Cria

Cuervos
Un film de
Carlos Saura

Au cinéma le 7 février

dossier d’accompagnement pédagogique

Espagnol Collège, Lycée

Réalisé par Ana-Marie Tome et Julie Lebert, professeurs d’Espagnol

Proposé par le site Zerodeconduite.net
En association avec Carlotta Films

Introduction
Tourné en 1975, Cría cuervos permet une approche originale de la période du franquisme, au programme de
la classe de Première notamment. Les personnages du film ainsi que les relations qu’ils entretiennent offrent
une vision critique de la société de l’époque et de ses valeurs. La mère et la tante d’Ana, enfermées dans
leur rôle de femme, sont dépendantes des hommes dont Saura fait un portrait sans concession (il n’est
d’ailleurs pas fortuit que les deux seuls rôles masculins du film soient des militaires, montrés le plus souvent
dans leur uniforme de la junte). Mais 1975 est une année-charnière et le personnage d’Ana incarne parfaite-
ment son caractère transitoire. Après la mort de Franco, la transition vers une démocratie encore incertaine
se profile en cette année décisive pour l’avenir de l’Espagne. Le caractère revêche de la petite fille, sa rébel-
lion face à l’éducation parfois rigoriste de sa tante, ainsi que la nature tendue de leur rapport, reflètent la volon-
té d’émancipation de cette nouvelle génération, son désir de se défaire du carcan des préceptes franquistes.
Cette approche historique semble d’autant plus pertinente que la mémoire et le passage du temps consti-
tuent deux thèmes fondamentaux de Cria cuervos. De l’album photo générique, au personnage mutique de la
grand-mère emmurée dans son passé (dont l’une des rares distractions est de contempler ses photos jaunies),
tout ici témoigne du caractère central de cette problématique. Saura réserve d’ailleurs un traitement tout à fait
singulier à l’enchaînement des événements et construit son récit de manière inédite, entrelaçant les strates
temporelles, le rêve et la réalité. La scène inaugurale (la mort du père dans les bras de sa maîtresse, sous les
yeux d’Ana) est ainsi suivie d’une autre réunissant Ana et sa mère, dont on apprendra qu’elle est morte bien
avant son mari. Ces scènes, et certaines de celles qui suivront, ne sont en effet que des souvenirs évoqués

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par Ana adulte, incarnée tout comme Maria, la mère d’Ana, par l’actrice Geraldine Chaplin. À travers cette
architecture complexe et troublante, le passé interroge le futur et réciproquement. Le réalisateur pose ainsi la
question de la construction de l’identité, et des répercussions de ces évènements traumatiques sur l’adulte que
deviendra Ana. Cette alternance entre flash-backs et flash-forwards constitue l’une des richesses du film et
rend son étude en classe assez aisée, au gré des objectifs de l’enseignant, car libérée des contraintes chro-
nologiques.
La mise en scène de Carlos Saura, très personnelle, fait preuve de la même absence de complaisance dans
sa vision de l’enfance. Très éloigné de la représentation idyllique de cette période de la vie, Cría cuervos est
le récit d’enfance d’une petite fille obsédée par la mort, la sienne et celle de ses proches. Marquée par le
deuil, Ana fantasme sa propre disparition (la scène où elle se voit se jeter dans le vide du haut de l’immeuble
d’en face) et est saisie de pulsions meurtrières. Mais si l’enfance d’Ana est si sombre, c’est peut-être aussi
parce qu’elle se voit privée de cette part d’innocence propre à son âge. Rosa, la bonne qui au grand dam de
sa tante fait d’elle sa confidente, lui fait part des infidélités de son père et autres anecdotes qui ne sont pas de
son âge, participe à sa manière à cette entreprise de confiscation.
Bien qu’ils ne soient pas totalement dépourvus de noirceur, certains passages s’avèrent toutefois bien plus
légers et permettront une approche plus ludique de l’œuvre en classe. Ainsi, les scènes de jeu entre Ana,
Mayte et Irène ne manqueront pas de séduire les élèves, amusés par la complicité des sœurs et par la grâce
qui se dégage de ces extraits. On pense également aux scènes où Ana fait revivre sa mère. Empreintes
d’amour maternel et d’affection mutuelle, elles contrastent avec celles qui l’encadrent, où Ana subit la réalité
de plein fouet.

Mode d’emploi
Nous avons choisi de dégager trois grandes thématiques et sélectionné pour chacune d’entre elles trois
scènes. La première et la deuxième partie étant consacrées respectivement au franquisme et à l’obsession
de la jeune héroïne pour la mort, les séquences ici proposées s’adressent essentiellement à un public de
lycéens. La troisième et dernière partie, plus légère, est, elle, davantage axée sur le collège.
Ces séquences sont toutefois modulables et l’on peut, en adaptant les objectifs, étudier certaines scènes au
collège et au lycée, deux approches sont donc parfois proposées. La structure des séquences est la suivante:
- Objectifs linguistiques (grammaticaux, lexicaux)
- Objectifs de civilisation
- Documents complémentaires
- Démarche
- Exercices éventuels
- Dialogue de la scène

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I) Le franquisme
Le climat funèbre du film illustre l’agonie du régime politique en place depuis la fin de la guerre civile. La piscine vide dans
laquelle Ana joue à la poupée est le symbole d’une grande bourgeoisie décadente en état de déréliction inéluctable qui
ne parvient même plus à s’assumer, à afficher son orgueil de classe.
La scène finale, dans laquelle on voit les trois sœurs quitter enfin le huis clos familial pour se rendre à l’école, au rythme
enjoué de Porque te vas, préfigure l’avènement d’une ère nouvelle et annonce avec optimisme l’ouverture de l’Espagne
sur le reste du monde.

1) ¡Así se debe comer ! (collège, lycée)

Cette scène permet de poser la situation familiale et de présenter les personnages du film. On remarquera que cette famil-
le est exclusivement composée de femmes, ici toutes réunies à l’occasion du repas.
Paulina, la tante en charge de l’éducation des petites filles, est présentée comme une maîtresse de maison intransigean-
te et une tutrice inflexible à l’image de la société franquiste très à cheval sur les principes et la discipline.
On voit déjà qu’Ana incarne la nouvelle génération en ce sens qu’elle s’oppose à sa tante malgré une attitude respec-
tueuse face à l’adulte, car ce n’est somme toute qu’une enfant.
Objectifs linguistiques :
Objectifs grammaticaux :
Les emplois du subjonctif présent :
APRES LES EXPRESSIONS IMPERSONNELLES N’EXPRIMANT PAS LA CERTITUDE Es mejor que cojas el tenedor
así /Será posible que no sepáis comportaros en la mesa
LA DEFENSE No digas tonterías
L EVENTUALITE Lo que tengas que decir, lo dices en voz alta
LA VOLONTE Quiero que escuchéis
LA POSSIBILITE Puede que resulte un poco difícil
LE BUT APRES ‘PARA QUE’ Para que las cosas funcionen
SUBORDONNEE TEMPORELLE IDEE DE FUTUR Quiero dejar la casa terminada antes de que acaben las vacaciones
/ Trataremos de que no os falte nada
En classe de Terminale on peut demander aux élèves de relever les subjonctifs et de les classer à l’aide du mémento
grammatical de leur manuel. Certains emplois étant un peu compliqués, on peut cependant se limiter à leur faire retenir
les plus courants.
Le passé composé
nadie te ha enseñado a comer
nadie me ha enseñado
Quién te ha dicho
me he hecho cargo
He encontrado la casa
Traduction de « on » : se+3ème pers. sg.
¡Así se debe comer !
se come con la boca cerrada.
Objectifs lexicaux :
Faire repérer aux élèves tout le vocabulaire du dialogue qui a trait à la table :
El tenedor, el cuchillo, comportarse en la mesa, comer con la boca cerrada, levantarse de la mesa.
Leur faire dire dans un deuxième temps les autres mots qu’ils connaissent pour enrichir leur vocabulaire courant. C’est
aussi l’occasion de revoir desayunar / el desayuno, comer o almorzar / el almuerzo, cenar / la cena.
Objectif culturel :
La rigueur de l’éducation dans la société franquiste: les bonnes manières.
Document complémentaire :
On peut étudier, à cet égard, le poème Biografía de Gabriel Celaya qui se trouve notamment dans Así es el mundo 2nde
. L’étude de ce document permet par ailleurs le réemploi de l’impératif et de l’interdiction (donc du subjonctif).
Démarche :
Après un premier visionnage, les élèves rendent compte de ce qu’ils ont compris.
¿Dónde? ¿Quién? (relaciones entre los personajes, nombre de las 3 niñas)¿Cuándo/en qué momento del día?

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On peut même choisir de leur donner une fiche de compréhension à remplir lors d’un deuxième visionnage, toujours sans
le script.
Exemple de fiche de compréhension globale (plutôt pour le lycée)
1)¿Qué notas en los personajes?
Sólo son mujeres
2)¿A qué clase social pertenece esta familia?
Bastante adinerada, burguesa (criada/copas/platito para el pan/candelabros/vajilla de plata etc)
3)¿Qué están haciendo las niñas? ¿Y la tía?
Está vigilando, está observando a las niñas mientras comen.
4)¿Por qué se pone nerviosa la tía?
Le parece que las niñas no saben comportarse en la mesa.
5)¿Qué cara pone la abuela cuando la tía riñe a Ana? ¿Cómo reacciona?
No parece estar de acuerdo con los reproches.
6)¿Por qué las tres hermanas dejan de comer todas a la vez, de repente?
La tía les ha dicho que quiere que escuchen atentamente.
Compréhension plus détaillée (avec, en fonction du niveau de la classe, les dialogues)
1)¿Qué reprocha la tía Paulina a cada niña?
Reprocha a Irene no coger bien el tenedor, reprocha a Maite comer con la boca abierta, reprocha a Ana no coger bien el
cuchillo. No hace más que reproches.
2)¿Por qué Maite señala a Ana con el dedo?
3)¿Qué hacen cuando la tía les dice que tiene algo que decirles?
Dejan de comer, dejan los cubiertos.
4)Al final de su “discurso”¿qué pregunta la tía?
Si puede contar con la colaboración de cada una.
5)¿Reaccionan igual las tres?
Irene y Maite dicen que si, sonríen; Ana, en cambio, no contesta nada, permanece impasible y además pregunta si puede
levantarse.
Interprétation de la séquence:
¿Cómo se nota que son niñas educadas?
Escuchan atentamente a la tía, le preguntan si pueden levantarse, son muy obedientes.
¿Qué relación se intuye entre la tía y la abuela/las niñas/la criada?
Hay desacuerdos, desafíos, provocaciones.

2) Une carrière de pianiste contrariée /Por qué quería matar a mi padre ? (lycée)
Le renoncement de la mère d’Ana à sa carrière de pianiste est symptomatique de la place de la femme dans la société
franquiste et permet d’aborder en classe la question de la censure des artistes sous un régime dictatorial. Comme le dit
Gabriel Celaya dans le poème Biografía déjà cité « la cultura es un adorno y el negocio es el negocio ».
En outre, cette scène est indispensable pour comprendre l’obsession de la mort qui habite Ana et sa volonté de tuer son
père puisqu’elle l’a rendu responsable de la maladie et de la mort de sa mère.
Cette séquence prépare, en ce sens, l’étude postérieure de la scène du verre.
Objectifs linguistiques :
L’hypothèse (à partir des seules images, sans le son)
L’imparfait et le prétérit (étude du texte)
Objectif culturel :
La place de la femme et de l’art sous le régime franquiste.
Documents complémentaires :
- Photo de la reconstitution de la famille franquiste. Gran Vía 1ère, 1997, p. 81.
- DVD Palabras de Vascos, publication du CRDP Pays de Loire : Divorcio en 1973, interview d’une femme pianiste (aujour-
d’hui professeur) qui raconte son divorce en 1973 à une époque où il était encore très rare, et la reprise de ses études de
piano après sa séparation.
Démarche :
La séquence est un aller-retour constant entre le passé d’Ana et son présent d’adulte : alternent les plans de photos de
famille, qui racontent la vie de sa mère depuis l’enfance, et la jeune femme en plan fixe qui explique les raisons pour les-
quelles elle voulait tuer son père.
Etant donné qu’il y a une réelle confusion sur l’identité d’Ana et celle de sa mère - les deux rôles étant assumés par la
même actrice - on peut dans un premier temps jouer de cette confusion pour faire supposer aux élèves la relation entre
les photos et la jeune femme qui parle. Pour cela, on leur passera d’abord la séquence sans le son. Ils pourront ainsi uti-
liser quizás, tal vez, a lo mejor, deber de et le futur hypothétique.
Ensuite, une fois éclaircie la situation, on peut passer à l’étude du monologue.
La séquence est purement informative, il n’y pas d’action proprement dite, c’est pourquoi il est ici difficile de s’appuyer sur
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les images pour construire le cours. En revanche, on peut se servir du récit d’Ana pour faire une compréhension orale
(texte auquel manquent tous les verbes au prétérit et à l’imparfait) avant de passer à l’étude du texte .
Monologue :
Lo único que sí recuerdo perfectamente es que entonces me parecía el culpable de toda la tristeza que había embarga -
do a mi madre los últimos años de su vida. Yo estaba convencida de que él, y sólo él, había provocado su enfermedad y
su muerte.
Mi madre, por lo que me han contado las personas que la conocían bien, mi madre podía haber sido una buena pianis -
ta. Desde muy pequeña, mostró dotes excepcionales para la música, y todo el mundo le auguraba un porvenir promete -
dor. Durante varios años se dedicó intensamente y casi exclusivamente al piano, y hasta llegó a dar algún concierto públi -
co. Y fue en uno de ellos en donde conoció a mi padre. Se enamoraron, se casaron en seguida, y mi madre abandonó
definitivamente el piano para dedicarse en cuerpo y alma a sus hijas, a nosotras. Yo creo que siempre le quedó la año -
ranza de aquella época, y el resquemor de haber abandonado una profesión que podía haber sido liberadora para ella.
Ahora, sin embargo, también pienso que, en el fondo, mi madre tuvo siempre miedo de no ser tan maravillosa intérprete
como le auguraban sus amistades. Y prefirió la comodidad de una vida organizada y sin complicaciones, al riesgo de una
responsabilidad que no podía compartir.
Il s’agira de faire comprendre aux élèves pourquoi Ana a rendu son père responsable de la mort de sa mère et par esprit
de vengeance a désiré le tuer. Ils devront être capables de retracer le parcours de la mère: son ascension brusquement
interrompue par la rencontre avec Anselmo. L’histoire d’amour telle qu’elle est ici raportée a tout du conte de fées, mais
les commentaires qu’y ajoute Ana, avec le recul du temps et la maturité, font apparaître la frustration et le regret d’une vie
qui aurait pu être plus épanouissante.

3) Le jeu du pistolet (lycée)

Objectifs linguistiques :
Estar + gérondif : pour décrire la scène
L’enclise au gérondif.

Objectif culturel :
La séquence est un prétexte à rappeler quelques éléments essentiels sur la guerre civile espagnole. Tout en rangeant le
bureau de leur père défunt, les petites filles s’interrogent sur son rôle de militaire. (Faire remarquer le portrait de Franco
au mur).
On pourra insister sur la transmission des valeurs du père, qui sont aussi celles du régime agonisant.
On peut en outre voir en Ana un vecteur de la remise en question de l’ordre établi, dans la mesure où elle braque le pis-
tolet sur sa tante, maîtresse de maison irréprochable et Nicolás Garate, un militaire. Dans tout le film, elle incarne le chan-
gement et la volonté de sa génération d’en finir avec cette sombre période.
Documents complémentaires :
L’affiche de propagande républicaine dans le manuel Continentes 2nde qui caricature le général Franco et ses trois séides
(l’Eglise, l’Armée, l’oligarchie financière) peut venir compléter la critique de la dictature franquiste qui est sous-jacente
dans cette séquence.
Démarche :
1° Faire visionner aux élèves toute la séquence et sans support écrit. Leur demander de repérer les personnages et les
lieux, les actions principales, en notant éventuellement au tableau des consignes :
¿Quiénes son los personajes? ¿Dónde están? ¿Qué están haciendo?
Las tres hermanas y Rosa la criada están en el despacho del padre, están guardando cosas mientras están
hablando/charlando.
La tía Paulina y Nicolás están en el salón y están abrazándose. Ana entra y los sorprende/molesta.
2° Repasser la première partie (dans le bureau) avec un texte à trous pour les laisser deviner les mots-clés du dialogue
(ex : pon esa pistola, me la regaló, a que es mía ). Sans que ce soit l’activité principale du cours – donc sans abuser des
blancs à compléter – on peut, au moment de la reprise et de la mise en commun, décrypter le dialogue petit à petit avec
l’image et ainsi faire prendre conscience aux élèves du fait qu’Anselmo leur a légué à toutes les trois un objet en rapport
avec l’Armée : le souvenir qu’elles auront de lui sera une arme, un drapeau, et on peut voir à travers cet héritage la trans-
mission des valeurs paternelles qui sont aussi celles du franquisme, à savoir le nationalisme, la violence et la force bru-
tale.
3° Distribuer le script de la deuxième partie. Poser des questions au fur et à mesure qu’on repasse cette deuxième par-
tie en s’efforçant de faire employer la forme progressive. Faire pour cela des arrêts sur image :
¿A dónde va Ana? ¿Para qué?
Va a decir a su tía que Rosa no quiere creerla, que la pistola es suya.
¿Pero qué está haciendo Paulina?
Está coqueteando con Nicolás.

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¿Y Ana los interrumpe?
No
¿Qué está haciendo ahora??Para qué?
Se está escondiendo = está escondiéndose para observarlos.
¿Qué pasa mientras está escondida?
Su tía la pilla.
¿Y qué le reprocha? (réemploi de cette structure vue dans la séquence à table)/ ¿Qué le pregunta?
Le reprocha no llamar a la puerta antes de entrar.
Le pregunta “¿Por qué ...?”
¿Cómo reaccionan los dos cuando Ana los apunta con la pistola?
La tía se pone nerviosa y tiene miedo mientras que el militar domina la situación (es un militar : quiere impresionar a la
mujer) y guarda la sangre fría.
¿Qué está intentando hacer el militar?
Está intentando convencerla de darle la pistola.
¿Cuál es su primer argumento??Qué le dice para que deje la pistola?
No le dice que un arma es peligroso para un niño sino que es un juguete de muchachos y no de muchachas. El hecho
de que un niño juegue con un arma no lo choca, al contrario.
¿Por qué le dice a Paulina “no te preocupes”?
porque piensa que la pistola está descargada
¿Para qué sirve el primerísimo plano en la mano del militar que está abriendo la pistola?
Para mostrar que NO estaba descargada. La imagen contradice las palabras del militar (¿Será una forma de ridiculizar -
lo?).
Exercice:
Pour terminer l’étude de cette séquence, on peut faire traduire aux élèves quelques expressions idiomatiques comme
“déjate de tonterías”, ça suffit tes bêtises, “dejaros de tonterías”, ça suffit vos bêtises, “Santa Rita, Rita, Rita, lo que se da
no se quita”, donner c’est donner reprendre c’est voler; ou encore faire rechercher la traduction en espagnol de “c’est à
moi”, “je n’en peux plus, j’en ai assez”
Dialogue :

En el despacho de Anselmo
(les termes soulignés peuvent éventuellement être effacés)
Rosa : quítate tú de en medio por favor
Irene: Oye Rosa ¿la guerra de España cuándo terminó?
R: creo que ... en 1939
I: ¿qué hacía papá en la guerra?
R: No estoy muy segura... ¡Sí! Tu madre me contó que se fue de voluntario, luego estuvo en el fren -
te de Rusia en la división azul, allí fue donde le hirieron la pierna ... ¿Qué haces tú con eso? ¡Pon
esa pistola donde estaba!
Ana: es mía
R: déjate de tonterías y pon eso donde estaba
A: papá me la regaló un día. Pregúntaselo a Irene. ¿A que es mía?
I: sí, es verdad. A mí me regaló este rifle y a Ana esa pistola.
Maite: y a mí me regaló la bandera de la Legión
R: bueno, bueno, dejaros de tonterías y poner eso donde estaba. No vengáis a hablar más.
A: Santa Rita Rita Rita lo que se da no se quita
R: déjate de Santa Rita y de gaitas. Anda, pregúntale a tu tía a ver qué piensa de que quieres que -
darte con esa pistola. Anda anda, pregúntaselo a tu tía. A ver qué te dice.
En el salón
Paulina: ¡Ana! ¿Por qué no llamas a la puerta antes de entrar?
A: estaba la puerta abierta.
P: ¿qué quieres?
A: Rosa dice que la pistola no es mía
P: ¿qué haces con esa pistola? ¡Déjala inmediatamente!
Militar: Cálmate. Yo me encargo de eso... Vamos ¿Para qué quieres tú una pistola? Es un juguete de
muchachos ¿no crees?
A: me la dio papá, y es mía, pregúntaselo a Irene
M: sí, ya lo creo que te la dio, a ver, déjame verla mmm... es muy bonita he? Muy bonita... es una
Luger Parbellum calibre 38 sin duda. Anda ¿me la dejas ver? ...Sí déjamela ver un ratito sólo. Dame -
la ¿Sí? ... Muy bien. (A Paulina) No tienes por qué preocuparte, estaba descargada, mira, se tira
hacia atrás el cerrojo y ...
P: no puedo más, no puedo más, no puedo más...
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II) La petite fille et la mort
La scène d’ouverture place d’emblée le film sous le signe de la mort. La disparition du père, chef de famille, fait écho à
celle du chef de la nation, el Caudillo, et enferme un peu plus Ana dans son univers mortifère. Déjà endeuillées par la mort
de leur mère, les petites filles vivent dans l’atmosphère pesante de la grande demeure bourgeoise hantée par la mort.
Mayte, âgée d’à peine six ans, pose des questions métaphysiques sur le sujet à son aînée Irene, mais la mort taraude
bien davantage Ana personnage central et ambiguë de l’œuvre.

1) Soupçons (collège, lycée)

Le film de Carlos Saura débute par une référence explicite aux films d’atmosphère et de suspense. La grande demeure
bourgeoise, l’escalier gothique, la petite fille fantomatique, les murmures et le raie de lumière sous la porte ou encore le
verre sur la commode (on pense à Soupçons d’Alfred Hitchcock) sont autant de clins d’œil à l’univers de ces films qui sau-
ront capter l’intérêt des élèves.
Objectifs linguistiques :
Objectifs grammaticaux :
La formulation de l’hypothèse : es posible que + subjonctif / le futur hypothétique
Objectifs lexicaux :
Le vocabulaire de la mort : morir, la muerte, fallecer
Le vocabulaire de la cuisine : la cocina, el vaso, fregar, el fregadero, la nevera.
Document complémentaire :
Une scène de flash-back de Tacones lejanos de Pedro Almodóvar où Victoria Abril se revoit petite fille, transvasant des
pilules au-dessus d’un lavabo avec la même intention qu’Ana : tuer son père.
Cet extrait permet de surcroît d’évoquer la Movida et de confronter le cinéma des deux époques.
Démarche :
Il nous semble judicieux de mettre à profit le caractère énigmatique de cette scène liminaire où tout est suggéré. Pour ce
faire, on peut la projeter une première fois en attendant des élèves un simple compte-rendu et des suppositions quant au
passage du verre. Le visionnage et l’étude de la scène où Ana tente d’empoisonner sa tante avec un verre de lait per-
mettra d’éclairer les élèves ou de confirmer la thèse de l’empoisonnement s’ils l’avaient avancée. On peut dès lors étu-
dier à nouveau la scène inaugurale sur laquelle les élèves porteront un regard neuf et qu’ils interprèteront différemment.
Pour lever les doutes quant à la culpabilité d’Ana et pour parfaire cette séquence sur les intentions funestes de la fillette,
le professeur peut montrer le passage où Ana propose à sa grand-mère d’abréger ses souffrances à l’aide de ce qu ‘elle
croit être un poison dangereux mais qui n’est autre que du simple bicarbonate. Cette naïveté est du reste l’un des rares
attributs enfantins d’Ana persuadée comme le lui a dit sa mère qu’il s’agit là d’un poison mortel.
Les élèves procèdent donc, guidés par les sollicitations du professeur, à la description chronologique de l’extrait :
La escena se desarolla al amanecer en una gran casa burguesa. Una niña vestida de blanco baja lentamente las esca -
leras, atenta a los murmullos que provienen de una habitación cuya puerta está cerrada.
Una señora aparéntemente turbada y asustada sale del dormitorio atropelladamente y va recogiendo sus cosas.
L’attitude suspecte de la jeune femme, sa précipitation, sa panique manifeste ainsi que le regard empreint de culpabilité
et de compassion qu’elle adresse à Ana, permettront aux étudiants de l’identifier et de justifier leur hypothèse.
Será la amante del padre de la nina. Lo vemos por su prisa, su mirada…
On peut d’ailleurs marquer une pause à ce moment pour que les élèves émettent des suppositions sur ce qui s’est passé
derrière la porte :
El padre habrá muerto, por eso la mujer huye, asustada.
La niña entra en el cuarto y acaricia el pelo de su padre fallecido, cuyo cuerpo descubrimos paulatinamente, como para
preservar el suspense. Recupera un vaso en la cómoda que fregará en la cocina un instante después, antes de guardarlo,
modificando el orden de los vasos en el fregadero.
On interrogera alors les élèves sur ce rituel intrigant du verre.
Será porque la niña no acepta la muerte de su padre.
La niña será demasiado pequeña para entender lo que ocurrió.
La niña pensará que su padre murió envenenado y si lava el vaso quizas sea ella misma quién haya echado el veneno.
Pour les élèves de collège un tableau à compléter peut s’avérer plus simple et plus ludique :

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 Trouve des adjectifs susceptibles de qualifier ces différents éléments :

La casa

La familia

La niña

La señora

Émets des hypothèses quant à l’identité des personnages et à leurs actions:

La niña será …………………………. del señor / el señor será …………………………

La señora será ………………………………………………

El padre ………………………………………………………

La niña ……………………………………………………….

Exercices :
1) On peut demander aux élèves de revenir sur leurs hypothèses et de les corriger en utilisant « no … sino ».
2) Ils peuvent également les formuler différemment en utilisant le subjonctif s’ils avaient utilisé le futur hypothétique et vice
versa.

2) Que se muera (lycée)

Pour que les élèves saisissent les intentions de la fillette lorsqu’elle verse la précieuse poudre dans le verre de lait de la
tante, le visionnage de la scène précédente est indispensable. On y voit en effet Ana faisant irruption, un pistolet à la main,
dans un salon où elle surprend sa tante et le mari d’Amelia enlacés. Elle est venue lui demander la permission de garder
cette arme que son père lui a prétendument offerte. Une fois désarmée par l’intervention du tiers, l’amant militaire qui au
contraire de sa maîtresse s’adresse avec douceur et bienveillance à la fillette, cette dernière se verra violemment giflée
par sa tante hors d’elle. Dès lors, Ana s’étant réfugiée dans sa chambre pour écouter et fredonner sa chanson fétiche
(Porque te vas), elle annoncera face caméra son dessein de vengeance. Résolution qu’elle mettra à exécution dès la
scène suivante.
Objectifs linguistiques :
Objectifs lexicaux :
Les termes et les structures exprimant l’opposition : mientras que, en cambio, cuando, no … sino
Les différentes traductions de « essayer » : procurar / intentar + infinitif, tratar de + infinitif
Démarche :
Dans ces trois extraits consécutifs, Saura met en évidence l’opposition entre Ana et sa tutrice ainsi que la violence de leurs
rapports à travers des procédés facilement repérables par les élèves de lycée notamment. Selon le niveau de la classe,
on peut se contenter de leur poser des questions ou les aider par des amorces notées au tableau.
¿ Cómo se nota la oposición entre los dos personajes ?
- La tía está furiosa, casi histérica, mientras que la niña reacciona con calma y frialdad.
¿ Cómo logra Saura crear complicidad entre Ana y el espectador e incluso cierta empatía ?
- La tía está aislada ya que no sólo Ana siente animosidad hacia ella sino que Rosa la criada también.
- Nicolás se dirige a la niña con dulzura cuando trata de quitarle el arma, en cambio la tía grita y se expresa con severi -
dad.
- El beso apasionado de los amantes bajo la canción « porque te vas » parece grotesco.
- Ana, tras imitar a su tía, expresa mirando la cámara como si fuera un espejo su deseo de que su tía muera. La mirada
fija de la niña crea cierta complicidad entre ella y el espectador que se convierte en el testigo de su proyecto macabro.
¿ Cómo recalca el director la violencia de la relación entre las dos ?
- La niña apunta a su tía y a su amante con una pistola.
- La tía reacciona con brutalidad, dándole una bofetada.
- La niña viste el mismo jersey rojo en la escena de la pistola y en la siguiente, lo que pone de realce el vínculo lógico

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entre las dos. Se trata de una venganza.
On peut par ailleurs les inciter à faire le parallèle avec l’une des nombreuses apparitions de María, la mère d’Ana:
- Por lo demás el color rojo es el color de la violencia por antonomasia. Ambas llevan un jersey colorado muy parecido
cuando la madre de Ana lleva por lo contrario un vestido azul, color apacible, en las escenas en las que aparece junto a
su niña que viste de claro también (como en la escena del principio en la cocina). Ello recalca el amor materno y el cariño
mutuo que se opone a la desconfianza de Ana hacia su tutora.
- Ana procura matar / trata de matar a su tía con el veneno.

3) Espagne, année zéro (lycée)

Instruits de son projet macabre, les élèves seront davantage attentifs à l’attitude d’Ana et aux procédés empruntés aux
films à suspense lors de ce second visionnage.
Objectifs linguistiques :
Objectifs grammaticaux :
Le but : para + infinitif, para que + subjonctif
L’apocope : la gran casa, la gran escalera
Objectifs lexicaux :
Le vocabulaire des procédés cinématographiques : claroscuro, la cámara, el plano medio corto, secuencia filmada en
dirección contraria (périphrase désignant le contre-champ), enfocar.
Document complémentaire :
Cette scène est une référence à Allemagne année zéro de Roberto Rossellini et peut donc faire l’objet d’un travail inter-
disciplinaire avec le professeur d’Allemand pour les élèves germanistes. Edmund, le jeune héros du film, empoisonne son
père grâce à un verre de thé dans un Berlin en ruine au sortir de la guerre. Telle l’Espagne de Cría cuervos qui se trouve
à un tournant de son histoire, l’Allemagne de l’œuvre de Rossellini est un pays en quête d’une nouvelle identité. Les toutes
jeunes générations semblent devoir, pour consacrer l’avènement d’une ère nouvelle, se débarrasser des fantômes de l’an-
cien monde, dans toute la brutalité symbolique que cela implique. Le recours à l’assassinat apparaît comme une néces-
sité, indispensable élément de progrès.
Démarche :
L’absence de dialogue invite à un véritable travail d’analyse de l’image qui peut être mené à bien grâce à une fiche de
compréhension et d’interprétation.
Exemple de fiche :
Pour le relevé des topiques des films de genre :
¿ Dónde y cuándo pasa la escena ?
- La escena se desarolla de madrugada en una gran casa burguesa. Lo vemos por el piano, el mobiliario, la gran esca -
lera ( = tópicos).
¿Cuáles son los procedimientos que crean suspense ?
- La lentitud de los movimientos de la cámara.
- La puerta cerrada.
- Los murmullos.
- El clarosuro.
- No hay secuencia filmada en dirección contraria de la niña, la cámara se concentra en el personaje de Ana.
¿ Cómo reacciona la señora ?
-Huye espantada, como si se tratara de un crimen.
Pour repérer les signes du caractère équivoque d’Ana :
¿ Cómo enfoca el director al personaje de Ana?
- La niña viste un camisón blanco que simboliza la pureza infantil pero el enfoque revela su ambigüedad. La mitad dere -
cha de su rostro está iluminada mientras que la otra permanece en la sombra. Además de su equivocidad, ello ilustra su
deseo de esconderse como una criminal.
- El plano medio corto que nos muestra el semblante y los hombros de Ana mientras su padre está agonizando, remite a
su culpabilidad. O por lo menos a la convicción de la niña de que ella es responsable de su fallecimiento.
¿ Cómo vemos que la niña piensa ser la culpable de la muerte de su padre ?
- Baja lentamente las escaleras para que no la oigan y para comprobar la muerte de su padre.
- La niña no parece asombrada o apenada al descubrir el cuerpo de su padre.
- Le dice « papá » dos veces para comprobar que está muerto.
- Lava el vaso para borrar las huellas de veneno y lo guarda con meticulosidad para que desaparezcan las huellas de su
crimen.
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 III. « Bueno… todos los recuerdos de aquella época no
son tristes »
Bien que la tonalité générale du film soit très grave, quelques scènes, sans être totalement ingénues, montrent toutefois
Ana sous un autre jour.
On la voit en effet plus tendre lorsqu’elle s’imagine avec sa mère et plus insouciante en présence de ses sœurs, Irene
et Mayte.
Les scènes de jeux enfantins sont légères et enlevées (d’autant que le réalisateur a visiblement choisi de ne pas couper
les passages de rires contenus des petites filles interprétant le rôle de leurs parents) mais les attitudes et les propos
des trois sœurs témoignent toujours d’une certaine maturité qui évincerait presque cette part d’enfance que le specta-
teur est en droit d’attendre.

1) Porque te vas (collège)

Cría cuervos c’est aussi une chanson, Porque te vas, tube acidulé des années 70 interprété par l’exotique Jeanette et
auquel le film restera étroitement associé.
Saura choisit d’attribuer à chacune des trois générations de femme représentées dans le film un air fétiche très emblé-
matique. La mélodie et la voix désuètes de Mari Cruz plongent la grand-mère dans ses rêveries nostalgiques et font
d’elle un personnage appartenant irrémédiablement au passé. L’air mélancolique interprété au piano par la mère d’Ana
renvoie pour sa part à sa carrière de pianiste contrariée et au caractère tragique de son destin. Enfin, l’air de Jeanette,
récit d’une rupture au rythme entraînant, à la voix suave et enfantine mais au propos désenchanté, est à l’image du per-
sonnage d’Ana, notre jeune héroïne désabusée.
Objectifs linguistiques :
Objectifs grammaticaux :
« estar » + gérondif
Le futur
Le prétérit
La différence entre « por qué » et « porque »
Objectifs lexicaux :
La música, bailar, cantar, canturrear, una canción, una cantante, el disco, el tocadiscos…
Démarche :
La scène où les fillettes dansent sur cette mélodie peut être diffusée en classe et faire l’objet d’un bref compte-rendu où
les élèves emploieront la forme progressive. Mais elle sera surtout prétexte à l’étude de la chanson et permettra ainsi
de varier les supports.
On pourra donner aux élèves de collège un texte à trous où manqueront selon les objectifs et le niveau de la classe, les
verbes au futur ou certains mots de vocabulaire qu’ils ont à leur actif (ventana, el sol, el corazón, la ciudad …).
Le commentaire des paroles de la chanson peut également être succinct. On peut se contenter d’un compte-rendu syn-
thétique et leur donner un certain nombre d’exercices à faire en classe ou à la maison.
Exercices :
1) Relever les futurs et donner l’infinitif de ces verbes.
2) Passer le refrain ou toute la chanson au présent de l’indicatif.
3) Traduire le refrain (pour s’assurer qu’ils ont bien saisi la différence entre « por qué » et porque » et qu’ils ne font pas
de contresens).
4) Apprendre par cœur la chanson ou simplement le refrain.

Chanson
Hoy en mi ventana brilla el sol
y el corazón
se pone triste contemplando la ciudad
porque te vas
Como cada noche desperté
pensando en tí
y en mi reloj todas las horas vi pasar
porque te vas
Todas las promesas de mi amor se irán contigo
me olvidarás
me olvidarás
Junto a la estación yo lloraré igual que un niño

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 porque te vas
porque te vas
Bajo la penumbra de un farol
se dormirán
todas las cosas que quedaron por decir
se dormirán
Junto a las manillas de un reloj
esperarán
todas las horas que quedaron por vivir
esperarán
Todas las promesas de mi amor se irán contigo
me olvidarás
me olvidarás
Junto a la estación yo lloraré igual que un niño
porque te vas
porque te vas
porque te vas
Todas las promesas…
J. L. Perales, 1974.

2) La scène de théâtre (collège, lycée)

Il est possible de travailler cette séquence en parallèle avec la véritable scène de ménage entre les parents qui est à
l’origine de leur jeu ; il peut être utile, du moins, de la montrer aux élèves au préalable pour qu’ils puissent mieux com-
prendre la scène de jeu entre les trois petites filles. Les élèves remarqueront qu’Ana interprète le rôle de sa maman
–c’est un signe de plus de l’identification entre les deux- mais qu’à la différence de sa mère elle ne se pose pas en victi-
me et tient tête à son mari/père (la vraie scène de ménage s’achève sur ces mots « me quiero morir » prononcés par
une Maria désespérée). Ce qui laisse à penser qu’Ana ne deviendra pas la femme soumise qu’a été, d’une certaine
façon, sa propre mère.
Après avoir fait chanter les élèves sur l’air de porque te vas, pourquoi ne pas les faire jouer cette scénette en classe ?
Objectifs linguistiques :
Objectifs grammaticaux :
L’impératif et l’interdiction (dame, no empecemos, no digas, cállate)
La traduction du ON français (se puede saber… ?, uno viene a casa…, se va a terminar…)
Objectifs lexicaux :
Disfrazarse de – un disfraz (pl : disfraces)
Una obra de teatro
Actuar
Hacer de – tener el papel de
Desempeñar un papel
Un actor/una actriz (pl : actrices)
Démarche :
Regarder les épisodes de déguisement et de jeu à la suite pour faire résumer aux élèves : las niñas están jugando, jue -
gan a disfrazarse de mujer, se pintan la boca, los ojos, se ponen la ropa de su tía (el sujetador, los zapatos), luego
escenifican una riña conyugal; la llegada de la tía Paulina interrumpe el juego.
La escena de teatro :
¿Qué papel tiene cada una de las actrices? ¿Quién tiene menos protagonismo? ¿Por qué?
Mayte es la más pequeña, pero también porque hace de criada, por eso está barriendo, y observa la escena (como
Ana frente a sus padres).
Ana desempeña el papel de su madre como ama de casa e Irene el de su padre.
¿En qué lugar imaginario se encuentran? ¿Cómo lo entendemos?
¿Qué momento del día es (en su juego)? ¿qué hora es?
¿Cuál parece ser la relación entre los personajes de Ana e Irene?
¿Por qué empiezan a reñir?
En la obra que están representando ¿quién es Rosa y quién es Amelia? (¿y en la realidad?)

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Exercices
1/ Passer le dialogue du tutoiement au vouvoiement (pour l’impératif)
2/ Si on décide de faire jouer la scène en classe : donner à chacun un rôle à apprendre par cœur à la maison.
3/ Relever toutes les expressions qui expriment les soupçons d’adultère de Maria à Anselmo
Dialogue :

Ana Dame la escoba.

Mayte Rin, riiinnn...
Irene ¿Cómo estás querida?
Ana Llegas muy tarde. ¿Se puede saber qué has estado haciendo hasta las... hasta las once
de la noche?
Irene Por favor... No empecemos. Vengo muerto de cansancio. Hoy he tenido un día tremendo...
Ana ¡Ya! A mí me vas a venir con ésas... ¿Te crees que soy tonta?
Irene No empecemos... Uno viene a casa buscando un poco de tranquilidad y se encuentra con
esto... Me estás amargando la existencia. ¡Qué habré hecho yo, Dios mío, para merecer
esta suerte!
Ana Amí tú no me engañas. Con esa cara de inocente que tienes... Ya, ya... ¿Te crees que soy
estúpida o qué? Sé muy bien con quién has estado. Has estado con esa... con Rosa has
estado.
Mayte ¿Con Rosa?
Ana Sí, con Rosa, y cállate.
Irene No digas tonterías. Siempre con esos celos ridículos. Yo sólo te quiero a ti, Amelia,
aunque a veces mi paciencia tiene un límite.
Ana Pero eso se va a terminar. Ya lo creo que se va a terminar. ¡Vas a ver tú quién soy yo!
Irene Cállate, por favor, Amelia... Las niñas...
Ana Las niñas duermen. Y además, sabes lo que te digo, que se despierten. Que se enteren
de una vez de quién es su padre. ¡Un sinvergüenza!
Irene ¡Cállate! Ellas no tienen la culpa. ¡Cállate!
Ana No me da la gana. No me da la gana. Gritaré todo lo que quiera. ¿Quién te has creído tú
que eres?
(Las niñas oyen ruidos de cerrojo. Entra su tía...)
Irene Madre mía...
Tía ¿Qué estáis haciendo?
Ana Nada.
Irene Nada, estábamos jugando.

3) Ana et sa mère (collège, lycée)

Les scènes où apparaît sa mère sont des leitmotive et fonctionnent toujours sur le même schéma. Pendant ses insom-
nies Ana l’invoque car elle va chercher auprès d’elle le réconfort et l’apaisement dont elle a besoin pour pouvoir enfin
s’endormir.
Celle que nous nous proposons d’étudier est introduite par un passage particulièrement mélancolique. La caméra par-
court lentement la chambre de la petite fille avec ses attributs (le poster, les poupées, les dessins), nous montre Irene
endormie et Ana éveillée dans son lit, murmurant « mamá », le regard triste et poignant. Elle paraît seule, perdue au
milieu de cet univers enfantin, comme étrangère à sa propre enfance. Cette sensation de solitude est renforcée par la
mélodie au piano qui annonce l’apparition de sa mère : c’est en effet l’air de prédilection d’Ana qu’elle lui demandera de
jouer quelques instants plus tard.
Objectifs linguistiques:
Objectifs lexicaux: el sueño (2 sens) tener sueño / tener un sueño, contar ovejas, ir a dormir, ir a la cama, conciliar el
sueño, soñar con, es tarde
Démarche :
Ici tout concourt à mettre en évidence le lien particulier qui unit Ana et sa mère, leur complicité, leur tendresse, leur
sérénité en contradiction avec l’animosité d’Ana envers sa tante et son père. Pour que les élèves prennent conscience
de l’unité du langage cinématographique, on pourra leur demander de relever dans un tableau, tout ce qui reflète cette
relation privilégiée : dans les mots, dans les gestes et dans les procédés visuels.

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 Los ademanes, las actitudes Las palabras Los procedimientos
-El juego mágico del soplo en las -No puedo quedarme… -El aura de luz que invade la casa
manos -Por qué no me tocas… (las escaleras alumbradas, el salón)
-Ana se duerme con la música / contraste con la escena del princi-
-Ana insiste : Anda mamá
pio en la cual Ana baja las escale-
-Las caricias/le acaricia la mano, le -Te lo prometo ras en la semioscuridad
da un beso
-Un beso… otro beso -El vestido azul claro de la madre
-Los besos variados y graciosos (de
-Su madre le dice « osa » : juega -Primer plano en las dos caras reu-
cine, de los esquimales, del oso)
con ella nidas cuando se dan besos

Exercice
Rédiger un dialogue en s’inspirant de celui-ci. Comme Ana, vous voulez obtenir quelque chose de vos parents, et ils
cèdent.
Dialogue

Madre Ana…¿ se puede saber lo que haces aquí ?

Ana Es que no tengo sueño mamá.
Madre ¿ No tienes sueño ? ¿ Has contado ovejas ?
Ana No.
Madre Vaya.
Ana ¿ No puedo quedarme un rato contigo ?
Madre ¿ Ana tú sabes qué hora es ?
Ana No.
Madre Es muy tarde.
Ana No tengo sueño. ¿ Por qué no me tocas esa canción que tanto me gusta ?
Madre Hija, no son horas de tocar el piano.
Ana Anda mamá…
Madre Bueno … ¿ pero luego irás a dormir ?
Ana Sí.
Madre ¿ De verdad ?
Ana Sí.
Madre ¿ Me lo prometes ?
Ana Te lo prometo.
Madre La canción que te gusta. ¿ Es ésa, verdad ?
Ana No.
Madre ¿ Cómo no ? Anda, no sé, sopla. Aquí… ¿ Es ésa ?... ¿Y esa promesa ? A la
cama. Un beso…Otro beso de… un beso de cine… un beso como como los
esquimales … y ahora un beso de …
Ana Oso
Madre Así de oso… oye osa a la cama, está bien de osos.

Credits
Dossier réalisé par Julie Lebert, professeur d’espagnol au Lycée Alfred Kastler à Cergy Pontoise (95) et Ana-Marie
Tome, professeur d’espagnol au Collège Jean-Jacques Rousseau à Creil (60)
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