’objet d’une
production;
planification très précise du point de vue
des matériaux à acquérir, des quantités • possibilité de planifier les achats en
fonction des besoins exprimés par les
nécessaires en fonction du nombre d’élè-
enseignantes et les enseignants pour
ves, du moment précis où ils seront utilisés
toute l’année scolaire (en fonction du
selon le calendrier scolaire et même de la
nombre d’élèves et du calendrier des
préparation qu’ils peuvent ou doivent subir
formations);
(débitage de tiges de métal ou découpage
• diminution du nombre de commandes
de feuilles de tôle dans des dimensions
et augmentation de leur ampleur, d’où
correspondant aux besoins par les maga-
la possibilité d’obtenir de meilleurs prix;
sinières ou magasiniers, par exemple).
4.3.2 Les méthodes de gestion des achats

• réduction, sinon élimination, des com-
et des stocks
mandes spéciales ou de dernière minute,
d’où la réduction des charges associées
Comme on vient de le voir, la planifica- (commissionnaire et voiture de service,
tion pédagogique est fondamentale si l’on frais de livraison et frais administratifs
veut optimiser les méthodes de gestion divers);
des achats et des stocks. Sans planification • réduction notable des stocks et des espa-
pédagogique, les responsables du magasin ces de rangement et, conséquemment,

192
Cahier 4

des tâches de manipulation se soldant et de qualification en minimisant les coûts,

par une diminution des frais financiers par l’adoption d’une gestion plus ouverte
(intérêts sur la valeur des stocks), des et novatrice des écoles-ateliers.
coûts d’immobilisation (espace et mobi- Plusieurs pays explorent des approches
lier de rangement) et des coûts en de gestion permettant aux établissements
ressources humaines (tâches de mani- de formation professionnelle et technique
pulation); de générer des revenus par la vente de
• possibilité de préparer, de distribuer et biens réalisés pendant les activités d’ap-
de contrôler le matériel confié à chaque prentissage et l’offre de services par les
personne en formation pour réaliser son élèves.
projet. Tout dépassement peut alors être À cet effet, il existe plusieurs moyens de
contrôlé, et des règles claires peuvent contribuer à augmenter l’autofinancement
être établies relativement à la distribu- des activités de formation, diminuant ainsi
tion de matériel supplémentaire. le coût net de la formation professionnelle
4.3.3 La diversification des sources

et technique. Parmi les principales, on
de financement
peut noter :
• la production et la vente de biens et de
Plusieurs gestionnaires travaillant dans services;
le secteur de l’éducation hésitent à sou-
• l’entretien et la rénovation des locaux
tenir le développement de la formation
et des équipements scolaires;
professionnelle et technique en invoquant
• le développement de la formation en
les coûts élevés de cette formation. Si on
entreprise et de la formation continue.
compare le coût de la formation générale
avec celui de la formation professionnelle En s’appuyant sur les partenariats
et technique, il est indéniable que cette locaux et en prenant en considération les
dernière nécessite un environnement et pratiques et tolérances en matière de
des conditions de réalisation qui influent concurrence, un établissement de forma-
largement sur les coûts. tion professionnelle et technique peut
réduire ses coûts en ressources matérielles
Une formation professionnelle et en vendant les produits réalisés par les
technique de qualité coûte cher, mais élèves au cours de leur formation ou en
son absence ou une formation de faible offrant des services.
qualité coûte encore plus cher à la société
Certains programmes se prêtent davan-
et aux individus. Développement socio-
tage à ce type d’intervention. Prenons
économique et qualification de la main-
par exemple le secteur alimentaire, dont
d’œuvre vont de pair, nécessitant à la base
les activités pédagogiques impliquent la
une formation professionnelle et techni-
production de repas, de pâtisseries, de
que efficace et efficiente. pain ou la transformation de viandes en
En raison de la nature de ces forma- quantité appréciable. Ces produits peu-
tions et de leur lien avec les domaines de vent être vendus avec une certaine marge
production de biens et de services, il est bénéficiaire. Il en est de même pour les
possible d’en améliorer l’efficience, c’est-à- métiers du domaine de la construction
dire atteindre des objectifs de formation ou de la mécanique.

193

Il est en effet possible de réaliser cer- un établissement de formation, mais elle

tains travaux allant de la construction à la requiert une coordination entre toutes les
rénovation domiciliaire, ou encore d’opé- personnes concernées, principalement le
rer un garage-atelier en générant certains personnel enseignant, les responsables
profits et ainsi de réduire les coûts de des achats et du magasin et, bien sûr, les
formation. principaux utilisateurs et utilisatrices, c’est-
Les élèves inscrits dans les filières de à-dire les élèves. C’est à cette condition
formation appropriées peuvent par exem- que l’on peut parler d’optimisation des
ple contribuer à l’entretien d’équipements ressources.
ainsi qu’à la rénovation ou à l’entretien
des locaux de formation. Ceux qui ont EN RÉSUMÉ
entrepris une formation en fabrication
L’approche par compétences ne se
mécanique ou en électronique peuvent
limite pas à une méthode d’élaboration
contribuer à entretenir ou à réparer des
de programmes; elle constitue une nou-
équipements scolaires provenant d’autres
velle conception tant de l’organisation
secteurs de formation.
et de la prestation pédagogiques que
Il est cependant fondamental, si telle de l’organisation physique et matérielle
est la voie retenue par un établissement
qui sous-tend celles-ci.
de formation, que ces activités de finan-
Ainsi, la formation professionnelle
cement soient assujetties aux contraintes
et technique, par sa visée même du
propres à la formation. La production de
développement des compétences liées
biens ou de services doit contribuer à
à un métier semi-spécialisé, spécialisé
l’atteinte des objectifs du programme
ou technique ne peut se réaliser que
d’études et s’inscrire dans le cheminement
dans un environnement qui recrée le
de formation en respectant l’ordre d’ac-
plus possible le contexte professionnel
quisition des compétences proposé au
dans lequel évoluera l’élève.
logigramme.
En conséquence, l’implantation d’un
Par ailleurs, plusieurs pays ont décen-
programme d’études selon l’approche
tralisé la responsabilité de la formation
par compétences exige de l’établissement
continue, confiant ce champ d’intervention
de formation un effort particulier pour
aux établissements de formation. Cette
recréer, en milieu scolaire, les conditions
possibilité de développer certains produits
d’exercice du métier ou de la profession.
de formation répondant directement aux
Une telle situation nécessite générale-
besoins des entreprises et des individus ment la mise à niveau des locaux (cons-
donne l’opportunité à l’établissement de truction ou rénovation des bâtiments)
générer certains revenus. L’établissement et une parfaite maîtrise de l’organisation
de formation devient alors une véritable physique des locaux, c’est-à-dire l’acqui-
entreprise de formation dont les activités sition et l’installation du mobilier, de
commerciales peuvent contribuer à une l’équipement et de l’outillage nécessaires
partie de son financement. pour réaliser les apprentissages prévus
Comme on peut le constater, la saine au programme ainsi que de l’organisation
gestion des ressources est possible dans matérielle, c’est-à-dire l’acquisition et la

194
Cahier 4

gestion des ressources matérielles (ma- pédagogique et des méthodes de gestion

tières ou matériaux périssables) requis des achats et des inventaires. L’établis-
aux fins de production lors des activités sement peut aussi générer des revenus
pédagogiques. autonomes en commercialisant les pro-
Idéalement, le ministère ou l’orga- duits réalisés par les élèves ou des
nisme responsable de l’élaboration des services offerts par ceux-ci dans le
programmes produira un guide d’orga- cadre de leur formation, lorsque c’est
nisation ou un cahier des charges pour possible.
5 La dynamique de partenariat et
soutenir l’implantation des programmes
de formation continue
d’études. En effet, c’est au cours du
processus de développement des pro-
grammes que les spécialistes de l’ensei-
Pour que la formation professionnelle
gnement, de concert avec les spécialistes
et technique remplisse sa mission, il lui
de la profession ou du métier visé, sont
faut être liée, de façon générale, avec le
le mieux placés pour reconstituer et marché du travail, qu’il s’inscrive dans
modéliser les conditions d’exercice qui l’économie marchande ou dans l’écono-
prévalent en milieu de travail. mie sociale. Il lui faut également être en
La mise à niveau des ateliers ainsi contact avec le milieu immédiat, soit celui
que l’entretien et le remplacement de dans lequel l’établissement est situé.
l’équipement nécessitent une politique Le premier aspect a été largement traité
de maintenance et une enveloppe bud- dans le cahier sur la gestion centrale de
gétaire annuelle. Le défi n’est pas tou- la formation pour ce qui concerne les
jours de construire un atelier et de éléments centralisés de la formation pro-
l’équiper, mais plutôt de conserver l’équi- fessionnelle et technique, c’est-à-dire ces
pement en bon état et de le renouveler aspects qui lui assurent une cohérence
au besoin. Des ententes de partenariat et une qualité satisfaisant aux attentes
avec les fournisseurs et l’industrie pour- des différents milieux dans une perspective
raient augmenter les prêts et les dons de développement global piloté par l’État.
d’équipement ou de matières premières, Quant au deuxième, on s’en est rendu
ce qui limiterait les dépenses d’exploi- compte tout au long de ce cahier, il est
tation de l’établissement. nécessaire à une offre de formation de
qualité. Les liens entre l’école et le milieu se
Par ailleurs, l’établissement de for-
concrétiseront dans la mesure où l’école
mation a tout intérêt à établir un mode
sera capable d’établir une dynamique par-
de gestion de ces ressources qui permette tenariale assortie de concertations et
d’optimiser les coûts de la formation d’alliances avec le milieu et de proposer
tout en respectant les objectifs du pro- des activités de formation continue permet-
gramme d’études. On peut généralement tant à la main-d’œuvre de se perfectionner
définir deux grandes catégories de pour pouvoir s’adapter aux changements
moyens à mettre en œuvre pour mieux rapides qui affectent le monde du travail,
contrôler ces coûts : des moyens d’ordre notamment sur le plan technologique.

195

Figure 7 Dynamique de partenariat et de formation continue
Reconnaissance
des acquis
Formation manquante
Ententes de service
Autonomie de
Formation gestion accrue
Stages continue
Alternance
travail-études
Partage des ressources Alliances stratégiques Mise en œuvre
avec le milieu Organisation de l’enseignement
industriel et et de formation continue
communautaire de la formation et l’apprenant
Comités
école-entreprise
Comités externes
Organismes chargés Concertation
du développement école-milieu
de l’employabilité formation recréant l’environnement
Veille éducative professionnel
5.1 La concertation école-milieu

différents milieux dans une perspective
de développement de l’employabilité et
de veille éducative.
Par définition, la concertation repose
sur une politique et des pratiques de 5.1.1 Les comités école-entreprise
consultation entre les établissements de
formation, les entreprises8 et le milieu. Les comités école-entreprise, comme
Cette concertation se concrétise dans des leur nom l’indique, sont des comités
comités école-entreprise, des comités de internes qui visent à assurer l’adéquation
programme, des comités sectoriels, des entre l’offre de formation de l’établisse-
comités externes auxquels participent ment et les besoins du milieu en matière
des représentantes ou représentants de de formation de la main-d’œuvre, que
l’établissement ou encore par d’autres celle-ci travaille dans l’industrie ou dans
modalités favorisant la participation des les secteurs de services.
8
Dans le texte, la notion d’« entreprise » désigne autant les entreprises marchandes que communautaires.

196
Cahier 4

Les comités de programme Les comités sectoriels

Ces comités peuvent jouer un rôle Les comités sectoriels comportent
déterminant en ce qui a trait à la qualité certaines des caractéristiques des comités
des programmes offerts. Ils sont généra- de programme quant à leur composition,
lement constitués de personnes issues de mais en diffèrent quant à leur objet de
la formation professionnelle et technique discussion. En effet, ici, il n’est plus ques-
et des représentantes et représentants des tion d’un programme en particulier, mais
entreprises, marchandes ou communau- plutôt de l’ensemble des programmes d’un
taires, reliées à un programme spécifique. même secteur de formation et le regard
Il s’agit en fait de regrouper autour d’une pluriel est porté par des personnes qui
même table, dans un souci de cohérence représentent les différents types de métiers
entre la formation et l’emploi, un ensemble et de professions qui se rattachent à ce
de personnes ayant des points de vue et secteur ainsi que de représentantes et
des angles d’analyse différents concernant représentants des divers milieux, notam-
un même programme. Ainsi, par exemple,
ment des groupes de femmes, pour assurer
un établissement offrant un programme
l’équité en ce qui a trait à la formation
en imprimerie pourrait créer un comité de
professionnelle et technique.
programme et y associer des enseignantes
et enseignants du programme, responsa- Il peut donc y avoir autant de comités
bles de la formation, une représentante ou sectoriels qu’il y a de secteurs de forma-
un représentant de la direction, des repré- tion dans l’établissement. Ces comités
sentantes et représentants des entreprises s’assurent de la qualité de la formation
d’imprimerie et des personnes qui utili- pour l’ensemble du secteur et évaluent
sent ces services. D’autres représentantes la pertinence des programmes par rap-
et représentants du milieu peuvent de port aux besoins du secteur. Ils peuvent
plus avoir des préoccupations d’inclusion recommander la révision de programmes
à l’égard de certains groupes sociaux et même leur suppression ou la création de
spécifiques. nouveaux programmes. Ils peuvent aussi
Ces perspectives différentes visent à soutenir l’établissement dans son plan
garantir l’excellence de la formation en de développement pour ce qui concerne
examinant : l’implantation de nouveaux programmes.
• les compétences développées dans le Ils ont un pouvoir de recommandation
programme pour combler les besoins auprès de l’établissement qui doit appli-
du marché et de la communauté; quer des mesures correctives aux problè-
mes soulevés, s’il est en son pouvoir de le
• les stratégies éducatives favorisées pour
faire, ou encore qui doit transmettre ces
développer ces compétences;
recommandations au maître d’œuvre de
• les modalités d’évaluation de ces la formation professionnelle et technique
compétences;
en ce qui concerne la gestion centrale.
5.1.2 Les comités externes

• l’évolution du métier ou de la profession;
• les ajustements nécessaires pour
maintenir l’adéquation du programme Les comités de programme et les
aux besoins du marché du travail. comités sectoriels favorisent le partage

197

d’information et les échanges de vues perspective de structuration d’alliances

entre l’établissement de formation et le plus soutenues.
milieu dans lequel il se trouve. Toutefois, La participation ou la mise en place
ce ne sont pas les seuls lieux de concer- de certains de ces comités font partie du
tation. Il en existe d’autres. Classés ici sous plan de communication de l’établissement
l’expression «comités externes», ils recou- de formation. C’est une des modalités
vrent une grande diversité de pratiques. privilégiées pour garantir les liens entre
Pour l’établissement, une participation l’école et le milieu économique, social,
à différents événements suscitant une culturel et politique.
5.1.3 Les organismes chargés du

concertation fait foi de sa volonté de
développement de l’employabilité
s’assurer de liens suivis et soutenus dans
le milieu et avec celui-ci. Ces comités
peuvent relever de différents ministères La notion d’employabilité implique la
ou autres institutions gouvernementales. capacité des individus de se voir recon-
Ils peuvent être mis sur pied par des auto- naître des compétences qui leur permettent
rités municipales ou régionales, comme d’accéder à un ou à plusieurs emplois.
la chambre de commerce, de l’industrie L’employabilité est le plus souvent déve-
ou des métiers. Ils peuvent être sous la loppée dans le contexte des programmes
responsabilité d’universités, de centres de de formation, mais le marché du travail est
recherche, d’associations patronales ou en constante évolution et vit des trans-
syndicales, ou encore d’organismes non formations parfois rapides. Aussi est-il
gouvernementaux, comme c’est le cas avec intéressant pour les établissements de
des organismes chargés de l’employabi- formation professionnelle et technique
d’agir de concert avec les organismes char-
lité, dont il sera question dans la section
gés du développement de l’employabilité
ci-dessous.
et de se tenir à l’affût des changements,
Ces comités permettent à des interve- des postes à pourvoir et des fonctions
nantes et des intervenants provenant de actuelles ou futures du marché du travail.
différents milieux socioéconomiques, Ces organismes peuvent de plus être
qui viennent soit de la localité ou de la de précieux alliés dans le placement des
région, de se réunir et de se concerter sur personnes ayant terminé un programme
une base sectorielle ou plurisectorielle, de formation.
dans une perspective de développement
durable. 5.1.4 La veille éducative
Les représentantes et représentants Dans une certaine mesure, on peut dire
des établissements de formation ont le que la concertation avec le milieu vise à
souci de recueillir des informations per- assurer l’adéquation entre l’offre et la
tinentes qui permettent d’assurer une demande de formation, mais aussi à pré-
certaine cohérence entre la formation et voir les besoins à venir ou encore les
l’emploi, et entre la formation et le dévelop- potentialités de développement durable
pement régional. Ces comités favorisent dans une ville ou une région donnée,
également l’établissement des premiers sinon à la grandeur de l’État. Pour que cela
liens entre l’école et le milieu dans une soit possible, il convient d’établir des

198
Cahier 4

points d’échange et de partage, tels que des technologies de l’information et de

ceux qui sont décrits dans les sections la communication, cette collecte de sug-
précédentes, mais aussi de travailler sur gestions peut se faire également au
les prospectives, notamment par la veille moyen d’un site Web.
éducative, qui consiste essentiellement Il s’agit d’amener le plus grand nombre
à mobiliser et à coordonner les interve- possible de personnes vers le question-
nantes et intervenants du milieu de nement et la prospective et ainsi d’être
l’éducation et les spécialistes du secteur informé sur l’évolution de la formation
visé pour repérer et analyser l’informa- professionnelle et technique et de tirer
tion concernant l’évolution du secteur, profit des idées de tous. Un comité peut
autant en ce qui concerne les métiers et régulièrement traiter l’ensemble des
professions que les systèmes éducatifs données recueillies pour proposer des
et la formation de la main-d’œuvre un synthèses aux instances décisionnelles
peu partout dans le monde, permettant ou encore aux comités école-entreprise.
ainsi d’effectuer des prévisions réalistes
En fait, à l’échelle des établissements,
et de favoriser l’innovation.
bien des directions ont compris l’impor-
Être à l’affût des changements, notam- tance de participer aux activités socio-
ment des nouvelles technologies, n’est économiques de leur région et de rendre
pas une attitude qui doit être strictement régulièrement visite aux principaux
individuelle. En effet, les directions des employeurs de leur ville.
différents établissements d’enseignement
5.2 Les alliances stratégiques avec le

doivent trouver les moyens de recueillir
milieu industriel et communautaire

les éléments de veille. À cette fin, plu-
sieurs stratégies peuvent être mises en
œuvre. La stratégie des différents comités
Par définition, une alliance consiste
de formation (école-entreprise, sectoriels
en une union contractée par engagement
ou du conseil d’établissement) a pour sa
mutuel. En formation professionnelle et
part déjà été abordée.
technique, les alliances sont aussi forgées
Une autre stratégie consiste à recueillir sur la base de l’intérêt mutuel. De leur
les éléments de veille auprès des différents côté, les entreprises et le marché du travail
partenaires, notamment par des sondages, ont besoin d’une main-d’œuvre qualifiée
auquel cas la veille est structurée et pilo- et l’établissement de formation, de créer
tée par l’établissement, ou par des boîtes un environnement éducatif qui soit le plus
de suggestions placées dans des endroits près possible de la réalité de l’exercice
stratégiques, des boîtes vocales ou des du métier ou de la profession. À cette fin,
cases postales; dans ce dernier cas, l’infor- il faut à l’établissement, d’une part, des
mation est recueillie de façon continue, ateliers, des laboratoires, des équipements
et les partenaires de l’établissement de et du matériel dont les coûts sont souvent
formation professionnelle et technique très élevés et, d’autre part, un environne-
peuvent transmettre leurs commentaires ment de travail réel. C’est dans ce contexte
et observations en tout temps. Selon le que les alliances sont profitables aux deux
degré de pénétration et d’accessibilité parties. Elles se concrétisent sous forme

199

de stages, de dispositifs de formation en cause de contextes particulièrement dif-

alternance travail-études, de partage de ficiles à reproduire en milieu scolaire
ressources et d’ententes de services. À (secteur minier ou forestier, par exemple).
chacune de ces modalités correspondent Les stages nécessitent des ententes
des ententes précises dépendant du entre l’établissement de formation et les
dynamisme et de l’intégration de l’établis- entreprises. Il s’agit d’abord de déterminer
sement de formation dans son milieu, d’une le temps, le lieu, la durée et les méthodes
part, et du dynamisme et de l’ouverture d’encadrement et d’évaluation. Les stages
des entreprises du milieu à la formation, sont d’autant plus formateurs qu’ils s’intè-
d’autre part. grent au bon moment dans la démarche
5.2.1 Les stages
de formation. Les lieux de stage ainsi que
le nombre de stagiaires que le milieu peut
Un stage consiste en une période de accueillir et encadrer doivent être détermi-
formation ou de perfectionnement dans nés avec les entreprises. Cet encadrement
une entreprise. Il vise à offrir aux personnes fait l’objet d’échanges précis avec les
en formation la possibilité de travailler entreprises de la région. Souvent, c’est
dans un milieu de travail réel, tout en l’établissement lui-même qui affecte des
exerçant la profession ou le métier choisi. lieux de stage aux élèves, mais il peut
Les stages peuvent être de durée plus ou arriver qu’il appartienne à ces derniers de
moins longue, selon qu’il s’agit de stages les trouver eux-mêmes. Pendant les stages,
d’observation ou de stages d’initiation, les élèves ne sont généralement pas rému-
comme les premiers stages en service de nérés. Il peut cependant en être autrement
garde ou en soins infirmiers, ou de stages lorsque les périodes de présence en
lors desquels les élèves doivent mettre entreprise s’ajoutent au temp officiel
en application les compétences nouvel- de formation comme dans le cas de pro-
lement acquises. grammes dits coopératifs. Il faut se rap-
Par les stages9, les entreprises ouvrent peler que l’objectif premier d’un stage est
leurs portes et permettent aux élèves la formation; aussi convient-il de s’assurer
d’aborder la réalité du milieu du travail de l’atteinte de cet objectif et de veiller à
pour confirmer ou infirmer leur choix pro- ce que les stagiaires ne constituent pas
fessionnel (stage d’initiation), pour mettre une main-d’œuvre bon marché pour l’en-
leurs apprentissages en pratique dans un treprise. Il convient de réguler les stages,
véritable contexte de production (stage notamment par le processus d’évaluation
d’intégration) ou encore pour effectuer qui peut être assumé soit par l’établisse-
systématiquement des apprentissages ment, soit par l’entreprise ou encore par
qu’il est impossible de faire à l’école les deux.
faute de moyens et de sujets particuliers Tant les établissements d’enseignement
(secteur de la santé, par exemple) ou à que les entreprises tirent profit des stages.
9
Voir à ce sujet le cahier 2 de cette série intitulé Gestion centrale de la formation.

200
Cahier 4

Aux premiers, les stages offrent la possi- ayant lieu en milieu scolaire et en milieu
bilité d’une pratique en milieu réel qui de travail, et ce, dans le contexte d’une
permet aux personnes en formation collaboration étroite pour ce qui est de la
d’expérimenter concrètement leur futur conception et de la mise en place du
métier ou profession. De plus, ils donnent processus de formation. La méthode de
parfois accès à un environnement physi- l’alternance nécessite en effet une arti-
que que l’établissement d’enseignement culation cohérente et conséquente des
ne peut s’offrir. Les stages constituent aussi périodes passées à l’école et en entreprise,
souvent une occasion, pour les person- les apprentissages effectués dans chaque
nes en formation, de confirmer leur choix milieu s’intégrant dans un processus pla-
d’orientation et ils sont ainsi source de nifié de formation. Chaque apprentissage
motivation dans la poursuite des études. effectué dans un milieu est ainsi récupéré
Pour les entreprises, les stages permet- et mis à profit dans l’autre milieu.
tent de participer à la formation pour La formation en alternance comporte
s’assurer qu’elle répond à leurs besoins. des défis de taille et certaines difficultés
Les stages constituent aussi un mode d’implantation. Elle ne peut pas se résu-
privilégié de recrutement de nouveaux mer à une simple utilisation des lieux de
employés grâce à la possibilité qu’ils offrent formation mis à la disposition de l’école
d’observer et d’apprécier sur place des par l’entreprise. Pour que la formation en
hommes et des femmes qui se préparent alternance puisse donner les résultats
à intégrer le marché du travail, et ce, sans escomptés, l’école et l’entreprise doivent
obligation de les engager. montrer qu’elles ont une volonté commune
5.2.2 L’alternance travail-études

de contribuer à former une main-d’œuvre
qui soit la plus qualifiée possible. Pour
L’alternance travail-études est un mode ce faire, un processus adapté de formation
d’apprentissage consistant en une suc- doit être mis en place, et un véritable
cession répétée, dans un ordre régulier, de partenariat doit s’établir sur la base de la
périodes de travail et de périodes d’étu- complémentarité des milieux de l’éduca-
des. En formation professionnelle et tion et du travail, et ce, dans le respect
technique, elle constitue une modalité de leurs rôles respectifs. Les entreprises
de formation particulière dans laquelle partenaires doivent posséder une struc-
les élèves se retrouvent alternativement en ture organisationnelle forte capable de
milieu de travail et en milieu de formation. gérer l’accueil, la formation et l’évaluation
L’alternance travail-études, pour être des stagiaires. Elles doivent pouvoir mettre
réussie, nécessite une alliance bien défi- à leur disposition du personnel d’enca-
nie entre l’entreprise et l’établissement, drement qualifié parmi lequel il est pos-
chacun de ces milieux ayant des fonctions sible de sélectionner une ou plusieurs
complémentaires à assumer afin de for- personnes disposées à recevoir une for-
mer une main-d’œuvre qualifiée. Ainsi, le mation pédagogique particulière. Elles
concept de l’alternance travail-études se doivent aussi disposer d’une organisation
définit comme une stratégie éducative im- technique et d’une capacité de production
pliquant un agencement concerté d’activités permettant de couvrir une gamme suffisante

201

de travaux en rapport avec les objectifs de l’évaluation sont partagés entre les diffé-
formation. Enfin, l’entreprise et tous ses rents acteurs dans un souci d’acquisition
membres (direction, gestionnaires, em- des compétences. Le temps de présence en
ployées ou employés et syndicats) doivent milieu de travail peut varier d’un program-
clairement montrer qu’ils ont la volonté me à l’autre et du contexte socio-politico-
de contribuer à la formation des stagiaires économique d’un pays à l’autre. Il englobe
malgré les difficultés qui surviendront généralement entre 25 et 40 p. cent du
inévitablement. temps global de la formation. Puisque les
L’alternance travail-études constitue programmes de formation professionnelle
donc une autre façon de concevoir la for- ou technique conduisent à l’obtention d’un
mation. Les programmes de formation diplôme émis par l’État ou par l’établis-
professionnelle et technique conçus sur sement de formation, il n’est pas étonnant
cette base sont généralement fort appré- que si ceux-ci sont offerts sous le mode
ciés, car ils permettent l’acquisition des de l’alternance, ils commencent en éta-
compétences prévues grâce à l’utilisation blissement de formation et s’y terminent.
du milieu de travail de façon à favoriser L’entreprise peut participer à l’évaluation
l’atteinte des objectifs. Ils permettent des apprentissages, mais la sanction
également le transfert, dans une situation demeure une responsabilité de l’État ou
de travail réelle, de compétences déjà de l’établissement.
acquises et l’intégration progressive de Abstraction faite de la difficulté inhé-
l’élève à l’exercice du métier ou de la rente à leur mise en place, les programmes
profession par l’utilisation du milieu de de formation en alternance travail-études,
travail pour la consolidation et l’enrichis- qui nécessitent une véritable collabora-
sement de compétences professionnelles tion entre les acteurs de deux milieux
déjà acquises en milieu scolaire. contrastés et une véritable coopération
Encore plus que les stages, les program- dans le projet de formation comportent
mes d’alternance travail-études requièrent de nombreux avantages :
un véritable partenariat entre l’école et • une formation étroitement associée à
l’entreprise. Dans le respect des rôles et des contextes de travail réels;
des spécificités de chacun des milieux,
• une motivation accrue des apprenantes
les programmes d’alternance auront des
et des apprenants qui, d’une part, per-
caractéristiques et prévoiront un partage
çoivent mieux les liens entre les aspects
des responsabilités variant selon la fina-
théoriques et les aspects pratiques et
lité du projet de formation. Le moment
qui, d’autre part, peuvent parfois rece-
et la durée des périodes d’alternances
voir un salaire pour le travail réalisé en
doivent s’articuler dans une logique de
formation: il s’agit de bénéficier pleinement milieu de travail;
tant des apprentissages en milieu de tra- • le partage des coûts liés à l’organisation
vail pour la formation en établissement physique et matérielle pour les éta-
que des apprentissages en établissement blissements de formation et des coûts
d’enseignement pour la formation dans de formation et de perfectionnement
le milieu de travail. L’encadrement et de la main-d’œuvre pour les entreprises;

202
Cahier 4

• le partage des ressources humaines dans Une ressource que l’on partage relative-
la formation; ment fréquemment est celle des ressources
• la mise à jour continue des connais- humaines : l’établissement comptant des
sances du personnel des deux milieux; personnes dont l’expertise est nécessaire
au milieu de travail ou encore le milieu
• une meilleure connaissance de l’offre
de travail disposant de spécialistes que
de formation par les entreprises.
les établissements ne peuvent recruter sur
Si les établissements de formation une base régulière. C’est le cas notamment
perçoivent facilement les bénéfices qu’ils pour le personnel enseignant et profes-
peuvent tirer de leur association avec les sionnel, dont les compétences dans les
entreprises, la réciproque n’est pas néces- différents milieux sont souvent complé-
sairement vrai, et ce, surtout si le système mentaires en formation professionnelle
de formation professionnelle et technique et technique.
n’a pas été révisé depuis longtemps, si
5.3 La formation continue

les programmes de formation sont désuets,
s’ils ne correspondent pas à l’évolution
du marché du travail, et si une culture de La formation continue consiste en toute
coopération école-milieu n’est pas im- activité de formation qui vise l’acquisition,
plantée. Pour les entreprises et selon le le développement ou le perfectionnement
secteur d’activité, les coûts peuvent donc de savoirs ou de compétences nécessaires
paraître élevés et les bénéfices peu évi- à la vie professionnelle ou personnelle.
dents. Dans ce cas, et selon les ressources Elle s’inscrit ainsi dans le principe contem-
disponibles, l’État peut utiliser des stra- porain de formation tout au long de la vie
tégies d’incitation au partenariat par des et, dans le référentiel de la plupart des
crédits d’impôt ou d’autres mesures finan- gens, elle concerne surtout les adultes.
cières ainsi que par des mécanismes de Dans le contexte de la formation profes-
promotion et de soutien. sionnelle et technique, la formation conti-
5.2.3 Le partage des ressources

nue implique l’acquisition et le maintien
des compétences reliées à un métier ou
Les alliances entre les établissements à une profession. Il ne sera question, dans
de formation et les entreprises donnent la suite de cette section, que des activités
lieu au partage des ressources physiques, ayant trait à cet aspect.
matérielles ou humaines. La portée de Du point de vue de l’organisation, la
ces partages peut varier. Ainsi, une entre- formation continue des adultes, en for-
prise peut permettre aux élèves d’avoir mation professionnelle et technique, peut
accès à un atelier dont l’établissement être conçue de multiples façons, allant
ne dispose pas. En contrepartie, l’éta- d’une organisation totalement distincte
blissement accorde un soutien financier pour les jeunes à une organisation y étant
à l’entreprise pour participer à l’achat de totalement intégrée. Dans le premier cas,
l’équipement, et celle-ci s’engage à son il y a une formation professionnelle et
tour à le maintenir en bon état et à le technique pour les jeunes et, en parallèle,
renouveler au besoin. une formation professionnelle et technique

203

pour les adultes. Pour les adultes ayant par son expérience de vie professionnelle.
besoin de la formation continue, on pense La vie personnelle et la vie profession-
à des activités de mise à niveau et à des nelle ont toutes deux permis à la personne
programmes de réorientation. Les activités adulte d’acquérir des compétences. Aussi,
prévues font partie de programmes ou aider un adulte à se recycler dans un nou-
de parcours distincts conçus en fonction veau métier, parce que le sien n’a plus
des besoins et des caractéristiques des cours ou que les emplois y étant rattachés
adultes. Elles sont possiblement offertes ont disparu, ou encore l’aider à se mettre
dans des lieux différents de ceux qui sont à jour pour maintenir ses compétences
prévus pour la formation des jeunes, ou ou en acquérir de nouvelles exigent des
sous une forme hybride dans les mêmes modalités particulières, puisqu’il possède
lieux que pour les jeunes, mais à des déjà des compétences. L’adulte rebute à
périodes et à des moments où ces der- réapprendre ce qu’il sait déjà. C’est pour-
niers ne sont pas là, c’est-à-dire sans quoi il faut déterminer ce qu’il sait et ce
mixité d’âge. À l’autre extrême, jeunes et qui lui manque, d’où le double volet de
adultes sont intégrés dans les mêmes la reconnaissance des acquis et de la for-
programmes; ils suivent les mêmes acti- mation manquante.
5.3.1 La reconnaissance des acquis

vités selon les mêmes horaires, dans les
mêmes établissements et avec les mêmes
enseignantes et enseignants. La reconnaissance des acquis est un
Dans cette situation, le jeune et l’adulte moyen qui permet d’évaluer et de recon-
sont tous deux respectés comme des naître officiellement ce qu’une personne
hommes et des femmes adultes et évalués connaît ou sait faire, peu importe où,
en fonction des compétences acquises. quand et comment elle a acquis ses
Cette organisation optimise l’utilisation compétences. Ce ne sont pas les années
des ressources tant physiques que maté- d’expérience qui sont reconnues, mais
rielles et humaines. Toute la formation bien ce qui a été appris grâce aux diverses
professionnelle et technique relève d’un expériences de vie ou de travail. Comme
même système de formation et est gérée on le voit, cette définition est tout particu-
de façon intégrée. Les programmes conçus lièrement favorable aux adultes, puisque
selon l’approche par compétences per- leur expérience plus longue leur a permis
mettent ces formules, car les programmes d’acquérir de multiples compétences.
ne sont pas conçus sur la base des carac- On parle, de nos jours, de reconnais-
téristiques des candidates et candidats, sance des acquis autant que de validation
mais plutôt sur celles des métiers et des des compétences. La première expression
professions. est plus spécifique de l’univers scolaire
L’adulte n’est toutefois pas un jeune. et éducatif et la deuxième, du monde du
Il s’en distingue par son expérience de vie travail. La première vise à déterminer ce
personnelle : il ou elle a possiblement la que les personnes savent déjà afin de
charge d’une famille, ce qui oblige à pré- leur reconnaître des acquis et de leur éviter
voir des modalités d’accès particulières. d’avoir à suivre des activités de forma-
L’adulte se distingue également du jeune tion ne leur apprenant rien de plus que

204
Cahier 4

ce qu’elles savent déjà. La deuxième vise ou le bilan de compétence. Les établisse-

à reconnaître ce que les personnes savent ments ont recours à des tests de différents
déjà afin de leur permettre d’accéder à types pour valider les compétences acqui-
un autre poste, à un autre emploi, à un ses. Il peut s’agir d’un examen concernant
autre niveau d’emploi ou encore à un un savoir particulier ou de l’exécution
autre métier. En milieu scolaire, l’objectif d’une tâche selon des consignes et un
est de permettre un parcours plus rapide temps déterminés. Les recommandations
pour parvenir à une sanction officielle d’équivalence ou de substitution se font sur
sous forme de diplôme permettant à la analyse de dossiers décrivant le parcours
personne d’accéder à un nouveau milieu de formation et le parcours professionnel
de travail, de se maintenir à son poste ou des demandeuses et demandeurs. L’évalua-
d’avoir un meilleur poste. En milieu de tion individuelle, quant à elle, se concrétise
travail, l’objectif est de favoriser et de de plus en plus par la production d’un
faciliter la mobilité professionnelle. Les portfolio. Il s’agit pour le candidat ou la
deux notions visent l’employabilité, et candidate de monter un dossier témoi-
c’est pour cette raison qu’en formation gnant de ses compétences. Ces techniques
ont en commun de faire appel à une éva-
professionnelle et technique les deux
luation pour valider les acquis d’une
expressions recouvrent à peu près les
personne. Ce que l’on cherche à faire, c’est
mêmes réalités. Les acquis en milieu de
éviter qu’une personne suive des activités
formation sont déclinés sous forme de
de formation pour acquérir des compé-
compétences, assurant ainsi une jonction
tences qu’elle possède déjà.
entre le monde de l’éducation et celui
du travail. 5.3.2 La formation manquante
Ainsi, faire reconnaître ses acquis La reconnaissance des acquis a pour
peut permettre à une personne : conséquence de réduire ou de modifier
• de mieux se qualifier sur le marché du le parcours de formation dans un program-
travail; me donné afin de l’ajuster en fonction
• d’améliorer ses chances d’obtenir un des besoins de l’individu et de lui per-
emploi ou une promotion; mettre de ne suivre que les activités
nécessaires pour décrocher un diplôme.
• d’établir un bilan de ses compétences;
C’est là-dessus que réside la notion de
• d’obtenir un diplôme sans réapprendre formation manquante.
ce qu’elle sait déjà;
Établir le profil de la formation man-
• de préciser ses besoins de formation quante d’une personne peut être facile;
ou de perfectionnement. c’est le cas notamment quand il s’agit
Toutefois, la reconnaissance des acquis d’une mise à niveau ou d’un perfection-
n’est pas chose facile. Les établissements nement relatif à un programme existant.
d’enseignement utilisent essentiellement Il suffit alors de déterminer les compé-
trois méthodes pour effectuer cette recon- tences non maîtrisées et d’inscrire la
naissance: les tests, les recommandations personne aux activités qui lui permettront
d’équivalence ou de substitution d’unités de les acquérir.
de formation et l’évaluation individuelle

205

La formation manquante peut être plus des entreprises. Dans cette perspective,
difficile à établir, notamment pour les les établissements d’enseignement peu-
personnes ayant déjà un bon parcours vent mettre en commun leur savoir-faire,
professionnel ou encore pour les femmes leurs connaissances et leur expérience,
au foyer. Il s’agit alors d’une réorientation formant ainsi un réseau fort et polyvalent
de carrière qui possiblement ne se fera au service des individus, des entreprises
pas seulement sur la base d’une réaffec- et des organisations, et ce, non seulement
tation. En fait, ce qui est difficile, c’est de dans une région donnée, mais aussi dans
bien cerner les compétences acquises afin l’ensemble du territoire national.
de définir la formation manquante. Les services que les établissements de
Les spécialistes en ingénierie de la formation professionnelle et technique
formation doivent alors mettre au point peuvent offrir sont à la mesure des besoins.
des activités de formation destinées à Il peut s’agir :
répondre aux besoins du milieu dans une • de l’identification et de l’analyse des
logique de formation continue et en fonc- besoins de formation d’un milieu précis
tion du développement des entreprises, et ou d’une entreprise donnée;
ce, à l’extérieur du cadre d’un programme
• de l’élaboration de programmes de
déterminé. Ces deux dimensions sont
formation en fonction de besoins
abordées dans la section qui suit.
particuliers;
5.3.3 Les ententes de services • de l’organisation, de l’évaluation et du
Le partage des ressources (dont il a suivi d’actions de formation;
été question à la section 5.2.3) conduit • de la conception de matériel didactique;
naturellement à des ententes de services,
• de l’évaluation des acquis et de l’éta-
tout particulièrement en ce qui concerne
blissement du bilan des compétences;
les entreprises marchandes, qui doivent
aujourd’hui s’adapter à des situations • du soutien pédagogique;
nouvelles, à la mondialisation des marchés • du diagnostic organisationnel;
et aux fluctuations de l’économie. Les • de l’analyse de la situation de travail;
établissements de formation peuvent aider
• de la mesure du rendement.
les entreprises à bien se développer en
proposant des activités de formation On le voit, ces services sont à la frontière
continue et de perfectionnement de la de la formation initiale et de la formation
main-d’œuvre dans les différents secteurs continue, l’un alimentant l’autre et vice-
d’activité. versa. Ils peuvent s’adresser à tous les
types d’entreprises, qu’elles soient petites,
Le partenariat entre les milieux scolaire,
industriel et social peut permettre aux moyennes ou grandes, à des regroupements
établissements de formation profession- d’entreprises et d’organismes publics et
nelle et technique de participer activement parapublics ou encore à des entreprises
à la croissance socioéconomique de leur d’envergure nationale et internationale.
région en prévoyant et en soutenant l’évo- Grâce à ces services, les établissements
lution technologique et organisationnelle de formation professionnelle et technique

206
Cahier 4

peuvent suivre de près les besoins du EN RÉSUMÉ

milieu, qui bénéficie quant à lui :
L’établissement de formation profes-
• d’une sanction reconnue avec attestation
sionnelle et technique ne peut remplir
officielle de l’État ou de l’établissement sa mission sans être en relation avec le
d’enseignement; milieu immédiat. Ces liens se matéria-
• de ressources de qualité en raison du lisent dans une dynamique partenariale
personnel qualifié qui travaille dans les composée de modalités de concertation
établissements de formation profes- et d’alliances avec le milieu, modalités
sionnelle et technique; construites à partir d’intérêts communs
• d’un investissement rentable, en autant et partagés. Tant l’économie marchande
que l’État ait pris des mesures législa- que l’économie sociale ont besoin d’une
tives et économiques dans ce sens; main-d’œuvre qualifiée qui sait évoluer
• de services flexibles qui s’adaptent à la avec les changements économiques,
culture particulière, aux besoins et aux sociaux et culturels en cours.
exigences du milieu, contribuant ainsi C’est dans ce contexte que s’établis-
au développement des compétences de sent les liens entre la formation initiale,
la main-d’œuvre. la formation continue et le développe-
ment social et économique d’une localité
ou d’une région. En effet, le dévelop-
pement local et régional ainsi que les
besoins en formation continue alimen-
tent la formation initiale et lui assurent
sa pertinence par les multiples contacts
entre l’établissement et le milieu. L’éta-
blissement peut susciter la participation
de gens du milieu dans des comités
école-entreprise, qui veillent à l’adéqua-
tion de programmes spécifiques ou de
l’ensemble d’un secteur de formation,
mais il peut également s’assurer d’une
représentation de l’établissement sur des
comités externes mis sur pied par des
autorités municipales, régionales ou
ministérielles, des chambres de com-
merce, de l’industrie ou des métiers, des
universités, des centres de recherche, des
associations patronales ou syndicales,
ou encore des organismes non gouver-
nementaux, tels des organismes chargés
de l’employabilité.
Pour l’établissement, sa participation
à différents événements suscitant une

207

concertation fait foi de sa volonté de

s’intégrer au tissu économique et social
de son milieu et de participer activement
à son développement. La qualité de ces
contacts favorisera la mise en place
d’alliances nécessitant un engagement
plus soutenu qui prendra la forme de
stages, de programmes en alternance
travail-études et de partage des ressources
physiques, matérielles et humaines si
importantes en formation professionnelle
et technique.
Ces échanges entre l’établissement et
le milieu conduisent tout naturellement
à la formation continue, une formation
qui s’adresse autant à la population
adulte de la région qui a besoin de for-
mation pour se trouver un emploi qu’à
la main-d’œuvre en emploi. Dans un cas,
il s’agit d’une formation destinée aux
personnes sans emploi qui désirent inté-
grer ou réintégrer le marché du travail ou
se réorienter vers de nouveaux secteurs.
Dans l’autre, il s’agit de formation visant
la mise à niveau, le recyclage ou le déve-
loppement de nouvelles compétences;
elle est donc destinée aux personnes
déjà en emploi et aux entreprises.
Pour tenir compte convenablement
des besoins des adultes, on veillera à ne
pas leur faire apprendre ce qu’ils savent
déjà, et ce, en établissant un système
de reconnaissance des acquis et de
définition de la formation manquante.

208
Cahier 4

CONCLUSION
Tous les efforts consentis par les diffé- œuvre la formation continue et les services
rents intervenants et intervenantes dans aux entreprises, voilà quelques-uns des
la refondation d’un système de formation défis qui se présentent et que l’ensemble
professionnelle et technique trouvent leur du personnel de l’établissement de for-
aboutissement dans la mise en œuvre de mation sera invité à relever.
la FPT dans les établissements de forma- Les attentes sont élevées et ne sauraient
tion. Ces intervenants proviennent de être atteintes sans la mise en œuvre de
différents milieux, comme par exemple du moyens adéquats tant au niveau des res-
milieu politique ou administratif (minis- sources humaines, physiques, matérielles
tères et organismes d’État) et du milieu que financières.
socioéconomique, en particulier du monde L’approche de gestion de ces établis-
du travail. sements, quant à elle, devra être revue.
L’implantation de programmes d’études En effet, on observe de plus en plus une
fondés sur l’approche par compétences tendance à la décentralisation des pou-
exige un changement fondamental de voirs accordant ainsi plus d’autonomie
perspective par rapport à un enseignement aux gestionnaires d’établissements.
plus traditionnel, autant sur le plan de la La mise en place d’un conseil d’éta-
pédagogie que sur celui de l’organisation blissement permet de soutenir celui-ci
des dispositifs de formation. Elle néces- dans le choix de ses priorités, la gestion de
site l’adhésion de tous et une grande ses ressources et la reddition de comptes,
capacité d’adaptation. Le personnel tout en facilitant la gestion locale et en
enseignant est convié à modifier son rôle renforçant son ouverture et ses relations
traditionnel basé sur la transmission des avec le milieu. Disposant d’une autono-
savoirs et à placer l’élève au centre d’un mie accrue et de mécanismes de liaison et
de coordination plus efficaces avec ses
processus favorisant l’intégration des
principaux partenaires locaux, l’établis-
savoirs, des savoirs-faire et des savoirs-
sement de formation est alors mieux placé
être dans une approche pédagogique
pour assumer ses responsabilités pre-
renouvelée.
mières en matière de formation profession-
Mettre à la disposition des élèves et nelle et technique et pour développer
du personnel enseignant des dispositifs des services complémentaires en matière
d’enseignement (locaux, équipement) se de formation continue ou de services aux
rapprochant du contexte réel de travail, entreprises. Dans un tel contexte, les condi-
soutenir le cheminement des élèves, cerner tions d’une véritable gestion par résultats
les problèmes pouvant affecter la réussite, se trouvent réunies.
développer des stratégies visant à favori- En terminant, rappelons que ce cahier
ser l’insertion des diplômées et diplômés fait partie d’une série de quatre dont les
dans le marché du travail, favoriser l’ou- autres titres sont : Orientations, politiques et
verture de l’établissement de formation structures gouvernementales, Gestion centrale de
sur son milieu, établir des partenariats et la formation et Développement des programmes
des réseaux de collaboration, mettre en d’études.

209
Annexe
Fiche synthèse
Gestion centrale
de la formation
Conseil Projet d’établissement Plan d’action annuel Gestion des
d’établissement Plan de réussite Plan de promotion et ressources humaines
Représentations Cadre de gestion de communication Évaluation de
internes et externes pédagogique Détermination et l’établissement
affectation des Indicateurs de
ressources performance et
tableau de bord
Rapport annuel
Planification Planification Guidance Planification de

stratégique opérationnelle des pratiques et l’enseignement
Reconnaissance reddition de comptes Planification de
des acquis l’évaluation
Formation manquante Nouvelles compé-
Ententes de service tences du personnel
Autonomie de
Formation gestion accrue enseignant
Organisation Perfectionnement
Stages continue
pédagogique pédagogique et
Alternance
administratif
travail-études
Partage des ressources Alliances stratégiques Mise en œuvre Organisation de l’enseignement Organisation
avec le milieu Dynamique de partenariat
industriel et et de formation continue
locale centrée sur l’apprenante scolaire Optimisation de la
communautaire de la formation et l’apprenant capacité d’accueil
Comités
Optimisation
école-entreprise Insertion
des parcours
Comités externes professionnelle
Concertation de formation
Organismes chargés des diplômées
école-milieu individuels
du développement Mise en place d’un dispositif de et diplômés
de l’employabilité formation recréant l’environnement
Veille éducative professionnel Recrutement
et admissions
Aide au placement
Organisation Organisation Mise à niveau et services
matérielle physique des locaux complémentaires
Stratégies Sélection, acquisition Construction Cahier des charges

pédagogiques de et installation de Rénovation Scénarios
contrôle des coûts l’équipement Contraintes d’enseignement-
Méthodes de gestion Entretien et remplace- apprentissage
des achats et des stocks ment de l’équipement Plan d’aménagement
Diversification des
sources de financement
L’ingénierie de la formation professionnelle et technique
17-4700

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L’ingénierie de la formation professionnelle et technique

RÉVISION LINGUISTIQUE ET IMPRESSION

Le ministère de l’Éducation exprime sa gratitude à toutes les personnes qui ont

LA REFONDATION DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE ET TECHNIQUE ....... 3

ANNEXE : Fiche synthèse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57

ANNEXE 1 : Adéquation entre la formation et l’emploi ................................................... 105

ANNEXE 2 : Fiche synthèse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109

ANNEXE 1 : Matrice des compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144

ANNEXE 2 : Fiche synthèse ...................................................................................... 145

ANNEXE : Fiche synthèse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .211

Ministre de l’Éducation du Québec

La refondation de la formation professionnelle et technique

La refondation de la formation professionnelle et technique

L’établissement d’un cadre conceptuel

pour la refondation de la formation

La refondation de la formation professionnelle et technique

La refondation de la formation professionnelle et technique

en œuvre, de façon coordonnée et rigou- que soient les modalités de gestion

La refondation de la formation professionnelle et technique

de programmes d’études fondés sur loppement des programmes d’études et

Figure 1 Composantes de l’ingénierie de la formation

Gestion centrale Développement des

Mise en œuvre locale

La refondation de la formation professionnelle et technique

de poursuivre les travaux de gestion et aux responsables des pays participants

La refondation de la formation professionnelle et technique

Les orientations, les politiques

1 L’introduction il est vrai, à la présence d’une main-d’œuvre

Orientations, politiques et structures gouvernementales

Les orientations, les politiques et les structures gouvernementales

technique est toutefois un processus régionales, ce qui requiert la participation

Figure 2 Processus de formulation de politiques

Formulation des priorités et

Orientations, Définition des rôles, des pouvoirs et

Révision du cadre législatif

Orientations, politiques et structures gouvernementales

Les orientations, les politiques et les structures gouvernementales

2 La formulation des priorités et

2.1 La volonté gouvernementale

Orientations, politiques et structures gouvernementales

Les orientations, les politiques et les structures gouvernementales

Figure 3 Formulation des priorités et des engagements sociopolitiques

Rôle de l’État Principes et Bailleurs de fonds

Volonté Partenariat Partenariat

Formulation des priorités et

Orientations, Définition des rôles, des pouvoirs et

Révision du cadre législatif

2.1.1 Le rôle de l’État partenaires et des citoyens et citoyennes

Orientations, politiques et structures gouvernementales

Les orientations, les politiques et les structures gouvernementales

2.1.2 Le projet de société refondation de la formation profession-

2.1.4 Les groupes sociaux

2.1.3 Les engagements politiques

Orientations, politiques et structures gouvernementales

Les orientations, les politiques et les structures gouvernementales

2.2.2 Les dimensions du partenariat

2.2.1 Les principes du partenariat

Orientations, politiques et structures gouvernementales