Les Profils Linguistique Et Paralinguistique Des Étudiants en Génie Civil

REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE
MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE

SCIENTIFIQUE
UNIVERSITE D’ORAN ES-SENIA
FACULTE DES LETTRES, DES LANGUES ET DES ARTS
DEPARTEMENT DES LANGUES LATINES
Ecole doctorale de français : Pôle ouest
Thèse de doctorat
Option : Didactique du français langue étrangère
Intitulé de la thèse
Les profils linguistique et paralinguistique des étudiants en génie

civil : cas de l’université d’Adrar (promotion 2007- 2010)
Présentée par :
Mme. MAZAR Yamina
Soutenue le 11 Juin 2014
Sous la direction de :
BENAMAR Aicha- Directeur de recherche- CRASC d’Oran
DELCAMBRE Isabelle- Professeur Université Charles De Gaulle Lille 3
Composition du jury :
Président : BOUHADIBA Leloucha- Professeur- Université d’Oran.
Rapporteur : BENAMAR Aicha- Maitre de recherche- CRASC d’Oran
Co-rapporteur : DELCAMBRE Isabelle- Professeur Université Charles De Gaulle Lille 3
Examinateurs :
MANAA Gaouaou- Professeur- Université de Batna.
HAMIDOU Nabila- Maitre de conférences ‘A’- Université d’Oran.
FARI BOUANANI Gamel El Haq- Maitre de conférences ‘A’- ENSET d’Oran.
Année universitaire 2012/2013

REMERCIEMENTS
Je tiens à exprimer ma reconnaissance et ma gratitude à toutes les

personnes qui m’ont apporté une aide pour la réalisation de ce travail de
recherche. Principalement :
Mes co-directeurs : Madame BENAMAR Aicha et Madame DELCAMBRE

Isabelle, qui ont guidé et suivi ce travail de près, sans jamais douter de son
aboutissement.
Les membres du jury qui ont accepté de lire et d’évaluer mon travail et de
participer à cette soutenance.
Mes parents et mes sœurs qui ont toujours été à mes côtés.
Mon mari
Mes collègues et amis.
Je ne peux conclure sans remercier chaleureusement les participants aux

différentes enquêtes sans qui ce travail n’aurait pas abouti.
2
TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION …………………………………………………………………………7
PREMIERE PARTIE
CADRAGE GENERALE ET ETUDE PRELIMINAIRE DE L’EXPOSE ORAL EN
FORMATION SCIENTIFIQUE
PREMIER CHAPITRE
CADRAGE METHODOLOGIQUE ET CONCEPTUEL ……………………………….18
1. Cadre méthodologique et rappel des données de base ………………………..….............18
1.1. Genèse du travail ………………………………………………………………………...18
1.2. Objectifs …………………………………………………………………………………20
1.3. Questions de recherche ………………………………………………………………….20
1.4. Hypothèses de travail ……………………………………………………………………19
2. Outils méthodologiques ………………………………………...…………………………19
2.1. Participants ………………………………………………………………………………21
2.2. Instruments d’enquête ………………………………………..………………………….21
2.3. Présentation du corpus ………………………………………...………………………...22
2.4. L’établissement du corpus ……………………………………...……………………….23
2.4.1. Caractéristiques et finalités du corpus …………………………...……………………24
2.4.2. La transcription du corpus ………………………………………...………………….25
2.5. Le questionnaire ……………………………………………………..…………………25
2.6. Echantillonnage ………………………………………………………..………………...26
3. L’accueil des étudiants en première année universitaire : la transition secondaire-
université……………………………………………………………………………………...26
4. Description de la formation ………………………………………………...……………...27
5. Cadre conceptuel ……………………………………………………………..……………29
5.1. Les concepts de besoin et d’objectif …………………………………………..………..30
5.1.1. Du concept de besoin à la notion de besoin langagier ………………………………...30
5.1.2. Du concept d’objectif à la notion d’objectif de formation linguistique ………….……31
5.2. Du concept de compétence aux notions de compétences langagières et discursives……34
5.3. L’oral à l’université………………………………………………………………………35
5.4. L’exposé: un exercice au carrefour de multiples compétences…………………………..36
3
5.4.1. La recherche du savoir ………………………………………………………………...37
5.4.2. La recherche des idées…………………………………………………………………37
5.4.3. L'organisation du contenu……………………………………………………………...39
5.4.4. La prise de parole en public……………………………………………………………39
5.5. L’organisation du travail de l’exposé ……………………………………………………39
5.6. Les caractéristiques linguistiques de l'exposé……………………………………………41
Synthèse du chapitre………………………………………………………………………….43
DEUXIEME CHAPITRE
L’EXPOSE ORAL EN FORMATION SCIENTIFIQUE A L’UNIVERSITE : ENJEUX,

ORGANISATION ET CONTRAINTES ……………………………………………….....44
1. Le français langue des sciences et des techniques à la fin du XXème siècle……………...44
1.1. La terminologie ou "création lexicale"…………………………………………………..45
1.1.1. Comment le français résout-il ses problèmes de terminologie et quels sont ses atouts
pour la création de néologismes?.....................................................................................47
1.1.2. La morphosyntaxe……………………………………………………………………...49
1.2. Langue de spécialité et langue étrangère : vers une approche stratégique ………………51
1.3. Qu'est-ce que la communication?......................................................................................54
1.3.1. L'orientation linguistique ……………………………………………………………...54
1.3.2. L'orientation psychanalytique …………………………………………………………55
1.4. Les canaux de la communication ………………………………………………………..56
1.4.1. Les dimensions de la communication …………………………………………………56
1.4.2. Eléments et caractéristiques de la communication orale …………………………...…58
1.4.3. Les types de communication orale …………………………………………………….60
2. L'exposé: une situation de communication ………………………………………………..63
2.1. Organiser un plan d’un exposé …………………………………………………………..65
2.1.1. Décrire …………………………………………………………………………………67
2.1.2. Argumenter ……………………………………………………………………………68
2.1.3. Résoudre des problèmes………………………………………………………………..68
2.2. Les points de repère pour le public ……………………………………………………...69
3. Observer les capacités et les difficultés des étudiants en formation de génie civil …..…..70
3.1. La prise de parole en public ……………………………………………………………..73
3.1.1. L'espace et le temps ……………………………………………………………………73
3.1.2. Le corps et le comportement physique ………………………………………………..75
4
3.1.3. La respiration et la voix………………………………………………………………..78
3.1.4. L'articulation …………………………………………………………………………..79
3.1.5. Le débit et les intonations ……………………………………………………………..80
3.1.6. Le regard ………………………………………………………………………………81
3.2. Les blocages ……………………………………………………………………………..82
3.2.1. Les blocages individuels ………………………………………………………………82
3.2.2. Les blocages sociologiques ……………………………………………………………83
3.2.3. Les blocages dus à environnement matériel …………………………………………..84
Synthèse du chapitre …………………………………………………………………………84
DEUXIEME PARTIE
L’EXPOSE ORAL DES ETUDIANTS : DES CAPACITE LANGAGIERES AUX
PERFORMANCES DISCURSIVES
PREMIER CHAPITRE
DES CAPACITES LANGAGIERES A L’EXPOSE ORAL ……………………………..87
1. La présentation du sujet de l’exposé : une étape importante ……………………………...87

2. La répétition dans les exposés des étudiants de 1ère année ………………………………...90
3. Les procédés de la reformulation dans les présentations du début du cursus ……………..92
3.1. La reformulation explicative……………………………………………………………..93
3.2. La reformulation imitative ………………………………………………………………93
3.3. Reformulation et définition ……………………………………………………………...94
3.4. Les marqueurs de reformulation ………………………………………………………...95
4. De l’exposé oral aux performances discursives …………………………………………...97
4.1. Le sourire ………………………………………………………………………………..98
4.2. Les yeux, le regard sont également de mise ……………………………………………100
4.3. La pause de la voix et l’intonation ont une place particulière dans l’exposé …………..105
4.4. Qu’en est-il du débit et du rythme ? ……………………………………………………107
5. Convaincre est un objectif implicite dans la répétition et la reformulation dans les
présentations de1ère année ………………………………………………………………….110
Synthèse du chapitre ………………………………………………………………………..129
5
DEUXIEME CHAPITRE
CAPACITES ET PERFORMANCES LINGUISTIQUES ET PARALINGUISTIQUES

DES ETUDIANTS DE 3ème ANNEE GENIE CIVIL ……………………………………130
1. La répétition en fin de cursus …………………………………………………………….130
1.1. Répétitions de mot ou de syntagme représentant un concept………………………..130
1.2. Répétition syntaxique appuyant une reformulation lexicale…………………….......133
1.3. Répétition de propositions……………………………………………………..……….136
1.3.1. Répétition de soulignement ………………………………………………..…………136
1.3.2. Répétition mettant l’accent sur une notion spécialisée ………………………………137
2. La reformulation dans les exposés de soutenance …...……………………….………….142
2.1. La reformulation explicative …………………………………………………………...143
2.2. La reformulation imitative ……………………………………………………………..145
2.3. Reformulation et définition …………………………………………………………….146
2.4. Reformulation et définition à double détente …………………………………………..147
2.5. Les marqueurs explicites et interprétatifs de la reformulation ………………...……….148
2.6. Reformulation et limites sémantiques ………………………………………….……...151
3. Présenter son travail devant un jury ………………………………………………...........153
4. L’argumentation ………………………………………………………………………….155
Synthèse du chapitre ……………………………………..…………………………………163
TROISIEME PARTIE
PROFILS DE SORTIE DES ETUDIANTS EN FIN DE PREMIERE ANNEE

SCIENCES ET TECHNIQUES ET DES ETUDIANTS EN FIN DE CURSUS EN
GENIE CIVIL
PREMIER CHAPITRE
COMPETENCES DEVELOPPEES A L’UNIVERSITE : EN PREMIERE ANNEE
LMD/ SCIENCES ET TECNIQUES …………………………………………………….167
1. Les compétences verbales développées à l’université…………………………………167

2. Résultats obtenus du questionnaire adressé aux étudiants de première année sciences et
techniques …………………………………………………………………………………...171
2.1. Le questionnaire ………………………………………………………………………..171
2.2. Echantillonnage ………………………………………………………………………...173
6
2.3. Analyse des résultats (les réponses des étudiants) ……………………………………..173
2.4. Synthèse des résultats …………………………………………………………………..189
3. Le profil paralinguistique de sortie des étudiants de première année LMD/ sciences et
techniques …………………………………………………………………………………...193
3.1. Le sourire ………………………………………………………………………………193
3.2. Les yeux, le regard ……………………………………………………………………..194
3.3. La pose de la voix et l’intonation ……………………………………………………...197
3.4. Le débit et le rythme- pauses et silences ……………………………………………….199
Synthèse du chapitre ……………………………………………………………………….202
DEUXIEME CHAPITRE
COMPETENCES DEVELOPPEES EN FIN DE CURSUS DE GENIE CIVIL ……...204

1. La communication dans la classe ………………………………………………………..204
2. Le projet de fin d’étude …………………………………………………………………..207
3. Convaincre ……………………………………………………………………………….208
4. Des difficultés paralinguistiques lors des présentations des exposés préliminaires : de
projets de fin d’étude ………………………………………………………………………..224
4.1. Le sourire……………………………………………………………………………….224
4.2. Les yeux, le regard ……………………………………………………………………..226
4.3. La pose de la voix et l’intonation ………………………………………………………229
4.4. Le débit et le rythme –pauses et silences……………………………………………….231
Synthèse du chapitre ………………………………………………………………………..236
CONCLUSION …………………………………………………………………………….240
BIBLIOGRAPHIE…................................…………………………………………………246
ANNEXES
7
Liste des tableaux et des figures
Pages
Tableau 1 : enregistrements : du début de la première année (novembre 2007)…………… 23
Tableau 2 : enregistrements de fin de la première année (avril 2008)…………………….. 23
Tableau 3 : enregistrements des exposés de soutenances de fin d’étude en troisième
année (juin 2010)……………………………………………………………………………. 24
Figure n° 1 : Schéma de la communication n°1 …………………………………………… 64
Figure n° 2 : Schéma de la communication n°2 ……………………………………………64
Figure n° 3 : Schéma de la communication n°3 …………………………………………… 66
Tableau 4 : les réponses de la 1ère question……………………………………………….. 174
Tableau 5 : les réponses de la 2ème question………………………………………………. 175
Tableau 10 : les réponses de la 7ème question………………………………………………180
Tableau 11: les réponses de la 8ème question……………………………………………… 180
Tableau 12: les réponses de la 9ème question……………………………………………… 181
Tableau 13: les réponses de la 10ème question…………………………………………….. 182
Tableau 15 : les réponses de la 12ème question……………………………………………. 185
Tableau 19 : quelques principes de transposition utiles pour les exercices oraux……….... 206
8
Introduction
Quels que soient les approches développées et les domaines explorés par la
pédagogie universitaire actuelle, tous les efforts tendent souvent vers un même but :
contribuer au développement de quelques compétences dont les compétences
langagières et discursives. Dans cette quête partagée par les différents acteurs, la
détermination des besoins et la définition des objectifs jouent un triple rôle.
Premièrement, elles constituent des instruments permettant des choix et des
décisions. Deuxièmement, elles donnent un sens aux stratégies d’enseignement et aux
activités d’apprentissage. Troisièmement, elles sont un moyen de négociation des
interactions entre les enseignants et les étudiants.
Les notions d’objectif et de besoin sont a priori difficiles à cerner parce que
recouvrant des domaines relativement complexes. L’exploitation de la notion de
besoin langagier par la didactique étant plus récente que celle d’objectif et les modèles
proposés dans la littérature pédagogique et didactique, en vue de leur identification ne
sont pas nombreux. En revanche, leur fonction est identique dans le sens où ils
fournissent des éléments de référence organisés en compétences souvent
revendiquées comme objectifs majeurs. Dans l’apprentissage d’une langue, ce ne sont
plus les données du système linguistique qui sont apprises en priorité, mais des rôles et
des fonctions langagières. En conséquence, la détermination des objectifs considère,
avant tout, les facteurs pragmatiques de la communication.
La question des besoins langagiers dans leurs rapports avec les objectifs
d’apprentissage a été étudiée par de nombreux chercheurs en pédagogie et en
didactique des langues (Richterich, 1985; Moirand, 1990). La notion de besoins
langagiers rapporté au domaine de l’enseignement universitaire a un sens spécifique
que nous tenterons de préciser tout au long de ce travail. A travers l’analyse de besoins
des étudiants en génie civil, nous déterminerons les liaisons, ramifications et
conclusions qui s’imposent en la matière, étant entendu que l’analyse de besoins est le
premier maillon d’une « démarche qualité » de la formation universitaire.
Pratiquée depuis quelques décennies dans le cadre de la formation continue,
l’analyse préalable des besoins se fixe deux buts : déterminer les besoins réels de
formation et construire un programme pédagogique cohérent afin d’atteindre un
9
objectif formalisé, tout en tenant compte de contraintes identifiées. Ancrée sur l’idée
qu’il existe différents types d’emplois de la langue, liés à des contextes et à des
situations de communication variées, ce type d’analyse intègre une réflexion sur les
besoins langagiers d’un public cible, c’est-à-dire identifiés et insérés dans une
problématique de formation. A cet effet, différentes approches sont utilisées dont
particulièrement le repérage des tâches avec les ressources nécessaires 91 et
l’identification des compétences transversales en liaison avec des situations de
formation éventuellement traduites « en fonctions ».
L’enseignement du français à des étudiants des filières scientifiques et
techniques en Algérie, est liée à la prise en considération de leurs besoins spécifiques
C'est grâce à ces besoins spécifiques que les étudiants, qui se spécialisent dans un
domaine précis, se distinguent des élèves de lycées et de collèges. Cet apprentissage a
pour fonction de réaliser des buts précis dans des contextes donnés. L'identification
des besoins de ces étudiants consiste à collecter les informations concernant les
situations-cibles où ils sont appelés à utiliser la langue : exposer, argumenter,
défendre un projet, etc.
L'enseignement/apprentissage du français dans les universités algériennes varie
selon l'usage qui en est fait dans ses filières (Abbès, 2005). Quelques recherches ont
déjà mis en lumière la question concernant le rôle du français dans les filières
scientifiques et techniques. Dans ces filières, la langue intervient directement dans
l'enseignement et l'apprentissage de la spécialité. C’est l’introduction du concept de
compétence de communication par Dell Hymes et Gumperz (1972) qui est à l’origine
de ce changement de paradigme : l’objectif majeur est désormais de développer chez
les étudiants cette compétence à communiquer. Pour ce faire, il ne suffit plus
d’apprendre un code « la langue française », mais il faut également s’approprier les
compétences essentielles pour communiquer en français. Le renversement de
perspective didactique se traduit par le passage d’un programme grammatical à un
programme situationnel. Puisque l’étudiant fait partie de la situation d’apprentissage,
au moins autant que la langue, il s’ensuit que le programme situationnel est centré en
grande partie sur ses besoins langagiers.
91
Savoirs et savoir-faire
10
Notre recherche s’inscrit dans le prolongement des travaux effectués sur le
français dans les filières scientifiques et techniques à l’université (Aouadi, 2000 ;
Amargui, 2006). Elle se situe dans une perspective didactique visant essentiellement la
détermination du profil linguistique des étudiants en génie civil. Ces étudiants n’ont
guère l’occasion de développer les capacités nécessaires à la maîtrise des formes de
communication de la prise de parole en public comme l’exposé oral, le débat,
l’interview, l’entretien, etc. Il leur est difficile de transformer leurs pratiques orales
quotidiennes en prenant en considération les contraintes et les particularités des
situations de communication formelles. Ces formes de communication orale " genres
formels publics " jouent un rôle fondamental dans le fonctionnement démocratique des
sociétés, dans l’exercice de l’esprit critique et dans la possibilité même d’intervenir
dans les décisions de pouvoir. Nous pensons que le passage par une socialisation de la
prise de parole en public est la seule possibilité d’accès à des formes valorisées de
communication sur le marché linguistique pour un nombre important d’étudiants.
L’observation montre que les étudiants des filières scientifiques et techniques
ne sont pas tous conduits à s’entraîner à la mise en discours scientifique et technique
qui recommande des opérations langagières et discursives spécifiques « et qui mérite
d’être étudiée avec précision » comme le préconisent J-P. Cuq et Isabelle Gruca
(2003). Ils n’ont pas tous le même profil linguistique d’entrée à l’université. Nous
formulons l’hypothèse qu’à la base de ce profil différentes variables interfèrent : les
performances antérieures, les compétences cognitives et méthodologiques ainsi que le
niveau de maîtrise de la langue d’apprentissage.
Les étudiants dans les filières scientifiques et techniques « ne veulent pas
apprendre LE français mais plutôt DU français pour réaliser des objectifs bien
précis » dans leurs domaines respectifs. (Lehmann, 1993). « Se demander ce que des
individus ont besoin d’apprendre, c’est poser implicitement qu’ils ne peuvent pas tout
apprendre d’une langue, donc que des choix doivent être opérés » (Lehmann, 1993 :
116).
Notre question principale est de savoir quels sont les choix opérés à
l’université pour réaliser une formation linguistique efficace, des étudiants en génie
11
civil, répondant à leurs besoins langagiers et leur permettant de développer quelques
compétences langagières et discursives?
À partir de cette interrogation, nous formulons notre hypothèse principale :
Une meilleure connaissance des besoins langagiers du public-cible est
nécessaire pour adopter une didactique visant à proposer une formation linguistique
permettant d’effectuer des opérations langagières et discursives, en fonction d’un
projet, dans une visée pratique et une grande transparence des message oraux.
Notre travail est divisé en trois parties réparties en chapitres. La première est un
cadrage général et étude préliminaire de l’exposé oral en formation scientifique. Cette partie
contient deux chapitres : dans le premier, nous allons présenter la genèse et les motivations de
ce travail, la problématique, les hypothèses ainsi que les questions de recherche. Ensuite, nous
retraçons les étapes de l’enquête de terrain à savoir la description des caractéristiques du site
où se sont déroulés l’observation et les enregistrements. Nous exposons le cadre conceptuel
de ce travail. Nous allons aborder les concepts des besoins langagiers aux objectifs
d’apprentissage ainsi que les objectifs d’apprentissage et développement de compétences.
Dans le deuxième chapitre, qui est une présentation de l’exposé oral en formation scientifique
à l’université : enjeux, organisations et contraintes. Nous présentons dans ce chapitre un
historique sur le français langue des sciences et des techniques à la fin du XXème siècle et de
la création de la terminologie et de la morphosyntaxe. Nous décrivons les points de repère
pour la présentation d’un exposé et les différents plans que l’étudiant doit suivre pour préparer
et présenter un exposé oral.
La deuxième partie nous montre les capacités langagières aux performances
discursives. Elle est consacrée pour définir les profils d’entré des étudiants en sciences et
techniques. Cette première analyse nous présente la différence des présentations des étudiants
au début du cursus (1ère année sciences et techniques) et celles de la fin de cursus (3ème année
génie civil). Cette partie se devise en deux chapitres, nous consacrons le premier à la
présentation des capacités langagières à l’exposé oral. Nous exposons les procédés de la
reformulation dans leurs discours. Le deuxième chapitre nous présente les capacités et les
performances linguistiques et paralinguistiques des étudiants en 3ème année génie civil. Cette
description est faite à partir de l’analyse des enregistrements des exposés présentés en fin de
cursus.
12
La troisième partie est consacrée pour définir les profils de sortie des étudiants en
première année sciences et techniques ainsi que les profils de sortie des étudiants en troisième
année génie civil. Cette partie contient deux chapitres. Nous consacrons le premier à la
présentation des compétences développées à l’université (en première année LMD/ Sciences
et techniques). Il s’agit d’une évaluation des compétences acquises pendant cette première
année. Nous allons évaluer cela, à partir des réponses d’un questionnaire destiné aux étudiants
qui ont assisté aux différents exposés de leurs camarades. Le deuxième chapitre, est
éventuellement, une étude détaillée pour définir les profils linguistique et paralinguistique de
sortie des mêmes étudiants après trois ans de cursus. C’est à partir de l’analyse des
enregistrements que nous allons évaluer les compétences développées en fin de cursus de
génie civil.
13
PREMIERE PARTIE
CADRAGE GENERALE ET ETUDE PRELIMINAIRE DE

L’EXPOSE ORAL EN FORMATION SCIENTIFIQUE
14
PREMIERE PARTIE
CADRAGE GENERALE ET ETUDE PRELIMINAIRE DE L’EXPOSE

ORAL EN FORMATION SCIENTIFIQUE
Cette première partie contient un cadrage général et une étude préliminaire de l’exposé
oral en formation scientifique. Elle est divisée en deux chapitres. Dans le premier, nous
présentons le cadrage méthodologique et conceptuel de ce travail. A savoir les motivations, la
problématique, les questions de recherches ainsi que les outils méthodologiques. Nous
passons ensuite en revue le champ conceptuel dans lequel s’inscrit notre étude en mettant
l’accent sur quelques éléments qui s’avèrent essentiels pour nos analyses. Le deuxième
chapitre, est une présentation de l’exposé oral en formation scientifique à l’université :
enjeux, organisations et contraintes. Nous présentons dans ce chapitre un historique sur le
français langue des sciences et des techniques à la fin du XXème siècle et de la création de la
terminologie et de la morphosyntaxe. Nous décrivons les points de repère pour la présentation
d’un exposé et les différents plans que l’étudiant doit suivre pour préparer et présenter un
exposé oral.
15
Premier chapitre :
Cadrage méthodologique et conceptuel
Ce premier chapitre est un cadrage méthodologique et conceptuel de notre étude. Nous

présentons la genèse et les motivations de ce travail, la problématique, les hypothèses, les
questions de recherches ainsi que les outils méthodologiques. Ensuite, nous retraçons les
étapes de l’enquête de terrain à savoir la description des caractéristiques du champ où se sont
déroulés les observations et les enregistrements recueillis. Nous exposons le cadre conceptuel
de ce travail. Nous abordons les concepts des besoins langagiers aux objectifs
d’apprentissage ainsi que les objectifs d’apprentissage et développement de compétences.
Nous allons montrer que l’exposé oral est un exercice au carrefour de multiples compétences.
Enfin, nous allons retracer les caractéristiques linguistiques de ce genre d’activité orale.
1. Cadre méthodologique et rappel des données de base

1.1. Genèse du travail
La présente recherche est née à partir d’une observation que nous avons faite dans les
différents cursus supérieurs. Tout au long des études supérieures, quelle que soit la filière
choisie, les étudiants sont amenés à présenter des exposés et à en écouter. Substituts ou
compléments de l'apport des enseignants, ces prestations orales jouent un rôle important dans
le déroulement de leurs apprentissages. Elles remplissent une double fonction:
- Apporter à leurs interlocuteurs un savoir que le locuteur a acquis à cette occasion pour
le leur transmettre.
- Montrer à l'enseignant - évaluateur – que le locuteur maîtrise cette situation
particulière d'expression orale et de communication.
Il faut certainement noter que les étudiants en première année sciences et techniques
présentent des exposés pendant la séance des travaux dirigés. En fin de cursus, de troisième
année génie civil, ils sont également amenés à "exposer" leurs connaissances face à un jury.
Cette épreuve, discriminatoire par excellence, permet de tester à la fois le savoir, le savoir-
faire et le savoir-être. C'est donc à cette situation complexe de prise de parole devant un
16
groupe pour communiquer un "contenu" bien défini que notre travail s'intéresse pour décrire
et analyser les deux axes complémentaires:
- La prestation orale ; autrement dit, les composantes de la situation d'expression et de
communication spécifique de l'exposé.
- Le profil linguistique et paralinguistique des étudiants en génie civil.
Nous abordons, dans un développement spécifique les particularités de l'exposé, en tant

que situation de communication en première et en troisième année. Dans ce contexte, nous
mettrons l’accent sur des contraintes spécifiques caractérisées en partie par la présence
d’auditeurs qui sont aussi les juges- évaluateurs.
L’appréciation des capacités ou de compétences langagiers orales des étudiants est une
nécessité dans notre travail. Nous avons en effet tendance à faire l’amalgame entre ce qui est
de l’ordre des appréciations normatives sur la qualité des productions des étudiants et ce qui
constitue une observation, aussi objective que possible. Encore des capacités impliquées dans
la maîtrise d’un genre : les processus dynamiques dans lesquels l’étudiant est capable de
s’engager et les obstacles qu’il rencontre dans la réalisation d’un travail oral. Les nouvelles
connaissances sur le français parlé et les observations effectives sur le fonctionnement des
genres textuels montrent que ce que nous considérons parfois comme une faute recouvre des
phénomènes très variés, parfois d’usage courant dans certaines situations et chez toutes sortes
de locuteurs. Etant donné que rarement les fautes conduisent à l’échec dans la
communication, il parait judicieux de travailler d’abord sur la construction des discours et pas
exclusivement à la recherche d’éventuelles incorrections selon les normes du bon français.
La tâche d’évaluation est très difficile aussi parce que les conduites orales sont très
complexes et difficiles à objectiver. La possibilité d’analyser plus finement ces conduites
verbales grâce à des enregistrements audio-visuels permet de surmonter partiellement cette
évaluation. Encore faut-il trouver des indicateurs pour situer les étudiants à un (stade du
développement de l’oral) et ainsi tenir compte de (l’état langagier oral) d’un groupe
d’étudiants. Mais apprécier les capacités d’un étudiant, c’est identifier non un état de
développement, mais les processus dynamiques dans lesquels il est capable de s’engager ; en
l’occurrence, c’est identifier des actions langagières qu’il est apte de réaliser en réponse à une
consigne donnée, et dans une situation didactique spécifique. Encore pour dégager un profil
linguistique de ces étudiants, car le profil est un ensemble de compétences langagiers, qui
17
aboutissent à des objectifs de communication et cela sert à répondre à des besoins en langue
française.
1.2. Objectifs
L’objectif principal de notre recherche est de décrire et d’analyser le profil d’entrée et
le profil de sortie des étudiants de première année sciences et techniques (tronc commun).
Ainsi que de décrire et analyser le profil de sortie de la troisième année génie civil.
Notre travail vise d’abord à décrire et à étudier de manière générale les diverses
capacités impliquées dans la réalisation des genres de textes oraux. Le terme (capacité
langagière) réfère et à ce qui est requis pour la production (ou pour la compréhension) d’un
genre textuel dans une situation de communication déterminé : s’adapter aux caractéristiques
du contexte et du référant (capacité d’action), mobiliser des modèles discursifs (capacités
discursives) et maîtriser les opérations psycholinguistiques et les unités linguistiques
(capacités linguistico- discursives).
Nous allons donc tenter par une analyse d’un corpus d’enregistrement des
présentations des exposés de première année ainsi que des exposés préliminaires de
soutenance de fin d’étude :
- D’identifier la place et le rôle de l’exposé dans un cursus de génie civil.
- De quantifier les énoncés de chaque exposé des deux niveaux (première et
troisième année).
- De montrer l’impact de la présentation orale des exposés pendant les études
supérieurs.
1.3. Questions de recherche

Les appréciations que les enseignants pourraient donner à propos de l’expression orale
de leurs étudiants, illustrent à quel point il est difficile de dépasser un niveau très général, peu
systématique dans l’observation des conduites orales des étudiants en génie civil. Dans ces
appréciations se trouvent imbriquées plusieurs dimensions : la fréquence de prise de parole, la
qualité de la participation et de l’écoute, les situations d’interaction, la collaboration entre les
locuteurs, les normes et les habiletés linguistiques en français, les silences, les fluidités, les
hésitations, l’intonation, le débit, le regard,…Les conduites langagières orales sont d’une
extrême complexité et il est normal que, dans un premier regard , la conduite d’un étudiant
18
soit perçue dans sa globalité et que seuls les aspects qui la distingue des autres étudiants
soient soulignés, donc :
- Comment peut-on faire pour dégager avec un minimum d’objectivité les capacités
impliquées dans ces conduites complexes ?
- Que peut-on observer dans les présentations des exposés pour cerner les capacités
des étudiants ?
- Comment décrire les productions orales des étudiants ?
- Comment décrire les processus en jeu dans l’apprentissage de genres textuels
oraux ?
- Quelle est l’impact de l’exposé oral dans un cursus en génie civil ?
1.4. Hypothèses de travail

Pour mener notre travail et aboutir à une meilleure compréhension de l’objet de cette
recherche nous avons formulé les hypothèses de travail suivantes :
- Le passage du secondaire à l’université influence le profil d’entrée des étudiants en
sciences et techniques.
- Il existe un certain degré d’amélioration entre le profil d’entrée et le profil de sortie
de la même année (première année).
- Les étudiants apprennent progressivement à produire des discours homogènes et
riches en informations.
2. Outils méthodologiques
Pour répondre aux questions et objectifs évoquées dans cette recherche, nous avons
utilisé diverses méthodes et techniques. Notre méthodologie est, en effet, conditionnée par le
type d’approche que nous avons choisi ; une approche qui équilibre le quantitatif et le
qualitatif. Deux types d’approches ont à l’origine orienté et nourri notre réflexion :
Tout d’abord, les travaux de J.C. BEACCO et M.DAROTU dans l’approche
fonctionnelle. C’est une approche centrée sur l'apprenant pour atteindre leur objectif de
communication. L'approche fonctionnelle nous propose d'acquérir la compétence de
communication. Elle nous propose les outils qui permettent de communiquer dans la langue
cible. Elle place l'apprenant au cœur de l'apprentissage et nous conduit inévitablement à se
poser une série de questions: quoi apprendre? A qui? Pourquoi faire? A ces questions,
19
l'approche fonctionnelle propose des réponses d'ordre pré pédagogique: analyse des situations
de communication, analyse des besoins pour déterminer les objectifs de communication.
Cette approche, faite par J.C. BEACCO et M.DAROT92, nous invite à identifier et à
respecter les stratégies d'apprentissage de chaque étudiant sur la voie de l'autonomie, vers une
prise en charge personnelle et responsable de leur apprentissage. Même si ce principe est tout
à fait estimable et souhaitable, il se heurte à une série de difficultés: danger de confondre
autonomie et non structuration des contenus, impasse matérielle et organisationnelle, sans
parler de l'aspect culturel qui peut jouer le rôle de frein ou de moteur dans l'apprentissage.
L'objectif de l'approche fonctionnelle est de fournir une compétence de
communication. Cette démarche est justifiée et facilitée lorsque les apprenants ont conscience
de leur objectif de formation. Avec cette approche, le contenu de la formation déterminé par
les besoins langagiers et extra langagiers du public. Il faut donc identifier le public et
inventorier les situations dans lesquelles la communication devra s'établir dans la langue
cible93.
En ce qui concerne l'explication de ce qu'est un acte de parole, nous rappelons que la
théorie des actes de parole pose que dire c'est faire c'est-à-dire que lorsque l'on parle, on
accomplit un certain nombre d'actes. Les plus évidents d'entre eux comme promettre, jurer,
baptiser,… se voient accomplis par le fait de les dire.
C'est en disant je promets, que je jure. Cette théorie qui considère le langage comme
action et non pas comme simple véhicule d'information représente avec l'ethnographie de la
communication qui a développé le concept de compétence de communication, le fondement
des approches communicatives en didactique des langues étrangères, approches appelées
également notionnelles/fonctionnelles.
Ainsi tout acte de parole peut être considéré dans sa valeur locutoire (agencement
spécifique des phonèmes, des mots, des formes propre à une langue), dans sa valeur
92
Selon BEACCO J.C. et DAROT M., (1984), Analyse des discours, lecture et expression, Paris, édition
Hachette: «pour chaque échange langagier, on analysera quels actes de parole, quels éléments de grammaire
sémantique et quelles notions des apprenants vont avoir à saisir et à produire ou utiliser eux-mêmes dans ces
situations d'échanges langagiers».
93
FIUSA, KEHL et WEISS disent : «Pour identifier les besoins de formation, il faut:
- Répertorier les situations de communication dans lesquelles les étudiants seront amenés à utiliser le français.
-Analyser les échanges langagiers susceptibles de s'y produire: que fait-on dans ces situations, et pour le faire
que dit-on? Que peut-on dire ou avoir dire, que peut-on entendre ou avoir à entendre?
Pour analyser une situation de communication, il faut savoir qui parle? A qui? Entant que qui? Sur quel sujet?
Dans quel cadre?».
20
illocutoire (type de relation que le locuteur établit avec l'interlocuteur), dans sa valeur
perlocutoire (effet que produit l'énoncé sur l'interlocuteur et réaction de ce dernier à l'énoncé).
Par exemple, l'énoncé (la parole!): du point de vue locutoire, il est caractérisé par la présence
de l'article (la) et du nom (porte) qui désigne un élément dans une unité d'habitation: en
français, l'article se place devant le nom, (porte) est du genre féminin,… du point de vue
illocutoire (la porte) correspond à un ordre, à condition bien sure qu'il y ait un interlocuteur:
(ferme la porte). Du point de vue perlocutoire, cet énoncé peut être ou non suivi d'effet: que
l'on songe aux problèmes de porte dans les lieux publics.
La deuxième est l’approche expérimentale ; c’est une approche qui nous permis de
procéder à l’analyse paralinguistique. Nous avons constaté que dans la plupart des travaux
de : Corraze, 1980 ; Cosnier et Brossard, 1984 ; Feyereisen et de Lannoy, 1985 ; Feldman et
Rimé, 1991, Descamps, 1993 ; Feyereisen, 1994 ; Fast, 1994 ; relatifs à la communication non
verbale relève de l’approche expérimentale. La somme des travaux étant considérable, nous
nous constaterons d’indiquer les principales directions de recherche exploitées (sourire, yeux
et regards, la pose de la voix et l’intonation, le débit et le rythme- les pauses et les silences) ;
2.1. Participants
L’échantillon de l’étude porte sur des étudiants de première année tronc commun
LMD/sciences et techniques, université d’Adrar. Ces jeunes sont destinés à devenir des
ingénieurs en génie civil. Et c’est à notre tour qu’on va suivre cette évolution, car nous allons
enquêter les mêmes étudiants pour une deuxième fois mais cette fois-ci en fin de cursus. Ces
étudiants accèdent à cette formation dans la présence de la langue française. Cette langue est
un outil indispensable d’apprentissage pendant ces trois années.
La réalisation de cette enquête qui se divise en deux étapes (première et troisième
années) nous permet de dégager les deux profils linguistiques de ces étudiants. Un profil
d’entée ; de première année tronc commun LMD/sciences et techniques et un profil de sortie ;
celui de la troisième année génie civil.
2.2. Instruments d’enquête

Afin d’apporter des réponses aux questions de recherche, nous avons utilisé des
enregistrements audiovisuels et un questionnaire. Nous avons choisi ces deux instruments
d’enquête de façon complémentaire afin d’obtenir un portrait global et plus approfondi de la
problématique qui nous intéresse.
21
Les enregistrements ont été réalisés dans des séances de travaux dirigés des étudiants
lors des présentations des exposés (en première année). Ainsi qu’un deuxième enregistrement
pendant les démonstrations des exposés préliminaires des soutenances de projet de fin
d’étude. Le questionnaire s’adresse aux étudiants de première année sciences et techniques en
fin de chaque exposé. Ces étudiants sont des interlocuteurs, ils ont assisté et suivi le
déroulement de la présentation de leurs camarades. Cette étape nous permet de répondre aux
questions de notre problématique ainsi que de confirmer ou infirmer les hypothèses de notre
recherche.
2.3. Présentation du corpus

Les données présentées et analysées da ce travail proviennent du traitement d’un
corpus audiovisuel de presque deux heures établi à partir d’enregistrements réalisés à la
faculté des sciences et des sciences de l’ingénieur à l’université d’Adrar et précisément au
département des sciences et techniques. Les premiers enregistrements d’exposés de 50
minutes environ ont été réalisés en TD (travaux dirigés), par des étudiants de tronc commun
sciences et techniques promotion (2007 - 2008). Le deuxième type d’enregistrements
concerne les exposés de soutenance de fin d’étude des mêmes étudiants en spécialité génie
civil option infrastructure urbaine promotion (2009 – 2010) environ 60 minutes.
A l’origine de ce travail, la nécessité de découvrir deux constats différents celui du

début en première année et celui de la fin de cursus de licence LMD en troisième année. Ainsi
de les comparer vers la fin pour vérifier, confirmer ou infirmer l’importance et l’impact de
l’exposé oral en cursus d’une licence technique et de soulever le profil linguistique et para
linguistique des étudiants en génie civil. En plus pour confirmer la nécessité de la maitrise de
la langue française pour l’amélioration des compétences des étudiants et soulever leurs
besoins langagiers.
Afin de déterminer les capacités de l’oral des étudiants en spécialité technique, nous
avons procédé à une description détaillée de ces enregistrements. Ensuite les traiter et
comparer les résultats obtenus. Mais avant de rentrer dans les détails des traitements, il est
nécessaire de présenter le corpus, les choix qui ont conduits à son établissement, et les
variables retenues.
22
2.4. L’établissement du corpus
Le corpus compte onze (11) exposés oraux, de trois types et de durées différentes,
selon leurs natures, ne dépassant pas deux heures. Le premier type est centré sur des exposés
d’étudiants de début de cursus et au début de la première année (novembre 2007). Nous avons
retenu deux exposés de 04 à 07 minutes.
Tableau 1 : enregistrements : du début de la première année (novembre 2007).

Exposés Date et heure durée thèmes
Premier exposé 05 novembre 07 minutes Description personnelle
2007 à 11h15
Deuxième exposé 05 novembre 2007 à 04 minutes Histoire de l’internet
11h30
Le tableau un (1) réfère aux exposés individuels improvisés dans le sens où ils échappent
à toute préparation ; autrement ils ne s’inscrivent pas dans des écrits oralisés. Les thèmes ont
été communiqués aux étudiants en début de séance.
Tableau 2 : enregistrements de fin de la première année (avril 2008).

Troisième exposé 14 avril 2008 à 03 minutes L’énergie solaire
11h15
Quatrième exposé 14 avril 2008 à 08minutes Le traitement des eaux usées
11h35
Cinquième exposé 14 avril 2008 à 11minutes Histoire de l’informatique
11h55
Sixième exposé 14 avril 2008 à 15minutes Biographie d’Al-
12h15 Khawarizmni
Dans le tableau deux (02) figurent quatre exposés d’étudiants de même promotion
en fin de première année (avril 2008). Il y en a quatre exposés aussi de durées de 08 à 15
minutes.
23
Tableau 3 : enregistrements des exposés de soutenances de fin d’étude en troisième année (juin 2010).
Premier 23 juin 2010 à 15inutes Etude comparative d'une structure
exposé 08h15 métallique et en béton armé,
application à l'étude d'un bâtiment à usage
d'habitation (R+2)
Deuxième 23 juin 2010 à 13 minutes Etude comparative des résultats du SAP

exposé 09h30 2000 et du ROBOT application à l'étude
d'une structure en (R+2)
Troisième 23 juin 2010 à 11minutes Calcul d'un bâtiment en R+5 à usage
exposé 11h05 d'habitation et commercial
Quatrième 23 juin 2010 à 17minutes Vérification par rapport aux addenda au
exposé 14h10 RPA99 des effets de la maçonnerie et des
étages souples sur les ossatures en béton
armé
Cinquième 23 juin 2010 à 09minutes Etude technique d’un bâtiment R+1 à usage
exposé 15h30 d’habitation
Le tableau trois (3) regroupe cinq exposés de soutenances de fin d’étude de troisième
année ; juin 2010, de durées variant entre neuf (09) et dix-sept (17) minutes.
2.4.1. Caractéristiques et finalités du corpus

Notre corpus présente le profil d’entrée des nouveaux bacheliers, arrivant du lycée. Il
montre le profil de sortie des étudiants à l’issue de la même année. Il nous permet
d’appréhender leur profil de sortie, de renforcer leurs acquisitions linguistiques et para-
linguistiques à l’oral et de chercher ce qui influe sur la durée de la présentation, la quantité
d’informations et la densité de ces informations. Il nous permet de répondre à quelques
questions, entre autres :
- Les exposés déjà préparés, sont-ils plus longs, plus riches et plus denses en
informations que les autres exposés, spontanés et non préparés ?
- Les présentations déjà préparés sont-elles plus homogènes et les présentations
spontanées sont hétérogènes ?
- Les exposés d’explication, de comparaison et d’argumentation mobilisant le
raisonnement sont-ils plus riches et plus denses en informations que les exposés
d’explication par la verbalisation de connaissance ou de témoignage ?
24
2.5.2. La transcription du corpus
Les données recueillies ont été transcrites après plusieurs écoutes afin d’éviter des
omissions et des confusions. Dans certains énoncés confus, nous avons transcrit seulement les
parties compréhensibles. Devant la complexité de la transcription, nous avons décidé de ne
traiter que ce qu’il était possible de traiter, selon notre connaissance du terrain.
Pour ce qui est des conventions de transcription, nous nous sommes basé sur le modèle
de: Claire Blanche-Benveniste et Colette Jeanjean94. Nous avons adapté ce modèle de
conventions à notre corpus car il présente un certain nombre de faits spécifiques aux
enregistrements, au niveau du verbal et du non verbal (Annexe 1).
Malgré certaines difficultés dues au déroulement et à la qualité des enregistrements,
nous avons réussi à transcrire le corpus en entier.
2.5. Le questionnaire :
Nous avons choisi de nous adresser à des étudiants de première année sciences et
techniques à la fin de chaque exposé. Nous avons opté pour cette méthode de travail en vue de
vérifier si l’auditoire 95 arrive à comprendre les présentations faites par les étudiants exposants
ou pas et de décrypter les compétences acquises en première année.
La collecte s’est bien passée : le taux de retour est élevé et les questionnaires ont été
correctement remplis. Ce qui nous a permis de traiter facilement ces informations et de les
organiser pour pouvoir en vue d’éprouver nos hypothèses de recherche.
Une difficulté supplémentaire dans l’élaboration de ce genre de questionnaire vient du
fait que les non-répondants peuvent être nombreux. Afin que les étudiants enquêtés puissent
renseigner le questionnaire qui leur a été adressé, on s’est gardé de leur donner l’impression
de passer un examen, de subir un interrogatoire ou d’être ignorant. Nous avons fait en sorte de
leur simplifier la tâche en leur proposant des ressources, susceptibles de les aider à contourner
d’éventuelles difficultés. Pour que le questionnaire ne paraisse pas ennuyeux, monotone et
inutile, nous avons utilisé des questions de formes diffrentes.
94
Claire Blanche-Benveniste, Colette Jeanjean,(1987), « Le français parlé, transcription et édition », Didier-
Inalf.
95
Composé d’étudiants auditeurs.
25
Nous avons évité aussi de se servir des questions ouvertes pour ne pas aborder des généralités
ou d’autres problèmes qui risquent d’effrayer la personne interrogée (Annexe 2).
Les questions fermées peuvent donner le choix entre deux modalités de réponses
(questions dichotomiques). Le choix des questions fermées peut imposer de ne retenir qu’une
seule réponse (question à réponse unique). Au fur et à mesure de son avancement, le
questionnaire comporte de plus en plus des questions fermées avec un éventail pertinent de
réponses. Nous avons introduit des questions ouvertes où l’enquêté était invité à préciser sa
réponse (Annexe 2, idem).
2.6. Echantillonnage :
Le « qui interroger ? » n’est pas une étape indépendante des autres. L’échantillon n’a
été arrêté que lorsque l’objet de l’enquête a été suffisamment défini et construit. En effet, une
partie des hypothèses peut contribuer à définir les personnes à interroger.
Les enregistrements ont ciblé six étudiants en première année et cinq étudiants en
troisième année. Le choix des étudiants était fait au hasard96, car on a filmé les premiers qui
ont osé lever la main pour passer. Pour les étudiants de troisième année, ce sont les
enseignants encadreurs et membres de jury qui ont choisi les étudiants qui pouvaient être
filmés.
Tandis que le questionnaire qui a ciblé cinquante 50 étudiants, c’est l’effectif global de
la promotion de première année (2007/ 2008). Cette catégorie de personnes parente représente
l’ensemble des étudiants en sciences et techniques qui ont été interrogés à différents
moments : début de séance, fin de chaque exposé et fin de séance.
3. L’accueil des étudiants en première année universitaire : la transition

secondaire-université
De nombreux étudiants vivent difficilement leur entrée universitaire, et ce, pour
différentes raisons. Le plus grand problème vécu par ces nouveaux bacheliers est la maitrise
de la langue française.
Si nous suivons l'évolution historique du système éducatif depuis l'indépendance,
celui-ci a connu trois grandes étapes ; pendant les années 60, le français était une langue
tolérée. Durant les années 70, Cette langue va être considérée comme une langue
d'enseignement des matières scientifiques et techniques et la langue arabe devient une langue
96
Echantillon aléatoire
26
d'enseignement. Durant les années 80, la langue arabe se met en place à l'école fondamentale
et secondaire et redonna au français son statut de véritable langue étrangère enseignée au
même titre que d'autres matières.
Au secondaire, les matières scientifiques et techniques sont enseignées en arabe. Une
fois bacheliers, ils se trouvent face à une cruelle réalité. Cet apprenant, à la sortie du
secondaire, est face à une autre situation qui est totalement à l'opposé de l'enseignement reçu.
Les apprenants évoluent dans un système éducatif de longue durée dans lequel un
enseignement du français est établi sur un certain nombre d’heures par semaine rétabli sur
toute l’année. Le français est étudié comme une discipline à l’instar des mathématiques, de
géographie,… au terme de cette scolarité, les apprenants obtiennent une formation généraliste.
Les conséquences dégagées de ce système ne sont pas vraiment conséquentes. Les
étudiants scientifiques et spécifiquement (en sciences et techniques) rencontrent beaucoup de
difficultés. Ils ne suivent leurs cours qu'exclusivement en français. Les étudiants ne savent pas
écrire, et n'expriment leurs idées qu'avec des assemblages mal formés. Ils portent en eux le
germe d'une scolarité boiteuse et particulièrement en langue française. Sur le plan phonétique
par exemple, nous assistons très souvent à une véritable cacophonie.
Les cours, les travaux dirigés et l'évaluation sont faits en français. L'enseignant
explique la leçon et l'apprenant est obligé de faire ses recherches dans la même langue. En
conséquence de cette suite de raisons, ces étudiants n’arrivent pas à suivre ses cours.
4. Description de la formation
Il s’agit d’une licence académique LMD en génie civil en domaine sciences et
techniques option infrastructure urbaine à la faculté des sciences et des sciences de l’ingénieur
à l’université d’Adrar promotion (2007- 2010).
L’enseignement dans le cadre du système LMD, vise à l’essentiel : faire acquérir aux
étudiants des méthodes de travail et de raisonnement autant que des connaissances, des
principes de mise en œuvre et des procédés. Cette formation est conçue et organisée pour
faciliter le projet professionnel de l'étudiant en lui proposant un parcours de formation adapté
soit à l'insertion professionnelle soit à une poursuite des études.
L’objectif principal dans un parcours de licence académique étant l’accès à un

deuxième cycle de formation couronné par le diplôme de Master, l’étudiant aura le choix
27
entre les deux cursus suivants : le Master académique ou le Master professionnel.
Aussi, avec le diplôme de Licence, l’étudiant aura la possibilité de changer d’établissement
universitaire, si bien sûr des conventions inter-universités existent.
En outre, l’étudiant sera formé dans un cadre pluridisciplinaire afin d’appréhender la

formation de Master dans tous ses aspects de spécialisation.
Le Génie Civil comprend les bâtiments et les travaux publics (ouvrages d'art,
infrastructures). C'est un secteur d'activité très important en Algérie. Les débouchés
professionnels sont considérables dans toutes les phases d'une opération de construction, ainsi
que dans la réalisation d’infrastructures diverses :
- La programmation des travaux : Secteur public, collectivités locales, de wilayas,

secteur privé, promotions immobilières,…
- La conception des ouvrages : Bureaux d'études techniques, cabinets d'ingénierie et
d'architecture.
- La conduite de travaux et le contrôle - qualité des ouvrages : Entreprises de bâtiment
de gros œuvre et de second œuvre, entreprises de travaux publics97, bureaux et
laboratoire de contrôle.
- Maintenance et gestion de patrimoine : Gestion technique, réhabilitation,
aménagements.
Les passerelles offertes au cours de la préparation de cette licence académique sont les
suivantes :
- Le premier, deuxième, troisième et quatrième semestre: l’étudiant peut éventuellement

s’orienter de l’option génie civil vers une autre telle que le génie mécanique ou le
génie électrique.
- Le troisième semestre: l’étudiant aura la possibilité d’accéder à n’importe quelle
licence professionnelle qui sera créée ultérieurement.
Pour les quatre premiers semestres, les enseignements sont déjà pré-établis par la
tutelle, dans le cadre de la Licence Académique. La faculté des sciences et tecniques d’Adrar
s’est engagée sur un seul parcours académique dans le domaine du génie civil, dont l’étudiant
entamera les enseignements aux cinquième et sixième semestres.
97
Routes et ouvrages d'art.
28
L’étudiant est formé pour répondre à la connaissance d’une formation nécessaire et
suffisante afin de prétendre de s’engager au Master. Ce fond est défini par des notions
fondamentales dans le domaine de génie civil.
L’architecture des enseignements est basée surtout sur des unités d’enseignement
composées elles mêmes par des modules. A l’intérieur de chaque semestre, les modules sont
regroupés dans des unités d'enseignement (UE). Une unité d'enseignement est capitalisable et
regroupe deux (02) à cinq (05) modules d’enseignement.
Les deux premières années de licence, constituent un Tronc Commun qui a été fixé par
la Commission Nationale, nous les présentons pour une meilleure compréhension des
enseignements qui suivent en année de spécialité. Il est bon de préciser que les modules
optionnels du troisième semestre de l’unité d’enseignement de découverte, préparent déjà à la
spécialisation de la troisième année de licence.
Les tableaux 1, 2, 3, 4, 5 et 6 en annexe 3 donnent une répartition cohérente des

modules dans les Unités d’Enseignement (UE) par semestre.
5. Cadre conceptuel
C’est par le biais de la langue française, affirme Aouadi (2000 :550) que s’opère dans
le supérieur l’accès à la connaissance et au savoir scientifiques et techniques98. Face aux
particularités des différentes filières de formation, l’enseignant de français à l’université est
souvent tenté d’identifier les besoins de ses étudiants. Cette identification consiste à collecter
les informations concernant les situations-cibles où les étudiants utiliseront la langue. Cette
identification se fait de manière directe dans la mesure où l’enseignant a la possibilité de
rencontrer ses étudiants au démarrage de la formation universitaire en vue de discuter avec
eux au cours d’entretiens collectifs semi-directifs. Les apprenants peuvent également
exprimer leurs besoins en répondant à un questionnaire préparé par l’enseignant. Une fois que
les besoins sont identifiés, le l’enseignant est en mesure de définir les objectifs à atteindre lors
de la formation prévue. Ces objectifs tournent autour de compétences linguistiques que les
étudiants doivent maîtriser à l’issue de la formation. Dans ce cadre conceptuel, les questions
sont de savoir quels sens attribue-t-on aux notions de besoin, d’objectif et de compétence ?
98
Cela se fait, selon l’auteur, après une rupture linguistique abrupte avec le secondaire où les enseignements
sont dispensés en langue arabe. In Aouadi S., (2000). Le français dans les filières scientifiques et techniques du
supérieur en Algérie : la croisée des chemins. The French Review Vol. 73, n° 3.
29
5.1. Les concepts de besoin et d’objectif
Les concepts, tout comme les notions, sont certes des dénominations de catégories
renvoyant à des réalités précises, mais ils constituent en outre des définitions remplissant des
fonctions opératoires au sens procédural du terme. Ces fonctions opératoires, mues par des
attributs spécifiques, renvoient à des théories. La question soulevée dans ce cadre est de
savoir à quelles théories revoient les concepts de besoin, d’objectif et de compétence.
5.1.1. Du concept de besoin à la notion de besoin langagier

Un besoin exprime : « (un) désir, (une) envie, naturels ou pas; […] un état
d’insatisfaction dû à un sentiment de manque. Ce qui est nécessaire ou indispensable. »
(Larousse, 2006, p.156) Pour Kaufman (1972), le concept de besoin représente l’écart
quantifiable entre une situation actuelle et une situation désirable. Tanya Rodrigue (1999)
définit le besoin comme : « la manifestation, intrinsèque ou extrinsèque consciente ou
inconsciente d’un manque ou d'une exigence, naturelle ou culturelle, chez un sujet en
particulier, relativement à un objet spécifique qui se caractérise par sa nécessité » Selon
l’auteur le besoin est toujours fonction de I'interaction personne-milieu et implique une
satisfaction éventuelle. Il peut être ou non interprété par le sujet et reconnu par I'extérieur.
Jean Chouinard (2006) met l’accent sur la nécessité de distinguer le besoin du moyen
utilisé pour le satisfaire. Le moyen étant la solution proposée ou choisie pour répondre y
répondre. Le besoin réfère, dit-il, à une condition minimale à atteindre et se traduit in fine par
la capacité à réaliser une tâche selon un seuil de satisfaction minimal requis. Le concept de
besoin est étroitement relié à celui de situation de besoin. Pour qu’il y ait un besoin à
satisfaire, il doit y avoir un écart entre la satisfaction de ce besoin et la situation vécue de la
personne ou « situation de besoin. »
Le besoin s’avère indispensable ou, du moins, utile à l’organisation ou aux individus
pour atteindre un objectif valorisé et justifiable (Fernandez, 1988). Un besoin collectif part de
l’ensemble des besoins individuels, duquel se dégage un commun dénominateur. C’est le
noyau de l’activité de formation, et plus le groupe est homogène, plus il est aisé de déterminer
un besoin collectif.
Nous emprunterons à Richterich (1973 :36) la définition de la notion de besoin
langagier comme : « une exigence née de l’utilisation de la langue dans la multitude de
situations de la vie sociale et des groupes. » L'analyse des besoins souligne Richterich
(1985 : 91) n'est pas un but en soi : elle est « au service de quelque chose d'autre et s'incarne
30
dans des pratiques destinées à recueillir des informations sur des personnes et leur emploi
d'une langue étrangère pour construire des objectifs, choisir des contenus, élaborer
l'ensemble des d'un système d'enseignement/apprentissage et régler les interactions entre les
composantes d'un système.»
Daniel Coste (1977) poursuit en proposant, à propos des besoins, que nous puissions
répondre à quelques questions : « qui a besoin de quelle langue étrangère pour effectuer
quelle opération par rapport à quel interlocuteur, dans quelles circonstances, dans quel but, à
propos de quel objet, à l’aide de quels moyens et de quelles formes linguistiques ? » Et à la
suite de Louis Porcher (1978) les besoins langagiers sont : « ce pourquoi l'apprenant veut ou
doit apprendre telle ou telle langue ; ce que l'on a besoin de savoir faire, sur le plan
langagier, pour être en mesure de réaliser ce qui précède; -ce dont on a besoin, sur le plan
linguistique, pour construire les compétences langagières mentionnés ci-dessus».
S. Moirand (1982) propose d’articuler la notion de besoin langagier à une approche
situationnelle. A partir de la définition des besoins, on arrive en fait à savoir (très
globalement) dans quelles situations les apprenants souhaitent et/ou doivent utiliser en
priorité la langue étrangère. » Lehmann (1993) intervient à son tour sur ce point en précisant
: « se demander ce que des individus ont besoin d'apprendre, c'est poser implicitement qu'ils
ne peuvent pas tout apprendre d'une langue, donc que des choix doivent être opérés. » La
formation linguistique des étudiants en génie civil impose à l’enseignant d’entrer dans la
spécialité pour savoir se repérer dans la matière, connaître les différentes branches, les
métiers, comprendre les documents produits par la profession ou le domaine. Il s’agit pour lui
de constituer au préalable des corpus pertinents afin de maîtriser un minimum de
connaissances dans le domaine de spécialité et définir les principaux objectifs de formation
linguistique.
5.1.2. Du concept d’objectif à la notion d’objectif de formation linguistique

Toute action a toujours un objectif. Celui-ci peut être atteint ou non, fixé d'avance ou
découvert ou transformé par l'action même, il peut être précis ou vague, explicite ou implicite,
conscient ou inconscient ; il est toujours présent, d'une façon ou d'une autre, dans tout ce que
nous faisons. Toute action de formation vise un objectif ; elle produit des résultats qui
permettent d'évaluer, de contrôler, d'observer comment il a été atteint. Plus il est vague plus il
est difficile de mesurer effectivement comment il est réalisé.
31
Selon Richterich (1985 : 45) Le discours sur les objectifs comporte des formulations
de toute nature qui représentent le plus souvent des finalités ou intentions générales qu’il est
intéressant de considérer sous trois aspects : à quoi l’objectif exprimé fait référence, quel
choix axiologique, pédagogique il représente, autrement dit quel est son contenu et en quels
termes il est formulé.
Le concept d'objectif a émergé dans les années 196099 et s'est imposé dans le langage
pédagogique à partir des années 1970, avec l'apparition de certaines conceptions nouvelles :
pédagogie de maîtrise, évaluation formative et enseignement différencié. Pour Benjamin S.
Bloom (1980 : 04), les objectifs pédagogiques sont poursuivis suivant deux processus : le
premier consistant à définir l’objectif en termes de comportements et le second à tenter de
situer l’objectif dans une matrice générale ou classification taxonomique.
La notion d'objectif a donné lieu à un grand nombre de travaux en pédagogie et a
conduit notamment à l'élaboration de taxonomies (celle de B. Bloom étant sans doute la plus
célèbre). Parallèlement, un débat important s'est engagé concernant la manière la plus
adéquate de formuler et de définir les objectifs de l'éducation. Certaines distinctions ont ainsi
été introduites entre, par exemple, des buts (ou des finalités), des objectifs dits généraux et des
objectifs qualifiés plutôt de spécifiques. Ces derniers ont souvent été considérés comme les
plus appropriés, aussi bien en tant qu'éléments susceptibles d'orienter les démarches
l'apprentissage qu'en ce qui concerne l'élaboration de procédures et d'instruments d'évaluation.
La règle de base fréquemment énoncée pour parvenir à des objectifs de cette nature
préconisait que les compétences des élèves soient exprimées en termes de "comportements
objectivement observables".
La notion d'objectif pédagogique a donné lieu à un grand nombre de travaux et a
conduit notamment à l'élaboration de taxonomies100 Parallèlement, un débat important s'est
engagé concernant la manière la plus adéquate de formuler et de définir les objectifs de
l'éducation. Certaines distinctions ont ainsi été introduites entre, par exemple, des buts (ou des
finalités), des objectifs dits généraux et des objectifs qualifiés plutôt de spécifiques. Ces
derniers ont souvent été considérés comme les plus appropriés, aussi bien en tant qu'éléments
susceptibles d'orienter les démarches l'apprentissage qu'en ce qui concerne l'élaboration de
procédures et d'instruments d'évaluation. La règle de base fréquemment énoncée pour
99
Cf. Bloom B.S., (1956). Taxonomy of Educational Objectives. Handbook 1: Cognitive domain. New York, David
Mackay Company, Inc. Traduit de l’américain par Marcel Lavallée : Taxonomie des objectifs pédagogiques.
Publié en 1980 aux éditions de l’université du Québec
100
Celle de Benjamin S. Bloom étant sans doute la plus célèbre.
32
parvenir à des objectifs de cette nature préconisait que les compétences des élèves soient
exprimées en termes de "comportements objectivement observables".
Un Survey de la littérature pédagogique met en évidence les notions de spécificité et
d’opérationnalité des objectifs. Un objectif spécifique et opérationnel est un objectif «
évaluable » selon des critères et dans des conditions définies par son énoncé. Il est issu de la
démultiplication d’un objectif général en autant d’énoncés rendus nécessaires pour que quatre
exigences opérationnelles» soient satisfaites : décrire de façon univoque le contenu de
l’intention pédagogique, préciser l’activité à réaliser par l’étudiant en terme de comportement
observable, mentionner les conditions dans lesquelles ce comportement doit se manifester et
enfin indiquer à quel niveau doit se situer l’activité terminale de l’étudiant et quels critères
serviront à évaluer le résultat.
La prise en compte des besoins des étudiants des filières scientifiques et techniques en
communication implique un regard particulier sur l’objet des apprentissages!: la langue en
situation de formation professionnalisante. Il s’agit de viser den termes d’objectifs de
formation linguistique afin de traiter et faire circuler de l’information orale et/ou écrite. On
n’apprend donc pas «!le français!» mais «!du français!», celui qu’il faut pour accomplir les
tâches discursives requises par l’organisation et les situations de communication rencontrées
par chaque étudiant à l’université et par la suite en situation professionnelle. Les savoir-faire
communicatifs et discursifs se trouvent au centre des objectifs visés par la formation
linguistique à visée professionnalisante : dire de faire, comprendre ce qu’on a à faire, décrire
ou expliquer ce que l’on fait habituellement – ou exceptionnellement-, en rendre compte, se
renseigner sur un fonctionnement ou un changement.
On ne peut pas parler d’objectifs de formation linguistique et passer sous silence la
101
notion de référentiel pouvant être défini comme un document qui comporte une liste
d’objectifs potentiels et les contenus correspondants. Il est le résultat d’une analyse des
besoins de communication des étudiants.
101
Etymologiquement, le référentiel (préfixe : remarquant le mouvement en arrière et radical latin ferre) doit
être saisi comme un guide, un plan, une carte permettant de connaître sa position et de déterminer son avancée
par rapport à un cap et à une visée. Issu des milieux de la formation professionnelle initiale et continue, le
concept de référentiel apparu, dans les années 1980, dans le domaine éducatif, constitue un moyen de formuler
des programmes d’enseignement.
33
5.2. Du concept de compétence aux notions de compétences langagières et
discursives
Il est généralement admis que le concept a d’abord été proposé en linguistique, dans le
cadre des premiers travaux de Chomsky. Cette origine est indiscutable102, mais le concept a
aussi émergé, de manière indépendante, dans les milieux du travail et de la formation des
adultes. Legendre (2005 : 248) définit la compétence la « possibilité pour un individu, de
mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources : connaissances,
habiletés, et d’attitudes de réaliser un travail à un niveau de performance prédéterminé. »
Selon Guy Le Boterf (1995 ; 1997) ce serait « la mobilisation ou l'activation de
plusieurs savoirs, dans une situation et un contexte données ». Elle équivaut selon De
Montmollin (1984) à « un ensemble stabilisé de savoirs et de savoir-faire, de conduites types,
de procédures standards, de types de raisonnement que l'on peut mettre en œuvre dans une
situation. » Pour Jonnaert (2004), « la compétence est la mise en oeuvre par une personne en
situation, dans un contexte déterminé, d'un ensemble diversifié mais coordonné de
ressources ; cette mise en oeuvre repose sur le choix, la mobilisation et l'organisation de ces
ressources et sur les actions pertinentes qu'elles permettent pour un traitement réussi de cette
situation » Cette définition présente la compétence comme la conjonction de trois invariants :
la situation dans laquelle elle s'exerce, les ressources mobilisées et les actions menées.
Aborder ainsi la compétence par la situation traduit un postulat épistémologique
constructiviste selon lequel les connaissances se construisent dans les actions et dans les
situations. Nous parlerons donc de compétences langagières et discursives. Pour Chomsky, la
compétence langagière est une faculté générique qui permet de « prononcer un nombre infini
de phrases différentes». Depuis un certain nombre d'années, un consensus semble être établi
autour de la définition selon laquelle la compétence langagière serait un ensemble d'habiletés
reliées au langage et permettant de produire et de comprendre différents discours. Cette
définition conserve, a priori, le caractère de faculté générique de Chomsky, même si les
attributs et la fonction opératoire du concept ont évolué. La compétence langagière englobe
trois types de compétences : les compétences discursive, textuelle et linguistique. Ces
compétences sont imbriquées les unes dans les autres lors de la production ou de la
compréhension de discours.
102
C. Kerbrat-Orecchioni nous rappelle que le terme de compétence vient de Chomsky et désigne l’ensemble
des règles qui sous-tendent l’élaboration des énoncés. Cet ensemble est conçu en termes d’aptitudes du sujet
parlant à produire et interpréter ces énoncés Il est certain que ces aptitudes ne se réduisent pas à la seule
connaissance de la langue.
34
La compétence linguistique renvoie à la connaissance du code, aux règles d'utilisation
de la langue. La compétence textuelle correspond à la connaissance des règles d'organisation
d'un texte et la compétence discursive, à la connaissance des moyens langagiers permettant de
lier un texte à un contexte ou à un type de discours.
La compétence discursive exige de tout sujet qui communique et interprète qu’il soit
apte à manipuler les procédés de mise en scène discursive qui font écho aux contraintes du
cadre situationnel : généralement classés en trois catégories : procédés d’ordre énonciatif,
énoncif et sémantique. Les procédés d’ordre énonciatif réfèrent aux attitudes énonciatives que
le sujet parlant construit en fonction, d’une part des données identitaires et relationnelles de
la situation de communication et d’autre part de l’image qu’il veut donner de lui-même et de
celle qu’il veut attribuer à l’autre. Les procédés d’ordre énoncif réfèrent aux modes
d’organisation du discours : modes descriptif, narratif et argumentatif. Les procédés d’ordre
sémantique réfèrent à ce que les cognitivistes appellent "l’environnement cognitif
mutuellement partagé" (Sperber 1989). Il s’agit là de savoirs langagiers communs, partagés
par les partenaires de l’échange, auxquels fait appel le locuteur.
5.3. L’oral à l’université

La maîtrise de la parole, les habiletés communicatives et argumentatives à l’oral
constituent un enjeu important pour les étudiants en sciences et techniques. L’approche de la
parole vise entre autres le développement d’une certaine assurance, de l’efficacité et de
l’enthousiasme. L’étudiant apprend à bien faire passer son message en s’adaptant à ses
auditeurs : des phrases courtes, des mots qui font image,… Le non verbal tient une place
importante à l’oral, dans la mesure où il peut être en phase avec le contenu du discours et
témoigner de l’authenticité de l’étudiant. La communication interpersonnelle est centrée sur
l’empathie, l’écoute et la connaissance de soi.
Si nous devions esquisser un profil linguistique théorique de l’étudiant nous dirions
qu’il est sans doute capable d'analyser une situation de communication afin de produire un
message adapté. Il parvient à repérer, selon les lieux et les buts visés, le degré d'implication
des locuteurs, puis à comprendre la façon dont sont gérés les discours et les rapports de
pouvoir. Il a conscience des indices - sources de renseignements et d’interaction - de la
communication: comportements paralinguistiques du locuteur,103 extralinguistiques qui
échappent au locuteur pendant la conversation mais qui renseignent l'auditeur.104 Il dispose d
103
Ton de la voix, gestes, mimiques, attitudes,…,
104
Indices psychologiques, sociaux comme la tenue vestimentaire, la proximité, …
35
possibilités d'action sur soi et sur les autres. Il a conscience de son image ; il sait qu'il
peut se révéler ou feindre, gérer ses émotions et maîtriser les conclusions plus ou moins
implicites de toute communication. Il a probablement développé ses capacités d'anticipation,
de prise en compte de l'implicite de la situation de communication en activité de réception et
de production.
5.4. L’exposé: un exercice au carrefour de multiples compétences

Il en va de l'expression écrite ou orale comme de toute technique: les résultats peuvent
à la fois en apparaître évidents, puisque manifestes et mystérieux dans la mesure où l'in ignore
les étapes qu'il a fallu franchir pour les obtenir. C'est ce qui en rend la critique ai aisé alors
que la production s'avère souvent si pénible.
Ecrire ou parler, quoi de plus simple et naturel à chacun de nous, dans notre vie privée.
Et pourtant quelles difficultés, quelle hésitations lorsqu'il s'agit de le faire hors du cercle de
notre famille ou de nos amis! Nous avons les capacités requises: que nous manque-t-il donc?
D'où vient le problème?
Ce qui nous échappe, c'est la connaissance des étapes intermédiaires qu'il faut
nécessairement parcourir pour obtenir le résultat recherché. Ce qui nous manque, c'est une
méthode. « Toute démarche intellectuelle doit nécessairement se régler sur les principes »,
énoncés par Descartes dans son discours de la méthode en 1637. Ces étapes sont :
- Ne rien recevoir pour vrai qui ne soit évident.
- Diviser les difficultés jusqu'à les poser en problèmes élémentaires aisés à résoudre.
- Conduire ses pensées par ordre en commençant par le plus simple et le plus facile.
- Supposer de l'ordre et le dégager même là où n'en parait pas.
- Ne rien omettre.
Les anciens ont beaucoup réfléchi aux méthodes de la rhétorique, que nous appelons de nos
jours l'expression et la communication. Ils la divisaient en cinq parties:
- L'invention; découvrir et maîtriser les matériaux de son sujet.
- La disposition; mettre de l'ordre dans ce que l'on a trouvé.
- L'élocution; rédiger son texte et l'orner par des figures de style.
- L'action; dire, jouer son texte, le répéter.
- La mémorisation; l'apprendre par cœur.
36
Ces deux derniers points ne concernent que l'expression orale. Nous remarquons que
cette division de l'art oratoire correspond à une mise en application pratique du deuxième
point. Nous allons aborder ces points en détail dans la suite de ce travail. Sans avoir pour
projet de justifier le bien-fondé d'un exercice classique de l'enseignement, nous considérons
qu'il permet d'évaluer la maîtrise d'un certain nombre d'aptitudes intellectuelles et de savoir-
faire indispensables à la réussite de l'étudiant. Elisabeth Nonnon dit : « Pour faire de l’oral un
objet d’enseignement légitime, il faut le didactiser, formaliser des savoirs de référence et des
objectifs actualisés sur le plan scientifique, les opérationnaliser dans des séquences
d’enseignement, évaluer les acquis des élèves de façon rigoureuse : sinon le travail oral ne
peut devenir visible, explicite et légitime aux yeux des enseignants et des élèves »105.
Si on décompose le processus de travail que l'exposé met en pratique, nous constatons
qu'il correspond globalement à trois phases: la recherche du savoir, l'organisation du contenu
et la prise de parole en public.
5.4.1. La recherche du savoir

Le but d'un exposé est de présenter à un public, en principe non informé, une question
à explorer ou à approfondir dans cette perspective. Qu'il s'agisse d'analyser ou de faire le point
sur un problème précis, c'est l'aptitude à sélectionner un contenu significatif qui est mise en
cause. Cela implique la compétence dans les domaines suivants: lire ou écouter (selon le
contexte), analyser, trier l'information, faire des synthèses et prendre en compte son public.
5.4.2. La recherche des idées

La principale source du blocage que nous constatons souvent lorsqu'il nous faut
rédiger, vient de la méconnaissance d'une réalité très simple: les idées ne nous viennent pas
dans l'ordre où elles seront exposées. En d'autres termes, il ne faut jamais confondre invention
et disposition car l'ordre de l'inspiration est nécessairement différent de celui de l'exposition.
Dans la phase de production, les idées ou les faits ne se présentent pas à notre esprit de façon
rationnelle, dans un ordre logique, mais dans une succession anarchique qui peut nous
effrayer au point de nous amener à une censure qui va bloquer notre inspiration: si nous
prétendons imposer à notre imaginaire les lois de notre raison, il préférera se taire.
105
NONNON E. (2000), « Pour une approche intégrée du travail sur l’oral : réflexions sur les taches langagières
et les fils rouges de l’enseignant », Recherches n° 33, page 200.
37
Or l'enseignement que les étudiants recevront privilégie les disciplines rationnelles et
la formation de l'esprit scientifique. Mais une autre dimension de nous-mêmes est laissée dans
l'ombre: celle de l'intuition, de l'étonnement, de la remise en cause et de l'invention. C'est
donc par une prise de conscience de l'importance et de la fécondité de cet autre versant de
notre intelligence qu'il faut commencer: la recherche des idées demeure vaine si l'on ne fait
pas confiance à son imaginaire.
Se mettre ensuite, dans des conditions propices à la production. Nécessité d'un temps
strictement limité pour s'obliger à trouver; d'un lieu et d'un moment où l'on ne soit pas
dérangé, d'un état d'esprit calme et étendu.
Apres quoi le sujet est posé sur le papier de façon précise: une analyse préalable peut
être nécessaire pour délimiter exactement le champ de la question. Enfin, laisser les idées
s'évoquer librement les une et les autres. Faire abstraction de tout esprit critique à leur égard
pendant cette phase de production et se borner à les noter soigneusement dans l'ordre de leur
apparition.
Tout ceci doit se faire sans aucune inhibition, mais au contraire avec plaisir et passion.
L'excitation même de l'esprit en recherche produit une sorte d'emballement qui peut conduire
au trop-plein, à la surabondance d'idées. Voilà la marque d'un imaginaire libéré.
Lorsque ce phénomène ne se produit pas, il peut s'avérer nécessaire à chercher à
l'amorcer de façon plus systématique. Il existe paradoxalement, des méthodes de créativité.
Voici quelques suggestions:
- Se situer délibérément dans l'hypothèse et faire varier le point d'application.
- Partir du vocabulaire et procéder à un concassage de notions ou d'objets.
- Concasser le vocabulaire lui-même à l'aide de jeux de mots, d'à-peu-près, phonétique
et de mots valises.
- Rechercher les analogies: celles-ci sont sans doute à la base même de toute invention.
La logique ne peut mettre au jour que ce qui est déjà en germe dans les prémisses:
l'analogie seule permet de passer de façon originale d'un domaine à un autre.
Une méthode souvent employée consiste à associer librement des mots tirés au hasard
sur une liste.
- S'identifier à la question posée, à la situation évoquée, à l'objet recherché, c'est-à-dire;
se mettre à leur place et revoir le monde à partir de ce point de vue imaginaire de
façon à ressentir subjectivement le problème.
38
- Autre approche méthodique, qui fait moins appel à l'imaginaire et qui s'apparente à la
construction d'une matrice ou d'un tableau à double entrée: celle des aspects et des
points de vue.
5.4.3. L'organisation du contenu

Quels que soit les travaux universitaires écrits ou oraux, il est toujours demandé de les
"structurer", de faire un plan. L'exposé n'échappe pas à cette règle, et une fois l'information
sélectionnée et le contenu bien cerné, les "parties" et "sous parties" doivent être reparti et
hiérarchisées. Cette trame est indispensable pour permettre aux auditeurs de comprendre la
démarche et le cheminement du travail.
5.4.4. La prise de parole en public

Bien préparer son exposé est un atout fondamental pour le réussir…Mais cela n'est pas
suffisant. Il reste de sortir vainqueur du "spectacle" que représente la prestation orale. La prise
de parole face à un public met en jeu le corps et les aptitudes à la communication efficace,
c'est-à-dire: le regard, la voix, la maîtrise du trac.
- La prise en compte de l'auditoire.
- L'utilisation des supports.
- La réponse aux questions.
La liste des aptitudes que nous avons évoquées n'est pas exhaustive; elle montre déjà
qu'il est important de se perfectionner dans des domaines pour bien maîtriser la technique de
l'exposé. Elisabeth Nonnon dit : « Savoir exposer (une situation, des informations, un
problème,…) par exemple est une compétence quotidiennement mise en œuvre dans les
interactions ordinaires, quelle que soit la position sociale du lecteur, comme savoir formuler
et justifier un jugement, beaucoup plus que réguler de façon formelle un débat »106.
5.5. L’organisation du travail de l’exposé

L’exposé s’inscrit dans un cadre international. Sa planification est monogéré par
l’étudiant qui expose son travail. Ce genre fournit une occasion pour travailler les capacités de
planification d’un texte oralisé.
106
et les fils rouges de l’enseignant », Recherches n° 33, page 206.
39
L’exposé exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des
regroupements des éléments retenus et à leur hiérarchisation en distinguant les idées
principales des idées secondaires dans le but de faire une progression thématique claire et
cohérente. Ces étapes précèdent la planification textuelle et doivent faire l’objet d’un travail
en classe afin que les exposés des étudiants ne se réduisent pas à une suite de sections
thétiques non liés entre eux. La recherche des éléments pertinents dans un texte source, leur
hiérarchisation et leur ordonnancement font l’objet d’activité orale.
L’exposé est ordonné en parties et sous parties permettant de distinguer les phrases
successives de sa construction interne. Nous pouvons distinguer des différentes parties ; une
étape d’ouverture, de développement et de clôture.
Pour l’étape d’ouverture, l’exposant prend contacte avec l’auditoire et légitime sa prise
de parole. C’est le moment où l’exposant institue en tant qu’exposant. Cette activité est
largement rituelle. « Selon les circonstances, elle demande un travail de figuration plus ou
moins important »107. Elle est assurée en partie par une tierce personne qui sert la médiatrice
entre les actants principaux. En raison probablement du caractère évident ou impose des
taches et des rôles, cette phase se réduit fréquemment à une interpellation de la part de
l’enseignant. Le peu d’attention porté à cette phase est regrettable, car elle remplit une
fonction importante dans la définition de la situation, des rôles et des buts de l’expose qui suit.
Ce moment d’entrée dans le discours est une étape de présentation, de délimitation du
sujet. Elle fournit à l’orateur l’occasion de légitimer les raisons de ses choix, du point de vue
adopté et de ses motivations. Ce premier contact de l’exposant avec le public mobilise
l’attention, l’intérêt ou la curiosité de l’auditoire.
La présentation du plan est une énumération d’idées ou sous-thèmes, celle-ci remplit
une fonction methadiscursive rendant transparente, explicites, tant pour l’auditoire que pour
l’exposant, les opérations de planification en jeu.
L’étape du développement des différents thèmes est importante non seulement parce
qu’elle permet de reprendre des principaux point de l’exposé, mais aussi parce qu’elle
constitue une phase de transition entre l’exposé proprement dit et les deux étapes de
conclusion. La conclusion qui porte un message final, peut ainsi soumettre à des auditeurs un
problème nouveau sur lequel l’exposé débouche, ou encore amorce un débat.
L’étape de clôture où L’exposé se clôt, est une une dernière étape qui constitue
l’équilibre de l’ouverture, composants souvent des remerciements à l’auditoire. Cette dernière
107
GOFFMAN E., (1974) les rites d’interaction, Paris, Ed. De Minuit.
40
phase, est aussi largement rituelle, se caractérise par sa configuration interactionnelle,
différente de celle qu’on a dans le corps de l’exposé puisque y interviennent fréquemment la
personne médiatrice et le public.
5.6. Les caractéristiques linguistiques de l'exposé

Le genre d’exposé offre à l’étudiant un dénombrement de formes qui permettent et
nécessitent de construire des opérations linguistiques plus ou moins spécifiques à ce genre de
texte. Dans le cas de l’exposé, il s’agit des opérations qui consternent les principaux éléments
du système textuel de l’exposé. La cohérence thématique assurant l’articulation des
différentes parties. Le pilotage du texte en distinguant au sein des séries thématiques, les idées
principales des idées secondaires108. L’introduction d’exemples109 pour illustrer, clarifier ou
légitimer le discours, pour assurer la bonne réception de discours par le récepteur.
L’exposé demande une bonne maîtrise de la structuration d’un texte long et de
l’explication des changements de niveaux de texte. Le plan, ou canevas aussi une attention
particulière, loin de n’être qu’un appui accessoire laissé au bricolage de l’exposant. Il fait
partie du modèle didactique du genre et fait l’objet d’une construction raisonnable, fondée sur
l’observation des pratiques des étudiants de référence et de savoir-faire des étudiants. La
difficulté provient du fait que plusieurs types de support sont possibles et que nous ne savons
à peu prêt rien de ce qui conditionne et influence le passage de celui-ci à la réalisation orale
de l’exposé.
Le support peut comporter le texte même de l’exposé, complète éventuellement par
des consignes prosodiques110 et donner lieu à une lecture plus ou moins éprouvée, parfois
irrégulière. Toutes les solutions intermédiaires sont possibles, le canevas peut se résumer à
quelques mots clés sur lequel l’orateur va développer un texte largement improvisé. Goffman
distingue «trois façons principales d’animer les paroles prononcées : la mémorisation, la
lecture à voix haute (…) et la parole spontanée »111
.La parole spontanée constitue l’idéal général , parfois réalisé mais avec l’aide de
notes il conclu toutefois que « le point décisif sous ce rapport d’animer la parole prononcée
et qu’un grand nombre de conférence (…)repose sur une illusion de parole spontanée »112,
précisant quelques pages plus loin que : «écrire un texte en prose parlée puis le lire d’une
108
Les explications les descriptions.
109
Des exemples explicatifs ou illustratifs.
110
Des intonations, et des pauses.
111
GOFFMAN E., (1987), façons de parler, Paris, Ed. De Minuit, p. 178.
112
Ibid. p. 179.
41
façon experte, c’est donc engendrer l’impression de quelque chose commune de la parole
spontanée »113. Il existe une opposition entre lecture à haute voix et parole spontanée par
rapport à ce qui est observé tendanciellement dans les oraux des étudiants. L’opposition
recouvre celle qui existe entre la conférence, ou la formulation même, les effets de style
acquièrent une importance accrue du fait de circonstances énonciatives qui caractérisent
l’exposé qui constituerait dés lors une occasion privilégiée d’exercice du discours monologue
non rédigé d’une certaine longueur.
Donc faire construire aux étudiants des exposés qui ne seront pas lus, mais qui
s’appuieront largement sur divers supports114. Ainsi que sur une trame comportant des mots
clés, quelques marqueurs de structuration permettant de rappeler explicitement, pour l’orateur,
le statut qu’il attribue à ces mots clés dans sa planification ; quelques passages
particulièrement important en termes de contenu115 ou de structures116 pourraient toutefois
être rédigés et lus.
L’oralisation de l’exposé comprend différentes caractéristiques, qui font parties
intégrantes du modèle didactique et doivent faire l’objet d’un travail en classe. Globalement,
l’oralisation doit d’abord inciter à une bonne compréhension du texte117, ni trop vite ni trop
lentement, ménager des postes pour permettre l’assimilation du texte. L’oralisation participe
aussi de la rhétorique textuelle118 et l’oralisation contribue aussi à la structuration de
l’exposé, en particulier lorsque la voix marque un changement de niveau textuel119.
L’oralisation inclut la gestualité, la kinésique, la proxémique, tels que les gestes qui illustrent
le propos, la posture qui crée la connivence et la main qui cadence les parties.
113
Ibid. p. 199.
114
Des supports écrits: feuilles de notes, graphiques, citations,…
115
Par exemple : énoncé d’exposé ou de mémoire.
116
Énoncé charnière tel que l’ouverture, l’introduction de la conclusion.
117
Parler fort et distinctement.
118
Capter l’attention de l’auditoire en variant la voix, ménager les suspens, ,etc.
119
Passage du texte au para texte ou introduction d’un exemple.
42
Synthèse du chapitre
Nous pouvons à présent préciser les principaux objectifs permettant d’accéder à une
maîtrise de l’exposé oral. La prise de conscience de la situation de communication d’un
exposé, de sa dimension communicative qui tient compte du but et du destinataire.
L’exploitation des sources d’information et’ illustration des documents, tels que les
enregistrements. La structuration d’un exposé, l’hiérarchisation des idées et l’élaboration d’un
plan suivant des stratégies discursives. Le développement des capacités d’exemplification se
fait avec des illustrations et des explications. L’anticipation des difficultés de compréhension
et usage de la reformulation peuvent être sous formes de paraphrases ou de définitions. Le
développement de la compétence metadiscursive et, en particulier, les capacités d’expliciter la
structuration de l’exposé, sollicite des exemples au moment de la présentation du plan et de la
conclusion. La prise de conscience de la voix, du regard et de l’attitude corporelle sont
importants dans l’activité de l’oral.
43
Deuxième chapitre :
L’exposé oral en formation scientifique à l’université : enjeux, organisation
et contraintes
Le deuxième chapitre est une présentation de l’exposé oral en formation scientifique à

l’université : enjeux, organisations et contraintes. Nous présentons dans ce chapitre un
historique sur le français langue des sciences et des techniques à la fin du XXème siècle et de
la création de la terminologie et de la morphosyntaxe. Nous allons voir comment le français a
pu résoudre problèmes de terminologie, et ses atouts pour la création de néologismes. Nous
allons décrire les points de repère pour la présentation d’un exposé et les différents plans que
l’étudiant doit suivre pour préparer et présenter un exposé oral. Nous présentons ensuite, la
définition et les canaux de la communication. Nous allons voir aussi que l'exposé est une
situation de communication. Enfin, nous observons les capacités et les difficultés des
étudiants en formation de génie civile.
1. Le français langue des sciences et des techniques à la fin du XXème siècle

Nous nous devons se poser les questions fondamentales sur la capacité de la langue
française à dénommer les réalités du monde moderne, sur ses ressources néologiques, sur son
potentiel de créativité lexicale et d'innovation syntaxique.
On connait tous cet anglais simplifié qu'est l'anglais scientifique, et nous devons
constater que les chercheurs sont à la quête d’un français simplifié. Ahmed Buraoui, directeur
de l'institut de Recherches Scientifiques et Techniques de Tunis dit que: " La langue de
Racine et de Baudelaire sera écrasée si elle ne se simplifie pas comme l'anglais
contemporain… Il faudrait peut-être inventer une langue scientifique française abrégée et
simplifiée"120.
Cette voie ne tente guère les linguistes, on peut fabriquer entièrement une langue, on
ne mutile pas une langue existante délibrement. L'anglais scientifique s'est fait tout seul,
comme toute langue qui évolue lorsqu'elle est transplantée, confrontée à d'autres langues. Le
même phénomène ne peut pas se reproduire pour le français, car il n'y a guère que les
francophones pour la parler.
120
Le Monde, 23 juin 1982.
44
Même les propositions pourtant modérées de réforme de l'orthographe proposes par le
CILF121 d'après les travaux de René Thimonnier n'ont que très partiellement abouti, après de
langues réflexions du Ministère de l'Education Nationale de l'Académie Française. Les
modifications acceptées finalement sont tellement dérisoires que l'on ose à peine les
mentionner, suppression des graphies multiples pour un même mot, invariabilité du participe
passé conjugué avec "avoir" devant un infinitif.
S'il est difficile d'envisager une simplification de la langue. Il faut donc utiliser ses
qualités et ses ressources pour lui assurer un avenir dans le domaine scientifique.
En 1967, à l'occasion de la première assemblée plénière du CILF 122, George Pompidou
envoyait à Joseph Hanse son président un télégramme suivant: " Le Conseil International de
la Langue Française, dont j'ai vivement encouragé la création, contribuera à
l'épanouissement et au prestige de notre langue, condition de son rayonnement. Vous prouvez
que le français n'est pas seulement la langue d'une petite élite, mais celle des masse, une
langue de la science et de la technique parfaitement adaptée au monde du XXème siècle…".
Durant les trente dernières années, le français a en effet prouvé qu'il pouvait s'adapter, nous
allons voir comment.
1.1. La terminologie ou "création lexicale"

En même temps que le haut comité, se constitue en 1966 l'AFTERN123, elle est
chargée d'inventorier les travaux déjà faits dans ce domaine, de constituer une banque de
documentation terminologique, en liaison avec ses homologues canadiens qui sont alors le
Bureau Fédéral des Traductions d'Otana et la Règle de la Langue Française au Québec.
En facilitant ces échanges internationaux, le CILF124 entre en jeu pour maintenir l'unité
de la langue française dans le monde. Une de ses missions essentielles est la terminologie.
Siégeant à Paris, il est étroitement lié à l'Académie Française, arbitre suprême des conflits
linguistiques, les membres de la commission du dictionnaire faisant partie à vie du conseil.
Ses publications sont de deux types: des ouvrages de terminologie et des vocabulaires
techniques. Une réalisation importante du CILF125 qui concrétise quinze ans de travaux et
constitue un outil d'un très grand intérêt pour tout les scientifiques: le dictionnaire de termes
121
Le Centre international de la Langue Française.
122
Ibid.
123
Association Française de Terminologie.
124
125
Ibid.
45
nouveaux des sciences et des techniques126. Ainsi que des revues comme La Banque des
mots127, La clé des mots et plus récemment un bulletin de liaison Langues et terminologies.
L'action publique et officielle commencée en 1966 se poursuivit sous la présidence de
George Pompidou. Dans une Lettre circulaire de Jacques Chaban-Delmas, Premier Ministre,
le 14 janvier 1970 a déclaré: " Le président de la République Française souhaite que le
gouvernement engage une action de défense du Français, nous devons tendre à enrichir le
vocabulaire scientifique, technique et professionnel de mots nouveaux qui se substituent aux
emprunts faits aux langues étrangères." Selon un processus comportant: un inventaire des
langues à épurer, la création de commissions constituées avec les membres du Haut comité,
des personnalités compétentes et des représentants de l'administration concernée, une
consultation du Conseil International de l'intervention d'actes règlementaires pour
sanctionner et imposer la nouvelle terminologie.128.
Un décret du 7 janvier institua les commissions de terminologie. Quatorze
commissions ont vu le jour de 1972 à 1979 et leurs travaux ont abouti à onze arrêtés
ministériels renouvelant le vocabulaire du bâtiment, des travaux publics et de l'urbanisme, du
pétrole, du nucléaire, des techniques spatiales, des transports, de l'informatique, de la santé et
de la médecine, de la défense et de l'audio-visuel129.
En 1980 le Haut Comité crée FRASTERN130, qui devrait devenir une banque de
données terminologiques, œuvre à laquelle collaborent d'autres associations comme Défense
de la Langue Française, par l'intermédiaire de H. Chéradame, président de sa section
scientifique et technique.
Par ailleurs l'AFNOR131 publie et tient à jour des normes consacrées à la terminologie
dans les domaines les plus variés des sciences et des techniques. En 1976 est né l'index
NORMATERN132 qui est devenu depuis la banque de terminologie de l'AFNOR133.
Les Français ne sont pas les seuls à se préoccuper de terminologie . Les Québécois se
sont intéressés aussi, et continuent à le faire dans le domaine des banques de données BTQ134,
créé par l'office de la Langue Française, et le GITE135. Les Canadiens ont organisé, du 30 mai
126
Le dictionnaire de termes nouveaux des sciences et des techniques, paru le 28 avril 1983.
127
"Prospectus d'abonnement", annexe 4.
128
LE CORNE J. (1981), Belles lettres, Quand le français perd son Latin, Paris, P. 122.
129
Enrichissement de la langue française, édité en 1976 par le CILF et rassemblant 9 décrets de terminologie.
130
La banque du Français Terminologique.
131
Association Française de Normalisation,
132
Index la banque de terminologie de l'AFNOR
133
Voir annexe 5.
134
La Banque Terminologique Québécoise.
135
Groupe Inter entreprises pour la gestion informatique de la terminologie.
46
au 3 juin 1983 à Hull une concertation entre les grandes banques de terminologie dans le but
d'arriver à un accord multilatéral avec entre les participants du domaine de la terminologie
informatisée.
Les Belges eux aussi se sont préoccupés par les problèmes de terminologie, comme en
témoignant de leurs publications136 où le fait d'organiser à la Maison de la Francité, en
décembre 1982 un colloque sur le thème de la créativité lexicale ouvert à des participants de
toute l'Europe: "Après voir constaté que tout pouvait se dire dans les langues représentées au
colloque, et que la créativité lexicale était présente dans chacune d'élies, les participants se
demandèrent comment mobiliser l'intérêt des locuteurs, éviter l'emprunt et récupérer l'effet de
snobisme qu'engendrent certains mots (apprentissage magique) venus d'outre-Atlantique.
Peu d'Etats pratiquent une politique interventionniste. Parmi les pays représentés, seule, la
France a promulgué des lois linguistiques qui semblent souvent mal comprises ou mal
accueillies par ses voisins. Les anglicisme entrent donc librement en Allemagne, en Italie, au
Portugal, en Hollande, en particulier, où le néerlandais se trouve ainsi peu à peu exclu d'un
grand nombre d'activité."137.
Nous retenons de ce passage deux idées, toutes les langues européennes arrivent à
résoudre leurs problèmes de terminologie, et la France est le seul Etat à avoir une politique
linguistique (ce qui est typiquement français!).
1.1.1. Comment le français résout-il ses problèmes de terminologie et quels sont ses
atouts pour la création de néologismes?
Les ouvrages sur ce sujet étaient peu nombreux à part ceux qu'a édités le CILF 138 et il
a fallu la parution en 1982 de La langue française de la technique et de la science du Tchèque
Rostislav Kocourek, professeur à l'Université Dalhousie à Canada139 pour disposer d'un
véritable traité de linguistique sur la langue de la technique et de la science.
Si nous voulons augmenter le volume terminologique d'une science, nous faisons
appel à la néologie ou néonymie en reprenant le terme employé par Kocourek lorsqu'il s'agit
de langue spécialisée. Pour montrer la richesse des ressources créatives et néonymiques est
très grande, dans un paragraphe intitulé Néonymie et créativité Kocourek rappelle les
136
Voir annexe 6.
137
Langues et technologies, n° 37, janvier 1983.
138
André GOOSE, La néologie française aujourd'hui,
Robert DUBUC, Manuel pratique de terminologie.
Hurcia C., Diké-Kidéri et Joly H., Petit guide de néologie.
139
Diffusé par la Documentation Française en France, édité par Brandstetter en RFA.
47
principaux types de formations disponibles en donnant des exemples d'unités lexicales
désignant: un instrument, un appareil, une machine140 :
- Char (dénomination simple).
- Bourdon (grosse cloche, motivation phonique et métaphore).
- Moteur en V (motivation graphique).
- Dirigeable (dérivation impropre).
- Commande (dérivation régressive).
- Ordinateur, moissonneuse, calculatrice, laminoir, écumoire,…imprimante, pipette
(affirmation, dérivation propre).
- Anémomètre, oscillographe, gyroscope, thermostat, magnétophone (confirmation,
formation savante).
- Coffre-fort, porte-avion, lance-fusées (composition).
- Dispositif antidérapant, appareil de traction, machina à peser (lexicalisation avec des
régissant comme machine, appareil, instrument, outil,…).
- Scanner (emprunt).
- B L 234, accus, chrono, transpondeur, quatre-temps, BOP (abréviation).
- Bec de pince, bouche à eau diesel (emploi figuré accompagnant d'autres types de
formation)141.
Apres ces exemples des différentes ressources de la néonymie, nous examinerons les
résultats des travaux d'une commission terminologie. A l'occasion des journées d'échange et
d'information du dixième anniversaire du CILF142, la commission du groupe de travail
"Astronomie" présente une liste d'expression et de définitions dont l'emploi est commandé à
l'exclusion de tout autre.143
N. Pierre Norvane, directeur du Dictionnaire de l'informatique chez Larousse écrit:
"Ainsi tout n'est pas perdu, et on a pendant quatre ans traqué les anglicismes, trouvé dans
tous les cas, les termes Français équivalents. Il faut noter l'existence d'un courant inverse: les
néologismes (informatique et télématique) s'américanisent en (informatics et telematics). Il
140
Rostislav KOCOUREK (1982), La langue française de la technique et de la science, P. 157 .
141
Ibid., P 153.
142
143
Colloque de Sassenage, 16-20 mai 1977, organisé par le CILF, Le Français en contact avec: la langue arabe,
les langues négro-africaines, la science et la technique, les cultures régionale, P. 55-58.

La liste se trouve dans l’annexes7.
48
ne faut pas jeter la manche après la cognée, même si les habitudes, ou les snobismes, ont la
vie dure."144
1.1.2. La morphosyntaxe
L'étude de la langue technique ne peut être limitée au seul lexique, en effet les modèles
morphosyntaxiques sont légèrement différents de ceux de la langue commune. Kocourek a
examiné145 la sélection opérée par la langue technoscientifique parmi les ressources
syntaxiques de la langue, nous en citons quelques unes. La sélection des catégories
grammaticales, pas de deuxième (2ème) personne du pluriel. La première (1ère) personne du
pluriel 'nous' de modestie, pas de 'je'. Le présent domine sept (7) ou huit (8) formes verbales
sur dix '10'. L’impératifs est beaucoup plus utilisé, comme les verbes (notons, soulignons,…).
La structure de la phrase est complexe et de longueur moyenne, entre vint-huit (28) et
vint-neuf (29) mots. Les caractéristiques de ce genre de phrases sont généralement des
propositions indépendantes, entendues, déclaratives est rares. La coordination et
subordination sont fréquentes. Les subordonnées circonstancielles de comparaison sont plus
nombreuses que dans la langue commune.
La condensation syntaxique, en rapport avec le souci de concision parait être liée de
manière générale par l’expression du contenu spécialisé à des phrases sémantiquement
chargées au maximum. En même temps, sans dépasser certaines limites de longueur. Cette
exigence d'un maximum de contenu, exprimé par une phrase de longueurs limitées, contient
des inclinations pour simplifier les phrases et les textes.
L’impersonnalité de la phrase technoscientifique exige les tournures impersonnelles, les
tournures passives et les constructions à des modes impersonnels.
L'étude de Kocourek a été faite à partir d'un corpus très important d'articles, il s'agit
d'un bilan des choix syntaxique. Une étude plus modeste a tête faite par N. Guilbert 146 qui
décrit le rôle particulier des prépositions 'à' et 'de' dans la construction des unités de
signification, et l'organisation des temps qui se réduit le plus souvent à l'opposition (présent/
passé composé).
Selon N. Bodo Nuller, professeur à l'Université d'Heidelberg dit: "l'adjectif tend à
l'invariabilité, on marque de moins en moins le genre. Il suffit de dresser un bilan des
nouvelles entrées du Petit Larousse 1981 par rapport aux entrées du Petit Larousse 1961:
144
Le Monde, le: 03 et 04 janvier 1982.
145
Rostislav Kocourek, (1982), La langue française de la technique et de la science, P. 48 à 70.
146
N. Guilbert N. (1965), La formation du vocabulaire de l'aviation, Larousse, Paris.
49
l'édition de 1961 présente 2164 nouveaux adjectifs, dont 49% invariables en code écrit et plus
de 70% en code oral. En comparant les chiffres des nouveaux adjectifs du Petit Larousse
1981 avec ceux du Grand Robert, on arrive à la conclusion que le pourcentage des formes
invariables a augmentée de 5 à 10% au cours des quarante dernières années. En résumé, la
plupart des adjectifs de l'ancienne langue marquait encore le genre, tandis que la plupart des
adjectifs modernes ne le font plus; la tendance à l'invariabilité est manifesté."147. Cette
remarque s'applique particulièrement à la terminologie scientifique (suffixes en:aire, ible,
iste, ique, chrone, cide, cole, fère, forme, gène,…). L'adjectif devient neutre.
N. Nuller note aussi une préférence de la langue actuelle pour les noms masculins, ce
qui est le cas de 80% des mots empruntés à l'anglais. Il y donc moins d'opposition entre les
genres masculins et féminins. Une tendance au nivellement qui amorcerait une simplification
de français.
Toutes les langues évoluées, semble-t-il, véhiculer la pensée scientifique, mais encore
faut-il que leurs utilisateurs en connaissent suffisamment les finesses. Alain Payrefitte ne peut
passer sous silence le problème de le langue et dit: "Montaigne, Calvin et Rabelais écrivaient
en bon français, tout homme cultivé les comprenait sans difficulté. Il en fut de même pour
Descartes et Pascal, pour d'Alembert et Diderot, pour Claude Bernard et Bergson. Mais
notre siècle et particulièrement notre pays ont vu les jargons se multiplier en même temps que
les castes. (…) des idées claires, exprimées limpidement, sont devenues dogmes opaques,
glose absconse: mais du même coup, hors d'atteinte, Molière a formalisé en Diafoirus
l'homme qui énonce en un langage compliqué ce qui parait être dit simplement. Diafoirus vit
parmi nous."148.
En effet, la langue de certains scientifiques est un jargon pratiquement
incompréhensible sauf pour quelques initiées. Ce mal n’est d'ailleurs pas typiquement français
puisque le rédacteur en chef de la revue anglaise Nature posait la question: " La science doit-
elle être impénétrable?"149
Le problème de la qualité de la littérature scientifique est d'importance. Les
publications n'ont guère de succès, mais si elles sont mal écrites, donc intraduisibles, elles
n'ont aucune chance de sortir de la communauté francophone.
147
Bodo Nuller, (1982), Remarques sur la prospective linguistique de la langue française, Acte du colloque de
Sassenage, La prospective de la langue française.
148
Alain PAYREFITTE, (1976), Le mal français, Plon, Paris, P. 324.
149
Revue Nature, n° automne 1983.
50
Le professeur Roger Bénichoux écrit: « On souvent parlé pour les écrivains
professionnels de l'angoisse devant la page blanche. Pire encore pour les écrivains
occasionnels que sont les chercheurs scientifiques… une véritable panique. Et pourtant ces
chercheurs doivent communiquer et apprendre à écrire et à dire. On vient seulement de se
rendre compte qu'il faut leur enseigner toutes les techniques de la communication
scientifique. Mais on ne peut donner à boire à qui n'a pas soif. C'est donc au chercheur lui-
même, s'il a bien compris sa vocation, d'accepter l'effort d'une vocation d'écrivain
scientifique »150.
L'enseignement des techniques d'expression de français scientifique que nous
introduisons dans les universités. Ainsi qu'avec le système LMD, qui est encore autonome
pour chaque université dans le choix des modules et des matières enseignés, va peut être
amené nos étudiants à améliorer leur niveau. Et c'est ce que nous allons essayer de voir dans
la partie d'analyses des enregistrements d'exposés des étudiants en première année sciences et
techniques et les exposés de fin d'étude151 en génie civil. Nous allons justement remarquer un
espoir que apparaît, mais il bien évident que cette évolution ne pourra se faire que lentement.
1.2. Langue de spécialité et langue étrangère : vers une approche stratégique

Les questions sur la thématique des langues de spécialité et de leur appréhension en
tant que langues étrangères. Certes ces questions ne sont pas nouvelles, surtout pour les
traducteurs techniques, qui ont précisément affaire à ces deux dimensions. Néanmoins le
traducteur s’attache, généralement, à son objectif professionnel- celui de produire un texte
autre et préfère confier la réflexion sur ces questions aux didacticiens et aux linguistes. De
leurs coté, les didacticiens et les linguistes ont attribué à ces questions une attention inégale.
Les didacticiens se sont contentés de proposer quelques aménagements propres à ce
qu’ils ont appelé les "langues à objectifs spécifiques ". Quant aux linguistes, ce sont plus
précisément ceux qui se sont impliqué dans les " industries de la langue ". Il est deux autres
catégories professionnelles qui ont affaire à cette thématique : les enseignants de discipline
scientifiques et techniques qui ont, un moment ou un autre, recours aux langues étrangères ; et
les formateurs techniques qui font usage de supports rédigés en langues étrangères. Ces deux
catégories rencontrent un certain nombre de difficultés inhérentes à la thématique de la
150
Roger BENICHOUX, Contre l'impérialisme linguistique, revue Enjeux, n° octobre 1983.
151
De soutenances.
51
didactique de la spécialité en langues étrangères ; difficultés qu’ils surmontent par
l’expérience, généralement.
Nous savons que l’une des astuces sollicitées à recourir à une nomenclature traduite
que l’on apprend, ce que l’université algérienne désignait sous l’intitulé " terminologie ". De
la sorte, on cueille, dans la langue 'b' ce qui nous fait défaut avant de le réinjecter dans un
tissu discursif, d’un texte oral ou écrit dans la langue 'a'.
Une telle démarche a pu être motivée par la croyance- tout relative- que dans les
domaines scientifiques et techniques les termes sont univoques. Nous courions donc un
moindre risque à se constituer une nomenclature par domaine. Autant une telle approche
constitue une sorte de ressource ; sinon " un pense- bête ", pour le traducteur, autant elle est
source de difficultés pour le traducteur technique. Car ce dernier n’a pas pour vocation de
" combler les vides " de mots, mais plutôt de construire une trame textuelle cohérente à visé
explicative ou didactique. Et c’est là qu’interviennent des facteurs propres à la langue
générale. Par conséquent les langues de spécialités sont tout simplement, des expressions
d’une réalité commune à tous. C’est du français de telle ou telle spécialité. La langue de
spécialité n’est donc pas si "étrangère". Elle fait partie de la langue générale ; patrimoine
scientifique et technique de cette langue étrangère.
Les formateurs nous disent qu’à leurs yeux peu importent les moyens de réalisation de
la signification : (ce qui compte, c’est que les apprenants comprennent) ! Ainsi rencontrent-ils
aussi bien du français, qu’au dialectal, qu’au classique, qu’à l’anglais, qu’aux gestes, qu’aux
dessins, qu’aux schémas, etc. Même les formes de l’évaluation sont empreintes de ce souci de
contournement du linguistique : le QCM et les questionnaires en (oui/non) demeurent les
types d’exercice les plus courants. De la sorte l’économie de la langue rédigée est assurée…et
tout le monde semble s’en sortir !
Cependant, et comme nous avons affaire à des processus d’acquisition de
connaissances dans tous les caps de figure, l’éclairage des sciences cognitives devient
incontournable. Tel a été le souci, très récemment, de la Banque Mondiale qui a effectué une
série d’enquêtes pouvant mieux renseigner sur les interactions qu’entretiennent les processus
cognitifs et les langues.
Ces enquêtes, qui ont duré plus de cinq années, sont venues corroborer les principes
arrêtés par la psychologie cognitive, notamment. Savoir que les processus de connaissance
prennent ancrage dans une matrice innée, précisément celle que met en place la langue de
naissance. C’est à partir du socle que constitue cette langue native, terme moins polysémique
52
que celui de langue maternelle que les processus d’intellection trouvent à s’élaborer, y
compris les processus hypothético déductifs. Une fois cette trame acquise, le recours à des
langues autres " étrangères " pour accéder et développer les connaissances devient possible.
En termes clairs, cela signifie que la non prise en considération de la langue native ans
la construction des processus d’acquisition des connaissances a pour effet d’en retarder
l’avènement. Les connaissances ne s’élaborent donc pas en murage des langues. Et le fait de
minorer cet aspect des choses (un peu comme le font les enseignants pour que seule sens
compte) a pour conséquence une optimisation des savoirs que seul le " par coeurisme152 "
permet de soutenir. Il ne serait pas sorcier d’observer cela chez les enfants. Et, à l’origine de
ces comportements, il faut voir non pas l’arabisation, mais l’atomisation des savoirs que
l’absence de cohérence linguistique a imposée. Dit autrement, cela revient à déplorer que ce
mélange linguistique qui sert de moyen de faire passer les connaissances, ne parviennent
inscrire les connaissances dans un maillage langagier qui, précisément, établit tous les liens
que les mots entretiennent entre eux.
C’est là, d’ailleurs, une des grandes leçons que la linguistique à tiré de ses travaux. Le
vocabulaire d’une langue ne constitue pas une simple liste plus ou moins longue. Il existe des
homophonies, des polysomies, des termes spécialisés, etc. Et ce qui permet aux humains de
faire les tris nécessaires, tout naturellement, c’est précisément ce que nous appelons le
contexte. Ce dernier oriente donc l’humain vers la circonscription du thème débattu pour
chasser de l’indétermination. Et par conséquent éviter les faux amis et autres ratés. Or qu’est-
ce qu’un contexte dans un texte écrit ? C’est précisément tout ce qui a été écrit avant et que
l’après viendra confirmer.
Du coté de la didactique des langues, il est un fait que la langue de spécialité ne fait
pas l’objet d’un apprentissage que tardivement. C’est après avoir acquis quelques
compétences en langue générale que l’apprenant est orienté vers la langue de spécialité. Ce
qui exige du temps, certes. Mais aussi ce qui est source d’abondons, souvent. Sachant, donc,
que le sens fait l’objet d’une élaboration textuelle, le terme scientifique ou technique doit
donc être appréhendé dans son tissu discursif.
152
Pour dire apprendre par cœur.
53
1.3. Qu'est-ce que la communication?
Pour communiquer, l'individu se sert essentiellement du langage; le langage verbal est
un code, parmi d'autres, mais il est le seul utilisable pour parler des signes qui le constituent.
La symbolisation qu'il autorise lui permet d'être allusif. Cette richesse même est utilisée
quand le verbe s'érige en savoir pour exprimer les sentiments.
Communication verbale ou information non volontaire, le langage revêt différentes formes. Il
existe pour cela deux approches langagières, selon l'orientation linguistique et l'orientation
psychanalytique.
1.3.1. L'orientation linguistique

En 1928, Roman Jakobson a distingué six fonctions du langage dans l'acte de
communication (chacune correspondant à un facteur de communication) dont:
- La fonction référentielle indique la mise en relief du référant.
- La fonction expressive ou émotive ajoute à la précédente ce que l'émetteur a réussi
lui-même.
- La fonction conative traduit les éléments montrant les moyens d'action de l'émetteur
par l'émission du message sur le récepteur.
- La fonction phatique a pour but de s'assurer que le message passe entre l'émetteur et le
récepteur.
- La fonction métalinguistique utilise le langage pour parler du code.
Cette distinction reste théorique, mais elle servira de base commune à une analyse
collective du discours; il est très difficile en effet de n'isoler qu'une fonction dans une phrase.
Un autre apport de la linguistique est que le sens des mots sera déterminé suivant son aspect
cognitif (fondé sur la connaissance objective) et son aspect affectif (fondé sur l'expérience et
les sentiments personnels).
La dimension sociale apparaît dans l'idée que le langage est nécessaire à la socialité et
qu'il est expression de cette socialité. Les différentes tendances s'affronteraient autour du sens
donné au mot "signification". Pour les uns, la signification se présente comme le reflet de
l'objet ou du fait ou de la relation décrite. Certains trouvent une correspondance entre le signe
et les objets, phénomènes représentant la réalité, et utilisent le signe comme substitut du
phénomène qu'il présente. Tandis que pour d'autres, enfin, la signification matérialise les
54
relations sociales entre les individus; elle introduit donc la notion de communication et de
compréhension.
1.3.2. L'orientation psychanalytique

Dans les théories et les pratiques psychanalytiques, le langage occupe une très grande
place. L'analyse du langage est fonction du sujet qui s'exprime, mais également de la façon
dont il vit la chose et le fait vivre à ceux qui l'écoutent.
Une signification ne serait jamais une fin en soi puisqu'elle renvoie toujours à une
autre signification153. Même si, lors de l'apprentissage d'une langue, on montre l'objet que l'on
désigne, la signification n'est pas univoque154. La psychanalytique cherche un sens nouveau,
tributaire du signifiant, latent155 et manifeste156, dont l'individu est la source.
Le sujet auquel est destinée la communication a également une grande importance,
pour justifier par exemple le principe de plaisir. Dans certains cas même, la présence d'une
troisième personne joue le rôle d'intermédiaire dans le plaisir des deux autres: nous
remarquerons d'ailleurs que cette présence n'est pas nécessairement physique, mais qu'elle
peut être imaginaire.
Ainsi, certaines plaisanteries se manifestent par des termes, des gestes, des références,
sous-entendus et destinés en fait à une tierce personne présente, bien qu'exprimés en
apparence à l'interlocuteur auquel on s'adresse. Les références sous-entendues, latentes, ne
sont décodables que par la troisième personne présente, car elles sont émises à sa seule
intention. Il y a, selon les psychanalystes, une part d'imaginaire et une part de symbolique
dans le langage; mais qu'elle est la proportion de l'un et de l'autre?
Nous ne retiendrons de l'apport de la psychanalyse que la prééminence de la chaîne
signifiante dans le langage. Le signifié ne préexiste pas au signifiant. Il vient s'articuler sur le
signifiant qui, lui-même, se rapporte au sujet récepteur énonçant le signifiant. La
redécouverte, pour analyser l'inconscient, de la personne qui énonce le message. Les lois de
l'inconscient propre à chaque individu qui déterminent le sens du langage. Celui-ci ne
s'organise donc pas uniquement selon un ordre établi comme celui de la grammaire ou de la
syntaxe. Les lois du discours s'imposent au sujet, par la médiation des autres et sans qu'il en
prenne conscience. Le désir du sujet, qui conditionne l'expression du langage mais qui peut
153
Voire, par exemple, les définitions du dictionnaire.
154
N'a pas un seul sens.
155
Caché.
156
Extérieur.
55
lui-même dépendre du désir de l'autre. Originairement, il s'agit du désir de la mère, car elle est
la première à occuper le champ d'investissement d'un individu.
1.4. Les canaux de la communication

Les différents types de langages qui servent à la communication des hommes
empruntent différents canaux. Les canaux sont des voies intermédiaires de l'observation
animale par les ethnologues157, nous avons pu transposer à l'espèce humaine un certain
nombre de constatations. Les animaux ne parlent pas; cependant, ils communiquent par des
échanges de signaux sonores, gestuels, chimiques, thermiques, par des mimiques. Les canaux
auditifs, visuels, olfactifs et tactiles, tous sont utiles à la communication. Le canal auditif
perçoit le langage verbal qui utilise un code, la parole, élément d'une langue qui se compose
du verbe et de ce qui l'entoure158. Le canal visuel permet d'appréhender le langage du corps en
fonction des postures ou des attitudes159 ou bien par la dynamique de mouvements et
également par l'évaluation des distances, de l'espace proxémique. Le canal olfactif repère les
odeurs et permet l'identification des individus. Les canaux tactiles, sensibles au toucher,
provoquent toutes les sensations dues aux contacts de la peau. Ils retrouvent tout une
dimension de la communication: depuis la poignée de main jusqu'aux gestes de séduction ou
d'amour.
Privilégier ou gommer un de ces canaux serait une erreur, car la communication est
multiviatique160, toute dissociation empêche sa compréhension.
1.4.1. Les dimensions de la communication
Pour les dimensions de la communication, nous citons la dimension physiologique.
Dans la communication orale, l’expression verbale et l’expression corporelle ne peuvent être
négligées ; elles influencent la transmission du message. L’expression verbale ou la voix a
deux éléments primordiaux ; le premier est celui de l’émission des sons caractérisant la voix,
on l’appelle la phonation. Le deuxième est celui de l’émission des mots utilisant ces sons, on
l’appelle l’élocution
La phonation a deux fonctions simultanées ; une fonction motrice et la respiration et
une fonction phonique à la vocalisation. L’élocution ou l’émission des mots, se caractérise
par la diction, c’est une manière d’émettre les voyelles et les consonnes et un problème de
157
Personnes qui étudient les comportements sociaux des animaux.
158
Le ton, le rythme,…
159
Indicateurs statiques.
160
Elle emprunte plusieurs voies.
56
prononciation d'articulation. Elle se caractérise par un débit, une vitesse moyenne
d’élocution, et par une modulation, une variation des éléments de l’expression orale autour de
leur valeur moyenne, hauteur et intensité.
a) Les composantes fixes de l’expression corporelle

Essentiellement au nombre de trois composantes ; la morphologie, le vêtement et la
couleur. La morphologie est le niveau qui échappe en grande partie, lié à l’hérédité, au sexe et
à l’âge. Il oriente positivement ou négativement l’attitude à l’égard des autres. Cette
orientation dépond d’ailleurs du groupe social auquel appartient l’interlocuteur et de ses
expériences relationnelles antérieures. S’il peut modifier sa morphologie, il peut en revanche
essayer de comprendre les réactions spontanées d’autrui à son égard.
Nous n’évoquerons pas ici les typologies basées sur la morphologie. Disant
simplement que, même si elles permettent statistiquement une approche valable de la
personnalité, elles constituent des stéréotypes qui n’autorisent pas une certitude de jugement
dans la relation unique que l’interlocuteur vie avec l’autre.
Le port du vêtement, tout comme le physique, les vêtements déterminent l’aspect
extérieur et constituent un message. Ce message est d’ailleurs particulièrement important
puisqu’il est en général perçu en premier, et conditionne le climat effectif dans lequel va se
dérouler la communication. L’apparence physique est un message, trompeur ou non, de ce
qu’est l’individu et de ce qu’il fait.
Les couleurs portées ont elles-mêmes une signification, très ambivalente, dans
l’inconscient affectif. Le bleu par exemple est une couleur favorite du plus grand nombre,
peut être apaisante ou d’une grande froideur. Le rouge est dynamique, chaleureux mais il peut
être agressif, envahissant. Le jaune peut être clair, lumineux, plaisant, mais il est synonyme de
mensonge et de trahison. Le vert est synonyme de la vie et de l’espoir. Mais, c’est aussi la
couleur qui suscite le plus de répugnances, avec le violet et le brun.
Sachant également qu’une nuance foncée est un signal rempart, un signe de
fermeture ; alors que la même couleur, dans une nuance claire est souvent jugée plus ouverte
et plus attirante.
57
b) Les composantes mobiles de l’expression mimique
Notre corps réagit au nombre extérieur qui nous entoure : un bruit inattendu nous fait
sursauter, le froid fait se recroqueviller. Le spectacle d’un enfant faisant ses premiers pas nous
fait sourire involontairement. Mais notre corps réagit également à ce qui se passe en nous, à
ce que nous éprouvons ou ressortons. Colère, joie ou tristesse se lisent bien souvent dans la
simple expression de visage ; le visage te ses transformations, la respiration et la voix, le
regard et le sourire.
1.4.2. Eléments et caractéristiques de la communication orale

La communication orale passe de l'appareil phonatoire humain à l'oreille humaine. Ce
passage comprend trois aspects. Le premier est un aspect physiologique; lié à l'étude de la
sensibilité aux variations de fréquence "de hauteur", d'intensité et de périodicité des ondes
sonores. Sans entrer dans les détails, disons qu'il existe des seuils au-delà desquels la
perception devient confuse. Le deuxième est un aspect psycholinguistique; lié à l'étude de la
langue en tant qu'ensemble de segments connus et reconnus; recevoir un message oral, c'est
être à même de catégoriser ses composantes grammaticales, sémantiques, symboliques,
stylistiques; cette catégorisation s'opère à partir de la culture et de l'expérience du récepteur,
de ses habitudes en somme. Et le troisième est un aspect psychologique; lié au problème de
l'attention et de la personnalité.
La communication n'est possible que si l'émetteur du message ne dépasse pas les seuils
physiologiques précis, lesquels sont variables suivants les individus et les situations: il existe
des personnes "dures d'oreilles", mais aussi des salles de classe donnant sur des rues
encombrée. Si le message est identifiable, c'est-à-dire si ses conditions d'émission permettent
la reconnaissance d'un code commun. Si le contact psychologique se maintient de part d'autre,
c'est-à-dire si l'attention du récepteur est soutenue et si le récepteur est soutenu et si le
récepteur adapte son comportement aux conditions particulières de la communication.
Les bruits c'est-à-dire les perturbations, survenant au cours de la communication orale,
sont d'origine physique comme les véritables bruits, voix trop basse ou débit trop rapide. Ils
sont d’origine linguistique comme des difficultés de décodage pour le récepteur. Ou d’origine
psychologique comme l’absence d'attention et éléments passionnels bruyant le message.
58
La redondance est un moyen de pallier les effets du bruit. Il existe un autre, propre à la
communication orale, dans la mesure où celle-ci se développe dans une situation d'échange et
de réciprocité. Ce moyen est le feed-back161.
Le terme est emprunté à la cybernétique et désigne le signal permettant de contrôler et
de régler une opération pendant qu'elle s'effectue. Dans le domaine de la communication, le
feed-back désigne l'ensemble des signes perceptibles permettant de connaitre le résultat de
l'émission du message. C'est une information en retour indiquant à l'émetteur que son message
a été reçu ou non, compris ou non.
Le feed-back peut être une réponse verbale ou non verbale162. On voit que l'effet
perturbateur des bruits peut être corrigé ou interrompu par le feed-back. Encore faut-il que le
feed-back soit possible de soit possible et soit favorisé par l'émetteur. Ainsi, un professeur
peut très bien faire un cours d'une heure ou d'une année, sans que les étudiants n’y
comprennent goutte. S'ils ont la possibilité d'intervenir, leurs questions ou leurs commentaires
constituent un feed-back précieux à la suite duquel le professeur pourra adapter son cours, le
rendre plus clair.
Nous concevons l'importance du feed-back dans certaines situations. Ses formes sont
nombreuses. La répétition complète et systématique des informations par exemple la
répétition d'un message transmis par téléphone. La vérification finale par une question de
l'émetteur par exemple des questions de type: tout le monde a compris? Ou des interrogations
écrites. La vérification, au fur et à mesure e la communication, par des questions de l'émetteur
(vous me suivez?). La vérification par des questions du (des) récepteur (s). La vérification par
des signes non verbaux du (des) récepteur (s), sur lesquels l'émetteur peut adapter son
discours.
Le feed-back favorise la communication. Il dissipe les inquiétudes, les appréhensions
et les tentions dans les rapports émetteur-récepteur (s). Soulignons toutefois que le feed-back
n'est pas toujours possible. Son utilisation ou son non utilisation dépond du type de
communication orale.
161
Littéralement: alimentation en retour ;
162
Signe de tête, par exemple.
59
1.4.3. Les types de communication orale
Ils varient essentiellement suivant la situation respective et du récepteur; Plusieurs cas
sont à considérer:
a) Présence et proximité du récepteur

Le récepteur est présent et proche, le contact est immédiat, dans ce cas la
communication est réalisée dans la conversation. On distingue deux genres de situations
d'échange. Dans la première, les interlocuteurs conversent véritablement, les rôles d'émetteur
et de récepteur s'inversent, le feed-back est possible, comme la conversation et les cours avec
dialogue questions. Dans la deuxième situation de non-engagé, le récepteur, bien que présent
et proche, n'a pas la possibilité immédiate de répondre et de prendre le rôle d'émetteur,
comme les cours magistral, les discours, les sermons et la communication théâtrale. Notons,
dans ces exemples, que la proximité des récepteurs est moins grande et que la situation
nécessite le plus souvent l'utilisation de haut-parleurs et de microphones.
b) Absence et éloignement du récepteur

Le récepteur est absent et éloigné: L'échange ne peut qu'être différé. Il s'effectue
parfois selon un canal de communication différent par exemple, on pose une question aux
auditeurs d'une chaîne de radio. Ils répondent par lettre ou par téléphone, le feed-back a bien
lieu, mais il est différé.
Le non-échange est la règle générale. Le message est diffusé. Il suppose un effort de
clarté et d'adaptation de la part de l'émetteur. Le message peut être strictement oral, dans
lequel les informations ne sont transmises que par la voix du récepteur comme la radio. Il peut
être mixte, à la fois oral et visuel comme le cinéma et la télévision. Les informations
véhiculées par l'image permettent à l'émetteur d'alléger son discours.
Nous pouvons comparer, à ce propos, le reportage sportif diffusé en direct et toutes
les informations, lieux, événements, sont transmises par la voix du reporter. Son débit est
rapide et ses phrases sont hachées. Le reportage sportif télévisé, dont la plus grande partie des
informations est fourni par l'image. Le reporter parle plus clairement et il fait des
commentaires. Il existe d'autres types de communications orales réalisées dans les cadres
scolaires, universitaires et professionnels en distinguant la situation d'échange et de non-
échange.
60
c) La communication orale avec échange (le dialogue)
Il met en jeu un émetteur et un récepteur, parfois plusieurs, mais il s'agit alors d'une
réunion et les problèmes des dialogues y sont compliqués par des problèmes inhérents au
groupe ou le dialogue à deux interlocuteurs. Il implique un sens et un résultat. Les personnes
ne dialoguent pas dans le vide, mais pour s'informer ou s'affronter. Nous dégagerons du
dialogue une signification globale. Il ne s'agit pas d'ailleurs d'obtenir que l'un des
interlocuteurs s'incline devant l'autre, mais que le dialogue enrichisse, d'une façon ou d'une
autre ses participants.
Le dialogue suppose de celui qui parle la volonté de se faire comprendre et de celui
qui écoute. Mais ces conditions se heurtent à des obstacles psychologiques difficiles à
franchir; ainsi le récepteur met en jeu sa personnalité, ses goûts, ses idées, ses passions et
superpose au message réellement prononcé un message second constitué de ses réactions, de
ses réponses, de ses résistances implicites.
d) La communication orale sans échange (l’exposé oral)

Il s'agit en fait de diffuser des messages à l'attention d'auditeurs. Cette situation fait
intervenir des facteurs assez complexes de psychologie des foules. Néanmoins, les qualités
d'un orateur doivent se trouver au niveau de la communication à des petits groupes. Il s'agit de
caractériser le public et destinataire du message. De préciser la nature et les conditions de la
communication et de montrer des ses qualités. Elisabeth Nonnon dit à ce propos : « pourtant,
si le langage n’est pas seulement un code rhétorique mais une véritable activité de travail sur
les significations et les rôles inertersubjectifs, apprendre à exposer ne peut se couper des ces
deux démentions, qui se réalisent à travers des compétences discursives précises et ne sont
pas extérieurs à la qualité de la prise de parole. Au-delà des compétences spécifiques de
l’oral que l’on peut entrainer par des exercices (débit, élocution, technique de lecture des
notes qui ne donne l’impression de lecture), d’autres sont à cerner et à travailler, sans qu’on
puisse dire qu’elles appartiennent seulement à l’oral »163.
Proposer d'emblée à un individu de faire un exposé, quel qu'en soit le sujet choisi ou
imposé et quel que soit le niveau de formation considéré, nous parait aller directement au plus
difficile, au plus élaboré. Il s'agit en effet de maîtriser une situation complexe de prise de
parole solitaire face à un groupe, d’organisation des idées et d’expression.
163
Nonnon E., (1998), « Situations intégrées d’interaction en classe : lieu et objet d’apprentissage, moteur de
réflexion sue le langage », in DOLZ J. et MEYER J.C., Activités métalangagières et enseignement du français, P.
Lang, p. 196.
61
Les définitions des dictionnaires permettent de mieux distinguer, à des fins
didactiques, l’exposé d’autres genres qui lui ont apparentés, de la communication, dont il est
spécifié qu’elle se tient devant une société savante, du compte rendu, pour lequel l’idée de
relation, de rapport, de récit devient primordiale et, surtout, pour le discours pour lequel, « si
la thématique peut être la même, la dimension publique, représentationnelle ou rituelle,
devient prégnante »164. « Quant à l’expression, elle représente clairement, selon le Robert,
une dimension plus locale d’un développement destiné à faire comprendre quelque chose. »
qui en fait en quelque sorte une composante de l’exposé.
Nous pouvons finalement définir l’exposé oral comme un genre textuel public,
relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant s’adresse à un auditoire, d’une
manière explicitement structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui
expliquer quelque chose. Dans une perspective d’enseignement, ou il s’agit de construire un
objet enseignable.
Il se caractérise par une sorte de compromis entre la langue parlée et la langue écrite.
Par son contenu, sa structure et la nature de sa préparation. L'exposé s'apparente à la
communication écrite. Il suppose en effet une présentation sérieuse, à la réunion et la mise au
point d'une documentation, l'élaboration d'un plan. Il suppose aussi une recherche de la
correction du vocabulaire et de la syntaxe, la suppression des négligences de style, des formes
trop familières, vulgaires de la langue parlée courante.
Mais dans sa réalisation, l'exposé s'apparente bien à la communication orale. Il est dit
mais non lu. La lecture d'un exposé ne peut être suivie de l'auditoire parce que les
informations apportées par un texte écrit sont beaucoup trop nombreuses alors que les
informations apportées par un texte parlé sont délayées dans les redondances, les répétitions,
les pauses, et donc c'est beaucoup plus accessibles. La lecture efface la personnalité de
l'exposant, qui ne regarde plus son public et se coupe du groupe. Elle exclut aussi les modes
de communication non verbaux indispensables pour maintenir le contact: regards, gestes,
expression corporelle. L’exposé comprend certains éléments expressifs propres à la langue
parlée: intonation, accents, pauses,…En somme, le caractère écrit de l'exposé doit être corrigé
par le souci apporté à rétablir sa nature orale.
164
GOFFMAN E., (1987) façons de parler, Paris, Ed. De Minuit, p. 202.
62
2. L'exposé: une situation de communication
Le rôle de l’exposant est de transmettre un contenu ou autrement dit d’informer, de
clarifier, de modifier des connaissances des auditeurs dans les meilleures conditions possibles
et de tendre à aplanir ainsi la symétrie des savoirs qui distingue les deux actants de ce
contexte de communication. Gabriela Zahnd dit à ce propos : « Si l’exposé relève d’une
longue tradition et n’est pas inconnu des élèves et des enseignants, tant dans des leçons de
français que dans d’autres disciplines, comme par exemple en sciences, il est le plus souvent
pratiqué sans qu’un véritable travail didactique soit effectué, sans que sa construction
langagière fasse l’objet d’activités en classe, sans que des stratégies concrètes d’intervention
et des procédures explicites d’évaluation soient mises en œuvre. L’exposé reste de ce point de
vue une activité largement traditionnelle dans laquelle, pour toute pédagogie, les acquis
antérieurs des élèves, voir leurs (dont), quand ce n’est pas tout simplement l’aide des parents
au moment de la préparation, viennent s’exposer devant la classe »165.
Pour se faire, l’exposant doit d’abord construire une problématique en tenant compte
de ce que les auditeurs savent déjà sur le thème, de même que de leurs attentes en relation au
thème abordé. Il doit également, tout au long de l’exposé, évaluer la nouveauté, la difficulté
de ce qu’il expose en étant attentif aux signaux qui lui sont envoyés par l’auditoire et au
besoin, dire autrement, reformuler, définir.
Enfin, il doit avoir une idée claire des conclusions auxquelles il veut amener son
auditoire. Plus concrètement, pour assurer une bonne maîtrise de la situation, l’étudiant doit
apprendre à poser des questions afin de stimuler l’attention des auditeurs et afin de vérifier si
le but de son intervention est atteint, si tout le monde comprend. Pour assurer une bonne
transmission du discours, il doit également prendre conscience des conditions qui la
garantissent : de l’élocution claire et distincte à l’explication des aspects métadiscursifs de
l’expose (plan, changement de thème, de patrie,…) en passant par la visibilité et la pertinence
des documents auxiliaires utilisés.
Lorsque les étudiants font un exposé, ils participent à une situation de communication
dans laquelle ils transmettent un contenu qui sera plus ou moins bien reçu, selon qu'ils ont ou
non tenu conte de la , spécialité de l'auditoire.
165
ZAHND G., (1998), L’exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs, Repères n° 17 L’oral pour apprendre,
p. 43.
63
Il est utile à ce propos, que nous pouvons analyser le contexte dans lequel nous allons
prendre la parole pour y adapter. Le schéma de la communication ci-dessous est un outil
d'analyser à partir duquel nous pouvons élaborer une stratégie d'expression.
Contexte
Message
Canal= voix+ corps
Emetteur _______________________________________________ Récepteur
Code= langue(s)
Figure n° 1 : Schéma de la communication n°1
Ce schéma de communication consiste en un échange de messages qui circulent entre

un émetteur et récepteur, chacun jouant l'un et l'autre rôle successivement. Ils utilisent un ou
des codes, c'est-à-dire un ou des langages, qu'ils expriment à travers des canaux tel que la
voix ou le corps. Ors, chaque personne concernée par cet échange a sa spécificité résultant de
son histoire, sa culture, son savoir, son statut, son système de valeurs, …: il en déroule
concrètement que les mots ne renvoient pas obligatoirement aux mêmes contenu chez les uns
et les autres.
Ce qui est connu par l'un est ignoré par l'autre, ce qui est bien chez l'un peut être mal
chez l'autre, ce qui est familier à l'un peut être étranger pour l'autre. C'est donc cette diversité
qu'il convient de prendre en compte dans la situation de communication: l'autre est différent
de celui expose son travail, or c'est pour les auditeurs qu'il parle, et non pour lui-même. Si
l'étudiant néglige cette donnée fondamentale, il risque d'échouer dans son projet et de tomber
dans le schéma suivant:
Message
Emetteur __________________________________________ Récepteur
Bruits parasites
64
De même que la friture sur la ligne peut entraver une communication téléphonique. Il
s'agit là d'un obstacle matériel, de même un mal entendu sur les mots, les notions, les
références, les valeurs est susceptible de nuire à la bonne réception du message. Le terme mal
entendu signifie d'ailleurs étymologiquement mal compris.
Comme cette analyse des mécanismes de la communication va-t-elle influer sur l'exposé?
Etre clair sur les mots, outils de base de la communication, ou sur les concepts
fondamentaux, assure une meilleure compréhension de la part des auditeurs. A cette
démarche, nous ajoutons la prise en compte de leur niveau de connaissance par rapport au
sujet traité. Toute allusion non explicitée risque de n'être pas comprise si elle ne fait pas partie
du savoir commun au groupe d'étudiants.
Prendre en compte le savoir et le langage de ses auditeurs est la première règle pour
s'assurer d'une communication efficace. A cela nous ajoutons une deuxième consigne: le
public découvre le discours au fur et à mesure que l'étudiant le déroule: il est indispensable
que les auditeurs soient guidés du début à la fin en lui proposant es points d'appui, des
repères, une trame qui lui permettent de suivre le cheminement de l'exposé.
2.1. Organiser un plan d’un exposé

C’est une étape méthodologique dont il est indispensable de savoir comment effectuer
la prise de notes. Si les éléments à retenir ont été consignés sur des fiches thématiques, donc
le premier classement a été déjà fait, le travail de structuration est bien amorcé. Il faut faire
une démarche de mise en relation des thèmes retenus.
Le travail d'organisation des idées pour parvenir à un plan n'est pas encore terminé. La
mise en relation des différents thèmes (aspects ou arguments) dégagés doit amener à une
démarche plus synthétique. Il s'agit alors de faire émerger de cette vision globale les grandes
rubriques, qui correspondront aux parties du plan, dans lesquelles vont s'inscrire les éléments
déjà regroupés.
65
Il existe un modèle classique, qui pour exposer clairement une affaire, avaient recours aux
sept questions:
- Qui? (le sujet).

- Quoi? (l'objet).
- Où? (le lieu).
- Par quel moyen? (les instruments).
- Pourquoi? (le but).
- Comment? (la manière).
- Quand? (le moment).
Ce schéma est surtout utile lorsqu'il s'agit de lier faits précis dans une chronologie
considérée alors comme un élément fondamental au problème. En revanche, dans le domaine
des idées mieux vaut éviter ce type de classement.
Comment ordonner en un plan cohérent l'ensemble des idées qui ont été produites
auparavant, ou l'ensemble des informations à transmettre? Il s'agit là d'une phase déterminante
de la préparation qui nécessite la réflexion: classement, structuration du matériel réuni sont
indispensables.
Nous pouvons procéder à une analyse en faisant un tri à partir des concepts suivants:
- Définir.
- Enumérer.
- Situer:
 dans l'espace ou le temps.
 comme cause ou conséquence.
- Comparer166 et distinguer167.
- Opposer168.
166
Ressemblances.
167
Différences.
168
Contradictions.
66
Une fois ce travail d'analyse effectué, il est possible de procéder à la mise au point du
plan. Il existe de nombreuses possibilités à l'adoption d'un plan adapté à la matière, aux
objectifs et au public.
Le plan choisi dépendra du sujet traité et de l'objectif de l'intervention. En effet le
projet peut être différent selon que l'exposé est centré sur un apport d'informations par
description, une argumentation ou une résolution de problèmes. Dans le premier cas,
l'approche est plutôt didactique; nous communiquons un savoir aux auditeurs et la démarche
consiste surtout à présenter et à expliquer. Dans le deuxième cas, nous devons justifier un
point de vue, celui de l'intervenant ou celui d'un auteur ou d'une école de pensée dont il s'agit
de démontrer le bien-fondé. Dans le troisième cas, les deux approches évoquées
précédemment sont complémentaires; en effet, il s'agit à la fois de présenter une situation et
de proposer des solutions.
2.1.1. Décrire.
L'approche chronologique convient à des thèmes pour lesquels une approche
historique est pertinente. L'important est de repérer les dates ou époques charnières autour
desquelles le découpage sera articulé. Le plan chronologique doit souvent être associé à
d'autres types de plans. En effet, à l'intérieur de chacune des parties ou sous parties, nous
serons appelés à utiliser un classement par thèmes. Semblablement, à l'intérieur d'autres types
de plans, il est possible de recourir au découpage chronologique.
Ce type de plan est plutôt descriptif, mais cela n'empêche pas de poser des problèmes.
Il s'agit surtout de sélectionner les angles d'approches significatifs (les aspects et critères) sous
lesquels se présente la réalité étudiée.
A partir des individus ou groupes concernés par un problème commun, on peut mettre
en évidence les composantes qui permettent de le cerner. Il s'agit là du découpage d'un "tout"
en plusieurs parties dont on décrit chacune. A l'intérieur de chacune de ces parties, nous
adoptons le découpage qui convient en fonction du sujet traité.
Il s'agit d'une description et une comparaison pour établir les ressemblances ainsi que
les différences entre deux notions différentes. Pour arriver vers la fin à une synthèse qui
englobes les deux thèmes traités dans un même plan.
67
2.1.2. Argumenter
Ce plan, souvent appliqué mécaniquement parce que mal compris, correspond à une
attitude mentale face à une question susceptible de susciter des points de vue contradictoires.
Une telle démarche implique que, quelle que soit la position, nous sommes capables de
comprendre l'opinion adverse et d'en tenir compte. Elle sous-tend que la vérité n'est pas d'un
coté ou d'un autre radicalement mais dans le dépassement de la contradiction.
Lorsque nous parlons de développement, deux thèses contradictoires, il ne s'agit pas de
répéter la même chose sous une forme tantôt affirmative, tantôt négative; on doit dans chacun
des développements se fondre sur des arguments de nature différente.
Une tradition perpétue l'idée qu'il est plus habile de commencer par l'opinion qu'on ne
partage pas pour accorder plus d'importance à celle qu'on adopte. Il n'y a pas vraiment de
règle en matière.
Enfin, certains plans d'argumentation conviendront à une démarche dans laquelle on se
propose de défendre un point de vue particulier. Lorsque nous conservons un exposé, il faut
avoir toujours en mémoire la spécificité des auditeurs; quel est leur niveau de savoir,
comment sont-ils eux-mêmes concernés par la question que traite le sujet, quelles sont
globalement leurs valeurs morales, leurs mouvances politiques ou idéologiques? On doit donc
faire preuve d'imagination et d'ouverture d'esprit pour prévoir le point de vue de
contradicteurs éventuels. Par rapport à la démarche que l'intervenant se propose d'adopter, se
demander comment pourrions-nous défendre le point de vue adverse? Et que pourrions-nous
objecter aux arguments? Cette double précaution permet à la fois de réfuter par anticipation le
point de vue opposé et de prévoir, dans la formulation des arguments les réfutations possibles.
2.1.3. Résoudre des problèmes.

Un certain nombre d'exposés, notamment dans les disciplines scientifiques, portent sur
l'étude d'un ou de plusieurs problèmes. Il s'agit de cerner un problème, d'en présenter toutes
les composantes, de faire un diagnostic, d'envisager les solutions possibles ou adoptées, selon
que le sujet traite d'un problème déjà résolu à résoudre. Le modèle des sciences est l’un des
types de plans qui peut présenter les éléments de la situation comme partie descriptive et les
faits. Il présente l’'hypothèse d'explication. Il la vérifie pour des preuves ou de contre
preuves.et enfin, il suppose des solutions. C’est un plan qui formule le problème. Il analyse
de la situation. Il recherche des solutions puis annonce des décisions.
68
2.2. Les points de repère pour le public
L'introduction a pour fonction d'informer l'auditoire sur le contenu de l'exposé et de
susciter son désir de prêter attention. Il s'agit donc de situer le sujet dans son contexte, de le
préciser sous quel angle va être traité et d'évoquer par quel biais il concerne les auditeurs.
Situer le sujet dans son contexte, c'est évoquer la place qu'il tient dans l'évolution du cours,
insister sur l'apport indispensable qu'il représente pour cerner une question, c'est définir la
problématique qu'il permet d'étudier et convaincre le public du bien fondé du travail169.
En même temps que la définition du sujet, dans la phase introductive, expliciter la

démarche prévue, c'est-à dire communiquer le plan élaboré, écrit sur le tableau ou bien
photocopié et distribué aux étudiants. Ce plan sera une trame présente pendant toute la duré
de l'exposé. Enfin, au moment de l'introduction, il est utile d'indiquer les sources sur les
quelles l'étudiant a fondé son travail.
A chaque partie ou sous partie, il faut préciser que nous allons entrer dans un nouveau
thème, en énonçant l'idée force. Et pour la fin de chaque partie ou sous partie, et clôturer soit
par une synthèse partielle, soit par une conclusion. Une telle démarche se traduit d'une façon
simplifiée170.
Ainsi que le passage d'une partie à l'autre soit marqué par une transition qui explicite
les liens qui les rattachent, cela donne au discours une unité qu'un contenu haché, découpé,
sans fluidité compromettrait. Enfin, dans la fin de l'exposé, attirer l'attention des auditeurs sur
le fait d'un engagement dans la conclusion; prévenus, ils seront plus sensibles aux aspects
souhaités voir retenus et plus ouverts aux termes du débat proposé.
Ainsi transportés de palier en palier à travers la progression de l'exposé, ils pourront
intégrer sans peine, au fur et à mesure, la logique du cheminement et en appréhender plus
facilement le contenu.
Tout au long de l'exposé, l'étudiant va être amené à apporter des explications aux
auditeurs sur des faits, des événements, des idées, des théories, etc. Qu'ils ne connaissent pas
ou pas autant que l'exposant.
Avant tout, comme nous l'avons développé dans l'étape de la communication: on
utilise un code qu'il soit susceptible de comprendre. Ainsi que donner des précisions inutiles
169
Par exemple: "Nous avons, lors de l'étude de ( ) avec notre enseignant, envisagé le problème de ( ). Cet
aspect qui permet de comprendre ( ) est celui que je me propose d'approfondir aujourd'hui avec vous."
170
Par exemple par la formule : ( je dis que, je le dis,…)
69
plutôt que de risquer de parler dans le vide. Penser également à écrire au tableau les noms
propres ou mots nouveaux dont l'orthographe n'est pas nécessairement connue des autres.
Ces précautions sur le code étant posées, quelles sont les qualités de la bonne
explication? Pour répondre à une telle question, signalant que, étymologiquement, expliquer
vient d'un mot latin explicare qui signifie déplier, dérouler. Cela implique qu'il ne faut sauter
aucun maillon, aucune étape, dans la présentation d'un sujet qui est nouveau pour les
auditeurs. N'oubliant donc aucune articulation, aucun lien logique, aucune transition; si ces
outils de clarifications sont négligés, on aboutit à la démobilisation du public.
Expliquer nécessite donc une démarche d'analyse par laquelle on va décomposer le fait
ou la notion dont l'étudiant parle; sur le plan de l'expression orale, cela implique un débit
suffisamment lent pour que les auditeurs puissent suivre et prendre notes, des redites et des
récapitulations régulière pour leur permettre d'intégrer progressivement ce nouveau savoir.
3. Observer les capacités et les difficultés des étudiants en formation de

génie civil
L’appréciation des capacités orales des étudiants est une nécessité dans cette étude.
Cette tache est difficile. Nous avons en effet tendance à faire l’amalgame entre ce qui est de
l’ordre des appréciations normative sur la qualité des production des étudiants et ce qui
constitue une observation, aussi objective que possible, des capacités impliquées dans la
maîtrise d’un genre : les processus dynamiques dans lesquels l’étudiant est capable de
s’engager et les obstacles qu’il rencontre dans la réalisation. Jacobi dit : « La langue
scientifique est considérée comme un outil de communication fonctionnel, façonné par les
seuls exigences et contrainte particulière d’une discipline »171.
Les nouvelles connaissances sur le français parlé et les observations effectives sur le
fonctionnement des genres textuels montrent que ce que nous considérons parfois comme une
faute recouvre des phénomènes très variés, parfois d’usage courant dans certaines situations et
chez toutes sortes de locuteurs. Etant donné que rarement les fautes conduisent à l’échec dans
la communication, il parait judicieux de travailler d’abord sur la construction des discours et
pas exclusivement à la recherche d’éventuelles incorrections selon les normes du bon français.
La tache d’évaluation est très difficile aussi parce que les conduites orales sont très
complexes et difficiles à objectiver. La possibilité d’analyser plus finement ces conduites
171
JAKOBI D., (1987), Textes et images de la vulgarisation scientifique,Berne, Francfort/ Main, New York : Peter
Lang.
70
verbales grâce à des enregistrements permet de surmonter partiellement cette difficile. Encore
faut-il trouver des indicateurs pour situer les étudiants à un stade du développement de l’oral
et ainsi tenir compte de l’état langagier oral d’un groupe d’étudiants. La complexité de l’objet
de l’oral a été soulignée par Alain Bois Boissinot, il dit : « s’interroger sur l’oral, c’est aussi
s’interroger sue les raisons que l’on a de s’exprimer ou de débattre, c’est aussi recourir le
risque détendre le champ au risque de le diluer en confondant l’analyse de l’oral avec des
considérations générales sur la communication ou la vie de la classe »172. Mais apprécier les
capacités d’un étudiant, c’est identifier non un état de développement, mais les processus
dynamiques dans lesquels il est capable de s’engager ; en l’occurrence, c’est identifier des
actions langagières qu’il est apte de réaliser en réponse à une consigne donnée, et dans une
situation didactique spécifique.
L’oral s’adapte aux situations de communication et fonctionne de manière très
diversifiée. Les sujets parlants produisent, par leurs activités langagières, des textes qui sont
reconnue comme appartenant à des formes relativement stables et conventionnelles à savoir à
des genres de textes correspondants à des situations typiques de communication. Apprendre à
agir dans ses situations signifie dans une large mesure, s’approprier les genres socialement
élaborés et reconnus qui sont les outils de communication. Les aptitudes à produire un exposé
relatif à compte-rendu d’expérimentation, n’émerge pas au gré de la maturation de système
nerveux mais exige des apprentissages relatifs aux situations d’interaction à se représenter,
aux contenus à développer dans ces situations, aux structures textuelles à mettre en œuvre,
aux moyens linguistiques et aux formes particulières d’oralité à utiliser.
Le choix de traiter l’exposé parmi les objets d’enseignement de l’expression est évident.
Il est fréquemment pratiqué, il est le plus souvent sans qu’un véritable travail didactique soit
effectué, sans que la construction langagière de l’exposé fasse l’objet d’activités en classe,
sans qui des stratégies concrètes d’intervention et des procédures explicites d’évaluation
soient mises en œuvre.
L’exposé reste de ce point de vue une activité traditionnelle, dans laquelle, pour toute
pédagogie atteint les acquis intérieurs des étudiants. Joaquim Dolz et Bernard Schneuwly
disent à ce propos : « L’exposé représente un outil privilégié de transmission de contenus
divers. Pour les auditeurs mais aussi, et surtout, pour celui ou celle qui prépare et présente
l’exposé, il fournit un outil pour apprendre des contenus diversifiés, mais structurés grâce au
172
BOISSINOT A., (1999), La place de l’oral dans les enseignements : de l’école primaire au lycée, rapport de
l’IGEN 99-023, p. 3-4.
71
cadre fourni par le genre textuel. L’exploitation de sources diversifiées d’information,
la sélection des informations en fonction du thème et du but visé et l’élaboration d’un canevas
destiné à soutenir la présentation orale constituent un premier niveau, lié au contenu,
d’intervention didactique »173.
Le travail de recherche que nous présentons ici vise, en premier lieu, à décrire et à
analyser les pratiques langagières orales des étudiants en cursus LMD génie civil. Nous
commençons par les discours des étudiants en tronc commun puis nous nous intéressons aux
exposés préliminaires de soutenances de fin d’études.
En deuxième lieu, nous nous interrogeons sur le rôle de la présentation orale et de
l’exposé dans un cursus technique. Observer si les fonctions linguistiques et paralinguistiques
peuvent être atteintes au fil des trois ans de cursus LMD.
L'apprentissage d'une langue comporte toujours à des degrés divers un double objectif
; formatif et communicatif. Selon la situation et les objectifs immédiats de la formation, nous
accorderons plus ou moins d'importance à l'aspect formatif ou à l'aspect communicatif.
Les étudiants doivent maîtriser le français pour pouvoir communiquer et l'utiliser dans
le long de leurs cursus .Elle a aussi un objectif formatif puisqu'elle enrichit les étudiants
intellectuellement, en leur permettant d'accéder à une autre culture, à de nouvelles
connaissances.
Les étudiants en génie civil ont besoin de la langue française dans le cadre d'activités
liées à leurs domaines scientifiques. Ces étudiants n'ont pas tous le même niveau mais ils
possèdent certaines idées scientifiques. Ils ont besoin du français pour communiquer, mais ils
savent déjà raisonner.
Ils utilisent le français pour comprendre les raisonnements qui leur sont proposés et
dont ils ont déjà un niveau de connaissance plus ou moins approfondi de leur spécialité. Ces
étudiants accèdent à une formation scientifique en français, veillent effectivement à ce que les
cours de FLE les entraînent à réfléchir et raisonner en français afin de faciliter à la fois la
compréhension des cours et l'acquisition des méthodes de travail adéquates. Dans ce cas, la
langue française est un outil conceptuel. La communication et la production scientifiques en
français ne mobilisent pas une langue particulière. Il n'y a pas une langue différente pour les
sciences et techniques, avec un système morphosyntaxique, des fonctions différentes du
français général.
173
DOLZ J. et SCHNEUWLY B., (1998), Pour un enseignement de l’oral, initiation aux genres formels à l’école,
ESF, Paris, p. 141.
72
3.1. La prise de parole en public
La prise de parole devant le groupe et l'enseignant est la phase d'aboutissement de tout
le travail et d’une préparation menée. Cette prestation est reconnue comme difficile dans la
mesure où elle met en jeu un certain nombre d'aptitudes complémentaires. Elle implique, en
effet, que d'autres, profanes. Elle met en cause l'intervenant dans son être physique, car elle
relève du spectacle. Elle amène à maîtriser les réactions émotionnelles dans la mesure où elle
est génératrice de trac. Elisabeth Nonnon dit à ce propos : « Labov a souligné le fondement
interactionnel de la construction de la narration orale, déterminée par la nécessité de jouer
avec l’attention de l’interlocuteur (dramatisation, mises en relief, compétence à entretenir la
tension en différant les réponses et en déjouant les attentes), d’anticiper pour les différer ses
questions éventuelles (surtout celle qui concerne l’enjeu de la narration), condition pour
pouvoir garder la parole. Il s’agit de rendre sensible l’enjeu pour soi-même, mais aussi
l’enjeu potentiel pour l’interlocuteur, en inférant l’usage qu’il peut faire, dans sa propre
perspective, des données fournies. Ce dialogisme fondamental même du discours monogéré
fonde sa cohérence et rapproche les différentes genres, au-delà de discours plus particuliers
(explications, narration,…) »174 .
Nous allons aborder les différents facteurs qui entrent en jeu dans la situation d'exposé oral ;
l'espace et le temps, le visage, la communication et les discours.
3.1.1. L'espace et le temps.

Dans le contexte de l'enseignement supérieur, il est rarement possible de choisir
l'espace dans lequel se passe l'intervention ; salle de travaux dirigés, petit ou grand amphi.
Chacun de ces lieux présente des avantages, dont il convient de tirer partie, et des
inconvénients, qu'il faut contourner.
Dans le lieu, la luminosité joue un rôle important dans le comportement des auditeurs.
Une lumière en demi-teintes, une atmosphère feutrée peuvent inciter à l'évasion ou à la
somnolence et permettent de s'abstraire discrètement de la situation. Dans un tel contexte, la
capacité à intéresser le public et à le motiver sera, encore plus, mise à l'épreuve. Donc, une
salle bien éclairée permet à l'intervenant de voir tous ceux auxquels il s'adresse et être vu
d'eux.
174
et les fils rouges de l’enseignant », Recherches n° 33, oral, p. 211- 212.
73
La luminosité d'un grand soleil pourra gêner l'auditoire ou l'inciter à l'évasion et
demandera à être atténuée. Si le ciel est gris et chargé, il fera peser une atmosphère lourde et
plutôt propice à la somnolence; l'éclairage artificiel sera un complément indispensable, quelle
que soit l'heure.
Toutes ces précautions ne sont pas inutiles, certains facteurs ambiants invitent les
auditeurs à une perte d'attention et que l'orateur n'ait pas à cœur de stimuler leur écoute. Un
autre facteur qui doit être pris en compte, celui de l'espace dans lequel l'orateur intervient,
concerne la taille de la salle et la répartition des auditeurs dans celle-ci. En effet le volume du
lieu d'expression va déterminer l'intensité de la voix adoptée. Peut être que l'orateur utilise un
micro, s'il parle dans un amphi, et atténuer une tendance à un ton de voix élevé s'il s'agit d'une
petite salle.
La disposition des auditeurs, elle n'est peut être pas toujours du ressort de l'intervenant.
Il est des cas où les tables sont fixées au sol, d'autres où les enseignants sont réticents aux
déménagements au début du cours l'orateur peut dépasser cette difficulté d'organisation de
l'espace, en jouant sur les mouvements du corps, l'usage du regard et de la voix. Il y a, en
effet, une certaine tendance à se disperser dans un grand espace, ce qui crée un véritable
handicap pour celui qui parle à un tel public: la présence de nombreux vides alternant avec
des grappes de personnes peut être déroutante et génératrice de trac. Ces espaces vacants
risquent. Ces espaces vacants risquent d'autre part d'absorber son regard et de se couper des
auditeurs. Les rassembler, c'est tenter d'obtenir une situation plus propice à la communication.
L'heure à laquelle a lieu l'exposé est également à prendre en compte. Les auditeurs et
l'orateur n'ont pas la même capacité d'attention et de concentration selon de la journée
concerné. Il n'est que d'observer le comportement d'un comportement d'un groupe de travail
de la première à la dernière heure pour se rendre compte qu'il y a des périodes fastes et des
périodes néfastes.
En fin de matinée, la faim se faisant sentir, les capacités d'attention sont amoindries.
Apres le repas, pas toujours digeste dans les restaurants universitaires, la somnolence guette et
les facultés de concentration sont compromises. En fin de journée, la fatigue aidant, une nette
tendance à la somnolence et à l'évasion se manifeste. Dans certains cas, il faut que l'orateur
double son talent pour susciter l'intérêt et l'attention.
74
3.1.2. Le corps et le comportement physique
L'exposé a été bien préparé, les notes ont été prises de façon opérationnelle, assuré de
l'organisation de l'espace, les supports sont vérifiés, le voilà, en principe, prêt à prendre la
parole, et le corps, pris dans sa globalité, va être le véhicule de son discours. Lorsque nous
évoquons les facteurs corporels qui entrent en jeu ici, il s'agit de la tenue, des gestes, du
mouvement, du regard, de la respiration, de la voix, du bien-être ou du malaise physique.
Le démarrage de l'exposé est imminent. L'angoisse est présente, la gorge nouée,
l'estomac contracté, les mains froides ou moites, le souffle court, le rythme cardiaque accéléré
et le cerveau mal oxygéné par une respiration haletante. Il ne s'agit pas d'un film d'horreur,
mais d'une sensation connue de tous ceux qui ont eu à affronter un public.
Le trac, puisque c'est de cela qu'il s'agit, est un phénomène normal, et loin de nuire la
prestation, il peut la rendre plus performante si l'orateur sait en tirer parti. Contrairement aux
idées reçues, avoir le trac n'est pas un état anormal dans un contexte où l'on est soumis au
regard et au jugement des autres. Les grands acteurs, les chanteurs à sucée avouent reçues
avant chaque spectacle, un trac toujours renouvelé, face auquel ils ont, à force d'habitude,
développé une stratégie personnelle de combat.
Le trac s'explique aisément, dans la mesure où il traduit la peur du jugement des
autres, la crainte de ne pas être à la hauteur, d'être confronté à un imprévu déroutant. Il
correspond au sentiment d'un risque encouru et à l'incertitude du résultat souhaité. Parvenir à
maîtriser ce malaise physique si l'intervention se fait à la fois sur l'esprit et sur le corps.
Tout d'abord, une bonne analyse de la situation à relativiser les raisons qui suscitent
l'appréhension. Le sentiment de maîtriser la présentée assure et supprime la perspective du
trou noir. L'orateur parle donc à sa raison et relativise la situation; cependant son corps reste
tendu et il n'est pas au mieux de ces capacités physiques. Ce handicap risque de nuire à la
prestation, affectant son souffle, sa voix, sa mobilité et sa vivacité intellectuelle. La détente du
corps vient des méthodes de relaxation et de respiration faciles à pratiquer.
La respiration dite abdominale est celle qui permet le mieux de dissiper les tentions
corporelles. L'étudiant peut s'y entraîner, chez lui, allonger; mais elle se pratique également en
position assise ou verticale. Inspirer par le nez, lentement et avec amplitude175 et diriger l'air
inspiré vers le ventre qui se soulève. Expirer ensuite, lentement, par la bouche jusqu'à ce que
les poumons soient vidés. Faire successivement, plusieurs respirations de ce type, en les
entrecoupant de profonds soupirs.
175
C'est-à-dire prendre beaucoup d'air.
75
En position allongée, on peut vérifier la bonne exécution de cet exercice respiratoire
en mettant un objet (livre, cendrier,…) sur le ventre; on doit le voir se soulever pendant la
phase d'inspiration et redescendre pendant l'expiration.
En situation assise, la respiration abdominale peut être également pratiquée, en mettant
les mains croisées sur le ventre, elles permettent de vérifier la bonne orientation de l'air
inspiré. Debout, la respiration peut être accompagnée éventuellement d'un relâchement des
bras et des épaules, laissées tomber au moment de l'expiration.
Cette forme de respiration est enseignée dans le cadre de l'accouchement dit sans
douleur; si elle n'atténue pas à proprement parler la souffrance physique, elle permet de
maîtriser les mouvements de panique qui peuvent en découler. Une telle respiration n'est pas
spontanée, elle est volontaire. L'étudiant peut l'utiliser donc, avant l'exposé, pour se
décontracter; pendant la prestation elle-même, pendant les moments propices pour caser
quelques respirations abdominales, lorsque l'étudiant écrit au tableau ou lorsqu'il laisse un
temps de pause pour que les auditeurs prennent des notes.
Que ce soit avant ou après l'exposé, le trac peut imprimer une certaine raideur au corps
et une crispation des membres. Donc, parallèlement à une respiration ample et relaxante,
l'étudiant peu t se détendre en faisant bouger son corps. Essayer de laisser tomber les épaules
dont le blocage risque d'atteindre la cage thoracique. Faire quelques pas, quelques
mouvements imperceptibles de balancement des bras. Effectuer quelques mouvements
discrets d'ouverture et de fermeture des mains s'il ressent des fourmillements. Faire quelques
rotations très légères de la tête pour décontracter le cou.
Ces conseils de travail sur le corps ne peuvent prendre un sens que si l'étudiant essaye
de s'entraîner concrètement. Il n'est pas nécessaire d'attendre le jour de l'exposé pour pratiquer
la respiration de détente. Si l'étudiant est bien rodé, cela se fera le jour de sa prestation.
Le jour d'un exposé, certains étudiants sont tentés de modifier leurs habitudes
vestimentaires. Si cela peut se justifier lors d'un oral d'examen ou de concours, c'est plus
contestable dans le cadre d'une prise de parole devant un groupe de travail connu. S'engoncer
dans un costume, chemise, cravate, si l'étudiant porte en général le pantalon, col roulé ou
polo, peut créer un gène supplémentaire. Donc les étudiants étaient tous avec costume,
chemise et cravate le jour de la présentation des exposés de première et de troisième année.
Les étudiante, elles aussi, se déguisent le jour de la présentation des exposés en jeune fille
élégante portant jupe ou robe. Un élément parasite au niveau des vêtements risque de
76
paralyser son attention, détourner son énergie et perturber son travail. Les étudiants pensent
que cela procure une aisance et une facilité pour la présentation.
Par contre, être naturel et de porter des habits qui permettent de sentir à l'aise. Eviter
tout ce qui peut bloquer la respiration (ceinture ou col trop serrés, vêtements trop ajustés…).
Tenir compte de la température ambiante; si l'étudiant à chaud ou froid, l'étudiant ne sera pas
au mieux de sa forme physique.
Comment se comporter pendant toute la durée de l'exposé? Debout ou assis? Immobile
ou empilant? Les mains mouvantes ou à plat sur la table ou incrustées l'une dans l'autre? Faut-
il bouger les jambes, les croiser ou les laisser perpendiculaires au sol?
Autant de questions que les apprentis orateurs se posent et pour lesquelles ils attendent
des réponses tranchées, proches de la recette, ors il n'y a pas de règles. Rester assise, si
l'étudiant se sent à l'aise dans cette position. Se lever de temps en temps, se déplacer un peu.
Quelle que soit la position adoptée, l'étudiant veille à ce qu'il ne perturbe pas, ni ses
auditeurs, ni lui-même. La position des jambes et des pieds; lorsqu'on est assis, pose souvent
un problème. Si avoir les jambes croisées, procure un équilibre et neutralise la tension du
corps. Si l'étudiant se sent bien, les pieds en éventail, à condition que le bureau soit fermé à
l'avant et soustraire les auditeurs à ce spectacle; ils risqueraient de prendre cette posture pour
un signe de relâchement et de mépris.
Quelques mouvements de pieds discrets et légers, pour se décontracter. Quand aux
mains, il ne faut pas les empêcher de vivre, les laisser croisées, c’est-à dire, mains non
crispées sur la table. Ou les occuper, de temps en temps, à manier un stylo, pourvu que cela
soit fait insensiblement.
Cependant les mains peuvent être intégrées dans le discours, cette expression gestuelle a
pour fonction d'appuyer les propos et intervient dans des rôles différents. Dans le cadre d'une
énumération, elles en ponctuent les différents termes. L'or de l'énoncé d'un point important,
elles attirent l'attention de l'auditoire. De même le geste de la main peut suivre le déroulement
de l'intervention et orienté vers le public, le prendre à témoin de la vérité de tel ou tel fait
évoqué.
Quand au visage, il est souhaitable qu'il traduise le désir de communiquer avec les
autres et soit mobile, orienté au fur et à mesure vers les différents auditeurs, balayant tout
l'espace de la salle insensiblement. Donc, pas de tête visée au tronc par l'intermédiaire d'un
cou raide! Pas de sourire de circonstances, et surtout pas de mains sur la bouche.
77
3.1.3. La respiration et la voix
C'est la voix qui va porter le message aux auditeurs, éveiller leur intérêt, stimuler leur
curiosité, susciter leur écoute, attirer leur attention, les séduire ou les fatiguer, les démobiliser,
les entraîner vers la somnolence. Sans aller jusqu'à empiéter sur le domaine de l'orthophonie,
nous aurons recours à ces spécialités pour amener à comprendre ce qui se passe lorsqu'on
parle et on peut nous améliorer.
La respiration résulte d'un double mouvement ayant pour fonction de renouveler l'air
contenu dans les poumons. Lors de l'inspiration, nous envoyons de l'oxygène dans nos
poumons; lors de l'expiration, nous en expulsons le gaz carbonique. L'air séché par les
poumons s'appelle le souffle pulmonaire. En passant par le larynx176 le souffle pulmonaire est
sonorisé et fournit la voix. C'est ensuite au niveau du pharynx et des organes de la
bouche177que la voix est articulée et devient parole. Le système nerveux est responsable de la
coordination. Quels enseignements tirer de ces constatations sur le plan de l'expression orale?
L'air qui emplit les poumons, au moment de l'inspiration, est une réserve pour la
parole. Une respiration ample, c'est-à-dire qui permet d'emmagasiner un volume d'air
important, est un atout majeur pour l'orateur; d'une part, elle permet, sur l'expiration, de parler
plus longtemps et d'échapper à la sensation d'asphyxie qui accompagne le souffle court;
d'autre part, elle favorise, par une meilleure oxygénation du sang, une bonne irrigation du
cerveau, et de ce fait, une stimulation des aptitudes intellectuelles.
La respiration efficace est le fait d'inspirer profondément par le nez de façon à emplir
d'air le ventre et d'élargir la cage thoracique; expirer lentement par la bouche, en faisant durer
cette phase le plus longtemps possible. Cette respiration profonde constituera une réserve d'air
lorsqu'on parle. Elle peut être complétée par de petites aspirations d'air prises lors de pauses
imperceptibles, liées au sens des paroles: cela correspondrait, au niveau du langage écrit, aux
virgules ou points et virgules.
Dans les pauses plus accentuées, qui permettront aux auditeurs de prendre des notes ou
d'intégrer les propos, l'étudiant peut, discrètement, pousser de profonds soupirs; cela à un effet
régulateur sur la respiration et procure une sensation de détente.
176
Voir annexe 8, schéma de l'appareil respiratoire et des organes de la voix
Schéma extrait de La voix sans larynx. Du Dr F. Lehuche, Maloine S.A. Editeur, Paris, 1980.
177
Ibid.
78
3.1.4. L'articulation
L'articulation est l'action de prononcer les sons, les syllabes, les mots en les détachant.
Les consonnes sont les points d'appui sur lesquels se fonde une bonne articulation.
Spontanément, dans notre expression orale, nous ne pensons pas toujours à articuler, et nous
avons tendance à manger les syllabes ou les mots, à avaler les finales. Ces formules, imagées,
traduisent bien ces défauts de notre prononciation qui consistent en:
- L'oublie de syllabes, notamment celles qui sont formées avec la voyelle "e" sonore qui
devient muet; ex: extre'ment au lieu de extrêmement.
J'vais vous l'dire au lieu de je vais vous le dire.
- Les doubles consonnes mal prononcees ou dont l'une est escamotée;
Ex: esquisau lieu de exquis (=ekski).
Spychologue au lieu de psychologue.
Espliquer au lieu de expliquer (=ekspliquer).
Sujestif au lieu de suggestif (=sugjestif).
- Les liaisons oubliées ou abusives.
- Les "h" aspirés que l'on rend muets. Ex: un (h) auteur au lieu d’une hauteur.
- L'entraînement à haute voix peut corriger ces tendances nuisibles, en veillant à
prononcer toutes les syllabes en ouvrant au maximum la mâchoire. La lecture
d'alexandrins178 peut aider à repérer si l'articulation est correcte ou défectueuse.
L'intensité de la voix est la force, la puissance avec laquelle nous parlons; nous
pouvons avoir tendance à parler fort ou à parler bas, selon les expressions consacrées. Mais
quoi qu'il en soit, lorsqu'on prend la parole devant un public, l'intensité de la voix s’adapte au
volume de l'espace dans lequel se trouve et à la disposition es auditeurs.
Il n'est pas toujours facile d'évaluer l'adéquation de la voix au besoin du moment. Dans
un amphi ou une grande salle, il faut hausser la voix et au besoin, recourir un micro. Tandis
que dans une salle de travaux dirigés, susceptible d'accueillir une trentaine d'étudiants, nous
pouvons avoir une voix moyenne. L'étudiant peut être tenté de parler très fort, sous prétexte
qu'il fasse une intervention devant un groupe. Or une voix trop forte dans un espace limité est
ressentie de façon désagréable par ceux qui y sont exposés. Encore la main devant la bouche
lorsque l'on parle empêche le son de se propager.
178
Vers de douze pieds.
79
3.1.5. Le débit et les intonations
Le débit est la vitesse à laquelle on s'exprime. Certaines personnes parlent vite, d'autre
lentement. L'un et l'autre extrême sont à éviter lors d'un exposé. Si nous parlons vite, les
inconvénients sont multiples. Une mauvaise articulation risque de ne pas être comprise et elle
ne favorise pas la prise de note. Elle donne aussi l'impression d'être pressé, du vouloir en finir
au plus vite et donc de mépriser le public.
En parlant d'autre part trop lentement, nous semble manquer d'enthousiasme et de
conviction. Comparable au débit, à une berceuse, le discours aura un effet soporifique certain
sur les auditeurs. Avoir l'air de chercher les mots à quelque moment, donne l'impression de ne
pas posséder le sujet.
Trouver le juste milieu; une bonne respiration, une articulation correcte, des
intonations variées et adaptées à chaque moment du discours aide à trouver un débit
convenable. Les moyens qui peuvent permettre à l'intervenant de tirer parti de sa voix sont ;
une respiration ample et profonde, une bonne articulation, une intensité de voix adaptée à
l'espace, un débit contrôlé, des pauses et des silences pour respirer.
L'intonation est le mouvement mélodique de la voix, caractérisé par des variations de
hauteur. Par exemple dans la phrase interrogative, il y a une intonation montante: " vous
m'entendez?"↓. En fin de phrase affirmative, la voix a tendance à tomber: "nous allons
présenter notre propos."↓
Lorsque nous parlons à un public, nous avons tendance de varier les intonations: une
expression monocorde sera toujours ressentie comme monotone, et ne fera aucun effort pour
écouter l'intervenant. Hausser le ton pour attirer l'attention des auditeurs sur un point
particulier, et le baisser lorsqu'on souhaite créer une complicité. Elisabeth Nonnon dit : « La
prise de conscience, le signalement de différence de statut et de relations entre énoncés d’une
intervention : par l’intonation le changement de rythme, des indices linguistiques, marquer la
différence de fonction entre principe et exemple, entre préparation, ancrage dans un acquis et
élément nouveau pertinent, entre énoncé lu ou entendu et jugement personnel pris en charge
par le locuteur. Elucider à l’intérieur d’une organisation d’ensemble les liens de but à moyen,
de question à tentative de réponse, de problème à essai de solution, qui sous-tendent le
cheminement de l’intervention »179.
179
et les fils rouges de l’enseignant », Recherches n° 33, oral, page 211.
80
Un manque d'expressivité dans les intonations peut indiquer que l'intervenant ne croie
pas lui-même en l'intérêt de ce qui est présenté. En rendant l'intervention vivante par le
mouvement même des phrases, d'une implication communiqué aux auditeurs. Cela est
d'autant plus important dans le cadre de l'argumentation où la voix traduit la conviction,
l'enthousiasme pour affirmer les arguments, le scepticisme ou l'indignation pour les
contradictions.
3.1.6. Le regard.
C'est par le regard que l'intervenant entretient le contact le plus direct avec l'auditoire,
en effet, el lui permet d'être présent aux autres et de percevoir leurs réactions. Ce contact
visuel est fondamental pour maintenir en éveil l'attention des auditeurs. En effet, chacun
d'eux, sollicité à un moment ou à un autre, par le regard, sent que l'intervenant lui parle, et se
trouve de ce fait, concerné par le discours, il sera amené à lui écouter. Ce contact visuel avec
ceux auxquels le discours s'adresse leur montre qu'il parle pour eux et qu'il souhaite, au-delà
des mots, créer des situations de communication.
Nous avons probablement connu les orateurs au regard fixe, centré sur un point
invisible d'un des murs de la salle ou tournés vers des profondeurs intérieures, l'air absent et
méditatif. Donc dans de telles situations, aucun échange ne s'instaure.
Or la façon dont le public reçoit les propos qui lui sont adressés ne peut s'appréhender,
durant l'exposé lui-même, que par le regard. Donc attentif aux signes donnés aux auditeurs.
La satisfaction se lit sur leurs visages ou les marques d'incompréhension ou de lassitude. Peut
être que l'intervenant constate que les auditeurs ont du mal à prendre des notes parce qu'il a un
débit trop rapide, peut être redent-ils l'oreille parce que sa voix n'est pas assez forte. Bref, tout
ce que l'intervenant peut constater, l'incite à modifier sa façon de parler, à reprendre une
explication, à inscrire un mot au tableau, voir à demander ce qui ne va pas.
Ainsi ce contrôle de réactions de l'auditoire permet d'être en phase avec lui, à tout
moment de l'exposé. L'intervenant est tenté de ne regarder surtout que quelques personne du
groupe, soit que leur soutien amical lui rassure, soit qu'elles lui paraissent, pour une raison
quelconque, représentatives de l'ensemble. Une telle attitude, sécurisante soit-elle, est
dangereuse car elle risque d'être mal perçue par les autres, oubliés et les démobiliser. Donc,
même si on s'attarde sur les auditeurs privilégiés, ne négliger pas les autres.
81
3.2. Les blocages
La communication peut être gênée par les blocages de différents types: individuels,
sociologiques ou matériels.
3.2.1. Les blocages individuels

Les blocages individuels, physiques ou psychologiques sont directement dépendants
de la personnalité de l'émetteur et du récepteur. Les blocages physiques liés aux conditions
physiologiques de l'individu: un sourd, un aveugle, un muet, un aphasique,… ne
communiquent pas de la même façon avec les autres. Les blocages physiologiques dépendent
de l'état physique de l'émetteur et du récepteur. Par exemple, si l'émetteur a des a priori sur le
ou les récepteurs, il exprimera d'une certaine façon: persuadé d'avance que le récepteur n'est
pas assez intelligent pour le comprendre, il ne fera pas d'efforts pour se faire comprendre.
De même, si le récepteur semble commettre une erreur d'interprétation, l'émetteur ne
remettra pas en question sa propre formulation puisqu'il croit le récepteur incapable de suivre
le message. Si l'émetteur n'aime pas le récepteur, il s'exprime de façon telle qu'il sera
incapable d'établir la communication avec celui-ci. Il ne cherchera pas à créer une situation
d'interaction. Si l'émetteur est timide, comme tous les timides il se verra en négatif et se
conformera à l'idée qu'il a de lui (je ne sais pas parler), il n'ose pas parler, anticipe sur la
difficulté et en conséquence bafouille.
Il en est de même pour le récepteur qui a tendance à rédiger en fonction de son état.
Par exemple; le récepteur est fatigué, a des ennuis et ne se montre pas disponibles. Il est dans
l'incapacité d'écouter l'autre: le message de l'émetteur ne passera pas.
Dans certains cas, le récepteur éprouve contre l'émetteur: ce que l'émetteur dira,
exprimera, sera interprété d'une façon qui ne facilitera pas la communication. Un autre
blocage peut naître d'une protection inconsciemment mise en place: si ce que le récepteur
entend ou voit le dérange, inconsciemment il se protégera en n'écoutant pas réellement et ne
comprendra pas ce que l'autre a voulu lui signifier. Par exemple; un certain nombre
d'indicateurs informeraient que son fils refuse de travailler avec lui, il installe son bureau loin
de son père, veut faire des études qui conduisent à une spécialisation opposée à celle du père.
Or le vœu le plus cher du père est de voir son fils assurera sa succession dans
l'entreprise. Il gommera certains mots, certains gestes et se confrontera dans son désir. Donc
les freins les plus importants sont nos idées préexistantes, nos a priori nos représentations,
82
notre effectivité, notre état de disponibilité; autant de points qui conditionnent notre
interprétation des indicateurs et des messages.
Que faire ou essayer de faire pour vaincre ces blocages? Prendre de la distance, faire la
part des choses, mettre entre parenthèse nos idées reçues, tenir compte de notre effectivité
pour ne pas nous laisser influencer. Mesurer notre interprétation en étant à l'écoute de l'autre
plutôt que de soi-même. Est-il possible, sans aide, de reconnaître la réalité et de soupçonner
l'imaginaire, puis d'en faire une interprétation qui a des chances d'être exacte? On est tenté de
répondre non? Certaines informations, certaines techniques peuvent, cependant, aider.
3.2.2. Les blocages sociologiques

Les blocages sociologiques résultent de la différence des critères auxquels se réfèrent
l'émetteur et le récepteur; nous appelleront ces critères, cadres de références. Les individus
naissent et existent dans un groupe, dans une société, ils acquièrent une identité sociale
conditionnée par le milieu dans lequel ils ont vécu ou dans lequel ils vivent actuellement. Les
parents, la société inculquent des normes, des principes, des habitudes qui deviennent des
repères auxquels ils se réfèrent en permanence. Les hommes calquent consciemment ou
inconsciemment leurs comportements sur des modèles intériorisés. Nous obéissons tous plus
ou moins à un type de conditionnement.
Autre illustration des différences sociologiques d'expression qui perturbent la
communication: la langue qui varie d'un pays à un autre, d'une région à une autre et même
d'une spécialité à une autre. Ainsi dans le domaine technique tel que génie civil, utilisent un
vocabulaire spécifique très technique et enferment tout récepteur non spécialiste dans
l'ignorance. La façon de raisonner, de s'exprimer, d'intégrer des critères de comportement
différent touche non seulement des civilisations différentes mais aussi, dans une même
société, des groupes d'individus.
Les différences culturelles ne doivent pas être niées mais décryptées, connues, afin de
servir d'éléments communs d'analyse. La communication naîtra sur des bases de
compréhension. S'écouter en ayant présents à l'esprit les cadres de référence de l'un et de
l'autre. Cela signifie qu'il faut non pas faire fi de ses propres références mais trouver un terrain
d'entente où chacun, avec ses propres valeurs, fasse le compromis minimal.
L'essentiel s'appuie sur la connaissance et la tolérance: la connaissance du récepteur
comme autre anticipe sur son acceptation comme différent; la tolérance n'est pas synonyme
83
d'abnégation de son identité sociale. Mais, sur le plan de la négociation professionnelle, nous
auront à envisager de nombreuses hypothèses.
3.2.3. Les blocages dus à environnement matériel

L'impossibilité de communiquer vient dans certains cas d'une incapacité matérielle à
s'entendre, par exemple, lorsqu'un bruit passager ou continu empêche l'émetteur de se faire
entendre du récepteur.
Certains lieux sont mal conçus et freinent la communication: la conception
architecturale de certaines salles induit un système de résonance qui brouille le son; de
mauvaises conditions d'exposition ou d'éclairage gênent la perception visuelle tant des
émetteurs que des récepteurs.
Nous avons vue dans ce chapitre un aperçu historique du français des sciences et des
techniques au XXème siècle. Nous avons donné une définition bien précise sur la
communication et ses types d’orientations ; d’ordre linguistique et psychanalytique. Nous
avons parlé aussi des canaux, des dimensions, des éléments, des caractéristiques et des types
de la communication orale.
Cette étape de définitions nous a permis de parler de l’exposé oral comme situation de
communication. Nous avons tracé les points importants de ce genre de communication ;
comme le plan, la description et l’argumentation. Nous avons constaté que cette activité
permet à l’enseignant et au chercheur d’observer les capacités et les difficultés des étudiants.
Ce chapitre nous permis d’orienter notre travail dans un champs bien précis pour cibler un
public technique (en génie civil) et pour observer ses capacités, ses performances et ses
difficultés.
84
DEUXIEME PARTIE
L’EXPOSE ORAL DES ETUDIANTS : DES CAPACITE

LANGAGIERES AUX PERFORMANCES DISCURSIVES
85
DEUXIEME PARTIE
L’EXPOSE ORAL DES ETUDIANTS : DES CAPACITE LANGAGIERES
AUX PERFORMANCES DISCURSIVES
Cette partie se centre sur l’activité langagière et discursive des étudiants observée au
cours de leurs exposés. L’oral n’est pas enseigné avant l’université même si les lycéens sont
entraînés à faire des exposés. « Il déborde de toutes parts le monde scolaire » affirme Nonnon
(1994 : 4) ce qui rend difficile d’en faire un objet d’enseignement. Plus que l’écrit, il engage
les dimensions personnelles et affectives. Plus encore « l’intervention sur le langage oral
transforme toujours l’identité du sujet » ajoute Schneuwly (1997 : 5). Cette deuxième partie
se divise en deux chapitres. Dans le premier, nous présentons l’importance de la présentation
du sujet de l’exposé oral. Nous allons présenter aussi les performances discursives de ce type
de communication pour les 1ères années sciences et techniques. Le deuxième chapitre, nous
étalons notre analyse sur les capacités linguistiques et paralinguistiques des étudiants de 3ème
année génie civil.
86
Premier chapitre :
Des capacités langagières à l’exposé oral
Répétition et reformulation sont deux opérations discursives proches qui souvent se

cumulent. Nous présentons dans ce chapitre le rituel d’un exposé des étudiants en 1ère année.
Nous allons montrer dans cette analyse la répétition employée dans le discours oral des
étudiants. Nous exposons aussi les procédés de la reformulation dans leurs discours ; d’ordre
explicative et imitative.
1. La présentation du sujet de l’exposé : une étape importante

Dans le rituel d’un exposé fait en début d’année, l’étudiant commence généralement
par un texte d’ouverture, il annonce l’intitulé de son exposé, cite les grandes lignes de sa
démarche180 puis entame son étude. Il décline, en outre, les raisons du choix du sujet et ses
objectifs. Nous avons remarqué à travers quelques extraits d’exposés que les étudiants
commencent par des présentations:
regarde l'enseignante
« …sourire c'est la première fois pendant doux* ans - que quelqu'un me demande d -
décrire ma personnalité sourire - - je suis une jeune fille de dix huit* ans- j'ai né à tilimcen j'ai pris mon:
regarde les notes
bac de science(s) expi sourire – exp - - expérirencielle en 2008 j'ai étudié science car j'ai
retour du regard vers l'enseignante
décidé d'étudier biologie et spéci sourire - spéci spécifiquement ginitique j'adore
181
cette branche je sais que je peux faire plusieurs choses… » .
Dans ce passage, l’étudiante a commencé par rappeler de ce qu’il a été demandé ;

autrement dit les procédures inhérentes au déroulement d’une séance de travaux dirigés.
Apparemment ce qu’il lui a été demandé c’est d’abord de se présenter. Elle décline son
identité et son statut. Une certaine chronologie se dégage de sa présentation.
Pour le deuxième exposé, l’exposant commence ainsi :
regarde les notes

« …je m'appelle - kenda abdelkader //// je parle à l'internet - l'histoire de
l'internet donc //// c'est quoi l'internet (ét?) de réseau (…?) qui a été (cont?)
de l'année de mille neuf cent soixante… »182.
180
Plan de son travail.
181
Premier exposé, le: 05 novembre 2007, lignes : de 01 jusqu’à 06.
182
Deuxième exposé, le: 05 novembre 2007, lignes : de 01 jusqu’à 03.
87
L’étudiant a commencé par décliner son nom et prénom, puis il poursuivit par la
présentation de son sujet. Son exposé a duré quatre minutes. Nous avons remarqué que les
durées de présentation des exposés présentés au début de la première année ne dépassent pas
sept minutes. Cela est justifié par une crainte des étudiants d’étaler dans la présentation et
faire beaucoup plus de fautes de grammaire. C’est pour cette raison que les exposants ont
préféré, que ça soit dans l’improvisation de minimiser le travail et de dire le plus important du
thème de leur travail. Les durées de chaque présentation est de sept minutes pour la première
et de quatre minutes pour la seconde.
Pour le troisième exposé :

« …le domaine regarde l'enseignante de l'exposé est l'exploitation de l'énergé solaire le monde a besoin d'énergé
dans le monde de demain regarde l'auditoire //// l'énergé pour le chauffage c’est pour l'éclairage la cuisine c’est
pour le bureau l'usine et c’est pour les voitures de sources très différents et celle(s) que nous connaissons
actuellement… »183.
Pour ce passage, l’exposant annonce d’abord le domaine de son exposé, qui est
« l’exploitation de l’énergie solaire ». Puis procède aussitôt à différentes embauches et
sources d’énergie solaire.
Pour le quatrième exposé :

« …Mon domaine d'intérêt c'est le traitement des* eaux usées j'ai choisi ce - ce thème
parce que c'est les* eaux à propos - - a: toujours proposer le problème de l'insuffisance surtout dans
des sociétés où regarde en haut il y a le développement démographique si pour ça ils* ont créé cette méthode
c'est le traitement des eaux usées déjà pour les distiner cette eau c’est: destinée à la
consommation mais sans d'être boire… »184.
Ainsi que dans cet extrait, l’exposant annonce aussi le domaine de son exposé « le
traitement des eaux usées » et citer les principaux raisons du choix de son sujet « le problème
d'insuffisance d’eau dans le monde entier ». Il passe ensuite à identifier le premier phénomène
qui a causé ce problème « le développement démographique ». Dire ensuite que ce problème
a été résolu par cette méthode du « traitement des eaux usées ».
Pour le cinquième exposé :

regarde les notes
« …le terme d'informatique - - - était introduit en france - il est très dans le
monde à part dans les pays anglo-saxo où le terme dominant est computer science des
183
Troisième exposé, le: 14 avril 2008, lignes : de 01 jusqu’à 05.
184
Quatrième exposé, le: 14 avril 2008, lignes : de 01 jusqu’à 06.
88
ordinateurs //// est un ensemble de dispositifs mécaniques électroniques et logiciels - capable de
réceptionner de traiter et et /mettre, émettre/sourire l'information… »185.
Pour cette présentation, l’étudiant entame directement le sujet de son exposé. Il passe
directement à la définition de « l’informatique » et précise le premier lieu de son introduction.
Pour le sixième exposé :

« …al-khawarizmni regarde l'enseignante - est né en sept cent quatre vingt trois originaire de khiva dans la
région du khwarezm - - mort en huit cent cinquante à bardad //// un mathématicien et (as?) -
astronome musulman perse écrit en arabe ont l'introduction de l'algèbre en europe //// algorithme regarde
les notes
- - le mot: algorithme résulte de la fusion du mot de grec ancien arithmos - signifie
nombre… »186.
L’exposant commence sa présentation détaillée sans qu’il annonce le sujet, ni les

raisons de son exposé. Il donne la date et le lieu de naissance d’Alkhawarizmi ensuite
l’origine et l’année de son décès. Il définit aussi le terme « algorithme » et l’origine de ce mot.
Nous avons remarqué que dans toutes les présentations des exposés de première année
sciences et techniques, les étudiants commencent directement les détails de leurs sujets. Peu
d’étudiants qui ont annoncé d’abord le sujet de leurs exposés et un seul étudiant qui a donné
les raisons du choix de son sujet. Donc, ces étudiants qui débutent le cursus d’une formation
scientifique, techniques et universitaires ne savent pas encore comment procéder au protocole
d’une présentation orale.
La manière dont les étudiants ont commencé leurs présentations du début de la
première année « en moi de novembre » et de la manière dont les étudiants ont commencé
leurs présentations en fin d’année « en moi d’avril » est presque la même. Les étudiants n’ont
pas respecté le protocole de la présentation orale.
Les exposés qui sont présentés en fin de première année (avril 2007) ont comme
thèmes de parler d’une science, d’une méthode utilisée en science ou d’un savant. Pour les
deux derniers exposés, les étudiants ont utilisé le power point comme support. Les
présentations étaient de durées différentes : trois minutes pour la troisième, huit pour la
quatrième, onze pour la cinquième et quinze pour la sixième.
185
Cinquième exposé, le: 14 avril 2008, lignes : de 01 jusqu’à 05.
186
Sixième exposé, le: 14 avril 2008, lignes : de 01 jusqu’à 05.
89
2. La répétition dans les exposés des étudiants de 1ère année
La répétition est aussi une pratique langagière très fréquente dans les unités
discursives recueillies. La répétition est un procédé qui peut prendre plusieurs formes et
remplir diverses fonctions. L’étudiant utilise cet outil pour plusieurs raisons qui peuvent être à
finalités didactiques ou pour gager le temps de quelque chose pendant sa présentation. Ces
répétitions peuvent être: des répétitions de mot ou de syntagme représentant un concept, des
répétitions syntaxiques appuyant une reformulation lexicale, des répétitions de propositions ;
qui elle-même peut avoir pour finalités le soulignement et la mise d’un accent sur une notion.
La répétition dans le discours scientifique est précisément celui d’une spécialité

technique. Il oblige l’étudiant à utiliser la répétition tout au long de sa présentation. Il définit
ce concept, donne ses caractéristiques, l’étudie au sein d’un contexte et le compare avec
d’autres notions. Dans cette étape, nous allons étudier la présentation orale de chaque étudiant
en première année.
Dans le premier exposé, on ne voie à aucun moment l’étudiante ne répéterun concept
ou un mot précis187. Car il s’agit d’une description ; un exercice oral que l’enseignant a
demandé juste pour connaitre le niveau de langue de son étudiant. La première fois l’a utilisé
comme un nom pour souligner la spécificité du domaine de génétique en biologie, que
l’étudiante a souhaité poursuivre. Pour le deuxième emploi, il s’agit de l’emploi de l’adjectif
pour préciser le but de son choix de cette branche. Car l’étudiante voie que les solutions de la
violence se trouvent dans les résultats des travaux pratiques en « génétique ». L’étudiante
avait l’intention de faire biologie génétique mais elle a été trouvée en fin de compte dans une
autre branche.
Dans le deuxième exposé, le mot « internet » a été répété cinq fois. L’étudiant a utilise
ce mot au début de son discours pour annoncer le sujet de son exposé. Puis précise le chams
de son travail, pour formuler la question et la problématique de sa recherche. Ensuite il a
terminé sa présentation par les caractéristiques et l’importance de « l’internet ».
Le discours scientifique est structuré sur la base de la combinaison
répétition/reformulation. Cet usage de la répétition permet à l’exposant de ponctuer son
discours afin d’accorder à son auditoire un temps nécessaire à la conceptualisation des
informations et une prise de conscience des idées importantes.
187
A part le mot « génétique », qui a été répété deux fois.
90
La répétition peut jouer un rôle significatif dans le processus de reformulation. Elle
peut se manifester dans le discours comme une structure d’appui de la reformulation.
- Dans le premier exposé, il n’y a pas une répétition de mots ou d’une suite de mots
syntaxiques.
- Dans le deuxième exposé, toujours pas de répétition de mots ou d’une suite
syntaxiques.
La répétition peut apparaitre dans l’oral de l’exposé, comme un procédé de

soulignement à un moment stratégique du discours ; c’est la présentation du plan qui va
organiser toute la présentation de l’exposé. Mais nous ne voyons désormais à un aucun
moment et à un aucun exposé, un étudiant qui commence sa présentation par le plan. Nous le
voyons clairement dans l’analyse suivante :
Dans le premier exposé, l’exposant commence sa présentation de la manière suivante :
« sourire c'est la première regarde l'enseignante fois pendant doux* ans - que quelqu'un me demande d - décrire
ma personnalité sourire - - je suis une jeune fille de dix huit* ans- j'ai né à tilimcen j'ai pris mon: bac de
regarde les notes
science(s) expi sourire – exp - - expérirencielle en 2008 j'ai étudié science car j'ai décidé
188
d'étudier biologiet… » .
L’exposant a commencé son discours de dire ce qu’il a été demandé d’elle et de
faire une auto- description. Elle est passée directement à sa date et lieu de naissance, à l’année
et la spécialité d’obtention de son baccalauréat.
Dans le deuxième exposé, l’étudiant dit au début de son discours :
regarde les notes regarde
« je m'appelle - kenda abdelkader //// je parle à l'internet - l'histoire de l'internet
l'enseignante
donc //// c'est quoi l'internet (ét?) de reseau (…?) qui a été (cont?) de l'année de mille neuf
regarde les notes
cent sioxante //// par (…?) à l'origine il s'agit //// d'un reseau coopératif d'ordinateur(s)
retour du regard vers
permettrant de: partage des (…?) ainsi que l'échange des messageries et mail(s)
l'enseignante
... »189.
L’exposant a commencé par donner son nom et prénom, d’annoncer le sujet de son
exposé et directement, il passe à la définition de l’internet, son origine et son apparition.
Dans le premier exposé, l’étudiant ne souligne pas une ou des notions précisées sauf
dans le passage suivant :
« …car j'ai décidé d'étudier biologie et spéci sourire - spéci spécifiquement ginitique retour du regard
vers l'enseignante
j'adore cette branche je sais que je peux faire plusieurs choses regard en haut //// qui sont tri - -
inté - téréssantes sirtout dans le domain d'ag - d'agriculture où les* européens ont pris notre enz
environnement comme un j - - - comme un: jeu avec les produits chimiques que utilisé je veux aussi
188
189
91
regarde les notes
participer avec dess – dess - des solutions pour lémiter la violence avec quelques t - p
travaux pratiques sourire – dgénitique… »190.
L’exposant a répété deux fois le mot « génétique » pour insister et préciser cette
spécialité en domaine de biologie.
Dans le deuxième exposé :
« … je parle à l'internet - l'histoire de l'internet regarde l'enseignante donc //// c'est quoi l'internet (ét?) de
regarde les notes
reseau (…?) qui a été (cont?) de l'année de mille neuf cent sioxante //// par (…?) à l'origine
il s'agit //// d'un reseau coopératif d'ordinateur(s) permettrant de: partage des (…?) ainsi que l'échange
des messageries et mail(s) retour du regard vers l'enseignante //// l'internet constituant un si jour une plus grande
importance dans le domaine d’informatique… »191.
Le mot « internet » est répété quatre fois dans un court discours oral de quatre
minutes. Dans le premier emploi, l’étudiant utilise le mot pour annoncer le thème de son
exposé, dans le deuxième l’utilise comme une reformulation. Dans le troisième, il l’emploie
pour poser sa problématique. Et dans le quatrième et dernier emploie, il l’utilise pour insister
à l’importance de l’internet dans le domaine de l’informatique.
3. Les procédés de la reformulation dans les présentations du début du

cursus
La reformulation est omniprésente dans les exposés. Lors de la reformulation d’un
énoncé, l’exposant ne se contente pas de le répéter, il tente de l’expliquer, de le commenter,
de le développer ou de l’illustrer. Les différentes formes langagières visent à atteindre
progressivement cet éclaircissement de l’énoncé. Martine JAUBERT et Maryse REBIERE
parlent de la reformulation dans le discours scientifique : « Tous les discours mis en œuvre
dans les situations scientifiques font appel à la pratique de reformulation qui nous parait
fondamentale dans la construction des savoirs »192.
Si l’exposant procède à la reprise d’énoncés dont le contenu lui semble difficile à
assimiler ou dont l’intérêt lui parait important à signaler, il le fait aussi pour ralentir l’apport
d’information. Benveniste dit : « L’oralisation n’apporte plus d’information nouvelle en les
associant syntagmatiquement. Elle piétine sur place en constituant des listes
193
paradigmatiques. » .
190
191
192
JAUBERT M., REBIERE M., (2001), Pratiques de reformulation et construction de savoir, Aster, Ecrire pour
comprendre les sciences, p. 97.
193
BLANCHE – BENVENISTE C., (1999), Approches de la langue parlée en français, Paris-Gap, Ophrys.
92
3.1. La reformulation explicative
Il s’agit d’une auto-reformulation. Elle peut permettre l’explication du sens d’un

concept, d’une théorie, …L’étudiant utilise ce type de reformulation pour introduire son
exposé et formuler une hypothèse. Entre ces reformulations sont intercalés les énoncés de
second plan qui apparaissent dans le discours comme des adjuvants facilitant la présentation
orale.
Ce procédé discursif fortement présent dans l’oral y joue différents rôles d’où la
complexité de son analyse. Nous avons recensé dans notre corpus plusieurs variétés
fonctionnelles de reformulation. Nous proposons d’en étudier quelques cas.
Dans le premier exposé :
« …j'ai pris mon: bac de science(s) expi sourire – exp regarde les notes - - expérirencielle en 2008 j'ai étudié
science car j'ai décidé d'étudier biologie et spéci sourire - spéci spécifiquement ginitique
l'enseignante
j'adore cette branche je sais que je peux faire plusieurs choses regard en haut … »194.
Dans ce premier passage, l’étudiant utilise la reformulation. Car, il essaye d’expliquer

le domaine qu’il souhaite étudier. Donc, il reformule « sciences de biologie » tout au long de
sa présentation. En commençant par la spécialité de son baccalauréat ; qui est science, jusqu’à
biologie, option génétique.

« …c'est quoi l'internet (ét?) de réseau (…?) qui a été (cont?) de l'année de mille neuf cent soixante
regarde les notes
//// par (…?) à l'origine il s'agit //// d'un réseau coopératif d'ordinateur(s) permettant de:
partage des (…?) ainsi que l'échange des messageries et mail(s) retour du regard vers l'enseignante… »195.
Dans ce deuxième passage, l’étudiante emploie la reformulation pour annoncer la

problématique de son exposé « c’est quoi internet ? ». Il répond toute suite après ; en disant
que « c’est un réseau ». Ensuite il utilise « réseau » à la place d’ « internet » pour expliquer
ses fonctions.
3.2. La reformulation imitative
Il s’agit d’une hétéro- reformulation. Elle exclut toute distanciation entre l’énoncé
source et l’énoncé reformulé est exclue. L’exposant prend en charge l’énoncé source comme
194
195
93
étant l’auteur d’énoncé reformulé. Ce type de reformulation est surtout utilisé dans le discours
scientifique et technique. Nous allons suivre ensemble dans les différents exposés de première
année pour voir si les exposants savent utiliser ce processus au début de leur cursus.
Pour le premier exposé :

« … je veux aussi participer avec dess – dess regarde les notes - des solutions pour lémiter la violence avec
quelques t p travaux pratiques sourire – dgénitique… »196.
Ici une simple reformulation que l’étudiant a employée. Il veut participer à « des
solutions » en domaine de génétique pour limiter la violence. Ce même sens a été reformulé
par des « t p » ou « des travaux pratiques génétiques ».
Pour le deuxième et troisième exposé : remarquant la courte durée de discours oral de
chaque présentation. En plus, il n’ya pas une forme de reformulation imitative. Il ne s’agit pas
d’une négligence de cet outil mais c’est parce que les étudiants n’ont pas donné beaucoup de
détails sur le sujet. Leur présentation était courte et incomplète.
3.3. Reformulation et définition

En reformulant, l’étudiant définit ; cette définition paraît nécessaire. L’exposé oral en
première année se caractérise par un emploi abondant de définitions. Mortueux parle de :
« paradigme définitoire qui désigne les diverses manières de définir un concept, une
idée,… »197.
En ce qui concerne la définition analytique dans le premier exposé :
« c'est la première regarde l'enseignante fois pendant doux* ans - que quelqu'un me demande d - décrire ma
personnalité sourire - - je suis une jeune fille de dix huit* ans- j'ai né à tilimcen j'ai pris mon: bac de
science(s) expi sourire – exp regarde les notes - - expérirencielle en 2008 j'ai étudié science car j'ai décidé
d'étudier biologie et spéci sourire - spéci spécifiquement ginitique j'adore cette
198
branche je sais que je peux faire plusieurs choses…» .
Dans ce passage, l’étudiante décrit sa personnalité « je suis une jeune fille de dix huit
ans- je suis née à Tlemcen j'ai pris mon bac de sciences expérimentales en 2008 j'ai étudié
science car j'ai décidé d'étudier biologie et spécifiquement génétique ». L’étudiante décrit sa
personnalité, donc elle fait une analyse sur les différentes étapes qu’elle a vécues. Ici une
196
197
M-F. MORTUEUX, (1993), Paradigmes désignationnels, Semen, n° 8, P. 125.
198
94
reformulation et une analyse qui apparait une deuxième fois dans la fin de ce passage en
disant « cette branche » ; une autre reformulation dans « j'ai décidé d'étudier biologie et
spécifiquement génétique ».
Pour le deuxième exposé

« …je parle à l'internet - l'histoire de l'internet regarde l'enseignante donc //// c'est quoi l'internet (ét?) de
réseau (…?) qui a été (cont?) de l'année de mille neuf cent soixante regarde les notes //// par (…?) à l'origine
il s'agit //// d'un réseau coopératif d'ordinateur(s) permettant de: partage des (…?) ainsi que
l'échange des messageries et mail(s) retour du regard vers l'enseignante //// l'internet constituant un si jour une
plus grande importance dans le domaine d’informatique… »199.
Dans ce passage, l’étudiant donne la définition de l’internet « je parle à l'internet, c'est

quoi l'internet », donc il pose la question de son exposé .Encore une reformulation du mot
« internet » par « réseau ». Ensuite, il définit « internet » par « un réseau coopératif
d'ordinateur(s) permettant de partage des (…?) ainsi que l'échange des messageries et mail ».
Ici l’étudiant définit et analyse le mot internet par un réseau de coopération des ordinateurs
mais le sens n’est pas complet car cette suite de mots n’était pas bien prononcée. Il continu sa
définition analytique pour le mot « internet », en disant « l'internet constituant un si jour une
plus grande importance dans le domaine d’informatique ».
3.4. Les marqueurs de reformulation

Les marqueurs de la reformulation sont fréquents dans la présentation orale des
étudiants. Ils jouent le rôle de maillon reliant l’énoncé de base à son équivalent. Ils peuvent
contribuer à une explication dynamique de l’énoncé original. Dans notre corpus, l’exposant
emploie de nombreux marqueurs de reformulation. Nous proposons d’en étudier quelques-
uns.
Les marqueurs explicites de reformulation apparaissent directement dans le concept
voulant reformuler. Ces marqueurs explicites de reformulation peuvent être de sorte « nous
pouvons reformuler, on reformule de la manière suivante, on peut reformuler,… ». Mais nous
ne voyons à aucun exposé de première année sciences et techniques, un étudiant qui emploie
un marqueur explicite de reformulation. Les exposants dans leurs présentations reformulent
les concepts déjà vus dans l’analyse précédente d’une manière directe. Ça veut dire que le mot
199
95
reformulé est donné toute suite après le mot source, ou bien le mot reformulé se trouve après
une autre idée d’explication ou de définition du mot source.
Par ailleurs, les marqueurs énonciatifs de reformulation peuvent être polysémiques et
témoignent d’une très grande « plasticité sémantique »200. Les différentes présentations orales
ont été riches de différents marqueurs interprétatifs qui apparaissent dans l’analyse suivantes :
« je suis une jeune fille de dix huit* ans- j'ai né à tilimcen j'ai pris mon: bac de science(s) expi sourire –
exp regarde les notes - - expérirencielle en 2008 j'ai étudié science car j'ai décidé d'étudier biologie et spéci
sourire - spéci spécifiquement ginitique … »201.
« je veux aussi participer avec dess – dess regarde les notes - des solutions pour lémiter la violence avec
quelques t p travaux pratiques sourire - dgénitique tout ça est dans mes rêves car ji ne peux pas pu le
faire mais je souhaite que je le fasse à l'avenir - euh regard en haut //// parce que cette branche est:
inconnue dans notre temps nous choisissons l'argent gagné chacun travaille travaille pour gagner sa
vie donc si forcément… »202.
« je décide avec: mon père de visiter les pays arabes et avec ma mare ma mère de véséter des pays
européens //// parce qu'elle a vécu à la france… »203.
Nous remarquons que l’étudiante a utilisé plusieurs reformulations avec des marqueurs
interprétatives. Dans le premier énoncé, elle dit « sciences expérimentales » en « biologie
génétique ». Cette reformulation est faite par « car », la préposition « car » ici joue un double
rôle dans l’énoncé ; le premier est celui de la déduction et le deuxième est celui de la
reformulation.
Pour le deuxième énoncé « tout ça est dans mes rêves » en « je ne peux pas pu le faire
mais je souhaite que je le fasse à l'avenir ». L’étudiante souhaite faire biologie génétique et
participer par des recherches pour limiter la violence par des solutions qu’elle va créer dans
les travaux pratiques « je veux aussi participer des solutions pour lémiter la violence avec
quelques t p travaux pratiques dgénitique ». Mais qu’enfin de compte, tout ça est dans ces
rêves et qu’elle souhaite le faire dans l’avenir. Cette reformulation est faite par « car » mais
cette fois-ci, la préposition « car » joue un seul rôle ; c’est celui de la reformulation.
Dans le même passage, « biologie génétique » en « cette branche ». Cette
reformulation est faite par la préposition « parce que » ; qui a double rôles aussi ; celui de
l’explication et de la reformulation en même temps. Encore « nous choisissons l'argent gagné
200
FUCHS C., (1994), Paraphrase et énonciation, Paris, Ophrys, p.98.
201
202
Même exposé, lignes : de 09 jusqu’à 14.
203
96
chacun travaille pour gagner sa vie » en « si forcément ». Malgré que l’étudiante éprouve des
difficultés pour exprimer son idée mais le sens est clair. Car elle dit que nous sommes obligé
de choisir travailler dans un domaine où on gagne plus d’argent et améliorer vite les
conditions de vie. Ce sens est reformulé par nous sommes forcé de choisir ce domaine de
travail même si on ne l’aime pas beaucoup et que nous souhaitons faire autre chose.
L’étudiante a utilisé « donc » comme forme de déduction et de reformulation.
Pour le troisième passage, « avec ma mare ma mère de véséter des pays européens »
en « elle a vécu à la France ». Toujours avec des lacunes de langue mais l’étudiante parle de
ces visites qu’elle souhaite faire en France avec sa mère pace qu’elle a vécu en France. La
préposition « parce que » joue un double rôle ; celui de l’explication et celui de la
reformulation.

« je parle à l'internet - l'histoire de l'internet regarde l'enseignante donc //// c'est quoi l'internet… »204.
Pour cet énoncé, l’exposant reformule la problématique de son exposé « je parle à
l'internet - l'histoire de l'internet » en « c'est quoi l'internet ». L’étudiant parle sur l’internet et
l’histoire de l’internet, il pose la question principale de l’exposé : c’est quoi l’internet ? Cette
reformulation est faite par « donc », mais cette conjonction sert pour la coordination entre
l’expression reformulée et l’expression source.
4. De l’exposé oral aux performances discursives

L’exposé oral est sous-tendu par une expression verbale et non verbale. Nous
employons l’expression non verbale aussi bien pour parler de communication non verbale que
de langage non verbal ou encore de signes non verbaux. Il convient donc d’abord de définir le
sens que nous entendons donner à ces termes. Et pour cela, un bref détour par la sémiotique
s’impose.
Pour Mounin (1970), le non-verbal désigne le langage du corps et des attributs
vestimentaires aux modes d’aménagement de l’espace. Les participants bougent en parlant et
produisent un flot ininterrompu de signaux visuels et kinésiques : gestes, mimiques, regards,
changements de posture, mouvement de contact et d’éloignement.
Les signes non-verbaux des étudiants, dont les exposés sont proposés à l’analyse, ne
sont pas séparés du discours produit. Nous verrons que la plupart de ces signaux sont produits
204
Deuxième exposé, le: 05 novembre 2007, lignes : 01- 02.
97
conjointement à la parole et font partie intégrante du contexte discursif. En résumé, le non
verbal peut être entendu comme l’ensemble des signaux visuels et kinésiques produits par les
locuteurs au cours de la communication parlée ; et plus précisément des conduites posturo-
mimo-gestuelles accompagnant la parole.
L’opposition verbal/ non verbal laisse indéterminé le statut des éléments paraverbaux
la prosodie et la caractéristiques inhérentes à la voix. Nous trouvons deux genres de
conceptions :
- La conception pour qui le non-verbal englobe l’ensemble des signes de nature non
linguistique, y compris les signaux prosodiques et vocaux (Waltzlawick, 1972 ;
Calbris, 1989 ; Poyatos, 1992) : le non verbal veut dire non linguistique.
- La conception des prosodistes, pour qui le non verbal ne comprend que les signes
qui relèvent de la modalité visuelle et n’inclut pas les phénomènes ayant trait à la
vocalité (Guaitella, 1998) : le non verbal veut dire le visuel.
205
Il suffit d’examiner le contenu des principaux ouvrages de synthèse (Corraze,
1980 ; Cosnier et Brossard, 1984 ; Feyereisen et de Lannoy, 1985 ; Feldman et Rimé, 1991,
Descamps, 1993 ; Feyereisen, 1994 ; Fast, 1994 ; Barrier, 1996) pour constater que la majeure
partie des travaux relatifs à la communication non verbale relève de l’approche expérimentale.
La somme des travaux étant considérable, nous nous constaterons d’indiquer les principales
directions de recherche exploitées :
4.1. Le sourire
Le sourire est l'expression d'un état de plaisir, de loi, aussi nous associons l'action de
sourire à une sensation agréable. Son expression est mécanique, mais de nombreux facteurs
socioculturels le déclenchent et il est même soumis à un code social. Pour les éthologistes,
défensif et dissuasif; il peut exprimer la menace ou l'encouragement à la communication.
Chez l'enfant, dés la première semaine, il est déclenché uniquement par le son et la voix. En
effet, le sourire n'est pas lié à la seule perception visuelle et il exprime une manifestation
affective par une contraction musculaire. Les aveugles de naissance sourient, mais leur sourire
reste une contraction qui n'est pas apprise.
205
En 1969, dans un article de « Synthèse », DUNCAN distingue deux approches de la communication non
verbale :
- L’approche structurale, qui relève de la tradition anthropologique, emploie les méthodes de

l’éthologie et de la linguistique, et cherche à décrire les conduites non verbales.
- L’approche par les variations externes, utilisée en psychologie, qui s’appui sur la démarche
expérimentale et cherche à établir des corrélations entre les conduites non verbales et des variables.
98
Dans tous les cas, plus tard, il deviendra réflexe et sera commandé par une situation
sociale. Il sera alors de pure circonstance. Exemple; lorsque quelqu'un nous est présenté, nous
devons sourire en lui serrant la main, même si cette personne nous est indifférente. Cette
double dimension, d'une part, manifestation biologique d'un état de bien-être, de plaisir et,
d'autre part, expression d'un code social, fait du sourire un élément de communication certes,
mais dont la lecture est ambiguë, ainsi l’étudiant au début de l’exposé, sourie et regarde son
enseignante :
« sourire c'est la première regarde l'enseignante fois pendant doux* ans - que quelqu'un me demande d - décrire
ma personnalité sourire - - je suis une jeune fille de dix huit* ans- j'ai né à tilimcen… »206 .
L’étudiante sourit deux fois dans son introduction ; le moment où elle commence son
exposé et une deuxième fois quand il annonce le thème de l’exposé. Ce comportement est
expliqué par une complexité que l’étudiante veut introduire dés le début de son exposé. Elle
veut créer une atmosphère d’amitié et affectivité selon la nature du sujet. Il s’agit de la
description de sa propre personnalité, ses ambitions ainsi que ces rêves. Nous avons vue aussi
que certains étudiants sourient au milieu de leur exposé dans les passages suivants :
«… j'ai pris mon: bac de science(s) expi sourire – exp regarde les notes - - expérirencielle en 2008 j'ai étudié
science car j'ai décidé d'étudier biologie et spéci sourire - spéci spécifiquement ginitique
l'enseignante
... »207.
«… je veux aussi participer avec dess – dess regarde les notes - des solutions pour lémiter la violence avec
quelques t p travaux pratiques sourire - dgénitique tout ça est dans mes rêves car ji ne peux pas pu le
faire mais je souhaite que je le fasse à l'avenir… »208 .
« il - - - sur le compte de livres chiffres hindi environ huit cent vingt cinq est responsable du dép
sourire - - déploiement du système de numérotation des* indiens à travers le moyen-orient et en
europe… »209.
Ces étudiants essayent à travers leur sourire qui accompagne la difficulté de

prononciation d’un mot ; tel que le mot « expérimentales » qui n’est pas bien prononcé en fin
de compte et le mot « spécifiquement ». Ce geste mécanique de sourire exprime l’idée de non
maitrise d’une prononciation d’un mot et donc, c’est au lieu de dire « je m’excuse de ne pas
avoir prononcé correctement ce mot ».
206
207
208
209
99
Il résulte de toutes ces constatations que l'interprétation du sourire doit être liée au
contexte: il traduit, selon les cas, le mépris, la supériorité, mais aussi la courtoisie, l'empathie,
la sympathie, l'amitié,… Il reste instrument d'apaisement et de facilitation dans la
communication des étudiants. Un sourire peut détendre l'atmosphère. Un émetteur constate
que son interlocuteur est tendu: il sourit pour le mettre à l'aise.
4.2. Les yeux, le regard sont également de mise

Ils transmettent des messages nombreux et diversifiés. Mais les yeux sont un organe
visuel dont nous ne sommes pas maîtres et le seul regard conduit nos expressions. Presque
pareil à ce qui se passe entre l’étudiant et son enseignant car on a remarqué que la plupart des
étudiants commence leur présentation par le regard de l’enseignant, ainsi dans les exemples
suivants :
« sourire c'est la première regarde l'enseignante fois pendant doux* ans - que quelqu'un me demande
d - décrire ma personnalité sourire ... »210.
Le choix de regarder l’enseignant avant de commencer la présentation est comme un
déclique utilisé par les étudiants. Dans le premier exposé, l’étudiant regarde quatre fois
son enseignant, une fois l’auditoire, trois fois les notes et deux fois en haut. Dans le second,
l’étudiant regarde deux fois l’enseignant et deux fois les notes. Il est clair que dans toutes les
présentations, la durée du regard vers l’enseignant est la plus grande durée parmi les autres
destinées, soit vers les notes, le support, l’auditoire ou dans d’autres destinations. Ce fait est
expliqué par une sorte de rationalité que l’exposant cherche ; voyant cela dans les passages
suivants :
retour du
personnalité (…) car j'ai décidé d'étudier biologie et spéci sourire - spéci spécifiquement ginitique
regard vers l'enseignante
j'adore cette branche je sais que je peux faire plusieurs choses (…) nous choisissons
l'argent gagné chacun travaille travaille pour gagner sa vie donc si forcément //// de: retour du regard vers
l'enseignante
rester à adrar malgré tout ju sens qu'elle est bien pour moi j'ispere que je peux réussir (…)
j'adore le voyage avec n'importe qui: surtout ma compine et n'importe
211
place… » .
« …je parle à l'internet - l'histoire de l'internet regarde l'enseignante donc //// c'est quoi l'internet… ainsi que
210
Même exposé, lignes : de 01 et 02.
211
212
Même exposé, lignes : de 01 jusqu’à 06
100
« le domaine regarde l'enseignante de l'exposé est l'exploitation de l'énergé solaire … »213.
« al-khawarizmni regarde l'enseignante - est né en sept cent quatre vingt trois originaire de khiva dans la
région du khwarezm … »214.
Le regard est constitué par la façon dont nous nous servons des yeux et du visage, par
le degré d'ouverture des paupières et par le jeu des muscles oculaires. La durée du regard, sa
direction transmettent des nuances subtiles dans la communication, renseignent sur l'individu
et sa personnalité et constituent un code social. Les mouvements des yeux accompagnés de
hochements de la tête jouent un rôle important dans le retour de la communication « feed-
back ».
Nous pouvons noter que les récepteurs, même s'ils prennent des notes les yeux baissés,
regardent systématiquement l'émetteur à la fin de chaque proposition. Dans presque toutes les
présentations des étudiants en première année, ils regardent beaucoup plus l’enseignant que
l’auditoire ou même parfois beaucoup plus que les notes. Comptant ensembles combien de
fois chaque étudiant regarde son enseignant pendant sa présentation:
- Troisième exposé : l’étudiant regarde deux fois l’enseignant et une fois l’auditoire.
- Quatrième exposé : l’étudiant regarde trois fois l’enseignante, deux fois en haut et une
fois les notes.
- Cinquième exposé : l’étudiant regarde trois fois l’enseignant, trois fois le support, une
fois les notes et une fois l’auditoire.
- Sixième exposé : trois fois l’enseignant, une fois l’auditoire et une fois le support et les
notes.
Il est clair que dans toutes les présentations, la durée du regard vers l’enseignant est la
plus grande durée parmi les autres destinées, soit vers les notes, le support, l’auditoire ou dans
d’autres destinations. Ce fait est expliqué par une sorte de rationalité que l’exposant cherche ;
voyant cela dans les passages suivants :
retour
personnalité (…) car j'ai décidé d'étudier biologie et spéci sourire - spéci spécifiquement ginitique
du regard vers l'enseignante
j'adore cette branche je sais que je peux faire plusieurs choses (…) nous
choisissons l'argent gagné chacun travaille travaille pour gagner sa vie donc si forcément //// de: retour
du regard vers l'enseignante
rester à adrar malgré tout ju sens qu'elle est bien pour moi j'ispere que je peux
213
Troisième exposé, le: 14 avril 2008, ligne 01.
214
Sixième exposé, le: 14 avril 2008, lignes : 01 et 02.
101
réussir (…) j'adore le voyage avec n'importe qui: surtout ma compine et
n'importe place… »215.
« …je parle à l'internet - l'histoire de l'internet regarde l'enseignante donc //// c'est quoi l'internet… ainsi que
« …le domaine regarde l'enseignante de l'exposé est l'exploitation de l'énergé solaire le monde a besoin
d'énergé dans le monde de demain (…) sources très différents et celle(s) que nous connaissons
actuellement //// ou retour du regard vers l’enseignant nous jours l'essentiel de l'énergé mondiales… »217.
« Mon domaine d'intérêt c'est le traitement des* eaux usées (…) ils* ont créé cette
méthode c'est le traitement des eaux usées (…) c’est soit destinés à la consommation
soit rejetés dans la mer pour ne pas - - - ou la rivière… »218.
« …il est très dans le monde à part dans les pays anglo-saxo regarde l'enseignante où le terme dominant est
computer science des ordinateurs (…) premier micro-ordinateur micral france en
l'enseignante retour du regard vers l'enseignante
mille neuf cent quatre vingt (…) google utilise ce terme en internet
219
pour souligner le but de cette entreprise… » .
« …al-khawarizmni regarde l'enseignante - est né en sept cent quatre vingt trois originaire de khiva dans la
région du khwarezm (…) le nom du père de l'algèbre al-khawarizmi est
algèbre d'uneméthode et du titre un de se* ouvrages ou de l'utilisation des chiffres arabes dans le
moyen-orient et en europe (…) ja'far ibn muhammad algorithme - a écrit plusieurs ouvrages dans la
recherche pour le calendrier hébrou intitulé lettre d'(ex?) l'histoire des juifs
220
sur dix neuf ans… » .
L’étudiant contrôle à travers ces regards avec son enseignant s’il est dans la bonne
direction et dans le bon chemin de sa présentation. Les interlocuteurs ont besoin de contrôler
les réactions émotionnelles traduites par les yeux et lorsque le feed-back n'est pas possible, ils
se réfèrent plus longuement aux expressions du visage. C'est ce que l'on remarquera lorsqu'un
des interlocuteurs a des lunettes noires, par exemple :
215
216
217
218
219
220
102
regarde les notes
« …destinée à la consommation mais sans d'être boire //// donc c'est pour malgré que c'est
une source renouvelable (…) mais elle est elle n'est pas suffisante… »221.
« …le terme regarde les notes d'informatique - - - était introduit en france - il est très dans le monde à part
dans les pays anglo-saxo (…) le premier bug vient du monstre mythologique gallois bugbear déjà
regarde le support
utilisé par thomas edison vers mille huit cent soixante dix pour les mécaniques dans
l’industrie dans le contexte de calcul à l’aide d’un ordinateur phalène a bloqué un relais de mark regarde
les notes
weapons center à dahlgren virginia (…) première souris regarde le support par doug engelbart en mille
neuf cent soixante treize (…) l’utilisation commerciale vingt ans plus tard regarde le support doug engelbart
est un des pionniers de l’internet… »222.
« …algorithme regarde les notes - - le mot: algorithme résulte de la fusion du mot de grec ancien arithmos -
signifie nombre avec le nom du père de l'algèbre (…) l'introduction des chiffres arabes sur la base des
indo-arabes regarde le support système de numérotation développée dans le hindi mathématiques au monde
occidental… »223.
Par ailleurs, les contacts oculaires se multiplient à la fois en durée et en intensité

lorsqu'une communication affective s'établi, comme la sympathie, inversement, ils diminuent
et le contact oculaire crée un lien: si nous nous trouvons assis face à un étranger, un regard
peut déclencher une communication verbale; en revanche, le regard sera neutre,
volontairement absent si la communication n'est pas souhaitée.
« …c'est les* eaux à propos - - a: toujours proposer le problème de l'insuffisance surtout dans des
regarde en haut
sociétés où il y a le développement démographique si pour ça ils* ont créé cette méthode
c'est le traitement des eaux usées… »224.
Le regard est un facteur d'expression et de communication qui peut servir d'indicateur.
Les étudiants regardent en haut quand ils sont dans une situation d’hésitation. Dans le premier
passage, l’étudiant fuit du regard de l’enseignant et de l’auditoire en regardant en haut parce
qu’il fait une grande rupture pour chercher les mots qui expriment son idée. Encore le premier
mot qu’a formulé était mal prononcé « tri - - inté – téréssantes » pour dire « très
intéressantes ».
Dans le deuxième passage, l’étudiant veut poser le problème de l’insuffisance d’eau et
donc au lieu de dire « poser », il a dit « proposer ». Cette hésitation a poussé l’étudiant à
regarder en haut puis après un petit moment son regard est revenu à son enseignant. Chaque
221
222
223
224
103
individu s'exprime par des gestes qui lui sont propres et qui trahissent sa personnalité.
Ces spécificités sont les modèles mimogestuels, que la société a façonnée. L'expression de
l'individu devient alors la résultante des deux influences. Le corps ne s'exprime donc pas un
langage universel. La sensibilisation à l'observation du corps permet des échanges individuels
et interactifs plus complets.
Les enregistrements audio-visuels nous ont montré que les étudiants ne regardent pas
beaucoup l’auditoire ; une fois pour le premier, troisième, cinquième et sixième exposé.
Aucun regard n’est destiné à l’auditoire dans le deuxième et le quatrième exposé. Tandis
qu’en même temps, on remarque que les étudiants sont beaucoup plus attachés à leurs notes
ou au support qu’ils utilisent, voyant cela dans les passages suivants :
« …je suis une jeune fille de dix huit* ans- j'ai né à tilimcen j'ai pris mon: bac de science(s) expi sourire –
exp regarde les notes - - expérirencielle en 2008 (…) comme un: jeu avec les produits chimiques que utilisé je
veux aussi participer avec dess – dess regarde les notes - des solutions pour lémiter la violence avec quelques
t p travaux pratiques… »225.
« …je m'appelle regarde les notes - kenda abdelkader //// je parle à l'internet - l'histoire de l'internet regarde
l'enseignante
donc //// c'est quoi l'internet (ét?) de réseau (…?) qui a été (cont?) de l'année de mille neuf
regarde les notes
cent soixante //// par (…?) à l'origine il s'agit //// d'un réseau coopératif d'ordinateur(s)
226
permettant de: partage des (…?)… » .
Nous pouvons en déduire que les extravertis établissent plus fréquemment des contacts
oculaires que les introvertis. Les individus souffrants d'incommunicabilité ne peuvent ni
soutenir ni lier des contacts oculaires. Cette possibilité de soutenir un contact est un élément
bien connu du diagnostic de certaines pathologies du comportement. Selon des
expérimentations, le contact oculaire s'intensifie lorsque la distance physique augmente entre
deux personnes, et inversement, une diminution du contact oculaire227 sépare les individus qui
communiquent plus difficilement. L'inclinaison de la tête, l'orientation du regard, oblique ou
horizontale, distingue aussi son expressivité, ainsi que les étudiants parfois regardent en haut :
« …j'adore cette branche je sais que je peux faire plusieurs choses regard en haut //// qui sont tri - - inté -
téréssantes sirtout dans le domain d'ag - d'agriculture où les* européens ont pris notre enz
environnement comme un j - - - comme un: jeu avec les produits chimiques que utilisé… »228.
225
226
227
L'œil fuit.
228
Premier exposé, le: 05 novembre 2007, lignes 05 et 09.
104
D'autant plus que le milieu familial et la culture commandent une certaine conformité
du regard. Dans un pays occidental, les consignes données à l'enfant par les parents pour
saluer imposent de regarder un interlocuteur dans les yeux. Pour cette catégorie, regarder de
coté lorsqu’une personne s'adresse à quelqu'un signifie hypocrisie. Tandis qu'en en Afrique,
en revanche, nous ne devons pas regarder l’interlocuteur dans les yeux, car c'est une marque
d'irrespect. En ce qui concerne les Africains, ce comportement est explicable aussi par des
croyances religieuses et magiques. Le regard est porteur d'un pouvoir qui peut être maléfique
s'il s'exerce avec acuité sur un individu. Nous trouvons là l'origine du "mauvais œil", de la
crainte du "mauvais sort jeté par le regard".
4.3. La pause de la voix et l’intonation ont une place particulière dans l’exposé
Nous en certes rarement, cela est dommage, car une voix mal posée fatigue locuteur et
auditeur. En maîtrisant bien la respiration ventrale, nous pouvons corriger certaines petites
anomalies. La pose de la voix et sa hauteur, son placement dans la gamme des sons qu'elle
peut émettre, du plus grave au plus aigu. Cette hauteur n'a pas seulement une cause physique,
mais une composante culturelle. Certes, les voix sont naturellement aptes à devenir mezzos
plutôt que sopranos, basses plutôt que ténors, mais on constate que les femmes
méditerranéennes par exemple ont généralement une voix plus grave.
« …c'est la première fois pendant doux* ans - que quelqu'un me
demande d - décrire ma personnalité (…) j'adore cette branche je sais que je peux faire
plusieurs choses (…) tout ça est dans mes rêves car ji ne peux pas pu le faire mais je
souhaite que je le fasse à l'avenir… »229.
Les étudiants parlent d’une voix monocorde car le discours est presque d’un même
rythme. Les quelques fois où apparait une certaine intonation, semble encore descendante. Les
exposants utilisent rarement une intonation montante. Donc les prestations les plus
importantes ou les plus simples sont relatées d’une voix monotone et ennuyante.
L'enfant, puis l'adulte, place donc inconsciemment sa voix à une certaine hauteur et va
se tenir autour de ce registre pour parler dans la plupart du temps. Ce registre est intermédiaire
entre la note la plus basse et la note la plus haute pouvant être émises.
229
105
Il s'agit de la voix médiane, celle qui permet de parler longtemps, sans fatiguer ses
cordes vocales ni incommoder son public. Or, une voix mal placée est rapidement perçue
comme désagréable, pénible, surtout si l'orateur, amené à parler longtemps ou dans une
grande salle, doit forcer sur ces cordes vocales pour se faire entendre. Essayant de voir
ensemble, dans des passages d’enregistrement effectués en première année, si les étudiants se
sont arrivés à une variation d’intonation.
« … l'essentiel de l'énergé mondiales et d d'origine facile le charbon le gaz le pitrole

ou nucléaire quoi que les ressources ont combustibles faut-il répondre aux besoins
actuels de l’energé. »230.
regarde les notes

« …donc c'est pour malgré que c'est une source renouvelable mais elle
est elle n'est pas suffisante… »231.
« … il faut connaître les tables de l’addition et la multiplication pour le système

d'sexa ségja gésimal en informatique (…) faire une quantité immense d’information
accessible sur le web - l’informatique d’aujourd’hui - - est en pleine
expansion… »232.
« … al-khawarizmi est algèbre d'une méthode et du titre un de ses* ouvrages ou de

l'utilisation des chiffres arabes dans le moyen-orient et en europe provient d'un autre
de ses livres qui lui-même en mathématiques indiennes contributions algorithme
d'apport en mathématiques - - - géographie l'astronomie et la cartographie (…) les
règles pour la détermination de tous les jours de la semaine sera le premier jour du
tharikh mois calcule l'intervalle entre la journée mondiale et l'ère séleucide… »233.
230
231
232
233
106
4.4. Qu’en est-il du débit et du rythme ?
Il est rare que quelqu'un parle trop longtemps. Si tel est le cas, il s'agit plutôt d'une
difficulté pour trouver rapidement les mots et les phrases appropriés. Seules la lecture et une
pratique orale fréquentes pourront y remédier, ainsi :
« …ça est dans mes rêves car ji ne peux pas pu le faire mais je souhaite que je le fasse à l'avenir - euh
regard en haut
//// parce que cette branche est: inconnue dans notre temps nous choisissons l'argent gagné
chacun travaille travaille pour gagner sa vie donc si forcément //// de: retour du regard vers l'enseignante rester à
adrar malgré tout ju sens qu'elle est bien pour moi j'ispere que je peux réussir //// et je dois faire des
ifforts peut être je peux faire qu'est ce que je peux //// c'est regard vers l'auditoire d'un coté les études… »234.
« …je m'appelle regarde les notes - kenda abdelkader //// je parle à l'internet - l'histoire de l'internet regarde
l'enseignante
donc //// c'est quoi l'internet (ét?) de réseau (…?) qui a été (cont?) de l'année de mille neuf
regarde les notes
cent soixante //// par (…?) à l'origine il s'agit //// d'un réseau coopératif d'ordinateur(s)
permettant de: partage des (…?) ainsi que l'échange des messageries et mail(s) retour du regard vers l'enseignante
//// l'internet constituant un si jour une plus grande importance dans le domaine d’informatique… »235.
Le meilleur moyen de trouver le débit convenable est d'avoir recours à un bon rythme
respiratoire. Ainsi la voix, s'appuyant tout naturellement sur le souffle, parvient sans peine au
public, qui peut lui aussi respirer et souffler, ainsi :
personnalité sourire - - je suis une jeune fille de dix huit* ans- j'ai né à tilimcen j'ai pris mon: bac de
science expi – exp regarde les notes - - expérirencielle en 2008 j'ai étudié science car j'ai décidé d'étudier
biologie et spéci - spéci spécifiquement ginitique j'adore cette branche je sais
regard en haut
que je peux faire plusieurs chose //// qui sont tri - - inté - téréssantes sirtout dans le domain
d'ag - d'agriculture où les* européens ont pris notre enz environnement comme un j - - - comme un: jeu
regarde les notes
avec les produits chimiques que utilisé je veux aussi participer avec dess - dess - des
236
solutions pour… » .
Il existe des mots parasites inconsciemment destinés à meubler ce silence qui gêne
l'orateur et l'auditoire237. Ces mots sont assez difficiles à éviter dans la mesure où, revenant
sans cesse dans le langage courant, elles s'insinuent dans l'oreille et la mémoire, et
resurgissent à notre insu. Or, elles ne font que souligner et non masquer le silence et la
réflexion de l'orateur; de plus, elles risquent de se répéter si souvent qu'elles attirent l'attention
234
235
236
237
Citons (donc, euh, bon, bien, bien, ben, par exemple, si vous coulez, c'est-à-dire,…).
107
du public, qui les attend et les guettent. Encore, des répétitions de quelques mots,
employés par les étudiants pour gagner du temps. Quand les étudiants se trouvent dans une
situation d’hésitation, ils répètent le dernier mot pour avoir un certain temps de réfléchir et
chercher les mots pour exprimer leurs idées; ainsi que dans les passages suivants :
« …tout ça est dans mes rêves car ji ne peux pas pu le faire mais je souhaite que je le fasse à l'avenir -
euh regard en haut
//// parce que cette branche est: inconnue dans notre temps (…) chacun travaille
travaille pour gagner sa vie … »238.
regarde les notes
« …cette eau c’est: destinée à la consommation mais sans d'être boire //// donc c'est pour
malgré que c'est une source renouvelable mais elle est elle n'est pas suffisante //// donc sourire c’set le
traitement des eaux usés se fait par plusieurs étapes la première étape c'est le dégréage c'est à dire
illiminer les les éléments polluants - - - qui - - - a - - - les* éléments macroscopiques polluantes //// la
récupération se fait //// le recyclage regard en haut des eaux usés - - - après le recyclage ou après le
traitement des eaux usés sont - - - c’est soit destinés à la consommation retour du regard vers l'enseignante soit
rejetés dans la mer pour ne pas - - - ou la rivière //// ou distiné c’est pour l'irrigation il y a une station
de traitement des eaux usés à adrar… »239.
« …ils* ont créé cette méthode regarde l'enseignante c'est le traitement des eaux usées déjà pour les distiner
regarde les notes
cette eau c’est: destinée à la consommation mais sans d'être boire //// donc c'est pour
malgré que c'est une source renouvelable mais elle est elle n'est pas suffisante //// donc sourire c’set le
traitement des eaux usés se fait par plusieurs étapes la première étape c'est le dégréage c'est-à-dire
illiminer les les éléments polluants - - - qui - - - a - - - les* éléments macroscopiques polluantes //// la
récupération se fait //// le recyclage regard en haut des eaux usés - - - après le recyclage ou après le
traitement des eaux usés sont - - - c’est soit destinés à la consommation retour du regard vers l'enseignante soit
rejetés dans la mer pour ne pas - - - ou la rivière //// ou distiné c’est pour l'irrigation… »240.

« …pour nommer le nombre représenté par un suivi par: cent zéros //// google utilise
l'enseignante
ce terme en internet pour souligner le but de cette entreprise //// faire une quantité immense
d’information accessible sur le web - l’informatique d’aujourd’hui - - est en pleine expansion… »241.
Dans ces passages, les étudiants parlent lentement. Il est clair que chaque étudiant est
dans une situation d’hésitation. Ils regardent parfois leurs notes et font énormément de
ruptures, donc ils sont dans une situation d’hésitation. Ils cherchent des mots et la manière
d’exprimer leurs idées. Ce manque de régularité est plus fatigant que la vitesse elle-même, car
238
239
240
241
108
le spectateur doit sans cesse réadapter son oreille et son attention. L'émotion ainsi qu'une
mauvaise maîtrise de la respiration en sont les causes principales.
En revanche, il est courant de reprocher à des étudiants leur débit extrêmement rapide,
qui fatigue l'attention, nuit à la qualité de l'articulation et s'avère un obstacle à la
communication, ainsi :
« …ou distiné c’est pour l'irrigation il y a une station de traitement des eaux usés à adrar mon objectif
c’est de voir les inconvénients des matières utilisées pendant le traitement des eaux usées par exemple
sur la santé… »242.
«… du livre et de la géographie complète de claude ptolémée qui une liste de la création euh deux
mille quatre cent deux des villes et de caractéristiques géographiques suivants l'assemblée introduction
il n'y a une seule copie du livre sur l'image actuelle de la terre stockés dans la bibliothèque de:
l'université de strasbourg la traduction latine conservé à la bibliothèque nationale d'espagne à
madride… »243.
Il y a environ trois ou quatre phrases et trois idées différentes dans chaque passage
mais nous ne voyons à un aucun moment, l’étudiant fait une pause. C’est un débit très rapide,
pourtant les informations données dans ces passages sont très importantes mais ce débit ne
permet pas à ces collègues de le suivre.
« …faire une quantité immense d’information accessible sur le web - l’informatique d’aujourd’hui - -
est en pleine expansion on voit un progrès impressionnant dans les applications de l’informatique -
non traditionnelles bio-informatique - géologie - littérature - aérospatiale - conception et analyse
industrielle… »244.
L’étudiant maitrise le rythme le débit dans ce passage, donc l’idée est bien exprimée.
Nous ne nous adressons pas à deux personnes comme à vingt ans ou à cent ans. Les ondes
sonores ne parviennent pas au fond d'une grande salle ou en plein air, aussi vite qu'à un
interlocuteur tout proche. Les spectateurs émettent des bruits parasites. Aussi le débit de
l'orateur doit se calmer d'autant plus que le nombre d'auditeurs est plus grand. A cet égard, il
n'est que d'écouter des responsables politiques ou syndicaux répondant à une interview « sur
le mode de la conversation ». Leur ton change mais avant tout leur débit ralentit.
242
243
244
109
l'orateur et l'auditoire. Citons « donc, euh, bon, bien, bien, ben, par exemple, si vous coulez,
c'est-à-dire,… ». Ces mots sont assez difficiles à éviter dans la mesure où, revenant sans cesse
dans le langage courant, elles s'insinuent dans l'oreille et la mémoire, et resurgissent à notre
insu.
Or, elles ne font que souligner et non masquer le silence et la réflexion de l'orateur; de
plus, elles risquent de se répéter si souvent qu'elles attirent l'attention du public, qui les attend
et les guettent. Encore, des répétitions de quelques mots, employés par les étudiants pour
gagner du temps. Quand les étudiants se trouvent dans une situation d’hésitation, ils répètent
le dernier mot pour avoir un certain temps de réfléchir et chercher les mots pour exprimer
leurs idées; ainsi que dans les passages suivants :
« …cette eau c’est: destinée à la consommation mais sans d'être boire //// donc regarde les notes c'est pour
malgré que c'est une source renouvelable mais elle est elle n'est pas suffisante… »245.
« …le mot latin venu algoritmi qui a: - - euh: l'astronomie perse babylienne et les chiffres en
inde… »246.
5. Convaincre est un objectif implicite dans la répétition et la reformulation

dans les présentations de1ère année
Les étudiants en première année ne savent pas comment présenter un exposé, ils ne
savent pas comment convaincre l’auditoire. Ils donnent des informations mais sans qu’ils
essayent de convaincre leurs auditoires par le degré de pertinence des informations qu’ils
présentent. Quelques étudiants ont utilisé la description et une seule présentation247 où
apparaissent les trois axes d’une communication qui vise à convaincre l’auditoire. Nous
suivons ce processus dans les extraits suivants :
Dans le troisième exposé :

« …le domaine de l'exposé est l'exploitation de l'énergé solaire le monde a besoin
regarde l'auditoire
d'énergé dans le monde de demain //// l'énergé pour le chauffage c’est pour l'éclairage la
cuisine c’est pour le bureau l'usine et c’est pour les voitures de sources très différents et celle(s) que
nous connaissons actuellement… »248.
245
246
247
La première présentation.
248
110
Dans le quatrième exposé :
« …Mon domaine d'intérêt c'est le traitement des* eaux usées j'ai choisi ce - ce thème
regarde les notes
consommation mais sans d'être boire //// donc c'est pour malgré que c'est une source
249
renouvelable mais elle est elle n'est pas suffisante… » .
Dans le cinquième exposé :

dans les pays anglo-saxo regarde l'enseignante où le terme dominant est computer science des ordinateurs ////
est un ensemble de dispositifs mécaniques électroniques et logiciels - capable de réceptionner de traiter
et et /mettre, émettre/sourire l'information calculer les sommes et les produits - - - vite il faut connaître
les tables de l’addition et la multiplication pour le système d'sexa ségja gésimal en informatique - le
premier bug vient du monstre mythologique gallois bugbear déjà utilisé par thomas edison regarde le support
vers mille huit cent soixante dix pour les mécaniques dans l’industrie dans le contexte de calcul à l’aide
d’un ordinateur phalène a bloqué un relais de mark regarde les notes weapons center à dahlgren virginia - -
a été mis dans le rapport first actual case of a bug being found par l’amiral grace murray hopper ////
fait une pionnière dans les: compilateurs en mille neuf cent soixante quatre //// première souris regarde le
support
par doug engelbart en mille neuf cent soixante treize premier micro-ordinateur micral france en
mille neuf cent quatre vingt un l'osborne un le premier ordinateur portable
presque dix kilogrammes… »250.
La répétition et la reformulation sont deux opérations discursives proches qui souvent
se cumulent. La répétition est aussi une pratique langagière très fréquente dans le discours
technique. Elle se différencie par un débit lent ou débit rapide. Dans chaque cas, l’objectif est
différent, ainsi :
regarde les notes
« le terme d'informatique - - - était introduit en fance - il est très dans le monde à part
et et /mettre, émettre/sourire l'information calculer les sommes et les produits - - - vite il faut connaître
les tables de l’addition et la multiplication pour le système sexa ségja gésimal… »251.
L’étudiant définie le mot informatique en utilisant la reformulation et répétition pour

souligner l’importance de cette première information.
249
250
251
111
Dans le troisième exposé, le mot « énergie » a été répété cinq fois. Au début du
discours, le mot a été utilisé pour aviser le thème de l’exposé. Le même emploi a été répété
dans la deuxième idée, dire que le monde a besoin de cette « énergie », donc de sa nécessité
dans le monde entier, puis citer ses sources. Et enfin du discours, l’étudiant l’a utilisé pour
conclure sa présentation.
Dans le quatrième exposé, le concept du « traitement des eaux usées » apparait sept
fois. L’étudiant l’a utilisé pour la première fois pour souligner son domaine d’intérêt, puis la
justification du « traitement des eaux usées » comme solution aux besoins et insuffisance de
l’eau dans le monde.
Dans l’idée qui vient ensuite la notion a été utilisée pour dire que ce traitement passe
par plusieurs étapes. Ensuite énumérer les destinations après le recyclage. Donner un exemple
d’une station de « traitement des eaux » à Adrar. Et vers la fin, l’étudiant s’est intéressé
beaucoup plus aux inconvénients de ce traitement que parmi existe au domaine de santé.
Dans le cinquième exposé, quatre mots apparaissent plusieurs fois. Le mot
« informatique » a été répété cinq fois, le mot « ordinateur » a été répété quatre fois, le mot
« internet » a été répété trois fois et le mot « information » a été répété deux fois. L’étudiant a
commencé sa présentation directement de dire que le mot « informatique » a été utilisé pour la
première en France et que la science des « ordinateurs » qui s’intéresse au traitement de l’
« information ». Dans la deuxième idée, l’exposant souligne le principe du calcule de l’
« information », addition et multiplication comme premier système en « informatique ».
L’étudiant passe ensuite à noter l’aide importante qui a été mené à partir d’un
« ordinateur » phalène dans le calcul et citer le premier micro- « ordinateur » qui a été créé en
1981, « un ordinateur » portable qui pesait presque dix kilogrammes. Dire après que vingt ans
plus tard l’ « internet » a été créé par Doug Engilbert et qu’il était son pionnier et la
réalisation de la première vidéo conférence sur le mot « Google » qui a été introduit en
« internet ».
L’étudiant répète encore une autre fois le mot « internet » et cette fois ci pour
expliquer la raison de son emploie et la quantité immense de l’ « information » et de l’
« informatique » que l « ’internet » réalise. En fin il termine par une double répétition du mot
« informatique » pour clôturer avec les applications et le rapport de ce terme avec les autres
disciplines.
Dans le sixième exposé, six mots apparaissent plusieurs fois. Le mot « algorithme » a
été répété treize fois, les mots « mathématique » et « algèbre » ont été répété sept fois et deux
112
fois pour « Al-Khawarizmi », « géographique » et « traduction ». L’exposant commence sa
présentation par la date de naissance d’ « Al-Khawarizmi » et dire qu’il a travaillée sur l’
« algèbre » et l’ « algorithme ».
Dans l’idée qui suit, il a donné l’étymologie du mot « algorithme » et sa signification
par rapport au mot « algèbre ». Dire encore qu’ « Al-Khawarizmi » est « algèbre » d’une
certaine méthode en « mathématique » indiennes à d’ « algorithme » et d'apport en
« mathématiques ». Puis, il a souligné l’importance de l’innovation dans l’algèbre. Et toujours
dans l’étymologie du mot « algorithme » et des « mathématiques », il a cité un nombre
important des noms célèbres dans ces deux domaines.
Il a parlé ensuite de la « traduction » latine des « algorithmes ». Il dit que
probablement que cette « traduction » a été au douzième siècle. Il parle ensuite du système de
numérotation développée dans le hindi « mathématiques » au monde occidental. L’étudiant
revient à la même idée pour dire que l’ « algorithme » est une méthode de calcul d'hindi
arabe et que chiffres fixés par l' « algorithme » la fois les mots « algorithme » et ojawrism
formes tirées du nom latin de l' « algorithme » et algoritmi ; un troisième ouvrage est l'
« algorithme » livre l'image de la terre est un livre sur l'émergence de la terre a en 833. Et en
fin de présentation, il termine son exposé par un « algorithme » potentiel, Istanbul manuscrit
est un document sur les cadrans solaires.
Plusieurs mots et concepts répétés dans chaque exposé apparaissent plusieurs fois dans
le discours de chaque étudiant. Ils sont insérés dans diverses configurations discursives. Les
différentes répétitions employées autour d’un de ces concepts n’ont pas la même fonction
dans le discours.
A chaque reprise, l’exposant présente, explique, ajoute une information, reformule,
met en rapport le concept avec d’autres notions théoriques et avec d’autres disciplines qui
complètent sa définition. La répétition avec ses différentes fonctions didactiques est
susceptible de faciliter aux étudiants la production écrite et orale des concepts spécialisés.
Ainsi que pour faciliter aux exposants la transmission des informations souhaitées à
transmettre à l’auditoire, ce qui veux sire les autres étudiants de la même promotion.
Dans le troisième exposé, nous voyons ici que l’étudiant a employé la répétition dans
le passage suivant :
« …l'énergé pour le chauffage c’est pour l'éclairage la cuisine c’est pour le bureau l'usine et c’est
pour les voitures de sources très différents et celle(s) que nous connaissons actuellement… »252.
252
113
L’étudiant utilise la formule « c’est pour » pour citer les lieux et endroits qui ont
besoin d’énergie. Il s’agit ici d’une énumération qui a nécessite l’utilisation d’une même
formule.
Dans le quatrième exposé, l’exposant dit :
« Mon domaine d'intérêt c'est le traitement des* eaux usées j'ai choisi ce - ce
thème parce que c'est les* eaux à propos.. c'est le traitement des eaux usées déjà pour les distiner cette
eau c’est: destinée à la consommation mais sans d'être boire //// donc regarde les notes c'est pour malgré que
c'est une source renouvelable mais elle est elle n'est pas suffisante //// donc sourire c’est le traitement des
eaux usés se fait par plusieurs étapes la première étape c'est le dégréage c'est-à-dire illiminer les les
éléments polluants - - - qui - - - a - - - les* éléments macroscopiques polluantes .. c’est soit destinés à la
consommation retour du regard vers l'enseignante soit rejetés dans la mer pour ne pas - - - ou la rivière //// ou
distiné c’est pour l'irrigation il y a une station de traitement des eaux usés à adrar mon objectif c’est
de voir les inconvénients des matières utilisées pendant le traitement des eaux usées par exemple sur la
santé. »253.
Dans ce passage, l’exposant utilise « c’est » dans différents buts. Au début du passage,
l’exposant l’a utilisé pour présenter son domaine d’intérêt. Puis, utiliser des reformulations
pour donner une large définition du traitement des eaux usées. Ensuite, et avec le même mot
qui a été utilisé pour énumérer les étapes du recyclage des eaux usées et ses différentes
destinations. Et vers la fin du discours, ce mot est venu au début de la phrase des
inconvénients de ce traitement des eaux usées.
Dans le cinquième exposé, il existe deux répétitions syntaxiques. La première est celle
du mot « dans » et la seconde celle du mot « le premier/ la première » :
« …le premier bug vient du monstre mythologique gallois bugbear déjà utilisé par thomas edison regarde
le support
vers mille huit cent soixante dix pour les mécaniques dans l’industrie dans le contexte de calcul à
l’aide d’un ordinateur phalène a bloqué un relais de mark regarde les notes weapons center à dahlgren virginia
- - a été mis dans le rapport first actual case of a bug being found par l’amiral grace murray hopper ////
fait une pionnière dans les: compilateurs en mille neuf cent soixante quatre //// première souris regarde le support
par doug engelbart en mille neuf cent soixante treize premier micro-ordinateur micral france en retour du regard
vers l'enseignante
mille neuf cent quatre vingt un l'osborne un le premier ordinateur portable presque dix
kilogrammes .. en mille neuf cent soixante huit - il réalise la première vidéo conférence… »254.
253
254
114
L’emploi de la répétition des mots syntaxiques « dans, le premier/ la première », était
tout simplement pour énumérer. Pour « dans », l’étudiant a utilisé ce mot syntaxique pour
citer les différents emploies de l’informatique. Tandis que pour « le premier/ la première »,
sont venu au début de chaque phrase portant l’idée d’une première invention dans le domaine
d’informatique et celui du traitement de l’information. Des inventions de sortes de : bug,
souris, micro-ordinateur, vidéo- conférence,…
Dans le sixième exposé, l’étudiant emploie la répétition de « de » pour énumérer dans
le passage suivant :
« …donne des règles pour déterminer la longitude du soleil de la méditerranée et la utilisant le
calendrier hébraïque et trouvé de semblable dans l'œuvre d'al-biruni ibn maimon //// de manuscrits
arabes de berlin istanbul tachkent… »255 .
Encore un passage dans le discours d’un étudiant où apparait la répétition du mot
syntaxique « de ». Cette répétition de tel mot est venue pour citer les différents travaux qui
ont été mené par l’algèbre.
Les expressions et mots syntaxiques utilisées dans les différentes présentations sont
répétées pratiquement dans le discours de touts les étudiants. Ce mot ou cette expression,
apparait au début de chaque phrase, l’objectif est le même pour les exposants. C’est le fait
d’appuyer et de scander les différentes reformulations et énumérations. Ces différentes
reformulations se présentent dans un cadre dynamique explicatif, à chaque reformulation ou
énumération, il explicite son sens de manière plus compréhensible car moins abstraite.
Dans le troisième exposé, l’exposant commence son exposé oral ainsi :

« le domaine regarde l'enseignante de l'exposé est l'exploitation de l'énergé solaire le monde a besoin d'énergé
dans le monde de demain regarde l'auditoire //// l'énergé pour le chauffage c’est pour l'éclairage la cuisine c’est
pour le bureau l'usine et… »256.
Dans ce passage, nous voyons que l’étudiant a commencé par la présentation de son
domaine. Directement après, à la nécessité et besoin des différents endroits et secteurs du
monde à cette énergie solaire.
Dans le quatrième exposé, l’exposant dit au début de sa présentation :

« Mon domaine d'intérêt c'est le traitement des* eaux usées j'ai choisi ce - ce thème
255
256
115
regarde les notes
257
renouvelable mais elle est elle n'est pas suffisante… » .
L’étudiant annonce son domaine d’intérêt comme première idée et explique le choix
du thème « traitement des eaux usées ». Ensuite, il souligne sa destination mais qu’elle reste
en fin de compte et malgré ce renouvellement, insuffisante.
Dans le cinquième exposé, l’étudiant commence son oral par :

regarde les notes
« le terme d'informatique - - - était introduit en france - il est très dans le monde à part
et et /mettre, émettre/sourire l'information calculer les sommes et les produits… »258.
Donc, il a commencé directement par la définition du terme de l’informatique et de
son introduction dans les différents pays du monde. Ensuite, de ces diverses fonctions.
Dans le sixième exposé, l’exposant commence par :

les notes
- - le mot: algorithme résulte de la fusion du mot de grec ancien arithmos - signifie nombre avec
le nom du père de l'algèbre… »259.
Ainsi ce dernier exposé de première année, l’étudiant commence son oral par la date et
lieu de naissance et de décès d’Al-Khawarizmi, ses origines « musulman, perse ». Puis, sa
spécialité « mathématicien, astronome » et ses écrits et productions. Puis, il est passé
directement dans la définition et l’étymologie du mot « algorithme ».

« … le domaine de l'exposé est l'exploitation de l'énergé solaire le monde a besoin
d'énergé dans le monde de demain regarde l'auditoire //// l'énergé pour le chauffage c’est pour l'éclairage la
retour du regard vers l’enseignant
nous connaissons actuellement //// ou nous jours l'essentiel de l'énergé
mondiales et d d'origine facile le charbon le gaz le pitrole ou nucléaire quoi que les ressources ont
combustibles faut-il répondre aux besoins actuels de l’energé… »260.
257
258
259
260
116
Le mot « énergie » apparait cinq fois l’or de cette troisième présentation. Dans un
premier temps, l’étudiant utilise cette notion pour préciser le thème de son exposé. Dans le
deuxième, il l’utilise pour marquer l’importance de l’énergie dans le monde. Dans le
troisième, pour énumérer ses différentes fonctions. Dans le quatrième, comme reformulation
et encore une dernière fois pour citer les besoins actuels de l’énergie solaire.

regarde les notes
« …destinée à la consommation mais sans d'être boire //// donc c'est pour malgré
que c'est une source renouvelable mais elle est elle n'est pas suffisante //// donc sourire c’set le traitement des
eaux usés se fait par plusieurs étapes la première étape c'est le dégréage c'est-à-dire illiminer les les
éléments polluants - - - qui - - - a - - - les* éléments macroscopiques polluantes //// la récupération se fait
//// le recyclage regard en haut des eaux usés - - - après le recyclage ou après le traitement des eaux usés sont -
- - c’est soit destinés à la consommation retour du regard vers l'enseignante soit rejetés dans la mer pour ne pas - - -
ou la rivière //// ou distiné c’est pour l'irrigation… »261.
Dans ce passage, l’étudiant répète plusieurs notions « la consommation, éléments

polluants, le recyclage ». Chaque notion est répétée deux fois. Il utilise la répétition dans ce
passage pour expliquer la consommation des eaux après le recyclage des éléments polluants.
Car, il dit que cette eau après traitement ne peut pas être bue mais il peut être destiné aux
autres formes de consommation.
Il parle des éléments polluant mais précisément des éléments macroscopiques. Il
utilise ainsi le mot « recyclage » cette fois-ci pour insister au traitement des eaux usées avant
la consommation et il le répète une deuxième fois comme reformulation.

regarde les notes
dans les pays anglo-saxo où le terme dominant est computer science des
262
ordinateurs… » .
263
ordinateurs… » .
261
262
263
Même exposé. Lignes 25 – 26.
117
Nous remarquons dans ces deux passages la répétition du mot « terme ». Dans le
premier passage, « terme » utilisé avec « informatique » puis avec « ordinateur ». Dans le
deuxième passage, il est utilisé une première fois avec « informatique »et une deuxième fois
comme reformulation. Donc l’étudiant répète « terme » pour préciser les notions de spécialité
tel que « informatique, ordinateur,… ».
Dans le sixième exposé :

« …al-khawarizmi est algèbre d'une méthode et du titre un de ses* ouvrages ou de l'utilisation des
chiffres arabes dans le moyen-orient et en europe (….)pour résoudre les équations linéaires
quadratiques conduit l'algèbre un mot dérivé du titre de son livre sur ce sujet le manuel dans le calcul
de la réparation et l'entretien il - - - sur le compte de livres chiffres hindi environ huit cent vingt cinq
est responsable du dép sourire - - déploiement du système de numérotation des* indiens à travers le
moyen-orient et en europe et //// traduit en latin algoritmi indorum de numéro de l'algorithme le mot
latin venu algoritmi qui a: - - euh: l'astronomie perse babylienne et les chiffres en ind les
mathématiques grecques (…)algorithme la méthode de calcul l'hindi l'arabe - - chiffres fixés par
l'algorithme… »264.
Dans ce passage, le mot « chiffre » est répété quatre fois. Dans la première utilisation,
le mot « chiffre » était utilisé pour indiquer les chiffres arabes. Dans la deuxième, pour les
chiffres hindis. Pour la troisième, c’était pour la reformulation et pour la dernière utilisation,
c’était pour fixer le champ de travail sur le domaine d’algorithme. Ce genre de répétition qui
apparait dans les différents passages et extraits des différents exposés de première année, se
caractérisent par la répétition. A chaque fois, une ou plus de notion répétée. Cette répétition
apparait comme : une reformulation de l’énoncé principal et une répétition doublement
justifiée. Permettant d’abord la reprise de l’explication de l’idée amorcée au début de l’énoncé
et mettant l’accent sur le caractère important de l’information formulée par l’exposant.
« …le domaine regarde l'enseignante de l'exposé est l'exploitation de l'énergé solaire le monde a besoin d'énergé
regarde l'auditoire
dans le monde de demain //// l'énergé pour le chauffage c’est pour l'éclairage la cuisine
c’est pour le bureau l'usine et c’est pour les voitures de sources très différents et celle(s) que nous
connaissons actuellement //// ou retour du regard vers l’enseignant nous jours l'essentiel de l'énergé mondiales et d
264
Même exposé. Lignes 25 – 26.
264
118
d'origine facile le charbon le gaz le pitrole ou nucléaire quoi que les ressources ont combustibles faut-il
répondre aux besoins actuels de l’energé… »265.
Nous voyons clairement plusieurs reformulations pour expliquer une multitude de

sens. L’étudiant dit que « le monde a besoin d’énergie », une répétition et reformulation en
même temps de « monde de demain » pour préciser que ce besoin sera beaucoup plus
remarquable dans l’avenir. Il s’agit ici d’une micro-reformulation, qui apparait aussi dans la
fin du passage, en disant « l’énergie mondiale ».
Une autre reformulation pour citer les besoins du monde, en citant « le chauffage c’est
pour l'éclairage la cuisine c’est pour le bureau l'usine et c’est pour les voitures,… ». Dans le
même emploi, le mot « sources » est reformulé pour expliquer les différentes sources
d’énergie, en citant « le charbon le gaz le pétrole ou nucléaire,.. ».

« …Mon regarde l'enseignante domaine d'intérêt c'est le traitement des* eaux usées j'ai choisi ce - ce thème
regarde les notes
renouvelable mais elle est elle n'est pas suffisante… »266.
« …le recyclage regard en haut des eaux usés - - - après le recyclage ou après le traitement des eaux
usés… »267.
Les deux passages du même exposé présentent un aspect très fort de reformulation
pour cet exposant. Il annonce « domaine d’intérêt » pour cet exposé bien sure mais en disant
« thème » pour une seconde fois. Il dit que c’est « le traitement des eaux usées » mais il
reformule dans la suite, en disant « une méthode ».
Ainsi que pour expliquer l’insuffisance de l’eau dans la société, il dit « le problème de
l'insuffisance surtout dans des sociétés où il y a le développement démographique », puis il dit
« c'est une source renouvelable mais elle est elle n'est pas suffisante ». Pour le mot
« traitement », il utilise des reformulations dans le premier ainsi que le deuxième passage, en
disant (« ecyclage, méthode et source renouvelable ».
265
266
267
Même exposé. Lignes : 11- 12.
119
regarde les notes
268
ordinateurs… » .
Une reformulation est soulignée dans ce passage. L’exposant explique ce que veut dire
le mot « informatique », ce mot est reformulé par « computer science des ordinateurs ». En
même temps est un nom équivalent dans les pays anglo-saxon
astronome musulman perse écrit en arabe ont l'introduction de l'algèbre en europe … »269.
« …les manuscrits art indien dans le calcul de la joazrmi utilisé par baldassarre bounkombane en mille
huit cent cinquante cinq - livre de l'addition la soustraction selon le récit les indiens - responsable
regarde l'auditoire
de l'introduction des chiffres arabes sur la base des indo-arabes regarde le support système de
numérotation développée dans le hindi mathématiques au monde occidental //// algorithme la méthode
de calcul l'hindi l'arabe… »270.
Dans les deux passages du sixième exposé, existe un nombre important de

reformulations. Dans le premier passage, l’exposant commence par la date et lieu de naissance
d’Al-Khawarizmi mais il dit qu’il est « mathématicien et astronome musulman perse » pour
dire qu’il écrit en arabe.
Dans le deuxième passage, il emploie deux reformulations. L’étudiant dit
« l’introduction des chiffres arabes sur la base des indo-arabes » comme « système de
numérotation). Une autre reformulation, celle du mot « algorithme » comme « méthode de
calcul ».
Pour le quatrième exposé :

« Mon domaine d'intérêt c'est le traitement des* eaux usées j'ai choisi ce - ce thème
c'est le traitement des eaux usées… »271.
268
269
Sixième exposé, le: 14 avril 2008, lignes : de 061jusqu’à 03.
270
271
120
Dans ce passage, l’étudiant utilise une reformulation imitative, il parle de son domaine
d’intérêt ; qui est « le traitement des eaux usées », mais qu’il a choisi son thème parce que
« c’est les eaux à propre » ; c’est pour dire « pour rendre propre les eaux usée ». Il continu son
explication, en disant que c’est « une méthode qui a été créé ». Et donc c’est « le traitement
des eaux usées » qui a été proposé pour résoudre le problème d’insuffisance d’eau dans le
monde et en particulier dans les sociétés où il ya plus de développement démographique.

regarde les notes
est un ensemble de dispositifs mécaniques électroniques et logiciels - capable de réceptionner de
traiter et et /mettre, émettre/sourire l'information calculer les sommes et les produits - - - vite il faut
connaître les tables de l’addition et la multiplication pour le système d'sexa ségja gésimal en
informatique… » 272 .
« …vingt ans plus tard regarde le support doug engelbart est un des pionniers de l’internet regarde l'auditoire en
mille neuf cent soixante huit - il réalise la première vidéo conférence le mot google a été introduit en
internet en mille neuf cent trente huit par milton sirotta un neveu de neuf ans du mathématicien
américain edward kasner pour nommer le nombre représenté par un suivi par: cent zéros //// google
utilise retour du regard vers l'enseignante ce terme en internet pour souligner le but de cette entreprise… »273.
Ces deux extrait son riches en matière de reformulation. Dans le premier passage,
l’exposant explique le terme « informatique ». Il dit que c’est « un ensemble de dispositifs
mécaniques électroniques et logiciels » ainsi qu’il est « capable de réceptionner de traiter et
émettre l'information » .Il ajoute que l’informatique peut aussi « calculer les sommes et les
produits », en reformulant cette expression par « les tables de l’addition et la multiplication
qui ont été connu dans ce domaine d’informatique ».
Dans le deuxième passage, l’étudiant parle d’ « un des premiers pionniers de
l’internet » et de « la première vidéo conférence de google », le mot « google » a été introduit
dans le domaine d’ « internet ». Il continu son explication en utilisant le mot « Google » mais
cette fois-ci pour citer le nom de celui qui a créé « google » en « internet ».
272
273
121
les notes
- - le mot: algorithme résulte de la fusion du mot de grec ancien arithmos - signifie nombre
avec le nom du père de l'algèbre retour du regard vers l'enseignante al-khawarizmi est algèbre d'une méthode et
du titre un de ses* ouvrages ou de l'utilisation des chiffres arabes dans le moyen-orient et en europe
provient d'un autre de ses livres qui lui-même en mathématiques indiennes contributions algorithme
d'apport en mathématiques … »274.
Dans ce passage, l’étudiant dit qu’ « Al-Khawarizmi est un mathématicien et
algorithme », il dit que « le mot algorithme résulte de la fusion du mot de grec ancien
arithmos). Il dit aussi que « signifie nombre avec le nom du père de l'algèbre » et qu’ (al-
khawarizmi est algèbre d'une méthode… »; ici une reformulation des mots « algorithme et
algèbre ».
Une autre reformulation de genre imitative pour le mot « mathématique ». L’exposant
qu’ « Al-Khawarizmi est un mathématicien », il continu vers la fin de ce passage en parlant de
ses ouvrages et son utilisation des chiffres en mathématiques « al-khawarizmi est algèbre
d'une méthode et du titre un de ses ouvrages ou de l'utilisation des chiffres arabes dans le
moyen-orient et en europe provient d'un autre de ses livres qui lui-même en ». Une autre
reformulation pour le mot « mathématiques », en disant « …contributions algorithme d'apport
en mathématiques ». Donc l’étudiant parle ici des contributions entre les mathématiques et l
« algorithme ».
Malgré les caractères distinctifs de ces différentes reformulations de chaque
présentation orale, les enjeux sont les mêmes ; expliciter le sens et faire acquérir un savoir
scientifique aux étudiants. Pour faciliter la transmission, réception et compréhension de ce
savoir, l’exposant déploie diverses formes de reformulations.
Pour le troisième exposé :

« le domaine de l'exposé est l'exploitation de l'énergé solaire le monde a besoin
d'énergé dans le monde de demain regarde l'auditoire //// l'énergé pour le chauffage c’est pour l'éclairage la
nous connaissons actuellement… »275.
274
Sixième exposé, le: 14 avril 2008, lignes : de 01jusqu’à 03.
275
122
L’exposant donne une définition analytique sur « l’exploitation de l’énergie solaire »,
cette expression a été reformulé par « besoin d’énergie ». Il dit que ce besoin d’énergie est
pour « le chauffage c’est pour l'éclairage la cuisine c’est pour le bureau l'usine et c’est pour
les voitures de sources très différents et celle(s) que nous connaissons actuellement ».
L’étudiant cite les différents secteurs qui ont besoin d’énergie comme le chauffage,
l’éclairage, les voitures,…
Pour quatrième exposé :

« …c’set le traitement des eaux usés se fait par plusieurs étapes la première étape c'est le dégréage
c'est-à-dire illiminer les les éléments polluants - - - qui - - - a - - - les* éléments macroscopiques
polluantes //// la récupération se fait //// le recyclage regard en haut des eaux usés - - - après le recyclage
ou après le traitement des eaux usés sont - - - c’est soit destinés à la consommation retour du regard vers
l'enseignante
soit rejetés dans la mer pour ne pas - - - ou la rivière //// ou distiné c’est pour
276
l'irrigation… » .
La définition et l’explication que l’exposant essaye de faire est claire dans ce passage.
Il cite les différentes étapes du traitement des eaux usées « le traitement des eaux usés se fait
par plusieurs étapes la première étape c'est le dégréage c'est-à-dire illiminer les éléments
polluants…les éléments macroscopiques polluantes…la récupération se fait…c’est soit
destinés à la consommation soit rejetés dans la mer…ou la rivière ou distiné c’est pour
l'irrigation ». Il commence par la première étape qui est le dé gréage pour éliminer les
éléments polluants. La deuxième étape est celle de la récupération. La troisième est celle de la
destination à la consommation ; soit rejeté dans la mer ou la rivière, soit destinée pour
l’irrigation.
Cette analyse que l’étudiant a présentée, se fait d’une manière logique malgré les
lacunes de maitrise de la langue apparentes dans le passage. Il suit les étapes du traitement des
eaux usées du début jusqu’à la fin. Cet étudiant reformule le mot « le dé gréage » en
« éliminer les éléments polluants », et le mot « traitement » en « recyclage ». Il emploie les
marqueurs d’énumération « c’est soit…soit …» pour citer les différentes destinations de
consommation de l’eau qui a été traité.
276
123
« le terme regarde les notes d'informatique - - - était introduit en france - il est très dans le monde à part
est un ensemble de dispositifs mécaniques électroniques et logiciels - capable de réceptionner de
traiter et et /mettre, émettre/sourire l'information calculer les sommes et les produits… »277.
« …google utilise retour du regard vers l'enseignante ce terme en internet pour souligner le but de cette entreprise
//// faire une quantité immense d’information accessible sur le web - l’informatique d’aujourd’hui - -
est en pleine expansion on voit un progrès impressionnant dans les applications de l’informatique -
non traditionnelles bio-informatique - géologie - littérature – aérospatiale conception et analyse
industrielle… »278.
Cet exposé est riche en matière de définitions, d’analyse et de reformulation. Dans le

premier passage, l’exposant explique le terme « informatique ». Il dit que « c’est un ensemble
de dispositifs mécaniques électroniques et logiciels capable de réceptionner, de traiter et
/mettre, émettre/ l'information, calculer les sommes et les produits ». Il donne une définition
générale pour son exposé et pour qu’il puisse continuer son analyse.
Dans le deuxième passage, l’étudiant explique le mot « google », il dit que « ce terme
est en internet », et qu’il s’agit de « faire une quantité immense d’information accessible sur
le web d’informatique d’aujourd’hui », c’est aussi « des applications de l’informatique non
traditionnelles bio-informatique - géologie - littérature – aérospatiale conception et analyse
industrielle ». Il explique le mot Google, analyse la relation qui existe entre « google, internet,
information » et cite les différents domaines et applications possibles pour « google ».
Il existe dans ce passage des mots reformulés tel « internet » en « web » et
« applications de l’informatique - non traditionnelles en bio-informatique, géologie,
littérature, aérospatiale, conception et analyse industrielle… ».

« …le mot: algorithme résulte de la fusion du mot de grec ancien arithmos - signifie nombre avec le
nom du père de l'algèbre… »279.
« …le terme al-jabr pris par les uropéens et devient plus tard le mot algèbre… »280.
277
278
279
280
Même exposé, Ligne : 21 – 22.
124
« …algorithme la méthode de calcul l'hindi l'arabe - - chiffres fixés par l'algorithme la fois les mots
algorithme et ojawrism formes tirées du nom latin de l'algorithme et algoritmi algorismi… »281.
Dans ces trois passages pris d’un même exposé, l’étudiant a donné plus d’une
définition dans le but d’expliquer et analyser les concepts de base de du thème qu’il a choisi.
Dans le premier passage, il définit le mot « algorithme », il dit que le mot est « de la fusion du
mot de grec ancien arithmos - signifie nombre avec le nom du père de l'algèbre ». Ce qui veut
dire ; il commence d’abord à donner la fusion du mot, qui est d’origine grecque, avant qu’il
passe à l’explication et à sa signification dans le domaine des mathématiques.
Dans le deuxième passage, l’exposant dit que « al-jabr pris par les uropéens et devient
plus tard le mot algèbre ». Il n’explique pas le mot « algèbre » mais il dit que le mot est
d’origine arabe et qu’il a été pris par les européen pour qu’il devient « algèbre » plus tard.
Dans le troisième passage, l’étudiant donne l’origine et la signification du mot
« algorithme ». Donc il revient une deuxième fois à ce concept pour compléter les
informations qu’il a donné dans le premier passage. Il dit à ce propos que (algorithme la
méthode de calcul l'hindi l'arabe » et que « les mots algorithme et ojawrism formes tirées du
nom latin de l'algorithme et algoritmi algorismi ». Il continue de parler de l’origine grecque
du mot et que sa forme est tirée du nom latin « algoritmi ». Il passe ensuite à la signification
du mot, en disant que le mot « algorithme la méthode de calcul l'hindi l'arabe ». Ici une
reformulation d’ « algorithme » en « méthode ».
Les marqueurs explicites de la reformulation apparaissent directement dans le concept
voulant reformuler. Ces marqueurs explicites de reformulation peuvent être de sorte (nous
pouvons reformuler, on reformule de la manière suivante, on peut reformuler,…). Mais nous
ne voyons à aucun exposé de première année sciences et techniques, un étudiant qui emploie
un marqueur explicite de reformulation. Les exposants dans leurs présentations reformulent
les concepts déjà vus dans l’analyse précédente d’une manière directe. Ça veut dire le mot
reformulé est donné toute suite après le mot source, ou bien le mot reformulé se trouve après
une autre idée d’explication ou de définition du mot source.
281
Même exposé, ligne : de 32 jusqu’à 34.
125
«… l'énergé pour le chauffage c’est pour l'éclairage la cuisine c’est pour le bureau l'usine et c’est pour
retour du regard
les voitures de sources très différents et celle(s) que nous connaissons actuellement //// ou
vers l’enseignant
nous jours l'essentiel de l'énergé mondiales et d d'origine facile le charbon le gaz le pitrole
ou nucléaire quoi que les ressources ont combustibles faut-il répondre aux besoins actuels de
l’energé »282.
L’étudiant parle de des différents secteurs qui utilise l’énergie solaire en citant
« l'énergé pour le chauffage c’est pour l'éclairage la cuisine c’est pour le bureau l'usine et
c’est pour les voitures de sources très différents et celle(s) que nous connaissons
actuellement). Il parle ensuite de l’origine de cet énergie « de l'énergé mondiales et d d'origine
facile le charbon le gaz le pitrole ou nucléaire ». Cette expression est reformulée en
« ressources » pour dire bien sure « les sources ». La formule « quoi que » est utilisé pour
reformuler les deux expressions ainsi que pour donner une autre information.

« Mon regarde l'enseignante domaine d'intért c'est le traitement des* eaux usées j'ai choisi ce - ce thème parce
que c'est leês* eaux à propos - - a: toujours proposer le problème de l'insuffisance surtout dans des
regarde en haut
regarde les notes
renouvelable mais elle est elle n'est pas suffisante //// donc sourire c’set le traitement des eaux usés se fait
par plusieurs étapes… »283.
Plusieurs marqueurs de reformulations apparaissent dans ce passage. Au début de

l’énoncé, l’exposant parle de son « domaine d’intérêt ». Il veut dire plutôt le thème de son
exposé, reformulé en « traitement des eaux usées » à l’aide de la préposition « c’est ». C’est
une méthode qu’il a employé pour annoncer le sujet et le titre de sa présentation. Il explique
cette notion par la création d’ « une méthode », en utilisant « si pour ça », l’exposant veut dire
bien sure « c’est pour ça ». Il définit encore cette méthode en « traitement des eaux usées »,
cette fois-ci est une répétition avec la préposition « c’est ». Elle est répétition et reformulation
en même temps pour faire présenter une confirmation pour son sujet et dire que c’est la
meilleur méthode pour résoudre le problème d’insuffisance d’eau dans le monde entier.
282
283
126
Dans le même passage, l’étudiant dit : « cette eau c’est destinée à la consommation
mais sans d'être boire donc c'est pour malgré que c'est une source renouvelable mais elle
est elle n'est pas suffisante ». La phrase est venu pour dire que l’eau qui est destinée à des
différentes consommations mais elle ne peut pas être bu, c’est une source renouvelable mais
qui reste toujours pas insuffisante. Nous voyons que « l’eau » est reformulée en « source
renouvelable » mais le marqueur de reformulation est un peu long « donc c'est pour malgré
que c'est », car l’exposant a voulu donner de cette phrase plus d’un sens et plus d’une
fonction. Il a utilisé « donc » pour la déduction, « c’est pour » pour l’explication, « malgré
que » pour l’opposition et « c’est » pour la reformulation.
Dans la fin de cet énoncé, l’étudiant dit: « donc c’set le traitement des eaux usés se
fait par plusieurs étapes ». Il reformule et répète encore une autre fois « la méthode créée » en
« traitement des eaux usée ». Il utilise cette fois-ci « donc c’est »comme conclusion partielle
aux informations qu’il a donné et pour la reformuler aussi.

regarde les notes
ordinateurs … »284.
Pour cet énoncé, l’exposant donne la définition du mot « informatique », il dit que
c’est un mot utilisé en France et que les pays anglo-saxon utilisent « computer science »,. Il
dit aussi que c’est dans ces pays que le terme dominant et beaucoup plus utilisé est
« computer science des ordinateurs ».
Deux reformulations qui apparaissent dans cet énoncé ; la première est celle du mot
« informatique » en « computer science ». Cette reformulation est faite directement et sans
marqueur mais il a utilisé « où » pour la deuxième reformulation, entre « terme
d’informatique » et « terme dominant ». L’étudiant a choisi « où » pour double raisons ; pour
reformuler et pour préciser que ce terme domine dans les pays anglo-saxon, donc c’est une
préposition subordonnée relative de lieu.
284
127
« …auteur de plusieurs ouvrages de mathématiques dont l'un des plus célèbres est intitulé
kitab al-mukhtaṣar fi ḥisab al-jabr wa'l-muqabalah - en huit cent vingt cinq… »285.
« …du livre et de la géographie complète de claude ptolémée qui une liste de la
création… »286.
Pour le premier énoncé, l’étudiant dit qu’Al-Khawarizmi a écrit plusieurs ouvrages. Il

cite dans cet exemple un de ses ouvrages, il reformule « ouvrage » en « un des plus
célèbres », en utilisant « dont ».
Pour le deuxième énoncé, il parle du livre de géographie de Claude Ptolémée. Il
reformule « livre de la géographie complète » en « liste de création », en utilisant « qui »
comme marqueur implicite de reformulation. L’analyse de ces exemples nous revoie à la
diversité sémantique que peuvent suggérer les marqueurs énonciatifs dans la présentation
orale des exposés.

«… l'énergé pour le chauffage c’est pour l'éclairage la cuisine c’est pour le bureau l'usine et c’est pour les
voitures de sources très différents et celle(s) que nous connaissons actuellement //// ou retour du regard vers
l’enseignant
nous jours l'essentiel de l'énergé mondiales et d d'origine facile le charbon le gaz le pitrole ou
nucléaire quoi que les ressources ont combustibles faut-il répondre aux besoins actuels de l’energé »287.

« Mon regarde l'enseignante domaine d'intért c'est le traitement des* eaux usées j'ai choisi ce - ce thème parce
que c'est leês* eaux à propos - - a: toujours proposer le problème de l'insuffisance surtout dans des
regarde en haut
regarde les notes
renouvelable mais elle est elle n'est pas suffisante //// donc sourire c’set le traitement des eaux usés se fait
par plusieurs étapes… »288.
regarde les notes
ordinateurs … »289.
285
286
Même exposé, lignes : 36- 37.
287
288
289
128
« …auteur de plusieurs ouvrages de mathématiques dont l'un des plus célèbres est intitulé kitab al-
mukhtaṣar fi ḥisab al-jabr wa'l-muqabalah - en huit cent vingt cinq… »290.
« …du livre et de la géographie complète de claude ptolémée qui une liste de la création… »291.
Il existe des cas où l’énoncé de base est séparé de l’énoncé reformulé. Cette
distanciation discursive n’entraine pas pour autant une rupture de sens. Bien au contraire, une
relation d’apparenté sémantique peut s’établir entre les deux énoncés même s’ils sont
intercalés entre des énoncés de second plan tels que les exemples précédants. C’est un rappel
ou une expansion discursive autour d’une notion, d’une idée ou d’une information. L’oral est
marqué par cet aspect là. Ce type de reformulation s’établit en quelques sortes en différé par
rapport à l’énoncé source.
Nous pouvons dire à présent et à partir de cette première analyse que les étudiants en
1ère année sciences et techniques ne maitrisent pas encore les principes et les techniques de la
présentation d’un exposé oral. Ces étudiants ne savent pas comment procéder au rituel de la
présentation du sujet de leurs exposés. Cette première étape est considérée comme la plus
importante car elle situe le public (l’enseignent et les étudiants) dans le travail présenté.
La répétition et la reformulation sont deux opérations importantes dans une

présentation de ce genre. Mais malheureusement ne sont pas encore maitrisés par les
étudiants. Nous avons constaté que les exposants essayent plusieurs fois dans leurs
présentations d’employer les procédés de reformulation de genre explicative et imitative. Les
marqueurs de reformulation restent encore non maitrisés.
290
291
Même exposé, lignes : 36- 37.
129
Deuxième chapitre
Capacités et performances linguistiques et paralinguistique des étudiants de
3ème année génie civil.
Ce deuxième chapitre, décrit les capacités et performances linguistiques et

paralinguistique des étudiants de 3ème année génie civil. C’est à partir de l’analyse de notre
corpus que nous allons retracer l’emploie décisif des reprises dans le discours scientifiques.
Nous allons aborder les différents types et fonctions de la répétition et de la reformulation
employés par les étudiants en fin de cursus.
1. La répétition en fin de cursus

Comme nous l’avons déjà signalé dans l’analyse des enregistrements des exposés de
première année dans le chapitre précédant, que la notion de la répétition peut prendre
plusieurs formes et peut remplir diverses fonctions. L’exposant utilise cet outil pour plusieurs
raisons qui peuvent être à finalités didactiques ou pour gager le temps de quelque chose
pendant sa présentation. Ces répétitions peuvent être:
- Répétitions de mot ou de syntagme représentant un concept.
- Répétition syntaxique appuyant une reformulation lexicale.
- Répétition de propositions ; qui elle-même peut avoir des finalités :
 Répétition de soulignement.
 Répétition mettant l’accent sur une notion spécialisée.
1.3. Répétitions de mot ou de syntagme représentant un concept.
Pour les mêmes finalités, de définition, de caractérisation, d’étude du contexte et de

comparaison, l’étudiant de troisième année utilise la répétition dans son discours technique et
pour présenter son projet de fin d’étude. Dans ce cas, on va analyser chaque présentation :
Dans la première présentation, l’étudiant a employé treize fois le concept de
« structure en béton armé » et huit fois le concept de « structure métallique ». L’étudiant a
commencé sa présentation par le titre de son étude « étude comparative d'une structure
métallique et en béton armé application à l'étude d'un bâtiment à usage d'habitation R+2 ». Il
dit ensuite que « la structure métallique et en béton armé » est utilisé tout le monde et depuis
très longtemps et que « la structure en béton armé » est la plus répandu dans les structures.
130
Que son poids est plus allégé par rapport à d’autres matériaux. Il dit ensuite que « la structure
métallique » à usage d’habitation ou commerciale reste très limitée. Il dit aussi que le but de
son étude est de mettre des calculs quantitatifs et évaluatifs pour une étude comparative et
économique d’une même « structure métallique et en béton armé ». Il cite et explique en
détails les avantages, les inconvénients et les normes de chaque structure « métallique et en
béton armé ». Il arrive dans la comparaison des deux structures pour dire que « Le coût de la
structure métallique est 1,15 fois celui de la structure en béton armé ».
Vers la fin de cet exposé, il présente ces résultats comme conclusion générale, car il
répète les deux concepts pour une dernière fois pou dire que le temps consacré à l’étude de
« la structure métallique » est plus important que celui consacré à celle de « la structure en
béton armé ».
Dans la deuxième présentation, trois notions apparaissent dans le discours oral de cet
exposé liminaire. Le mot « logiciel » a été répété dix fois, « SAP 2000 » a été répété sept fois,
et « ROBOT » a été répété neuf fois. Il emploie pour une première fois « SAP 2000 » et
« ROBOT » pour annoncer le titre de son étude. Pour le mot « logiciel » a été introduit dans
son discours oral pour signaler et faire la description des deux concepts précédant.
Le mot « logiciel » au singulier ou au pluriel a été répété beaucoup plus dans le but
d’éviter la répétition de « logiciel SAP 2000 » ou « logiciel ROBOT ». Il dit encore que parmi
les logiciels disponibles depuis plus d’un demi siècle sont « ROBOT logiciel » de la société
française « ROBOBAT » et que le « SAP 2000 » très utilisé dans les pays d’Asie. L’étudiant
annonce clairement que l’objectif de son travail est de faire une étude comparative sur les
deux « logiciels ». Et que parmi « SAP 2000 » et « ROBOT », quel est celui qui donne des
résultats fiables et corrects. Il passe ensuite à la présentation et les étapes de modélisation des
deux logiciels.
En fin de sa présentation, l’exposant répète deux fois le concept (SAP 2000) et quatre
fois le concept « ROBOT » pour annoncer les résultats de cette comparaison. En disant que
chaque logiciel est meilleur pour un genre de calcul « calcul des bâtiments en zone sismique,
structure métallique,… ».
Dans la troisième présentation, l’étudiant a fait une étude détaillé sur le calcul d’un
bâtiment en R+5 à usage d’habitation et de commerce mais on ne voie, à aucun moment de sa
présentation, un mot ou un concept qui a été répété plus de deux fois. L’exposant a préféré ne
pas utiliser la répétition car il veut dire qu’il n’y-a pas un concept plus important qu’un autre
et que chaque mot, notion ou concept dans sa présentation est intéressant dans son étude.
131
Dans la quatrième présentation, deux concepts apparaissent plusieurs fois dans le
discours oral de l’étudiant. Le mot « maçonnerie » qui est répété dix-sept fois, et le mot
« RPA » qui est répété six fois. L’étudiant annonce le titre de son étude au début de sa
présentation, et c’est ici qu’apparait pour la première fois les deux concepts « Vérification par
rapport aux addenda au « RPA » 99 des effets de la « maçonnerie » et des étages souples sur
les ossatures en béton armé ».
L’exposant a souligné, toute suite après, le but de son étude où apparait le concept
« RPA » comme outil de vérification par rapport aux zones potentiellement dangereuses.
Dans la présentation du plan, il répète quatre fois « maçonnerie » et cinq fois « RPA ». Il
commence à expliquer son étude en commençant par l’étude de dimensionnement des
ossatures avec remplissage en « maçonnerie ».
Dans la comparaison des périodes et de la force sismique qu’il a présentée, le mot
« maçonnerie » est répété trois fois et deux fois « RPA ». Ainsi que pour les effets bénéfiques
et indésirables de la maçonnerie de remplissage apparait six fois « maçonnerie » et une seule
fois « RPA » qui donne des dispositions constructives données appliquées pour le soin du
cadre.
En fin de cet exposé, l’étudiant présente la conclusion de son étude où le mot
« maçonnerie » est répété quatre fois. Ainsi que pour donner des conseils bénéfiques pour
éviter les effets indésirables de la maçonnerie et des étages souples sur les ossatures en béton
armé.
Dans la cinquième présentation, nous ne voyons à aucun moment l’exposant répète un
concept précis. Il n’a pas donné une particularité à une notion précise, sauf le mot « étude »
qui est répété cinq fois. Ce mot apparait dans la description du plan, de son étude technique
d’un bâtiment R+1 à usage d’habitation, qu’il a présenté au début de son discours. Il a
souligné les quatre genres d’étude qu’il a visé suivre dans son travail :
 Etude des planchers.
 Etude des éléments non structuraux.
 Etude des éléments structuraux.
 Etude des fondations.
132
1.4. Répétition syntaxique appuyant une reformulation lexicale.
Dans la première présentation :
« … honorable assistance bonjour j'ai l'immense plaisir de présenter - - - l'essentiel de mon travail de
fin d'étude intitulé étude comparative d'une structure métallique et en béton armé application à l'étude
à usage d'habitation r deux le plan détaillé de mon travail (…) les structures métalliques et en béton
armé sont utilisées à travers le monde depuis déjà plusieurs décennies - le béton armé est le matériau le
plus regarde le support répandu en construction certain de ses caractéristiques l’impose à devenir le
concurrent principal des autres matériaux en particulier l’acier et le bois le poids des* éléments d'une
ossature métallique comparée à ceux d'une même structure en béton armé… »292.
Tout au long du discours oral, l’étudiant a fait des efforts pour présenter son travail. Il
était marqué par la répétition de deux prépositions « de, en ». Nous avons choisi ce passage
où nous pouvons voire clairement les objectifs de cette répétition. La préposition « de » est
beaucoup plus répété au début de ce passage, c’est aussi le début de son discours oral. Car il
l’a répété plusieurs fois pour présenter le point important de son travail, il s’agit de l’intitulé
de son étude.
Il a aussi employé cette préposition pour signaler que le béton armé a plusieurs
caractéristiques qui permettent à ce matériau de devenir le concurrent principal parmi les
autres matériaux. L’étudiant a utilisé parfois « d’ » devant « un et une », qui a aussi la même
fonction de reformulation.
La préposition « en » est très répétée dans cette première présentation. Ce passage est
un exemple qu’on a choisi pour souligner que cette préposition est utilisée dans la plupart du
temps avec « béton armé ». Les quelques autres emploies étaient avec le mot « construction ».
Mais nous avons remarqué en fin de compte que les deux mots « construction et béton armé »
sont dans le même sens. Car le sens complet de cette idée répété est celui de « construction en
béton armé ».
Dans la deuxième présentation :
« Madame regarde le jury la présidente - messieurs les mumbres de jury honorable assistance bonjour –
dans le cadre de l'obtention de diplôme de licence en génie civile option infrastructure urbaine – nous
avons le plaisir de présenter notre projet d'étude intitulé étude comparative des résultats du sap deux
mille et du robot application à l'étude d'une structure en r plus deux… »293.
« …robot et le sap deux mille sont des logiciels professionnels adaptés aux constructions en acier en
en béton en bois en béton armé ou mixtes béton acier la méthode des éléments finis présentation des
deux logiciels offrent de nombreuses possibilités - - d’analyse des: effets statiques et dynamiques ils
permettent euh de modéliser tous tous les* éléments du bâtiment soit éléments porteurs poteau poutre
voile fondation ou non porteur cloison permet aussi la vérification de stabilité des structures en béton
armé euh - - en charpente métallique l’interface graphique disponible facilite considérablement la
292
Premier exposé de la première soutenance, le: 23 juin 2010, à 08h15, lignes : de 01 jusqu’à 13.
293
Deuxième exposé de la deuxième soutenance, le: 23 juin 2010, à 09h30, lignes : de 01 jusqu’à 05.
133
modélisation et l’interprétation des résultats permet aussi la vérification retour du regard vers le jury des
structures en béton armé ou en charpente métallique selon plusieurs normes euh en particulier les
règlements algériens les résultats peuvent être présentés en mode graphique diagrammes ou en mode
texte tableaux… »294.
Les mêmes prépositions « de, en » répétées dans cette deuxième présentation. Sauf
que l’étudiant a employé beaucoup plus « de » au début de sa présentation et « en » apparait
plusieurs fois entre la description et la présentation des deux logiciels « ROBOT et le SAP
2000 ». L’étudiant a employé la préposition « de » dans le premier passage. Cette préposition
est répétée sept fois pour exprimer une seule idée « annoncer l’intitulé de son étude ».
La préposition « en » apparait beaucoup plus entre la description et la présentation des
deux logiciels sur lequel l’étudiant a fait une étude comparative. Au début du passage,
l’exposant l’a employé pour citer les genres de constructions « acier, béton en bois, béton
armé ou mixtes béton et acier ». Ces genres de constructions peuvent être adaptés à ces deux
logiciels professionnels « ROBOT et le SAP 2000 ». Il l’a employé ensuite, pour la
présentation des deux logiciels et de ce qu’ils permettent de faire.
Dans la troisième présentation :

« …un problème euh potentiel se pose se pose alors c’est de trouver le meilleur compromis entre le coût
et la sécurité nous nous - - proposons de voir l’effet de la de la variation des - - dimensions et de la
localisation des voiles sur le prix d’une construction et sur le comportement des différents éléments*
structuraux il s’agit d’un bâtiment (…) composé d’un vide sanitaire d’un rez-de-chaussée et de cinq
étages il y a quatre logements par niveaux sauf pour le euh r c d et cinquième étage (…) cette* étape
représente le point de départ et la base de la justification à la brésistance la stabilité et la durabilité de
l’ouvrage (…) ce sont ce sont en - - - maçonnerie comme regarde les notes les cloisons et les murs de façade
la conception d’une structure parasismique - pour un bâtiment peut se faire de plusieurs manières et la
meilleure euh conception est celle qui est conforme aux codes de calcul et - - - qui est: la plus
économique pour les structures à contreventement par des cadres et des voiles le facteur coût est un
facteur qui ne peut être envisagé qu’avec une grande retour du regard vers le jury expérience et cela est dû à la
difficulté présente lors de //// l’introduction des voiles (…) enfin la forme irrégulière du bâtiment est*
un facteur négatif qui a limité les possibilités de positionnement des voiles et qui a augmenté la
complexité du comportement de la structure… »295.
Pour cette présentation, l’étudiant a fait la répétition de la conjonction de coordination

« et ». Elle apparait plusieurs fois dans sa présentation, car l’étudiant l’emploie dans le but de
relier entre deux ou plusieurs (idées, mots, concepts,...). Cet emploie abusif, parfois mal placé,
nous indique que l’exposant a voulu montrer que les idées qu’il explique s’enchainent et se
cumulent. Les objectifs de cet étudiant se multiplient dans l’utilisation du « et ». Car il a
utilisé cette conjonction de coordination dans le but de combiner entre deux idées, joindre un
294
295
Troisième exposé de la troisième soutenance, le: 23 juin 2010 à 11h05, lignes : de 11 jusqu’à 46.
134
mot à un autre, accorder deux concepts qui se cumulent. Il a aussi exprimé des rapports de
cause et de conséquence en utilisant « et ». Ainsi que l’idée de passer du général au
particulier.
Dans la quatrième présentation :
« …honorable regarde le jury jury et assistance bonjour – j'ai l'immense plaisir de vous présenter mon
travail de projet de fin d'étude intitulé vérification par rapport aux addenda au r p a quatre vingt dix
neuf des* effets de la maçonnerie et des* étages souples sur les ossatures en béton armé euh les buts
sont de mettre en évidence par une modélisation approprie euh l’interaction cadre - remplissage sous
sollicitation de type sismique euh exploiter les résultats tirés de la première étape pour évaluer l’effet
des* étages souples et euh du au rareté de cloison identifier les zones potentiellement dangereuses et
les vérifier par rapport au regarde le support r p a pour le plan est divisé en sous parties la première partie
étude de la maçonnerie la maçonnerie dans les règles parasismiques algériennes performance des
panneaux de remplissage euh lors d’un séisme panorama des méthodes de calcul et de modélisation de
la maçonnerie deuxième partie //// effets de la maçonnerie analyse d’une ossature à six niveaux suivant
le r a p quatre vingt dix neuf analyse d’une ossature à deux niveaux suivant le r p a deux mille trois
analyse d’une ossature à quatre niveaux suivant le r p a deux mille trois* adaptation de l’ossature à six
niveaux au r p a deux mille trois la troisième la troisième partie effets des* étages souples étages
souples soft soft storeys étages faibles weak storeys et euh les r p a calcul d’une ossature présentant un
r d c souple calcul d’une ossature présentant un premier étage souple et finalement la conclusion
générale… »296.
Il y a aussi une répétition du « de, d’ » au début de cette présentation. L’étudiant cette
foi ci l’a aussi employé pour annoncer l’intitulé de son étude « Vérification par rapport aux
addenda au RPA99 des effets de la maçonnerie et des étages souples sur les ossatures en
béton armé » ainsi que les buts et le plan de son travail.
Cette préposition apparait quatre fois dans l’intitulé de cette présentation, quatre fois
aussi dans les objectifs poursuivis. Et d’un nombre de treize répétitions dans le plan détaillé
qu’il a expliqué en trois étapes.
Dans la cinquième présentation : Nous n’avons pas remarqué clairement un mot

syntaxique qui apparait plusieurs fois dans cette présentation. Car l’exposant a employé
plusieurs types de mots syntaxique mais d’une manière beaucoup plus organisé que les
présentations précédentes. Sauf au début de son discours oral où on voie la répétition de
(puis) :
« …plan travail regarde les notes est le suivant commençant par la présentation de l’ouvrage puis pré
dimensionnement des* éléments structureux puis étude des planchers puis étude des* éléments non
structureux puis étude des* éléments structureux puis étude des fondations et enfin une
conclusion… »297.
296
Quatrième exposé de la quatrième soutenance, le: 23 juin 2010 à 14h10, lignes : de 01 jusqu’à 20.
297
Cinquième exposé de la cinquième soutenance, le: 23 juin 2010 à 15h30, lignes : de 04 jusqu’à 08.
135
Ce passage comporte la répétition du « puis ». L’exposant a utilisé cet adverbe pour
citer les étapes de son étude. C’est un emploie qui est expliqué par une idée d’enchainement
logique et indispensable que l’étudiant a voulu l’exprimer lors de sa présentation du plan de
son étude. Ces étapes sont les suivantes :
- Présentation de l’ouvrage.
- Pré dimensionnement des éléments structuraux.
- Etude des planchers.
- Etude des éléments non structuraux.
- Etude des éléments structuraux.
- Etude des fondations.
- Enfin, une conclusion.
1.3. Répétition de propositions.

1.3.1. Répétition de soulignement.
Les propositions de soulignements apparaissent dans une présentation orale dans le
but de citer des idées qui se succèdent. Nous avons remarqué une répétition de quelques
propositions répétées dans certaines présentations dans les buts d’énumérer des étapes d’étude
ou d’analyse. Ce genre de répétition n’apparait pas dans toutes les cinq présentations, sauf
dans le deuxième et quatrième exposé liminaire.
« …étapes de modélisations par sap deux mille et robot - - - première étape choix des* unités spécifier
euh la géométrie de la structure à modéliser - deuxième étape définition des matériaux définition des
sections définition des das de charges euh choix des appuis définition des différentes combinaisons
troisième étape analyse de la structure quatrième étape interprétation des résultats de l'analyse… »298.
« …le plan est divisé en sous parties la première partie étude de la maçonnerie la maçonnerie dans les
règles parasismiques algériennes performance des panneaux de remplissage euh lors d’un séisme
panorama des méthodes de calcul et de modélisation de la maçonnerie deuxième partie //// effets de la
maçonnerie analyse d’une ossature à six niveaux suivant le r a p quatre vingt dix neuf analyse d’une
ossature à deux niveaux suivant le r p a deux mille trois analyse d’une ossature à quatre niveaux
suivant le r p a deux mille trois* adaptation de l’ossature à six niveaux au r p a deux mille trois la
troisième la troisième partie effets des* étages souples étages souples soft soft storeys étages faibles
298
136
weak storeys et euh les r p a calcul d’une ossature présentant un r d c souple calcul d’une ossature
présentant un premier étage souple et finalement la conclusion générale… »299.
Le plan est divisé en sous parties :
la première partie étude de la maçonnerie la maçonnerie dans les règles parasismiques algériennes
performance des panneaux de remplissage euh lors d’un séisme panorama des méthodes de calcul et de
modélisation de la maçonnerie
deuxième partie effets de la maçonnerie analyse d’une ossature à six niveaux suivant le r a p quatre vingt dix
neuf analyse d’une ossature à deux niveaux suivant le r p a deux mille trois analyse d’une ossature à quatre
niveaux suivant le r p a deux mille trois adaptation de l’ossature à six niveaux au r p a deux mille trois
la troisième partie effets de étages souples étages souples soft soft storeys étages faibles weak storeys et euh
les r p a calcul d’une ossature présentant un r d c souple calcul d’une ossature présentant un premier étage
souple et finalement la conclusion générale
Dans ce passage, on assiste à un parallélisme d’expressions répétées. Les syntagmes

repris ont la même structure syntaxique. Cette présentation métadiscursive répétée permet aux
étudiants en quelque sorte l’organisation de leurs notes. En outre, nous pouvons ajouter que
cette stratégie énonciative est une sorte d’initiation à l’annonce du plan. Cette première
présentation est obligatoire au début de son exposé liminaire, car elle permet aux étudiants de
se situer par rapport à l’étude que l’exposant veut montrer.
1.3.2. Répétition mettant l’accent sur une notion spécialisée
Dans la première présentation ; l’étudiant a beaucoup insisté sur la notion de « construction ».

Car ce mot a été répété tout au long de son exposé oral :
« …le béton armé est le matériau le plus regarde le support répandu en construction (…) ces structures sont*
adaptées généralement à la réalisation de constructions dotées de longues portées telles que salles des
ports piscines entrepôts usines - - - mais retour du regard vers le jury pas pour les constructions destinées à
l’habitation par conséquent dans quel cas peut-on opter une ossature métallique pour construire un
bâtiment de ce type d’usage les constructions métalliques à usage d’habitation ou commerciale
demeurent très limitées (…) facilité d'extension des constructions respect totale de l'environnement
recyclage protection contre la foudre euh ne sont pas sujettes aux séismes point fort possibilité de
déplacement total de la construction en cas de déménagement les - - - por les* inconvénients on peut
dire que le principal inconvénient est d'ordre psychologique la maison en structure métallique est vite
assimilée à une: construction industrielle voire éphémère euh ce: type de préjugé ne pourra disparaître
qu'en réalisant des constructions de très grande qualité et lorsque le gens se rend compte que ce type
de construction euh est bien conçu et permet retour du regard vers le jury de construire de façon remarquable
… »300.
299
300
137
Nous pouvons voire clairement dans ce passage que l’étudiant a employé la notion de
« construction » dans ces trois sens :
- La construction (dans un sens large).
- Construction en béton armé.
- Construction métallique.
Au début de cet extrait, l’exposant a parlé de « la construction » d’une manière

générale. Car il dit que « le béton armé est le matériau le plus répandu en construction ». Il
explique aussi que les structures de « constructions dotées de longues portées telles que salles
des sport, piscines, usines,… » et de « constructions destinées à l’habitation ». Il pose ensuite
la question : : « peut-on opter une ossature métallique pour construire un bâtiment de type
R+2 », car il utilise cette fois-ci le verbe « construire ».
Il cite ensuite les avantages et les inconvénients de « la structure métallique ». Car
pour les avantages où apparait le concept de « construction », l’exposant dit: « les
constructions métalliques à usage d’habitation ou commerciale demeurent très limitées,
facilité d'extension des constructions, possibilité de déplacement total de la construction en
cas de déménagement ». Et pour les inconvénients où apparait le même concept, l’étudiant
dit : « le principal inconvénient est d'ordre psychologique la maison en structure métallique
est vite assimilée à une construction industrielle voire éphémère ».
En fin de ce passage, l’exposant donne une solution et un conseil à ce type de
problème, qui la construction en structure métallique, car il dit :
Ce type de préjugé ne pourra disparaître qu'en :
 Réalisant des constructions de très grande qualité.
 Et lorsque les gens se rendront compte que ce type de construction est bien conçu
et permet de construire de façon remarquable.

« …nous avons le plaisir de présenter notre projet d'étude intitulé étude comparative des résultats du
sap deux mille et du robot application à l'étude d'une structure en r plus deux (…) présentation de
retour du regard vers le jury
l'ouvrage pré démentionnement des* éléments structuraux (…) avant le
développement du calcul numérique et de l’informatique les* ingénieurs calculateurs dimensionnent et
calculent les structures de génie civil manuellement (…) permet aussi la vérification de stabilité des
structures en béton armé euh - - en charpente métallique l’interface graphique disponible facilite
retour du
considérablement la modélisation et l’interprétation des résultats permet aussi la vérification
regard vers le jury
des structures en béton armé ou en charpente métallique (…) étapes de modélisations par
138
sap deux mille et robot - - - première étape choix des* unités spécifier euh la géométrie de la structure
à modéliser (…) troisième étape analyse de la structure (…) résultats après l'analyse, nous avons
obtenu les efforts internes, les réactions et les déplacements pour chaque combinaison de calcul- -
finalement l’objectif mis d’avance dans ce mémoire a été atteint en tirant les
conclusions suivantes sourire le sap deux mille laisse l’ingénieur calculateur à exploiter seul les résultats
par contre le robot donne une note de calcul ainsi que les différents euh croquets de ferraillage et de
détails en définitif on: peut dire qu’il est préférable d’utiliser le sap deux mille pour le calcul des
bâtiments //// en zone sismique car le robot minimise les déplacements il faut utiliser le robot quand* il
s’agit d’une structure métallique pour simplifier la tache aux calculateurs du fait qu’il possède des
programmes de calcul des* assemblages vis-à-vis de différents règlements… »301.
Deux concepts importants sont soulignés dans ce passage. Le premier est le concept de
« structure », car il apparait plusieurs fois avec « son verbe : structurer, et son adjectif
masculin pluriel : structuraux ». Le deuxième est « calcul », ce concept apparait aussi avec
« son verbe : calculer, et son adjectif masculin pluriel : calculateurs ».
L’étudiant emploie au début de cet extrait, le mot « structure » dans l’intitulé de son
travail pour indiquer le genre d’étude qu’il veut suivre « l'étude d'une structure en R+2 ».
Dans le plan qu’il présente, il emploie l’adjectif de ce concept pour indiquer un titre dans le
plan de son étude « pré dimensionnement des éléments structuraux ».
Dans une même idée, il emploie une fois le mot « calcul », une fois son adjectif, deux
fois son verbe, et une seule fois le concept de « structure ». Dans l’idée d’exprimer la
méthode manuelle du calcul utilisée par les ingénieurs avant de créer la méthode de calcul
numérique « avant le développement du calcul numérique et de l’informatique les ingénieurs
calculateurs dimensionnent et calculent les structures de génie civil manuellement ».
Il dit que cette méthode de calcul numérique : « permet aussi la vérification de
stabilité des structures en béton armé euh en charpente métallique ». Et dans les étapes de
modélisation par SAP 2000 et ROBOT, cite dans la première étape « spécifier la géométrie de
la structure à modéliser » et dans la troisième étape « analyse de la structure ».
Dans les résultats qu’il présente, il dit qu’ « après l'analyse, nous avons obtenu les
efforts internes, les réactions et les déplacements pour chaque combinaison de calcul ». Dans
la conclusion, il cite trois fois le concept de « calcul », une fois son nom « calculateurs », une
fois son adjectif « calculateur », et une seule fois le concept de « structure » :
301
139
- le SAP 2000 laisse l’ingénieur calculateur à exploiter seul les résultats par contre le
robot donne une note de calcul ainsi que les différent croquets de ferraillage et de
détails en définitif.
- on peut dire qu’il est préférable d’utiliser le SAP 2000 pour le calcul des bâtiments en
zone sismique car le robot minimise les déplacements.
- il faut utiliser le robot quand il s’agit d’une structure métallique pour simplifier la
tache aux calculateurs du fait qu’il possède des programmes de calcul des assemblages
vis-à-vis de différents règlements.
Dans la troisième présentation :

« …la conception d’une structure parasismique - pour un bâtiment peut se faire de plusieurs manières
et la meilleure euh conception est celle qui est conforme aux codes de calcul et - - - qui est: la plus
difficulté présente lors de //// l’introduction des voiles position dimension et type de voiles à utiliser la
comparaison des quatre dispositions étudiées dans ce travail nous a permis de conseiller l’utilisation de
voiles avec les deux extrémités aboutant dans des poteaux car ça permet ça permet de - - - avoir le
moins de coffrage avoir les plus grandes rigidités des voiles éliminer la formation des poutres courtes
éviter la concentration des* efforts dans certains poteaux avoir le coût optimal… »302.
Nous pouvons analyser ce passage de la manière suivante :

- la conception d’une structure parasismique pour un bâtiment peut se faire de
plusieurs manières et la meilleure conception est celle qui est conforme aux codes
de calcul et qui est la plus économique pour les structures à contreventement par
des cadres et des voiles
- le facteur coût est un facteur qui ne peut être envisagé qu’avec une grande
expérience et cela est dû à la difficulté présente lors de l’introduction des voiles
- position, dimension et type de voiles à utiliser la comparaison des quatre dispositions
étudiées dans ce travail nous a permis de conseiller l’utilisation de voiles avec les
deux extrémités aboutant dans des poteaux car ça permet ça permet d’avoir le moins
de coffrage avoir les plus grandes rigidités des voiles éliminer la formation des
poutres courtes éviter la concentration des efforts dans certains poteaux avoir le coût
optimal
302
Troisième exposé de la troisième soutenance, le: 23 juin 2010 à 11h05, lignes : de 33 jusqu’à 44
140
Après le découpage de ce passage, nous pouvons dire que l’exposant a exprimé trois
principales idées. Il a insisté sur quatre concepts « conception, structure, facteur et voile ».
Dans la première idée qu’il exprime, il passe du général au particulier, car il présente la
meilleure manière de conception d’une structure parasismique. C’est ici qu’il répète les
concepts de « conception et structure ». Vers la fin de cette idée, apparait le concept de
« voile » d’où il reprend le même mot pour une deuxième idée sur la difficulté présente lors
de l’introduction des voiles. C’est une raison pour laquelle apparait le facteur cout. Dans
cette deuxième idée, deux concepts qui se répètent « voile et facteur ».
Vers la fin de ce passage, une dernière idée exprimé, c’est celle de la meilleure
utilisation des voiles. Car l’étudiant nous conseille ici du type des voiles utilisées et celle des
voiles avec les deux extrémités. L’exposant répète le concept de « voile ».

« …on va utiliser la méthode de notre encadreur ça donne les hypothèses suivantes - - la bielle
comprimée est orientée selon la diagonale du panneau dans le sens opposé du h chaque panneau
comporte une seule bielle la bielle est articulée à ses extrémités… »303.
L’étudiant répète les concepts « panneau et bielle » dans un premier moment, et il
répète le verbe « multiplier » et le concept de « rigidité ».
Dans cet extrait l’exposant répète deux fois les deux concepts de « panneau » et trois fois le
concept de « bielle ». Parmi les hypothèses tirées de la méthode de son encadreur, il cite
trois ; chacune contient l’idée de la bielle. L’étudiant reprend le mot qui se trouve dans la fin
de la phrase « hypothèse ». Donc il essaye d’enchainer et de donner une logique à ces idées. Il
termine la première phrase par « la diagonale du panneau ». Ce concept est repris au début de
la deuxième hypothèse « chaque panneau » et termine par « une seule bille ». Ensuite, il
reprend « la bille » pour annoncer une nouvelle idée.
Dans la cinquième présentation :

« …ce projet retour du regard vers le jury consiste à étudier la construction d’un bâtiment à usage
d'habitation en béton armé amplanté dans la wilaya d'adrar composé d’un riz-de-
chaussée plus un étage - adrar est considéré comme une zone d’activité regarde le support
sismique négligeable selon r p a quatre vingt dix neuf version deux mille trois… »304.
303
304
141
Ce passage s’explique de la manière suivante : ce projet consiste à étudier :
- la construction d’un bâtiment à usage d'habitation en béton armé implanté dans la
- wilaya d'Adrar (composé d’un rez-de-chaussée plus un étage)
regarde le support
- Adrar est considéré comme une zone d’activité sismique
négligeable selon RPA 99 version 2003
Dans le même exposé :

« …plancher à corps creux on a deux types de poutrelles pour chaque type de chargement -
- terrasse étage courant… »305.
- plancher à corps creux :
- on a deux types de poutrelles
- pour chaque type de chargement terrasse étage courant
Deux extraits choisis dans cette dernière présentation. L’exposant répète un seul mot
dans un premier moment et il répète encore un seul mot dans un deuxième moment. Dans le
premier passage, l’étudiant répète « Adrar », car cette construction se trouve dans la wilaya
d’Adrar. Dans la première idée, l’étudiant explique que la construction de ce bâtiment qui se
trouve dans cette ville, se compose d’un rez-de-chaussée plus un étage. Dans l’idée qui se
suit, l’étudiant précise qu’Adrar se trouve dans une zone sismique « selon RPA 99 version
2003 ». Dans le deuxième passage, l’étudiant répète « type » pour faire une étude sur les
planchers. Il dit que deux types de poutrelles sont utilisés, et que chaque type se compose de
« terrasse et étage courant ».
2. La reformulation dans les exposés de soutenance

Pour Jacobi, il dit : (1988), « la reformulation (…) est un échange qui n’est pas pure et
simple répétition (…) les reprises ne sont pas elles pas de simples distorsions ? (…)
contribuent-elles effectivement à produire des équivalences sémantique »306. Normand dit :
« Formuler, c’est produire du sens par des énoncés et par eux seuls. Reformuler, c’est revenir
sur ce qui a formulé par d’autres ou par soi-même par un travail qui vise à l’éclaircissement
et qui se situe aussi dans la perspective de la communication »307.
305
306
JAKOBI D., (1988), Reformulation et transposition dans les manuels scientifiques, Cahiers du Crelef, p. 28.
307
NORMAND C., (1987), Des mots sous les mots. Etude de linguistique appliquée, p. 68.
142
2.1. La reformulation explicative
Les étudiants peuvent employer ce genre de reformulation pour expliquer les notions
importantes dans un exposé car Bueger et Borght disent à ce propos : « Quel que soit le
procédé utilisé, on est confronté à la question de la ressemblance et de la différence entre les
divers facons d’exprimer un concept »308.
Pour la première présentation :
« …le béton armé est le matériau le plus regarde le support répandu en construction certain de
ses caractéristiques l’impose à devenir le concurrent principal des autres matériaux en
particulier l’acier et le bois le poids des* éléments d'une ossature métallique comparée à
ceux d'une même structure en béton armé - est réduit et allège les charges et les
surcharges transmises au sol //// ces structures sont* adaptées généralement à la
réalisation de constructions dotées de longues portées telles que salles des sports piscines
entrepôts usines - - - mais pas pour les constructions destinées à
l’habitation par conséquent dans quel cas peut-on opter une ossature métallique pour
construire un bâtiment de ce type d’usage… »309.
L’étudiant a utilisé la reformulation dans le but d’annoncer la problématique de son

étude. Cette reformulation apparait quatre fois et d’une manière successive dans ce passage. Il
annonce d’abord le béton armé comme matériau, ces caractéristiques, un concurrent principal
parmi les autres genres de matériaux et conclut vers la fin pour dire que c’est un matériau
principal dans la structure.
Pour la deuxième présentation :
« …avant le développement du calcul numérique et de l’informatique
les* ingénieurs calculateurs dimensionnent et calculent les structures de génie civil
manuellement en se basant sur des hypothèses et des méthodes de résistance euh des - - -
matériaux bien restreintes cette tache était resté pénible jusqu’aux jours ou on disposait
d’un nombre important de programmes et logiciels… »310.
Pour ce passage, l’étudiant a utilisé la reformulation pour introduire son thème. Cette
reformulation contient parfois des répétitions de quelques noms ou de quelques verbes.
L’exposant essaye dans ce passage de citer les différentes méthodes utilisées pour le calcul
des structures en génie civil. Il parle de la nouvelle méthode numérique au début du passage,
pour se référer ensuite à l’ancienne méthode de calcul manuelle ; le mot « calcul » a été
reformulé par « dimensionnement ». Il explique aussi les hypothèses et les matériaux sur
308
DE BUEGER C. et BORGHT V., (1996), La reformulation, ses procédures et ses niveaux, in RAISKI C. et CAILLOT
M., Au-delà des didactiques, le didactique, Bruxelles, De Boeck Université, p. 255.
309
310
143
lequel les calculateurs se basaient pour le calcul manuel, car cette fois-ci le mot « calcul » a
été reformule par « tache ». Vers la fin du passage, il dit enfin qu’aujourd’hui on dispose de
plusieurs programmes et logiciel pour le calcul des structures en génie civil.
Pour la troisième présentation :

« …le but d’une construction parasismique est d’assurer un niveau acceptable de sécurité
contre l’ef - fondrement sous l’action d’un séisme majeur le coût de cette sécurité
augmente avec la magnitude du séisme contre lequel on veut se prémunir un problème euh
potentiel se pose se pose alors c’est de trouver le meilleur compromis entre le coût et la
sécurité… »311.
Pour ce passage, l’étudiant utilise la reformulation dans le but d’annoncer la
problématique de son étude. Il parle de da la réalisation d’une construction parasismique, qui
peut être assurée à partir du niveau de la sécurité contre l’effondrement sous l’action d’un
séisme. Il cherche donc une assurance de l’augmentation de la magnitude du séisme avec une
entente entre le cout et la sécurité. Nous avons vue qu’il existe des reformulations et des
répétitions de certains mots dans ce passage.
Pour la quatrième présentation :

« …le dimensionnement des ossa regarde les notes - ossatures avec remplissage en maçonnerie
reste encore bien flou la complexité de son com - portement et de sa giométrie euh
géométrie matériau hétérogène reste un obstacle euh dans l’étude
312
numérique… » .
L’exposant fait ici une étude sur la maçonnerie avec remplissage, il parle du
dimensionnement des ossatures qui reste encore flou par la complexité de son comportement.
Ici une reformulation de « comportement et géométrie » par « matériau hétérogène ». Ainsi
que le passage contient aussi des répétitions.
Pour la cinquième présentation :
« …pratiquement le calcul manuel d’un ouvrage composé de n portique est
impossible et nécessite des longs durées euh par contre l’utilisation de l’outil
d’informatique regarde le support nous facilite les calculs des* efforts moments réactions et
déplacements et le logiciel s a p deux mille exploité dans notre étude… »313.
Dans ce dernier passage, l’étudiant annonce la problématique de son travail. Il
compare entre les deux méthodes de calcul « la méthode manuelle et la méthode
311
312
313
144
informatisée ». L’outil d’informatique facilite les calculs et le SAP2000 est le logiciel exploité
dans son étude. Donc, l’étudiant a employé la répétition et la reformulation des différentes
méthodes de calcul.
2.2. La reformulation imitative

La reformulation imitative apparait dans la première, deuxième et quatrième
présentation. Tandis qu’il n’ya aucune trace de ce genre de reformulation dans la troisième et
cinquième présentation.
- La première présentation est très riche en matière de reformulation imitative.
L’étudiant a cité d’une manière chronologique les avantages et les inconvénients de la
structure en béton armé et la structure métallique. A chaque moment, nous avons
remarqué une répétition imitative, nous pouvons prendre l’exemple suivant :
« …les* avantages le béton est peu coûteux - - facile à fabriquer et nécessite peu
regarde les notes
d'entretien il épouse il: épouse sourire toutes les formes qui lui sont données il
devient solide euh comme de la pierre les ressources nécessaires pour sa fabrication
existent dans de nombreux pays en quantités presque illimitées il il exige peu énergie pour
sa fabrication nécessite nécessite aucun assemblage entre les* éléments… »314.
Il est clair dans ce passage que l’étudiant cite les avantages de la structure en béton
armé. Il reformule à chaque point, le caractère positif de ce genre de matériau en construction.
Dans la deuxième présentation qu’a cet étudiant a fait, il présente les deux logiciels
« SAP2000 et ROBOT ». Dans cette présentation apparait une reformulation imitative,
utilisée dans chaque point cité pour évoquer les caractéristiques des deux logiciels, suivant ce
passage :
« …présentation des deux logiciels offrent de nombreuses possibilités - - d’analyse des:
effets statiques et dynamiques ils permettent euh de modéliser tous tous les* éléments du
bâtiment soit éléments porteurs poteau poutre voile fondation ou non porteur cloison
permet aussi la vérification de stabilité des structures en béton armé euh - - en charpente
métallique l’interface graphique disponible facilite considérablement la modélisation et
l’interprétation des résultats permet aussi la vérification retour du regard vers le jury des structures
en béton armé ou en charpente métallique selon plusieurs normes euh en particulier les
règlements algériens les résultats peuvent être présentés en mode graphique diagrammes
ou en mode texte tableaux… »315.
314
315
145
Dans la quatrième présentation, l’étudiant utilise la reformulation de genre imitative,
il utilise aussi la répétition :
« …la modélisation par bielle unique un d peut bien être représentative du point de vue
rigidité la modélisation par trois bielles équivalentes trois d nous semble très
représentative car il rend le mieux compte euh des efforts internes la modélisation
traditionnelle modèle zéro d notre appellation euh conduit à des résultats - - - loin du
comportement réel de l’ossature remplie la non prise en compte de la con - tribution de la
maçonnerie dans euh les calculs conduit - - - à la sous estimation des quantités regarde le support
de ferraillage le r p a quatre vingt dix neuf version deux mille trois vient d’interdire
l’utilisation de cette ossature à six niveaux en zone trois pour ne la tolérer que pour un
nombre de niveaux égale à deux ou une - - hauteur de huit mettre… »316.
2.3. Reformulation et définition

Les étudiants n’ont pas vraiment utilisés des définitions analytiques dans leurs
présentations. Pourtant nous savons bien que le discours techniques se caractérise par ce genre
de reformulation et de définition sauf pour les quelques passages que nous allons citer. Tandis
que nous ne voyons à aucun moment une définition analytique dans la troisième et cinquième
présentation.
« …les norme structure en béton armé regarde le support b a e l quatre: vingt et onze béton armé aux états
limite r p a quatre vingt dix neuf version deux mille trois règlement parasismique algérien c b a quatre
vingt treize règles de conception et de calcul des structures en béton armé b c deux - - - d t r document
technique réglementaire charges permanentes et d’exploitation r n v a euh quatre vint dix neuf
règlement neige et vent algérien eurocode trois calcul des structures en acier d t r b c deux virgule
deux document technique réglementaire charges permanentes et d’exploitation b a e l quatre vint et
onze béton armé aux états limite structure métallique profilé i p e deux cent soixante dix les poteaux
profilé h e a deux cent quarante modélisation s a p deux milles version sept s a p deux milles est un
logiciel basé sur la méthode des* éléments finis m e f… »317.
Dans ce passage, l’étudiant donne les normes de « structures en béton armé et de
structure métallique », il passe ensuite à la définition du « SAP2000 ». Il utilise pour les deux
concepts la reformulation et la définition pour analyser les normes d’une bonne structure. Il
définit les normes de chaque structure, et à chaque norme, reformule et explique par une
définition analytique. L’exposant définit aussi et analyse le « SAP2000 », comme un logiciel.
Pour la deuxième présentation, dans ce passage, l’étudiant cite les trois logiciels
disponibles depuis plus d’un demi-siècle. Il analyse et définie chaque logiciel « ROBOT,
SAP2000 et STAAD-PRO ».
316
317
146
« …parmi ces logiciels disponibles depuis plus d’un demi siècle sont robot logiciel de la société
française robobat sap deux mille très utilisé dans: les pays d’asie stad pro numéro un euh mondial des
logiciels éléments finis du du bâtiment et travaux publique… »318.
Pour la quatrième présentation, l’étudiant analyse et définit l’étage souple par rapport à la
rigidité. Il existe des répétitions aussi dans cet extrait.
« …l’étage souple est celui dont la rigidité latérale euh est inférieure à soixante dix pour cent de celle
de celle: - - de l’étage situé immédiatement au-dessus ou inférieure à quatre vingt pour cent de la
rigidité latérale moyenne des trois* étages situés immédiatement au-dessus… »319 .
2.4. Reformulation et définition à double détente

Le discours scientifique et/ou technique se caractérise par la définition à double
détente. Ça veut dire d’une double définition. Un premier concept est définit par un autre
concept, il est repris aussi par la définition du deuxième concept. Désormais, nous ne voyons
pas beaucoup de définitions de ce genre, sauf dans la troisième et quatrième présentation.
Pour la troisième présentation, L’exposant analyse et définit la meilleure conception d’une
structure parasismique. Il reformule ainsi pour indiquer les caractéristiques de cette meilleure
conception :
économique pour les structures à contreventement par des cadres et des voiles… »320.
Dans la quatrième présentions, ce passage a été déjà analysé dans la partie de « la
reformulation mettant l’action sur une notion spécialisée », contient aussi la définition à
double détente.
La première définition relie l’existence d’une notion: « panneau » qui est étroitement
accordés à « bielle ». Cette dernière notion est ensuite reformulée elle-même dans la
deuxième moitié de l’exemple vu son importance dans les hypothèses que l’étudiant donne.
318
319
320
321
147
2.5. Les marqueurs explicites et interprétatifs de la reformulation
Les marqueurs explicites de reformulation apparaissent directement dans le concept
voulant reformuler. Ces marqueurs peuvent être de sorte (nous pouvons reformuler, on
reformule de la manière suivante, on peut reformuler,…). Mais nous ne voyons à aucune de
troisième année génie civil, un emploie d’un marqueur explicite de reformulation. Les
exposants dans leurs présentations reformulent les concepts déjà vus dans l’analyse
précédente d’une manière directe. Le mot reformulé est donné toute suite après le mot source,
ou bien le mot reformulé se trouve après une autre idée d’explication ou de définition du mot
source.
Par ailleurs, les marqueurs énonciatifs de reformulation peuvent être polysémiques.
Les différentes présentations orales ont été riches de différents marqueurs interprétatifs qui
apparaissent dans l’analyse suivantes en reprenant les mêmes passages déjà analysées:
Dans la première présentation, on a vue les passages suivants :
« …le béton armé est le matériau le plus regarde le support répandu en construction certain de ses
caractéristiques l’impose à devenir le concurrent principal des autres matériaux en particulier l’acier
et le bois le poids des* éléments d'une ossature métallique comparée à ceux d'une même structure en
béton armé - est réduit et allège les charges et les surcharges transmises au sol //// ces structures sont*
adaptées généralement à la réalisation de constructions dotées de longues portées telles que salles des
sports piscines entrepôts usines - - - mais retour du regard vers le jury pas pour les constructions destinées à
l’habitation par conséquent dans quel cas peut-on opter une ossature métallique pour construire un
bâtiment de ce type d’usage… »322.
Pour ce premier passage, l’étudiant a utilisé (le plus, à devenir, à ceux) pour exprimer la
reformulation de « béton armé ».
« …les* avantages le béton est peu coûteux - - facile à fabriquer et nécessite peu d'entretien il épouse
il: regarde les notes épouse sourire toutes les formes qui lui sont données il devient solide euh comme de la
pierre les ressources nécessaires pour sa fabrication existent dans de nombreux pays en quantités
presque illimitées il il exige peu énergie pour sa fabrication nécessite nécessite aucun assemblage
entre les* éléments… »323.
Pour ce deuxième passage, l’exposant a utilisé « il devient, qui, pour » pour exprimer encore
une deuxième fois et dans un deuxième moment la reformulation du « béton armé » :
« …les norme structure en béton armé regarde le support b a e l quatre: vingt et onze béton armé aux états
limite r p a quatre vingt dix neuf version deux mille trois règlement parasismique algérien c b a quatre
vingt treize règles de conception et de calcul des structures en béton armé b c deux - - - d t r document
technique réglementaire charges permanentes et d’exploitation r n v a euh quatre vint dix neuf
règlement neige et vent algérien eurocode trois calcul des structures en acier d t r b c deux virgule
deux document technique réglementaire charges permanentes et d’exploitation b a e l quatre vint et
onze béton armé aux états limite structure métallique profilé i p e deux cent soixante dix les poteaux
322
323
148
profilé h e a deux cent quarante modélisation s a p deux milles version sept s a p deux milles est un
logiciel basé sur la méthode des* éléments finis m e f… »324.
Pour ce dernier passage de la première présentation, l’étudiant utilise « et de, et, en » pour
reformuler les normes de « structure en béton armé et structure métallique ».
Dans la deuxième présentation, on a vu les passages suivants :
« …présentation des deux logiciels offrent de nombreuses possibilités - - d’analyse des: effets statiques
et dynamiques ils permettent euh de modéliser tous tous les* éléments du bâtiment soit éléments
porteurs poteau poutre voile fondation ou non porteur cloison permet aussi la vérification de stabilité
des structures en béton armé euh - - en charpente métallique l’interface graphique disponible facilite
considérablement la modélisation et l’interprétation des résultats permet aussi la vérification retour du
regard vers le jury
des structures en béton armé ou en charpente métallique selon plusieurs normes euh en
particulier les règlements algériens les résultats peuvent être présentés en mode graphique diagrammes
ou en mode texte tableaux… »325.
Pour cet extrait, les formules « et, de, soit, aussi, ou en » apparaissent pour reformuler « les
deux logiciels ».
« …parmi ces logiciels disponibles depuis plus d’un demi siècle sont robot logiciel de la société
française robobat sap deux mille très utilisé dans: les pays d’asie stad pro numéro un euh mondial des
logiciels éléments finis du du bâtiment et travaux publique… »326.
Pour ce dernier extrait, « parmi, et » reformulent « ROBOT et SAP2000 ».
Dans la troisième présentation, on peut dire sur les passages suivants :
« …le but d’une construction parasismique est d’assurer un niveau acceptable de sécurité contre l’ef -
fondrement sous l’action d’un séisme majeur le coût de cette sécurité augmente avec la magnitude du
séisme contre lequel on veut se prémunir un problème euh potentiel se pose se pose alors c’est de
trouver le meilleur compromis entre le coût et la sécurité… »327.
Les énoncés « lequel, alors c’est de » reformulent « construction parasismique ».
économique pour les structures à contreventement par des cadres et des voiles… »328.
Ici les formules « et, celle, qui, pour » reformulent encore « conception d’une structure
parasismique ».
Dans la quatrième présentation, on a vue les passages suivants :

« …le dimensionnement des ossa regarde les notes - ossatures avec remplissage en maçonnerie reste encore
bien flou la complexité de son com - portement et de sa giométrie euh géométrie retour du regard vers le jury
matériau hétérogène reste un obstacle euh dans l’étude numérique… »329.
La formule « encore » est employée pour reformuler « dimensionnement des ossatures ».
324
325
326
Même exposé lignes : de 15 jusqu’à 18.
327
328
329
149
« …la modélisation par bielle unique un d peut bien être représentative du point de vue rigidité la
modélisation par trois bielles équivalentes trois d nous semble très représentative car il rend le mieux
compte euh des efforts internes la modélisation traditionnelle modèle zéro d notre appellation euh
conduit à des résultats - - - loin du comportement réel de l’ossature remplie la non prise en compte de
la con - tribution de la maçonnerie dans euh les calculs conduit - - - à la sous estimation des quantités
regarde le support
l’utilisation de cette ossature à six niveaux en zone trois pour ne la tolérer que pour un nombre de
niveaux égale à deux ou une - - hauteur de huit mettre… »330.
Les expressions « peut bien être, car » apparaissent dans le passage pour réexprimer « la
modélisation par bielles ».
Encore dans ce passage, l’exposant emploie « dont, de celle » pour la notion de « régidité
d’étage souple ».
Ainsi que dans ce dernier passage de la quatrième présentation, l’étudiant utilise « du, dans »
pour reformuler les hypothèses de son étude.
Dans la cinquième présentation, on a vue le passage suivant :

« …pratiquement le calcul manuel d’un ouvrage composé de n portique est impossible et
nécessite des longs durées euh par contre l’utilisation de l’outil d’informatique regarde le support nous
facilite les calculs des* efforts moments réactions et déplacements et le logiciel s a p deux mille
exploité dans notre étude… »333.
Il existe un seul passage dans cette dernière présentation où l’étudiant a utilisé la
reformulation dans son discours. Il a employé « et, par contre, et » pour réexprimer les
différentes méthodes utilisées pour « le calcul ». Nous avons vue que les étudiants ont
employé dans les différentes présentations les mêmes formules. Des conjonctions de genre
« donc, et, car,.. ». Des prépositions de genre « par contre, bien que,… ». Encore d’autres
reformulations de genre « de celle, du,… ». Bien que ces formules jouent un autre rôle.
330
331
Même exposé lignes : de 80 jusqu’à 84.
332
333
150
2.6. Reformulation et limites sémantiques
Le processus de reformulation passe par plusieurs étapes : la production de l’énoncé
source, son interprétation et sa paraphrase en un nouvel énoncé. Lorsque nous essayons
d’analyser la reformulation dans le discours oral, nous nous apercevons qu’il existe certains
phénomènes récurrents dans le discours liés à l’explication des énoncés, en l’occurrence la
polysémie et l’hétéro-reformulation la reformulation peut contenir des expansions autour d’un
concept. Celles-ci donnent lieu à diverses interprétations du discours d’où la nécessité
d’élargir la relation d’analogie sémantique.
Néanmoins, ce dernier peut être interrompu à tout moment, et c’est lorsque nous ne
pouvons plus établir une équivalence de sens entre les énoncés. Nous nous sommes posé la
question sur les critères qui nous permettent de délimiter le champ sémantique de la
paraphrase ou de la reformulation dans le discours oral.
La reformulation est une opération qui dépend d’un texte source que nous appelons T
et d’un texte reformulé désigné par T’. Les rapports sémantiques entre l’énoncé T et l’énoncé
transformé T’ sont perceptibles à partir des liens de sens qui les unissent. Mais dans certains
cas, l’exposant a tendance à développer ses propos au cours de ses opérations explicatives.
Nous considérerons que le seuil de la rupture sémantique entre T et T’ n’est pas franchi tant
que le champ sémantique d’équivalence et l’énoncé source n’est pas dépassé. Nous allons
suivre cette analyse pour étudier quelques exemples de reformulations pour des présentations
de troisième année génie civile:
Pour la première présentation:

regarde le support
« …le béton armé est le matériau le plus répandu en construction certain de ses
caractéristiques l’impose à devenir le concurrent principal des autres matériaux en particulier l’acier
et le bois le poids des* éléments d'une ossature métallique comparée à ceux d'une même structure en
béton armé - est réduit et allège les charges et les surcharges transmises au sol … »334.
« …le béton armé est le matériau le plus regarde le support répandu en construction… »
(T)
« …le concurrent principal des autres matériaux… »
(T’)
334
151
« …certain de ses caractéristiques l’impose à devenir... en particulier l’acier et le bois le poids des* éléments
d'une ossature métallique comparée à ceux d'une même structure en béton armé - est réduit et allège les
charges et les surcharges transmises au sol … »
(Expansion énonciative)
Pour la deuxième présentation:

« …avant retour du regard vers le jury le développement du calcul numérique et de l’informatique les* ingénieurs
calculateurs dimensionnent et calculent les structures de génie civil manuellement en se basant sur des
hypothèses et des méthodes de résistance euh des - - - matériaux bien restreintes cette tache était resté pénible
jusqu’aux jours où on disposait d’un nombre important de programmes et logiciels… »335.
« …avant retour du regard vers le jury le développement du calcul numérique et de l’informatique les* ingénieurs
calculateurs dimensionnent et calculent les structures de génie civil manuellement… »
(T)
« …en se basant sur des hypothèses et des méthodes de résistance euh des - - - matériaux bien restreintes
cette tache était resté pénible… »
« …jusqu’aux jours où on disposait d’un nombre important de programmes et logiciels… »

(T’)
Pour la troisième présentation:

fondrement sous l’action d’un séisme majeur le coût de cette sécurité augmente avec la magnitude du
séisme contre lequel on veut se prémunir un problème euh potentiel se pose se pose alors c’est de
trouver le meilleur compromis entre le coût et la sécurité… »336.
fondrement sous l’action d’un séisme majeur… »
(T)
« …le coût de cette sécurité augmente avec la magnitude du séisme contre lequel on veut se prémunir un
problème euh potentiel se pose… »
« …alors c’est de trouver le meilleur compromis entre le coût et la sécurité… »

(T’)
335
336
152
Pour la quatrième présentation
« …l’étage souple est celui dont la rigidité latérale euh est inférieure à soixante dix pour cent de celle de celle:
- - de l’étage situé immédiatement au-dessus ou inférieure à quatre vingt pour cent de la rigidité latérale… »
(T)
« … moyenne des trois… »

« … étages situés immédiatement au-dessus… »

(T’)
Pour la cinquième présentation:
« …pratiquement le calcul manuel d’un ouvrage composé de n portique est impossible et

nécessite des longs durées euh par contre l’utilisation de l’outil d’informatique regarde le support nous
facilite les calculs des* efforts moments réactions et déplacements et le logiciel s a p deux mille
exploité dans notre étude… »338.
« …pratiquement le calcul manuel d’un ouvrage composé de n portique est impossible et nécessite des
longs durées
(T)
par contre l’utilisation de l’outil d’informatique regarde le support nous facilite les calculs des
(T’) 1
des* efforts moments réactions et déplacements

le logiciel s a p deux mille exploité dans notre étude… »

(T’) 2
3. Présenter son travail devant un jury

Il n'est pas rare notamment pour les soutenances, que le candidat ne soit pas tout à fait
sure de ne pas avoir le trac, il se trouve confronté à un triple choix. Ecrire purement et
simplement son exposé de soutenance, et le lire devant le jury. C'est le moyen le meilleur pour
s'assurer qu'il n'oubliera rien de ce qu'il tient absolument à dire. Il prend cependant ainsi le
risque d'apparaître comme prisonnier de ce que l'il a écrit et d'oraliser du scriptural au lieu de
parler. Ne rien écrire du tout; c'est-à-dire, concrètement, n'avoir aucun papier devant soi et
337
338
153
parler. Certains récitent un texte qu'ils ont appris par cœur, donc le plus souvent écrit
préalablement. D'autres font confiance à leurs capacités d'improvisation orale sur un canevas
qu'ils ont préparé. Ecrire ce canevas, précisément, l'avoir devant soi, et parler à partir de de
quelques notes. Cas classique, en somme, de celui qui parle avec des notes, s'appuie sur les
repères qu'il a inscrits, fait confiance à sa parole mais avec un guide contre l'oubli ou la
dérive, travaille avec filet par prudence et besoin de sécurité.
Pour les présentations que nous avons choisies, les exposants ont utilisé une méthode
intelligente, car ils ont travaillé avec multi méthodes. Le support principal de l’oral qu’ils ont
présenté était (le power point), qui été préparé d’une manière pratique pour qu’ils ne soient
pas gêné par les facteurs linguistiques et paralinguistiques. Ils ont préparé aussi des notes sur
papiers dans le risque d’oublier une idée. Donc, chaque exposant s’est servi de plusieurs
moyens dans la crainte de ne pas présenter un bon oral.
Bien entendu, tous les systèmes mixtes existent, depuis candidat qui a tout écrit mais il
sait parfaitement donner l'impression qu'il ne lit pas, jusqu'à celui qui parle avec notes mais ne
les suit pas du tout, en passant par celui qui improvise complètement et perd peu à peu le fil.
Les jurys donnent leur préférence aux candidats du troisième type, parlant à l’aide des notes,
qui se situent en un juste équilibre entre l'allure tâcheronne de celui qui lit totalement et
l'apparence désinvolte de celui qui n'a pas de texte. Ce juste milieu parait et constitue plutôt
un moyen pour le candidat d'être perdent qu'une préférence des jurys, mais il est vrai que les
croyances qui se colportent à propos d'un rituel social font partie de celui-ci.
L'exposé liminaire est le plus souvent lié dans sa durée au type de certification visée
diplôme de fin d'étude, tel que notre cas d'étude sur les soutenances des étudiants de génie
civil. L'exposition orale tend donc à s'allonger à mesure que nous avançons dans le cursus et
peut passer de quelques minutes à un maximum d'une demi-heure. Les habitudes, sur ce point,
varient considérablement selon les lieux et les jurys. Il appartient au candidat de s'adapter un
temps ainsi imparti.
En évitant deux écueils opposés: l'ultra rapidité, qui peut donner l'impression d'une
impréparation, ou d'un exposé interminable, qui est contradictoire avec les capacités de
synthèse que l'on attend dans cet exercice. L'attitude à s'en tenir à la durée fixée fait partie,
dans l'appréciation des jurys, de la compétence d'adaptation du candidat à une situation
imposée. Cela peut justifier la durée inferieure de vingt minutes de toutes les présentations
qu’on sélectionnée dans notre corpus. Le président de jury permet vingt minutes de
présentation mais nous avons remarqué qu’aucun exposant n’a atteint cette durée car pour :
154
- La première présentation, l’exposant a fait 15 minutes dans son exposé liminaire.
- La deuxième présentation, l’exposant a fait 13 minutes dans son exposé liminaire.
- La troisième présentation, l’exposant a fait 11 minutes dans son exposé liminaire.
- La quatrième présentation, l’exposant a fait 17 minutes dans son exposé liminaire.
- La cinquième présentation, l’exposant a fait 09 minutes dans son exposé liminaire.
De ce point de vue, la soutenance pourrait être utilement comparée aux contraintes qui
pèsent dans le travail des journalistes de la radio ; l’exposant dispose de tant de minutes pour
traiter tel sujet. Il s'agit donc de sélectionner les informations et de les organiser en fonction
d'une durée impartie.
Telles sont bien, au total, les caractéristiques majeures de cette phase d'exposition ;
sélection de ce qui est à dire, choix parmi des possibilités, c'est-à-dire hiérarchisation de ce
qui importe prioritairement, classement des informations que l'exposant veut faire passer.
L'exposé liminaire n'est pas d'abord ni surtout une performance individuelle intrinsèque, ce
qu'il est cependant toujours, mais une relation à un auditoire: celui-ci n'est pas constitué
essentiellement par le public, sauf dans certains cas où le candidat est de grande notoriété, soit
parmi ses pairs, soit même pour une population plus large, mais bien par le jury qui est le
destinataire officiel du message. Dans cette perspective, l'exposition liminaire, comme
l'ensemble de la soutenance, met en jeu certaines stratégies fonctionnelles de communication.
4. L’argumentation
Le candidat confirme également au jury qu'il s'agit aussi dans son travail, d'une
interprétation personnelle. On en trouve de nombreux exemples, dans n'importe quel texte,
parmi les sous-entendu, les implicites, les présupposés et qu'il maintient sa position. Il
argumente, c'est évidemment le point central, dans une telle situation.
Beaucoup de travaux ont été conduits sur cette question, aux frontières de la logique et
de la linguistique, de l'épistémologie et de la philosophie du langage. Le candidat se trouve
dans la situation de:
-dénombrer des arguments, c'est-à-dire : les identifier, les recenser, les décliner et les
nommer.
- d'expliciter des arguments, c'est-à-dire : de donner les éléments de composition, de
donner les références et les modes de constitution.
155
- de hiérarchiser des arguments, c'est-à-dire : de les organiser syntagmatiquement, de
les mettre dans un ordre fonctionnel et de les diriger vers un objectif.
Lorsque nous développons un argumentaire, dans une situation de communication, il

s'agit aussi de convaincre l'interlocuteur. L'ensemble de ces opérations aboutit à la
constitution d'un argumentaire, qui ne saurait se réduire à une juxtaposition d'arguments
divers. Et donc, c'est ce qui donne une pertinence au travail.
Les six points précédents relèvent de la technicité de la communication scientifique.
Mais, comme l'a dit encore Bachelard que tout discours sur la science est toujours un discours
de circonstance. Il convient de marquer que la soutenance est un débat où la connaissance
n'est pas seule en jeu, mais se trouve, comme toujours, incarnée dans des institutions, des
personnes, des enjeux qui ne sont pas uniquement scientifiques.
Le candidat est donc là aussi pour plaider sa cause, ça vient l'expression: soutenir son
projet de fin d'étude, dans son origine scolastique339, est à cet égard suffisamment explicative.
Et cela ne se confond pas avec « argumenter ». Même si ses preuves sont convaincantes, il lui
faut être persuasif; c'est-à-dire ne pas négliger ses effets sur le jury. Même si son œuvre est
bien fait, il convient de la défendre, de ne pas la laisser par son propre et seule qualité. Parce
que nous sommes dans une situation de certification et non pas dans l’absolu.
Il est sans doute inutile d'insister sur les aspects communicatifs non linguistiques du
rite de soutenance. A l'évidence cependant, ils sont de la plus haute importance, en raison
notamment de la relation institutionnelle entre le candidat et le jury: il s'agit en effet d'une
communication à sanction, à propos de laquelle l'impétrant se trouve pris dans un enjeu tout à
fait décisif pour lui. Il peut être utile à cet égard, de repérer quelques-unes des caractéristiques
qui constituent la situation sociale.
La soutenance, parce qu'elle est toujours postérieure à l'objet écrit, s'inscrit dans une
sorte d'identité préalable du candidat. Celui-ci doit donc constamment tenir compte de ce qui
est dit dans son œuvre. Il est fréquemment amené à rendre compte de ce qu'il a écrit : le
commenter, s'y référer, prendre position et rappeler.
Le candidat qu'il le veuille ou non, qu'il le sache ou non, est un postulant. Du fait
même qu'il soit venu en soutenance, il montre qu'il reconnaît la légitimité du jury et donc
nécessairement, celle de la sanction terminale, même si, éventuellement, il est en désaccord
avec celle-ci. Et qu’en même temps, il aspire à être légitimé; c'est-à-dire classé dans le
339
Adj. Did. : Qui a rapport à la scolastique : Enseignement de la philosophie et de la théologie.
156
système considéré. Cela aussi, est une démarche de double reconnaissance (reconnaître et être
reconnu) fait partie de l'enjeu communicatif. Les savoirs pertinents sont le plus souvent
inégalement partagés entre le jury et le candidat. Plusieurs cas de figure sont à envisager.
Donc, l’exposant se trouve t-il dans une telle situation ? L’analyse suivante peut nous donner
une réponse :
« …avantages et inconvénients pour la structure en béton armé les* avantages le béton est peu coûteux
- - facile à fabriquer et nécessite peu d'entretien il épouse il: regarde les notes épouse sourire toutes les formes
qui lui sont données il devient solide euh comme de la pierre les ressources nécessaires pour sa
fabrication existent dans de nombreux pays en quantités presque illimitées il il exige peu énergie pour
sa fabrication nécessite nécessite aucun assemblage entre les* éléments les* avantages les*
inconvénients les principaux* inconvénients du béton ont pu être éliminés grâce à son association
association à des* armatures en acier ou à l'utilisation de la - - précontrainte de toutes façons il reste
les quelques* inconvénients suivants regarde le support son poids propre élevé sa faible isolation thermique
le coût élevé entraîné par la distruction de béton en cas de modification d'un* ouvrage pour la structure
métallique //// les* avantages très grande souplesse architecturale réalisation rapide légèreté de la
structure qui conduit aux fondations réduites - - - facilité d'extension des constructions respect totale de
l'environnement recyclage protection contre la foudre euh ne sont pas sujettes aux séismes point fort
possibilité de déplacement total de la construction en cas de déménagement les - - - pour les*
inconvénients on peut dire que le principal inconvénient est d'ordre psychologique la maison en
structure métallique est vite assimilée à une: construction industrielle voire éphémère euh ce: type de
préjugé ne pourra disparaître qu'en réalisant des constructions de très grande qualité et lorsque le gens
se rend compte que ce type de construction euh est bien conçu et permet de
construire de façon remarquable faible résistance au feu qui engendre la modification des
caractéristiques de l'acier point faible - - demande une main d'œuvre qualifiée euh l'assemblage des*
éléments très coûteux demande un temps important pour l'établissement des notes de calcul un vent
intense peut causer des désordres importants les les soulèvements… »340.
« …avantages et inconvénients pour la structure en béton armé les* avantages le béton est peu coûteux - -
facile à fabriquer et nécessite peu d'entretien il épouse il: regarde les notes épouse sourire toutes les formes qui lui sont
données (…)les ressources nécessaires pour sa fabrication existent dans de nombreux pays en quantités
presque illimitées il il exige peu énergie pour sa fabrication nécessite nécessite aucun assemblage entre les*
éléments (…)son poids propre élevé sa faible isolation thermique le coût élevé entraîné par la distruction de
béton en cas de modification d'un* ouvrage pour la structure métallique //// les* avantages très grande
souplesse architecturale réalisation rapide légèreté de la structure qui conduit aux fondations réduites - - -
facilité d'extension des constructions respect totale de l'environnement recyclage protection contre la foudre
euh ne sont pas sujettes aux séismes point fort possibilité de déplacement total de la construction en cas de
déménagement (…)faible résistance au feu qui engendre la modification des caractéristiques de l'acier point
faible - - demande une main d'œuvre qualifiée euh l'assemblage des* éléments très coûteux demande un temps
340
157
important pour l'établissement des notes de calcul un vent intense peut causer des désordres importants les les
soulèvements… »
(Commenter)
il devient solide euh comme de la pierre

(S’y référer)
« …les principaux* inconvénients du béton ont pu être éliminés grâce à son association association à des*
armatures en acier ou à l'utilisation de la - - précontrainte de toutes façons il reste les quelques* inconvénients
suivants…»
(Rappeler)
« …pour les* inconvénients on peut dire que le principal inconvénient est d'ordre psychologique la maison en
structure métallique est vite assimilée à une: construction industrielle voire éphémère euh ce: type de préjugé
ne pourra disparaître qu'en réalisant des constructions de très grande qualité et lorsque le gens se rend compte
que ce type de construction euh est bien conçu et permet retour du regard vers le jury de construire de façon
remarquable… »
(Prendre position)
L’étudiant a argumenté à partir des avantages et les inconvénients qu’il a cité, car il a
commenté, il s’est référé, il a fait des rappels et il a prit position vers la fin.
Pour les commentaires qu’il a fait, il a cité les avantages et inconvénients pour la structure en
béton armé et pour la structure métallique.
Il a pris « la pierre » comme référence parmi les avantages qu’il a présenté pour la
structure en béton armé, il dit : « Il devient solide comme de la pierre » ; « il » remplace « le
béton armé ». Il a fait ensuite un rappel avant de citer les inconvénients de structure en béton
armé, il dit : « Les principaux inconvénients du béton ont pu être éliminés grâce à son
association à des armatures en acier ou à l'utilisation de la précontrainte. De toutes façons, il
reste les quelques inconvénients suivants ».
Ainsi que vers la fin de son discours argumentatif, il prend position avant de citer les
inconvénients de structure métallique, il dit : « pour les inconvénients, On peut dire que le
principal inconvénient est d'ordre psychologique. La maison en structure métallique est vite
assimilée à une construction industrielle, voire éphémère. Ce type de préjugé ne pourra
disparaître qu'en réalisant des constructions de très grande qualité et lorsque le gens se
rendront compte que ce type de construction est bien conçu et permet de construire de façon
remarquable ».
Pour la deuxième présentation :
« …étapes de modélisations par sap deux mille et robot - - - première étape choix des* unités spécifier
euh la géométrie de la structure à modéliser - deuxième étape définition des matériaux définition des
sections définition des das de charges euh choix des appuis définition des différentes combinaisons
158
troisième étape analyse de la structure quatrième étape interprétation des résultats de l'analyse
caractéristiques du matériau regarde le support béton armé module de young e égal trois cent vingt mille m p
a coefficient de poisson euh module de cisaillement g égal seize mille trois cent m p a densité euh ρ
égal vingt cinq k n mettre cube résistance à la compression f c vingt huit égal vingt cinq m p a acier
d’armature f e égal quatre cent m p a charges permanentes g t six virgule cinquante neuf k n mettre
quarré grec cinq virgule cinquante huit mettre quarré charges d’exploitation q t un k n mettre quarré q
e c un virgule cinq k n mettre quarré résultats après l'analyse, nous avons obtenu les efforts internes,
les réactions et les déplacements pour chaque combinaison de calcul… »341.
« …étapes de modélisations par sap deux mille et robot - - - première étape choix des unités spécifier euh la
géométrie de la structure à modéliser - deuxième étape définition des matériaux définition des
sections définition des das de charges euh choix des appuis définition des différentes combinaisons troisième
étape analyse de la structure quatrième étape interprétation des résultats de l'analyse… »
(Commenter)
« …caractéristiques du matériau regarde le support béton armé module de young e égal trois cent vingt mille m p a
coefficient de poisson v égal zéro virgule deux module de cisaillement g égal seize mille trois cent m p a
densité euh ρ égal vingt cinq k n mettre cube résistance à la compression f c vingt huit égal vingt cinq m p a
acier d’armature f e égal quatre cent m p a… »
(S’y référer)
« …charges permanentes g t six virgule cinquante neuf k n mettre quarré grec cinq virgule cinquante huit
mettre quarré charges d’exploitation q t un k n mettre quarré q e c un virgule cinq k n mettre quarré… »
(Rappeler)
« … résultats après l'analyse, nous avons obtenu les efforts internes, les réactions et les déplacements pour
chaque combinaison de calcul … »
(Prendre position)
Pour cette présentation, l’étudiant a commencé à donner un commentaire sur les

étapes de modélisation par SAP 2000 et ROBO. Ve Dans la fin de son texte argumentatif, il
conclue par les résultats et exprime sa prise de position, car il dit : « Après l'analyse, nous
avons obtenu les efforts internes, les réactions et les déplacements pour chaque combinaison
de calcul ».
Pour la troisième présentation :
difficulté présente lors de //// l’introduction des voiles position dimension et type de voiles à utiliser la
341
159
comparaison des quatre dispositions étudiées dans ce travail nous a permis de conseiller l’utilisation de
voiles avec les deux extrémités aboutant dans des poteaux car ça permet ça permet de - - - avoir le
moins de coffrage avoir les plus grandes rigidités des voiles éliminer la formation des poutres courtes
éviter la concentration des* efforts dans certains poteaux avoir le coût optimal… »342.
« …la conception d’une structure parasismique - pour un bâtiment peut se faire de plusieurs manières et la
meilleure euh conception est celle qui est conforme aux codes de calcul et - - - qui est: la plus économique… »
(Prendre position)
« …pour les structures à contreventement par des cadres et des voiles le facteur coût est un facteur qui ne peut
être envisagé qu’avec une grande retour du regard vers le jury expérience et cela est dû à la difficulté présente lors de ////
l’introduction des voiles position dimension et type de voiles à utiliser… »
(S’y référer)
« …la comparaison des quatre dispositions étudiées dans ce travail nous a permis de conseiller l’utilisation de
voiles avec les deux extrémités aboutant dans des poteaux… »
(Rappeler)
« …car ça permet ça permet de - - - avoir le moins de coffrage avoir les plus grandes rigidités des voiles
éliminer la formation des poutres courtes éviter la concentration des* efforts dans certains poteaux avoir le
coût optimal… »
(Commenter)
Pour cette présentation, l’étudiant a commencé son texte argumentatif par sa position
pour l’étude qu’il a mené sur la conception d’une structure parasismique, il dit : « La
conception d’une structure parasismique pour un bâtiment, peut se faire de plusieurs
manières, et la meilleure conception est celle qui est conforme aux codes de calcul et qui est
la plus économique ». Donc pour lui, la meilleur conception de ce genre est celle qui est
conforme au code et c’est parce qu’elle est économique aussi.
Il prend comme référence l’introduction des voiles, position, dimension et type de
voiles à utiliser, car il dit : « Pour les structures à contreventement par des cadres et des
voiles, le facteur coût est un facteur qui ne peut être envisagé qu’avec une grande expérience,
et cela est dû à la difficulté présente lors de l’introduction des voiles ; position, dimension et
type de voiles à utiliser ». Il donne une comparaison comme un rappel : « La comparaison des
quatre dispositions étudiées dans ce travail nous a permis de conseiller l’utilisation de voiles
avec les deux extrémités aboutant dans des poteaux ». Et il commente cette comparaison vers
la fin de son discours argumentatif.
« …la modélisation par bielle unique un d peut bien être représentative du point de vue rigidité la
modélisation par trois bielles équivalentes trois d nous semble très représentative car il rend le mieux
compte euh des efforts internes la modélisation traditionnelle modèle zéro d notre appellation euh
342
160
conduit à des résultats - - - loin du comportement réel de l’ossature remplie la non prise en compte de
la con - tribution de la maçonnerie dans euh les calculs conduit - - - à la sous estimation des quantités
regarde le support
l’utilisation de cette ossature à six niveaux en zone trois pour ne la tolérer que pour un nombre de
niveaux égale à deux ou une - - hauteur de huit mettre la maçonnerie de retour du regard vers le jury
remplissage a une contribution significative sur la rigidité latérale d’une ossature en béton armé
multiplie la rigidité par environ sept la résistance multiplie la résistance par environ quatre la
ductilité et la capacité de dissipation d'énergie ces effets n’apparaissent que si la maçonnerie soit
prise en compte dans les calculs de dimensionnement par sa - - masse et sa raideur euh modèle trois
d ces* effets n’apparaissent que si la maçonnerie soit prise en compte dans les calculs de
dimensionnement par sa masse et sa raideur modèle trois d la maçonnerie de remplissage cause euh
plusieurs effets regarde le support indésirables conduisant à la sous estimation de la charge sismique effet
du poteau court quand le cadre en béton armé est partiellement rempli effet retour du regard vers le jury de
torsion quand le remplissage est non symétrique par rapport au centre de gravité de la //// structure
l'effondrement hors plan du point de vue scientifique avec: le système ossature avec remplissage en
maçonnerie on peut dépasser les deux niveaux la modélisation par bielles diagonales permet de
suivre correctement le com - portement global d’une ossature en béton armé remplie de maçonnerie
le modèle trois d rend le mieux compte des efforts internes du point de vue réglementation trois
principales recommandations sont données à la fin du - - - rapport regarde le support préliminaire du c g s
la dernière est la suivante dicter des prescriptions plus sévères pour les systèmes constructifs en
portiques euh autostables poteaux poutres en vue de diminuer les prochains dommages dans ces types
de constructions en béton armé outre l’application des prescriptions du d t r c deux quarante cinq
cnerib tremper les briques pendant au moins une heure avant leur pose bien soigner les joints en
répartissant uniformément le mortier en remplissant convenablement les filages de la brique creuse et
en arrosant la surface commençant //// la pose des briques par les extrémités du panneau et converger
vers le centre pour avoir un bon contact entre le cadre et le panneau de maçonnerie à l’interface euh
décaper les faces internes du cadre par l’application des dispositions constructives données dans le r
p a le r p a quatre vint dix neuf considère les structures comportant des transparences étages souples
comme - - - un système de contreventement retour du regard vers le jury l’étage souple est celui dont la rigidité
latérale euh est inférieure à soixante dix pour cent de celle de celle: - - de l’étage situé
immédiatement au-dessus ou inférieure à quatre vingt pour cent de la rigidité latérale moyenne des
trois* étages situés immédiatement au-dessus pénalisation par un coefficient de comportement r égal
deux et - - - il faut prendre toutes les dispositions à même d’atténuer les* effets dé - favorables dans
notre pays que la plupart des ingénieurs des b e t ne vérifient pas dans - - - l’étude des ossatures
remplies s’il existe un étage souple du au rareté des cloisons et ceci dans le cas où les hauteurs
d’étages sont proches… »343.
« …la modélisation par bielle unique un d peut bien être représentative du point de vue rigidité la modélisation
par trois bielles équivalentes trois d nous semble très représentative car il rend le mieux compte euh des efforts
internes la modélisation traditionnelle modèle zéro d notre appellation euh conduit à des résultats - - - loin du
comportement réel de l’ossature remplie la non prise en compte de la con - tribution de la maçonnerie dans euh
les calculs conduit - - - à la sous estimation des quantités regarde le support de ferraillage le r p a quatre vingt dix
neuf version deux mille trois vient d’interdire l’utilisation de cette ossature à six niveaux en zone trois pour ne
la tolérer que pour un nombre de niveaux égale à deux ou une - - hauteur de huit mettre… »
(Prendre position)
«…la maçonnerie de retour du regard vers le jury remplissage a une contribution significative sur la rigidité latérale
d’une ossature en béton armé multiplie la rigidité par environ sept la résistance multiplie la résistance par
environ quatre la ductilité et la capacité de dissipation d'énergie ces effets n’apparaissent que si la maçonnerie
343
161
soit prise en compte dans les calculs de dimensionnement par sa - - masse et sa raideur euh modèle trois d
ces* effets n’apparaissent que si la maçonnerie soit prise en compte dans les calculs de dimensionnement par
sa masse et sa raideur modèle trois d la maçonnerie de remplissage cause euh plusieurs effets regarde le support
indésirables conduisant à la sous estimation de la charge sismique effet du poteau court quand le cadre en
béton armé est partiellement rempli effet retour du regard vers le jury de torsion quand le remplissage est non symétrique
par rapport au centre de gravité de la //// structure l'effondrement hors plan… »
(Rappeler)
« …du point de vue scientifique avec: le système ossature avec remplissage en maçonnerie on peut dépasser les
deux niveaux la modélisation par bielles diagonales permet de suivre correctement le com - portement global
d’une ossature en béton armé remplie de maçonnerie le modèle trois d rend le mieux compte des efforts
internes du point de vue réglementation trois principales recommandations sont données à la fin du - - -
rapport regarde le support préliminaire du c g s la dernière est la suivante dicter des prescriptions plus sévères pour
les systèmes constructifs en portiques euh autostables poteaux poutres en vue de diminuer les prochains
dommages dans ces types de constructions en béton armé … »
(S’y référer)
« … outre l’application des prescriptions du d t r c deux quarante cinq cnerib tremper les briques pendant au
moins une heure avant leur pose bien soigner les joints en répartissant uniformément le mortier en remplissant
convenablement les filages de la brique creuse et en arrosant la surface commençant //// la pose des briques
par les extrémités du panneau et converger vers le centre pour avoir un bon contact entre le cadre et le
panneau de maçonnerie à l’interface euh décaper les faces internes du cadre par l’application des dispositions
constructives données dans le r p a le r p a quatre vint dix neuf considère les structures comportant des
transparences étages souples comme - - - un système de contreventement retour du regard vers le jury l’étage souple est
celui dont la rigidité latérale euh est inférieure à soixante dix pour cent de celle de celle: - - de l’étage situé
immédiatement au-dessus ou inférieure à quatre vingt pour cent de la rigidité latérale moyenne des trois*
étages situés immédiatement au-dessus pénalisation par un coefficient de comportement r égal deux et - - - il
faut prendre toutes les dispositions à même d’atténuer les* effets dé - favorables dans notre pays que la plupart
des ingénieurs des b e t ne vérifient pas dans - - - l’étude des ossatures remplies s’il existe un étage souple du
au rareté des cloisons et ceci dans le cas où les hauteurs d’étages sont proches… »
(Commenter)
L’étudiant a fait une présentation détaillée sur son étude, nous le voyons clairement
dans les explications qu’il a donné, quelque soit pour de position, ses références, les
commentaires ou les rappels qu’il a fait.
Il a pris tout d’abord position au début de son texte argumentatif, comme des premiers
résultats « d’analyse d’une ossature à 6 niveaux suivant le RPA99 »344 :
344
La modélisation par bielle unique ‘1d’, peut bien être représentative du point de vue rigidité.
La modélisation par trois bielles équivalentes ‘3d’, nous semble très représentative car il rend le mieux
compte des efforts internes.
La modélisation traditionnelle ‘modèle 0d’ (notre appellation), conduit à des résultats loin du comportement
réel de l’ossature remplie.
162
Il a fait ensuite un rappel sur les effets bénéfiques et indésirables sur la maçonnerie de
remplissage :
 Avec le système ossature avec remplissage en maçonnerie, on peut dépasser les 2
niveaux.
Pour la cinquième présentation :
« … pré dimensionnement des planchers on a : opté pour un plancher à corps creux pour ses*
avantages lors - de la réalisation mais aussi pour des raisons économiques - sa hauteur peut être
déterminée à partir de condition de rigidité suivant le b a e l quatre vint et onze h plus ou égal l divisé
par vingt deux virgule cinq - plancher à corps creux on a deux types de poutrelles pour chaque type de
chargement - - terrasse étage courant //// les fondations de notre projet sont choisies d’après la
capacité portante de notre sol ainsi que les charges transmises par la superstructure nous* avons
opté pour les (fon)dations superficielles savoir retour du regard vers le jury semelles isolées… »345.
« … pré dimensionnement des planchers on a : opté pour un plancher à corps creux pour
ses* avantages lors - de la réalisation mais aussi pour des raisons économiques… »
(Prendre position)
« …sa hauteur peut être déterminée à partir de condition de rigidité suivant le b a e l quatre
vint et onze h plus ou égal l divisé par vingt deux virgule cinq… »
(S’y référer)
« …on a deux types de poutrelles pour chaque type de chargement - - terrasse étage courant
//// les fondations de notre projet sont choisies d’après la capacité portante de notre
sol ainsi que les charges transmises par la superstructure nous* avons opté pour les
(fon)dations superficielles savoir retour du regard vers le jury semelles isolées… »
(Rappeler)
A la lumière des extraits tirés du corpus analysé, nous avons souhaité exposer un
certain nombre de traits linguistiques et paralinguistiques caractérisant l’exposé des étudiants
en 1ère année LMD sciences et techniques. Cette analyse nous a permis de comparer entre les
résultats du début et de la fin de la même année.
La non prise en compte de la contribution de la maçonnerie dans les calculs conduit à la sous estimation des
quantités de ferraillage. Le RPA99/version 2003 vient d’interdire l’utilisation de cette ossature (à 6 niveaux)
en zone III pour ne la tolérer que pour un nombre de niveaux égale à 2 ou une hauteur de 8 m.
345
163
Les résultats de l’analyse des enregistrements nous ont montré qu’un exposé spontané
et celui qui est déjà préparé ne se présentent pas de la même manière. Cela explique pourquoi
les discours non préparés et spontanés sont hétérogènes et moins long et les discours préparés
sont homogènes, plus longs et plus riches en informations. Nous avons remarqué que
l’allongement de durée des exposés s’accompagne avec le croissement de leur quantité
informationnelle. Les étudiants apprennent progressivement à produire des discours
homogènes et riches en informations, c’est ce qu’il parvient progressivement à gérer, en
production orale, de plus en plus d’informations linguistiques.
164
TROISIEME PARTIE
PROFILS DE SORTIE DES ETUDIANTS EN FIN DE

PREMIERE ANNEE SCIENCES ET TECHNIQUES ET DES
ETUDIANTS EN FIN DE CURSUS EN GENIE CIVIL
165
TROISIEME PARTIE
PROFILS DE SORTIE DES ETUDIANTS EN FIN DE PREMIERE

ANNEE SCIENCES ET TECHNIQUES ET DES ETUDIANTS EN FIN DE
CURSUS EN GENIE CIVIL
La troisième partie est consacrée pour définir les profils de sortie des étudiants en
première année sciences et techniques ainsi que les profils de sortie des étudiants en troisième
année génie civil. Cette partie contient deux chapitres. Nous consacrons le premier à la
présentation des profils linguistique et paralinguistique de sortie des étudiants en première
année LMD/ sciences et techniques. Il s’agit d’une évaluation des compétences acquises
pendant cette première année. Nous allons évaluer celà, à partir des réponses d’un
questionnaire destiné aux étudiants qui ont assisté aux différents exposés de leurs camarades.
Le deuxième chapitre, est éventuellement, une étude détaillée pour définir les profils
linguistique et paralinguistique de sortie des mêmes étudiants après trois ans de cursus. C’est
à partie des analyses des enregistrements que nous allons décrire les compétences acquises en
fin de cursus.
166
Premier chapitre
Compétences développées à l’université : en première année LMD/ Sciences

et techniques
Le premier chapitre, est consacré à une évaluation des compétences acquises pendant
cette première année. Nous évaluons cela, à partir des réponses d’un questionnaire destiné aux
étudiants de la même année, qui ont assisté aux différents exposés. Ces résultats vont nous
permettre d’indiquer les compétences dégagées de la première année universitaire. Notre
corpus recueillie nous permet aussi de souligner les difficultés non verbales; celles des
transformations de visage et de la voix.
1. Les compétences verbales développées à l’université.

De l'école primaire à l'université, l'exposé oral est la formule pédagogique la plus
traditionnelle à tous les étudiants. Plus souvent, le souvenir que les étudiants ont, est
généralement de deux ordres et il est intimement lié à la nature de la communication, qu’elle
que soit motivante ou ennuyante. L'exposé oral est une formule pédagogique dans laquelle la
voix, les gestes, le langage non verbal, le regard ont le pouvoir de motiver ou de détourner le
contenu que l’étudiant veut transmettre.
Cet exercice permet à l’étudiant d’aborder l’oral comme un outil d’apprentissage par
lequel il peut développer sa pensée, d’effectuer des transferts et de reconstruire sa
compréhension. Il s’agit de faire participer les étudiants à des activités orales qui font appel à
la pensée complexe dans le but d’enrichir leurs savoirs et de développer leurs compétences
discursives et communicatives.
En effet, les objectifs d’un tel enseignement sont d’ordres différents, lexicaux,
phonétiques, discursifs, morphosyntaxiques, socioculturels, techniques et scientifiques. Il
permet de développer chez l’apprenant certaines stratégies de compréhension et de production
orale qui vont lui être utiles dans son apprentissage. Il devient progressivement capable de
repérer des informations, de les hiérarchiser, de prendre des différentes idées. D’être capable
167
de faire des études en sciences et techniques et de transmettre des messages oraux dans une
langue cible.
En pédagogie, l'exposé est magistral ou formel346, lorsqu'il prend la forme d'une

conférence au cours de laquelle les étudiants écoutent et prennent des notes. C'est, dans ce
cas, une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le
jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique347.
L'exposé est informel lorsque l’enseignant favorise et encourage la participation des
étudiants soit par des questions ou par des réponses à leurs questions en utilisant le cas
échéant, des moyens audio-scripto-visuels348. À ce titre, l'exposé oral « comporte un partage
de l'initiative entre le professeur et les étudiants » (Tournier, 1978; 39). C'est ce que plusieurs
enseignants privilégient maintenant et les étudiants en sont les premiers bénéficiaires voyant
leur intérêt et leur participation augmentés.
Par rapport à notre objectif de recherche, il est évident que nous ne pouvons pas
évaluer l’intérêt d’une telle activité didactique. Celle là est conçue pour le développement de
la compétence à la communication orale. Nous devons disposer d’une description précise de
cette compétence et des savoirs et savoir-faire qui la sous-tendent. En didactique des langues,
la conception de la compétence à faire acquérir a évolué parallèlement aux progrès des
sciences du langage.
L’idée que l’enseignement des sciences et techniques dans une langue étrangère a pour
but de permettre la communication dans cette langue n’est pas nouvelle. Mais la question des
savoirs et savoir-faire à installer chez l’apprenant relève moins de l’évidence. Autrement dit,
il s’agit d’enseigner aux apprenants le fonctionnement interne de la langue pour leur permettre
de communiquer dans la langue cible. Dans cette pensée, la compétence visée par
l’enseignement correspond en quelque sorte à la « compétence linguistique » de N.
CHOMSKY.
CHOMSKY a parlé de la notion de « compétence linguistique » pour montrer le savoir
implicite que possède l'émetteur natif idéal et qui lui permet de produire et de comprendre
l’infinité des phrases grammaticales de sa langue. Son modèle de la compétence s’inscrit dans
une approche formelle du langage, c’est-à-dire que la connaissance à acquérir pour pouvoir
communiquer convient à un système de règles. Cette connaissance concerne seulement le
346
Selon la classification de PREGENT, 1990.
347
Selon Gagnon et Jacob, 1982
348
Selon PREGENT, 1990.
168
fonctionnement du code interne de la langue : phonologie, morphologie, syntaxe et
sémantique.
L’objectif des générativistes349 est de rendre compte de la créativité du sujet parlant,

du mécanisme qui permet à l’esprit humain de générer, avec des moyens limités, un nombre
infini de phrases grammaticales et sémantiques. Deux aspects de la compétence de
CHOMSKY vont faire l’objet de critiques:
- Cette compétence relève uniquement du savoir. Tout ce qui a trait à la mise en
œuvre de cette compétence dans des situations de communication concrètes relève
de la « performance »350 :
- Elle est de nature uniquement linguistique ; c’est-à-dire qu’aucun autre type de
connaissance n’est pris en compte par CHOMSKY pour décrire la compétence du
locuteur idéal. Sur ce point, HYMES affirme : « l’acquisition de la compétence est
considérée comme essentiellement indépendante des facteurs socioculturels et
comme exigeant seulement, pour se développer, la présence de productions
langagières adéquates dans l’environnement de l’enfant »351.
En réalité, CHOMSKY avait limité sa réflexion au système de règles 352, permettant de

rendre compte de l’infinité des phrases grammaticales d’une langue. Ce système de règles est
conçu comme un mécanisme générateur qui explique la créativité linguistique du sujet
parlant. Or ce qui intéresse HYMES, ce sont les relations entre les comportements
communicatifs et les contextes sociaux. Son objectif est d’étudier les variations dans
l’utilisation d’une langue. Alors la question qui vient à l’esprit de beaucoup, lorsqu’il s’agit de
présenter une communication scientifique, a souvent des traits aux aspects techniques de la
présentation353.
Luc van Campenhoudt présente un autre regard sur la question. Il s’agit en effet de
s’intéresser en premier lieu à la fonction d’une telle présentation orale dans le processus de
validation des travaux scientifiques. Pour cela, un petit détour par l’épistémologie s’avère
349
Relatif aux théories et à l'œuvre du linguiste américain Noam Chomsky.
350
Les phénomènes de performance ont été écartés du champ d’étude des générativistes conformément aux
principes épistémologiques de leur courant.
351
HYMNES, D., «Vers la compétence de communication ». 1984, Collection « Langues et apprentissage des
langues », Paris, Hatier-Crédif, p. 24.
352
Un système formel au sens mathématique du terme.
353
Gestion du temps, supports,…
169
heuristique: selon Van Campenhoudt, le critère ultime de la validité scientifique est en
effet l’inter-subjectivité dans la communauté scientifique. Plus que la méthode, la discussion
entre scientifiques validera ou non un travail354 puisque tous les autres critères de validité
scientifique355 sont discutés à cette occasion.
Ayant cela à l’esprit, nous pouvons comprendre alors que la communication

scientifique est une composante normale du travail de recherche. Elle constitue une étape
parmi d’autres durant le processus de validation scientifique et non pas son aboutissement.
Dès lors, les questions techniques liées à la présentation se dénouent d’elles-mêmes
puisqu’elles n’auront qu’une ambition : permettre le débat et donc, l’avancée de la recherche
en question. L’exposé doit donc être compris pour être discuté. C’est une attitude qui impose
de ne pas cacher sa vulnérabilité356. Pour cela, une préparation préalable répondant à plusieurs
critères et objectifs qui s’impose.
La clarté de l’exposé est indispensable. Les éléments clés de la recherche doivent faire
l’objet d’une préparation minutieuse afin que l’auditoire puisse prendre des enjeux de la
communication. Les concepts utilisés, la construction de l’objet, la méthode, mise en œuvre,
l’analyse, les résultats ainsi que leur construction doivent être clairement exposés. Très
concrètement, les notes de l’exposant peuvent ainsi se limiter à ces quelques éléments. Si la
communication s’attache à l’essentiel, la lecture, souvent fastidieuse, d’un texte préalablement
préparé devient superflue et la qualité de l’échange en sera d’autant plus améliorée.
En effet, l’exposé s’inscrit dans la communication d’échange. Cela implique de porter

un soin particulier à la prise en compte des circonstances de la communication. A qui
s’adressent-ils les étudiants? Le contenu ne sera en effet pas le même s’il s’agit d’un public de
spécialistes de la question, ou d’un public plus large et moins averti sur le sujet ? Quel en est
l’objectif ? S’agit-il d’expliquer des résultats comme lors d’un séminaire pluridisciplinaire ou
de discuter des travaux en cours ? La vulnérabilité est par exemple plus facilement affichée
dans un contexte de discussion de travaux en cours que lors d’une présentation des résultats.
354
Même si la communauté peut avoir ses propres dérives.
355
Méthode, pertinence de la problématique,…
356
Une communication scientifique doit en effet aborder les faiblesses ou problèmes de la recherche en
question afin de les surmonter grâce à la réflexivité de la communauté scientifique.
170
2. Résultats obtenus du questionnaire adressé aux étudiants de première
année sciences et techniques
L’analyse quantitative que nous avons menée, montre, en effet, que les discours
monogérés des étudiants deviennent plus longs, plus riches et plus denses en informations
verbales, en connecteurs, en propositions, en coverbaux et en regards vers l’auditoire. Dans le
même temps, elle a montré que ces variables sont très sensibles aux paramètres inhérents à
l’activité langagière elle-même : la durée et la teneur en informations verbo-discursives varie
selon qu’il s’agit d’une explication, d’une description ou d’une argumentation. Elle varie
aussi selon sa nature homogène ou hétérogène sur le plan discursif.
En conséquence, étudier le développement discursif implique de contrôler ces
paramètres. Nous l’avons fait en vérifiant que les observations effectuées sur les
enregistrements de début d’année n’étaient pas conformes à celles enregistrées en fin de
première année.
Dans le but d’examiner les compétences développées en première année, nous avons
proposé un questionnaire à remplir par les camarades des exposants à la fin de chaque
intervention. Les réponses obtenues nous ont permis de comparer et d’évaluer les capacités et
les aptitudes des étudiants en première année sciences et techniques. Ainsi, nous avons pu
comparer entre le profil d’entrée et le profil de sortie d’une même année.
2.1. Le questionnaire :
Cette partie est réservée pour le questionnaire ; qui été anonyme. Pour cela, nous
avons choisi de nous adresser à des étudiants de première année sciences et techniques enfin
de chaque exposé. Nous avons choisi cette méthode de travail parce qu’elle nous permet de
vérifier si les étudiants « l’auditoire » arrivent à comprendre les présentations faites par leurs
camarades ou pas. Elle nous permet aussi de connaître les compétences langagières acquises
en première année.
Après avoir rassemblé les réponses avec toutes les précautions, la collecte s’est bien
passée ; le taux de retour est élevé et les questionnaires ont été correctement remplis. Ce qui
nous permet de traiter facilement ces informations et de les organiser pour pouvoir ensuite
répondre aux interrogations de la recherche à partir des données d’enquête357.
357
C’est ce que nous appelons : le bon usage des chiffres, le repérage des renseignements intéressants et la
correction de la présentation des résultats.
171
Une difficulté supplémentaire dans l’élaboration de ce genre de questionnaire vient du
fait qu’il s’adresse à des répondants évidemment non demandeurs de l’enquête : ne risque-t-
on pas de les lasser ? Pour qu’ils aient envie de répondre, on se garde de leur donner
l’impression de passer un examen, de subir un interrogatoire ou d’être ignorants. Nous nous
arrangeons pour leur simplifier la tache et résoudre leurs problèmes. Pour que le questionnaire
ne paraisse pas ennuyeux, monotone et inutile, nous avons utilisé des questions de formes
différentes.
Ce questionnaire se compose de seize questions, cherchant à obtenir des réponses
sincères en posant des questions auxquelles les sujets sont réellement capables de
répondre358. Nous avons pris certaines précautions pour les thèmes gênants et en tenant
compte des effets d’influence qui risquent de fausser les réponses des étudiants. Nous avons
évité aussi de nous servir de questions ouvertes pour ne pas aborder des généralités ou
d’autres problèmes qui risquent d’effrayer la personne interrogée.
Les questions fermées peuvent donner le choix entre deux modalités de réponses questions
dichotomiques :
- Etes-vous été perdus à un moment ou à un autre dans la succession des parties ?
- Oui ?
- Non ?
- Est-ce qu’il y avait dans l’exposé des informations nouvelles pour vous ?
- Plusieurs nouvelles informations ?
- Peu de nouvelles informations ?
- Aucune nouvelle formation ?
Le choix des questions fermées peut imposer de ne retenir qu’une seule réponse359. Au
fur et à mesure de son avancement, le questionnaire comporte de plus en plus des questions
fermées avec un éventail pertinent de réponses. Nous sommes tentées d’introduire à la suite
de réponses à une question ouverte de modalité « autre » dont nous pourrions espérer qu’elle
va élargir le champ de réponses.
Les réponses aux questions posées ont été plus ou moins élaborées vu que la
compétence de l’expression oral en n’est pas la même chez tous les étudiants. Certains sont
bons à l’oral, d’autres sont en difficultés. Selon R. Bouchard360, ces difficultés peuvent avoir
358
Qui ne les oblige pas à répondre au hasard.
359
Question à réponse unique.
360
BOUCHARD R. , L’oral : différents niveaux d’organisation et d’analyse, 2004. In GARCIA-DEBANC C. &
PLANE S. (Coord.) , Comment enseigner l’oral à l’école primaire ?, Paris, Hatier , 2004.
172
des raisons linguistiques361 ou dialogiques362. Les réponses minimisées pourraient aussi
traduire d’une part la peur de faire mauvaise face363 surtout que certains étudiants, en
répondant, pensent courir un risque de mauvais jugement, et d’autre part le manque de sérieux
des étudiants qui n’étaient pas sensibles à l’intérêt de notre modeste travail de recherche.
Pour les interroger sur leur opinion et d’autres observations que les étudiants ont peut
être, faites pendant les présentations de leurs camarades, nous avons posé une dernière
question ouverte :
- D’autres observations éventuelles : …
2.2. Echantillonnage :
Le « qui interroger ? » n’est pas une étape indépendante des autres. L’échantillon n’est
pas précisé que lorsque l’objet de l’enquête a été suffisamment défini et construit. En effet,
une partie des hypothèses peut contribuer à définir les personnes à interroger.
Ce questionnaire a ciblé 50 étudiants, c’est la totalité de la promotion de première
année (2007/ 2008), filière sciences et techniques. Il est adapté d’échantillonner des moments
échelonnés tout au long de la séance pour ne pas tomber uniquement sur des moments
particuliers. Les étudiants ont suivis une scolarité dominante en langue arabe, ainsi que des
enseignements de langues étrangères. Le module de langue française est assuré dès l’école
primaire.
Globalement, nous remarquons, suite aux réponses aux questions des fiches de
renseignements, que certains apprenants plus que d’autres s’expriment au sein de leur famille
en arabe. Ils s’expriment à l’université dans la même langue et ce n’est qu’au cours que les
étudiants sont obligés de parler en français. Le contact avec la langue française semble
s’effectuer principalement dans le cadre des études.
2.3. Analyse des résultats (les réponses des étudiants) :

Il s’agit tout au long de notre enquête de mesurer à quel point la méthodologie adoptée
a rempli ou non les buts escomptés. D’abord par une description quantitative globale des
questionnaires récupérés et des entretiens entrepris, ensuite par une analyse plus qualitative de
ces données.
361
Maîtrise lexicale insuffisante.
362
Difficultés à comprendre l’intention exacte des questions posées.
363
Ne pas parvenir à comprendre et à se faire comprendre.
173
L’analyse quantitative est nécessaire par la quantité des données à traiter ce qui
implique une simplification pour l’interprétation des données. Elle est aussi fructueuse et
indispensable dans le sens où elle fournit une base solide à l’interprétation. Cette technique
consiste donc à rendre possible la généralisation des résultats observés.
Les réponses obtenues des questions destinées aux étudiants ne peuvent pas être
traitées telles qu’elles ont été recueillies sur le terrain. Il faudra les mettre sous une forme qui
les rende aptes à être analysées. Avec la réalisation d’un codage, nous passerons des donnés
brutes aux donnés préparées pour l’analyse. Ensuite les traitements classiques de données
d’enquête quantitatives seront exposés. Enfin, les résultats obtenus sont destinés à être
présentés dans un rapport et les informations recueillies seront alors transcrites sous une
forme simple et systématique comme ce qui suit :
- Question n°01 : -Trouvez- vous l’exposé :
- Très clair ?
- Assez clair ?
- Peu clair ?
- Confus ?
- Autres…
Tableau 4 : les réponses de la 1ère question.
Exposés et Premier Deuxième Troisième Quatrième Cinquième Sixième

réponses exposé exposé exposé exposé exposé exposé
Très clair 70% 05% O7% 35% 27% 13%
Assez clair 20% 02% 07% 33% 12% 17%
Peu clair 06% 32% 43% 24% 51% 63%
Confus 04% 61% 43% 08% 10% 07%
Autres… - - - - - -
Commentaire :
Pour le premier exposé, les étudiants ont répondu par une très large majorité atteignant
la barre des 70% pour une présentation très claire. Pour le deuxième, ils ont répondu selon un
taux envoisinant les 61% pour une présentation confuse. Pour le troisième, les étudiants
étaient de moitié (de 43%) pour (peu clair) et le même pourcentage (de 43%°) pour (confus).
Pour le quatrième exposé, les résultats étaient proches ; car (35%) ont dit que la présentation
était très claire, (33%) ont dit qu’elle était assez claire et (24%) ont dit que l’exposé était peu
174
clair. Pour le cinquième, la moitié des étudiants ont dit que l’exposé était peu clair et la
deuxième moitié a été divisée par trois genres de réponses qui se rapprochent dans le
pourcentage :( 27%) a dit que l’exposé était très clair, (12%) a dit qu’il était assez claire et
(10%) a dit que la présentation était confuse. Pour le sixième exposé, c’est la totalité, soit
63%) qui déclare que la présentation était peu claire.
Ces résultats des perceptions des étudiants de chaque exposé, peuvent être expliqués par
plusieurs raisons. C’est une question générale et introductrice dans le questionnaire. Les
raisons qui ont aidé ou qui n’ont pas aidé les étudiants à penser que l’exposé était très clair,
assez clair, peu clair ou confus. Ces mêmes raisons vont être découvertes dans les prochaines
questions prévues dans le questionnaire.
- Question n°02 : - La prononciation vous paraît-elle:
- Très claire?
- Assez claire?
- Peu claire?
- Confuse?
- Autres…
Tableau 5 : les réponses de la 2ème question.

Très claire 12% 05% 11% 34% 62% 53%
Assez claire 07% 01% 10% 23% 18% 01%
Peu claire 59% 39% 65% 41% 07% 35%
Confuse 22% 55% 14% 02% 13% 11%
Autres… - - - - - -
Commentaire :
Pour le premier exposé, la moitié des étudiants (59%) ont répondu par (une
prononciation peu claire). Pour le deuxième, la moitié (55%) a dit que la prononciation était
confuse, tandis que (39%) a dit qu’elle était peu claire. Pour le deuxième, la moitié du
pourcentage des étudiants (55%) a dit qu’elle était confuse, et (39%) a dit qu’elle était peu
claire. Pour le troisième exposé, (65%) a dit que la prononciation était peu claire et le
pourcentage des trois réponses qui restent se divisent en égalité de taux de réponses. Pour le
175
quatrième exposé, les taux des trois premières réponses des étudiants ne sont pas très loin l’un
envers l’autre, car (39%) ont dit que la prononciation était très claire, (23%) ont dit qu’elle
était assez claire, (41%) ont dit qu’elle était peu claire. Pour le cinquième exposé, la totalité
(de 62%) a répondu que la prononciation était très claire. Pour le sixième et dernier exposé, la
moitié des étudiants (53%) a dit que la prononciation était très claire et (35%) ont répondu par
(une prononciation peu claire).
Cette deuxième question est l’une des premières raisons qui ont poussé les étudiants à
dire que l’exposé n’était pas clair ou il était confus. Car, il est logique que si la prononciation
n’est pas claire, la présentation n’est pas claire aussi malgré que l’exposé soit très riche en
matière d’informations et que l’étudiant a fait des efforts pour le préparer.
- Question n°03 : - L’accentuation vous paraît-elle:
- Rapide?
- Moyenne?
- Lente?
- Autres…

Rapide 86% 11% 15% 09% 23% 19%
Moyenne 11% 17% 25% 52% 67% 71
Lente 03% 72% 60% 39% 10% 10%
Autres… - - - - - -
Commentaire :
Pour le premier exposé, la totalité des étudiants (86%) ont dit que l’accentuation était
rapide. Pour le deuxième exposé, la plupart des étudiants ont répondu par une accentuation
lente. Pour le troisième exposé, (60%) des étudiants ont dit que l’accentuation était lente et
(25%) ont dit qu’elle était moyenne. Pour le quatrième exposé, la moitié des étudiants (52%)
ont dit que l’accentuation était moyenne et (23%) ont dit qu’elle était rapide. Pour le
cinquième exposé, (67%) des étudiants ont trouvé que l’accentuation était moyenne et (23%)
176
ont dit qu’elle était rapide. Pour le sixième exposé, la totalité des étudiants (71%) ont répondu
que l’accentuation était moyenne.
Cette troisième question est une autre raison qui a laissé les étudiants dire que l’exposé
n’était pas clair. Car, il est logique que si la prononciation n’est pas claire, la présentation
n’est pas claire aussi malgré que l’exposé soit très riche en matière d’informations et que
l’étudiant a fait des efforts pour le préparer.
- Question n°04 : - La vitesse de parole vous paraît-elle:
- Rapide?
- Moyenne?
- Lente?
- Autres…
Tableau 7 : les réponses de la4ème question.

Rapide 86% 11% 15% 19% 23% 19%
Moyenne 11% 17% 25% 52% 67% 71%
Lente 03% 72% 60% 29% 10% 10%
Autres… - - - - - -
Commentaire :
Pour le premier exposé, la totalité des étudiants (86%) ont dit que la vitesse de la parole
de l’exposant leur parait rapide. Pour le deuxième exposé, encore une totalité des étudiants
(72%) leur parait que la vitesse de la parole de l’exposant est lente. Ainsi que pour le
troisième exposé, la totalité (60%) a dit la même chose (vitesse de parole lente). Pour le
quatrième exposé, la moitié (52%) a répondu que la vitesse de la parole était moyenne et
(29%) a dit qu’elle était lente. Pour le cinquième exposé, 67% des étudiants ont dit que la
vitesse de parole était moyenne. Pour le sixième exposé, la totalité des étudiants (71%) a dit
qu’elle était moyenne.
Cette quatrième question dans le questionnaire est la troisième raison qui a empêché les
étudiants à ne pas comprendre la présentation. Car, nous savons bien que si la vitesse de la
parole de l’étudiant est très rapide avec une mauvaise prononciation et une mauvaise
177
articulation, le message que l’étudiant veut passer sera difficile à transmettre, parfois même
impossible.
- Question n°05 : - La variété dans les rythmes et dans l’intensité vous paraît-elle:
- Très variée?
- Moyennement variée?
- Moins variée?
- Autres…

Très varié 19% 03% 11% 13% 21% 18%
Moyennement 61% 06% 82% 26% 23% 19%
varié
Moins varié 20% 91% 07% 61% 56% 63%
Autres… - - - - - -
Commentaire :
Pour le premier exposé, la plupart des étudiants (61%) ont dit que la variété dans les
rythmes et dans l’intensité leur parait moyenne. Pour le deuxième exposé, un grand
pourcentage (91%) a dit que l’intensité était moins variée. Pour le troisième exposé, encore
une totalité (82%) ont dit que les rythmes étaient moyennement variés. Pour le quatrième
exposé, (61%) ont répondu que l’intensité était moins variée et (26%) ont dit qu’elle était
moyennement variée. Pour le cinquième exposé, la moitié (56%) a dit qu’elle était moins
variée, (21%) ont répondu qu’elle était très variée et (23%) ont dit qu’elle était moyennement
variée. Pour le sixième exposé, la totalité (63%) a dit que l’intensité était moins variée.
La variété dans l’intensité et dans les rythmes lors d’un oral attire l’attention des
étudiants. Cela peut aider l’exposant à garder la concentration de ses camarades pour plus de
temps. Dans ce cas, l’exposant ne risque pas de perdre l’attention de son auditoire ni de perdre
le fil d’enchainement des informations qu’il donne. Mais nous ne voyons pas désormais, ce
jeu d’intelligence que l’exposant peut jouer avec son auditoire que dans certains moments très
rares dans le premier et troisième exposé. Les résultats de cette mauvaise utilisation de
178
variation dans l’intensité et dans les rythmes apparaissent dans les prochaines reponses des
étudiants (sixième, septième et huitième questions).
- Question n°06 : - Avez-vous clairement distingué:
- L'introduction?
- Le développement?
- La conclusion?
- Autres…

L'introduction 71% 54% 32% 53% 72% 64%
Le 67% 01% 47% 79% 93% 93%
développement
La conclusion 46% 00% 03% 09% 39% 41%
Autres… - - - - - -
Commentaire :
Pour le premier exposé, (71%) des étudiants ont distingué l’introduction, (67%) ont
différencié le développement et (46%) pour la conclusion. Pour le deuxième exposé,
seulement (54%) des étudiants ont distingué l’introduction. Pour le troisième exposé, (32%)
ont différencié l’introduction et (47%) pour le développement. Pour le quatrième exposé, la
moitié (53%) a répondu pour l’introduction, (79%) pour le développement et seulement
(09%) qui ont distingué la conclusion. Pour le cinquième exposé, la totalité des étudiants
(72%) on répondu pour l’introduction, de (93%) pour le développement et (39%) pour la
conclusion. Pour le sixième exposé, (64%) ont dit qu’ils ont différencié l’introduction, (93%)
pour le développement et (41%) pour la conclusion.
C’est l’un des premiers résultats de la cinquième question. Car, si la présentation est
ennuyante, l’étudiant ne pourra pas bien sur suivre et distinguer les différentes parties de
l’oral, d’une part. D’autre part, si l’étudiant n’est pas bien préparé pour son oral, il est
possible de risquer une construction non logique de son travail.
179
Les réponses des étudiants montrent que le cinquième et sixième exposés sont les
seules prestations où l’auditoire a pu distinguer un petit peu les trois parties que les exposants
ont présenté.
- Question n°07 : - Combien de parties ont été exposées par l'étudiant?
- …….Parties ?

…….Parties 03(72%) 01 (87%) 02 (84%) 02(92%) 04(69%) 05(78%)
Commentaire :
Pour le premier exposé, les étudiants (72%) sont persuadés qu’il y avait trois parties
dans la présentation. Pour le deuxième exposé, (87%) ont dit qu’il y avait une seule partie
exposée. Pour le troisième exposé, (84%) ont répondu par deux parties. Pour le quatrième
exposé, encore (92%) sont persuadés de deux parties. Pour le cinquième exposé, (69%) ont
déclaré quatre parties. Pour le sixième exposé, (78%) des étudiants ont distingué cinq parties
dans la présentation.
C’est le deuxième résultat de la cinquième question. Car, si la présentation est
ennuyante, l’étudiant ne peut pas discriminer entre l’introduction, le développement et la
conclusion. Il est donc sûr que cet étudiant ne peut pas distinguer le nombre des parties.
- Question n°08 : - Etiez-vous à un moment ou à un autre perdus dans la succession

des parties ?
- Oui?
- Non?
Tableau 11: les réponses de la 8ème question.

Oui 18% 79% 43% 25% 43% 67%
Non 82% 21% 57% 75% 57% 33%
180
Commentaire :
Pour le premier exposé, la totalité (82%) a répondu par (oui). Pour le deuxième
exposé, la plupart des étudiants (79%) ont répondu par (oui). Pour le troisième exposé, la
moitié (57%) a dit (non) et (43%) a dit (oui). Pour le quatrième exposé, la totalité (75%) a dit
qu’elle n’était pas perdue dans un aucun moment. Pour le cinquième exposé, la première
moitié (43%) des étudiants ont répondu par (oui) et la deuxième moitié (57%) a dit (non).
Se perdre dans un moment d’enchaînement des parties de la présentation est aussi un des
résultats de la cinquième question. Nous remarquons dans les résultats que l’auditoire n’arrive
pas à suivre l’enchainement des parties dans la plupart des exposés présentés. Sauf pour le
premier et quatrième exposé où une certaine minorité des étudiants a été perdu dans des
moments d’enchaînement des parties de l’oral.
- Question n°09 : - Est-ce qu'il y avait dans l’exposé des informations nouvelles pour
vous ?
- Plusieurs nouvelles informations?

- Peu de nouvelles informations?
- Aucune nouvelle information?

Plusieurs 13% 02% 03% 17% 45% 53%
nouvelles
informations
Peu de 77% 04% 05% 57% 43% 42%
nouvelles
informations
Aucune 10% 94% 92% 26% 12% 05%
nouvelle
information
181
Commentaire :
Pour le premier exposé, la totalité des étudiants (77%) a répondu qu’il y avait peu de
nouvelles informations nouvelles dans l’exposé. Pour le deuxième exposé, la plupart des
étudiants (94%) ont dit qu’il n’y avait aucune information nouvelle dans l’exposé. Pour le
troisième exposé, encore une totalité a répondu qu’il n’y avait aucune information nouvelle.
Pour le quatrième exposé, la moitié (57%) a dit qu’il y avait peu d’informations nouvelles et
(26%) a dit qu’il n’y avait aucune nouvelle information. Pour le cinquième exposé, le taux de
réponses entaient presque identique ; (45%) ont dit qu’il y avait plusieurs informations
nouvelles et (43%) ont dit qu’il y avait peu d’informations nouvelles. Pour le sixième exposé,
les réponses entaient presque similaires ; (53%) ont répondu qu’il y avait plusieurs
informations nouvelles et (42%) ont dit qu’il y avait peu de nouvelles informations nouvelles
dans l’exposé.
Dans les réponses des étudiants qui ont assisté aux présentations des exposés, ils ont
trouvé qu’il y avait des informations nouvelles dans le cinquième et sixième exposés. Ils
estiment, qu’il n’y avait que peu d’informations nouvelles dans les premier et quatrième
exposés. Cela veut dire que la plupart des présentations non aucune nouvelle information.
Donc les étudiants ne font que répéter certaines définitions et certaines notions déjà vue.
- Question n°10 : - Est-ce qu'il y avait dans l'exposé des informations déjà connues,
n’apportant rien de neuf pour vous?
- La plupart des informations déjà connues?

- Quelques informations déjà connues?
- Aucune information déjà connue?
- Autres…

La plupart 12% 92% 87% 36% 18% 05%
des
informations
déjà
connues
182
Quelques 79% 04% 05% 54% 40% 44%
informations
déjà
connues
Aucune 10% 04% 07% 10% 42% 51%
information
déjà
connues
Autres… - - - - - -
Commentaire :
Pour le premier exposé, la totalité des étudiants (79%) a répondu que quelques
informations ont été déjà connues. Pour le deuxième exposé, (92%) des étudiants ont dit que
la plupart des informations présentées dans l’exposé ont été déjà connu. Pour le troisième
exposé, encore une totalité des étudiants (87%) a répondu que la plupart des informations ont
été déjà connues. Pour le quatrième exposé, la moitié (54%) a dit qu’il y avait quelques
informations déjà connues et (36%) ont dit que la plupart des informations ont été déjà
connues. Pour le cinquième exposé, le taux des réponses s’égale dans les deux dernières
réponses ; car (40%) ont dit qu’il y avait quelques informations déjà connues et (42%) ont
répondu qu’il n’y avait aucune information déjà connue. Pour le sixième exposé, encore une
similitude dans les deux dernières réponses ; car (44%) ont dit qu’il y avait quelques
informations déjà connues et (51%) ont répondu qu’il n’y avait aucune information déjà
connue.
Cette question vient pour confirmer les réponses des étudiants de la question précédente.
Dire (est-ce qu'il y avait dans l’exposé des informations nouvelles pour vous ?) Et dire (est-ce
qu'il y avait dans l'exposé des informations déjà connues, n’apportant rien de neuf pour vous?)
est la même chose. Les deux questions renvoient au même sens mais on a voulu reformuler la
question pour être sûre des réponses que les étudiants choisissent. En analysant les résultats
des deux questions, nous avons confirmé que la plupart des exposés présentés n’apportent
aucune nouvelle information sauf dans certains cas particuliers où le sujet de l’exposé est
nouveau pour les étudiants.
183
- Question n°11 : - Pour les exemples, y en avait-il en nombre:
- Suffisants?
- Bien choisis?
- Mal choisis?
- Autres…

Suffisants 47% 06% 04% 49% 43% 41%
Bien 43% 03% 03% 38% 53% 59%
choisis
Mal 10% 91% 83% 13% 04% 00%
choisis
Autres… - - - - - -
Commentaire :
Pour le premier exposé, les étudiants ont répondu que les exemples ont été à 43% bien
choisis et à 47% suffisants. Pour le deuxième exposé, les réponses ont été à 91% mal choisis.
Pour le troisième exposé, ils ont été à 83% mal choisis. Pour le quatrième exposé, les
étudiants ont répondu que les exemples utilisés dans la présentation ont à 83% bien choisi et à
49% suffisants. Pour le cinquième exposé, les réponses ont été à 53% bien choisis et à 43%
suffisants. Pour le sixième exposé, les étudiants ont dit qu’à 59% les exemples ont été bien
choisis et à 41% suffisants.
Les réponses que les étudiants ont choisies montrent que les exposants ont utilisé des
exemples bien choisis et d’une manière suffisante pour qu’ils servent à la bonne acquisition
du message qu’ils souhaitent transmettre. Tandis qu’ils disent que les exemples dans les
deuxième et troisième exposés étaient mal choisis et donc forcément insuffisants.
- Question n°12 : - Servaient-ils (les exemples) à quelque chose?
- Oui?
- Non?
- Autres…
184

Oui 82% 23% 54% 53% 79% 97%
Non 18% 77% 46% 47% 21% 03%
Autres… - - - - - -
Commentaire :
Pour le premier exposé, la totalité des étudiants (de 82%) ont répondu par (oui). Pour le
deuxième exposé, 77% ont dit (non). Pour le troisième exposé, la première moitié des
étudiants (de 53%) ont répondu par (oui) et la deuxième moitié (de 46%) a dit (non). Pour le
quatrième exposé, 53% ont répondu par (oui) et 47% ont répondu par (non) ; pour le
cinquième exposé, la plupart des étudiants (de 79%) ont répondu par (oui). Pour le sixième
exposé, encore une totalité (de 97%) a répondu par (oui).
Les réponses des étudiants montrent que les exposants ont choisi des exemples qui ont
servis à quelque chose dans la présentation. La totalité des étudiants ont répondu par (oui)
sauf dans le deuxième exposé, car les étudiants ont toujours besoins des exemples pour
comprendre mieux. Même si le sujet est déjà connu mais ajouter des exemples, est toujours
bien dan d’un oral. Mais nous aurions bien souhaité que les étudiants ajoutent dans la question
(autres) des réponses pour savoir comment que les étudiants voient que ces exemples ont
servis à quelque chose dans la présentation.
- Question n°13 : - Trouvez-vous l'exposé:
- De durée correcte?
- Un peu long?
- Un peu bref?
- Autres…
185

De durée 21% 00% 02% 45% 34% 03%
correcte
Un peu 04% 00% 00% 13% 54% 97%
long
Un peu 75% 100% 98% 42% 12% 00%
bref
Autres… - - - - - -
Commentaire :
Pour le premier exposé, la totalité (de 75%) a trouvé que l’exposé était un peu bref. Pour
le deuxième exposé, tous les étudiants (de 100%) a répondu qu’il était un peu bref. Pour le
troisième exposé, encore une totalité (de 98%) ont dit que la présentation était un peu brève.
Pour le quatrième exposé, la première moitié (de 45%) a dit que l’exposé était d’une durée
correcte et la deuxième moitié (de 42%), l’a trouvé un peu bref. Pour le cinquième exposé, la
moitié (de 54%) a répondu que l’exposé était un peu long et 34% a dit qu’il était d’une durée
correcte. Pour le sixième exposé, la totalité des étudiants (de 97%) a trouvé que l’exposé était
un peu long.
Les réponses montrent que les étudiants ont trouvé que les exposés étaient sinon bref ou
un peu longs, sauf dans le quatrième exposé où les étudiants l’ont trouvé d’une durée correcte.
On sait bien qu’une présentation de longue durée ennuie les étudiants. Cet ennuie risque de
couper plusieurs fois la concentration des étudiants dans l’enchainement des parties et des
informations données par l’exposant. Ainsi que l’exposé de courte durée est certainement un
travail incomplet, qui laisse les étudiants dans le flou, dans l’incertitude et dans l’ambiguïté.
186
- Question n°14 : - Trouvez-vous le matériel utilisé (schémas, photos,
diapositives,…):
- Clair?
- Lisible?
- Utile?
- Autres…

Claire 00% 00% 00% 00% 54% 41%
Lisible 00% 00% 00% 00% 03% 07%
Utile 00% 00% 00% 00% 43% 52%
Autres… - - - - - -
Commentaire :
Aucun résultat pour le premier, deuxième, troisième et quatrième exposé. Pour le

cinquième exposé, les étudiants ont répondu que le matériel de l’exposé était (de 54%) clair et
(de 43%) utile. Pour le sixième exposé, ils ont trouvé que le support était (de 41%) clair et (de
52%) utile.
Les étudiants n’ont pas répondu dans le premier, deuxième, troisieme et quatrième
exposé parce qu’il n’y avait pas un support utilisé dans ces présentations. Tandis qu’ils ont
trouvé que le matériel (photos, schémas et diapositives) était claires et utiles. Cela explique
que le support a beaucoup aidé les étudiants dans la perception des informations données par
leurs camarades.
- Question n°15 : - La présentation de l'exposé vous paraît-elle:
- Dynamique?
- Un peu monotone?
- Autres…
187

Dynamique 87% 01% 54% 75% 65% 16%
Un peu 13% 99% 46% 25% 35% 84%
monotone
Autres… - - - - - -
Commentaire :
Pour le premier exposé, la totalité (de 87%) a répondu que la présentation était
dynamique. Pour le deuxième exposé, 99% des étudiants ont dit que la présentation était un
peu monotone. Pour le troisième exposé, la première moitié (de 54%) a dit qu’elle était
dynamique et la deuxième moitié (de 46%) a dit qu’elle était un peu monotone. Pour le
quatrième exposé, la plupart des étudiants (de 75%) ont trouvé que la présentation était
dynamique. Pour le cinquième exposé, un grand pourcentage (de 65%) a répondu qu’elle était
dynamique et 35% ont trouvé qu’elle était un peu monotone. Pour le sixième exposé, la
totalité des étudiants (de 84%) a trouvé que la présentation était un peu monotone.
Cette dernière question, est une question conclusive, car elle permet de discerner l’avis
général des étudiants pour chaque présentation. On voie que le taux des réponses est plus
élevé pour (présentation un peu monotone). Cette perception est une impression due à
beaucoup de facteurs que nous avons déjà interrogé dans les questions précédentes.
- Question n°16 : - Autres observations éventuelles:
La plupart des étudiants n’ont pas répondu à cette question. Cela ne veut pas dire qu’ils
n’ont pas d’observations ou de remarques à ajouter mais c’est parce qu’ils ont peur d’écrire et
c’est dans la crainte de faire des fautes d’orthographe dans la rédaction. Sauf 25% des
étudiants et dans chaque exposé, ont dit : « je n’ai pas compris ». Nous remarquons ici que ce
genre d’observation est comme une conclusion aux questions que nous avons posées.
Seulement le quart des étudiants ont eu le courage de dire vers la fin le message de leurs
camarades qui n’a pas été transmis.
188
2.4. Synthèse des résultats
Les résultats de l’analyse des enregistrements et du questionnaire des premières
années nous ont montrés qu’un exposé spontané et celui qui est déjà préparé ne se présentent
pas de la même manière. Cela explique pourquoi les discours non préparés (spontanés) sont
hétérogènes et moins long et les discours préparés sont homogènes, plus longs et plus riches
en informations.
Nous avons remarqué que l’allongement de durée des exposés s’accompagne avec
l’accroissement de leur quantité informationnelle. Les étudiants apprennent progressivement
à produire des discours homogènes et riches en informations qu’ils parviennent
progressivement à gérer en production orale.
L’introduction est le processus par lequel l’étudiant présente son exposé de façon à
stimuler l'engagement ses camarades, à les sensibiliser aux connaissances à acquérir et aux
compétences à développer. C'est le début de toute présentation et un moment capital qui
conditionne souvent l'intérêt et l'engagement du public. C'est aussi le moment d'établir le
contact avec les étudiants en tenant compte des activités antérieures. Comme dans un texte,
l'introduction correspond à la vitrine du contenu du l’exposé. Elle doit attirer l'attention et le
temps pour le faire est court.
La conclusion ou la clôture est un moment fort de l'exposé. S'il est important

d'introduire un exposé, il est aussi important de le clôturer en faisant la synthèse, le résumé,
ou encore mieux, en faisant résumer les points et les idées générales de ce qui a été traité
pendant la présentation. C'est aussi, selon Altet et Britten (1983), une belle occasion de
donner aux étudiants un sentiment de satisfaction intellectuelle. Essentiellement, lors de la
clôture, il s'agit :
- De revenir sur les objectifs énoncés au début de la présentation, ce qui « permet aux
étudiants de comprendre les concepts présentés et leurs relations bien mieux qu'ils
ne l'ont fait au moment de l'introduction » (Prégent, 1990).
- D'en faire une synthèse à l'aide de questions préparées, ce qui « permet aux étudiants
de vérifier leur compréhension des notions essentielles présentées dans le
cours» (Prégent, 1990; 195).
- De faire un rappel des principaux concepts vus afin de situer ces nouvelles
acquisitions dans le contexte des connaissances antérieures.
189
Comme différents thèmes peuvent être traités durant une séance d’un cours de trois
heures, il peut y avoir une brève clôture après chacun 364. Il faut donc prévoir des moments
d'arrêt pour faire le point avant d'amorcer tout nouveau thème. C'est là un excellent moyen de
contrer le problème relié à la limite de la capacité d'absorption d'une grande quantité
d'informations. Et le rôle de l’enseignant apparait ici dans cette phase. Ce rôle primordial que
nous ne pouvons pas négliger. Ces minis clôtures consistent alors en des « retours
systématiques sur les connaissances transmises »365. Cette façon de procéder permet, selon
eux:
- De faire des rappels des informations avant de les remplacer par d'autres.
- D'identifier ce qui est compris et ce qui demanderait des explications
supplémentaires.
Selon Prégent (1990), la durée tant de la clôture que de l'introduction devrait représenter
5 % de la durée d'un exposé. Malheureusement, c'est une partie généralement négligée par les
étudiants. La difficulté réside davantage dans le fait de la considérer comme faisant partie
intégrante de la présentation que dans celle de la préparer.
Tout en étant une formule pédagogique fort utilisée, l'exposé oral n'en présente pas
moins un nombre assez important de limites; entre autres, elle :
- Aide surtout l'atteinte d'objectifs cognitifs de niveau inférieur.

- Ne permet pas le partage et la contribution des connaissances des étudiants.
- Plus au moins efficace pour activer la concentration particulièrement s'il n'y a pas de
moments d'arrêt de temps en temps.
- Ne permet pas d'estimer le degré de compréhension des étudiants de même que les
points qui demandent plus d'explications.
- Laisse peu de place à la rétroaction.
364
Chaque présentation.
365
Barbeau, D., Montini, A. et Roy, C. (1997). Tracer les chemins de la connaissance: La motivation scolaire.
Montréal: Harmattan Inc., p. 354.
190
- Est assujettie aux compétences des étudiants : selon Chamberland, Lavoie et
Marquis (1995), seuls certains étudiants « sont suffisamment capables de
concentration et d'attention pour suivre un discours oral »366.
Les données que nous ont fournies le questionnaire et les entretiens nous ont permis de
vérifier les hypothèses émises au départ et de mettre en évidence l’importance de la pratique
de l’exposé oral à l’université. Ainsi, tous les étudiants ont affirmé que cette activité est une
expérience difficile et enrichissante, en même temps, qui leur a permis d’améliorer:
- Leurs compétences en termes d'approfondissement du sujet présenté et d’acquisition

d’outils (expression, enrichissement lexical, …).
- Leur confiance en soi du fait qu’ils ont pu affronter le public, s’exprimer oralement
et mettre fin à leur insécurité linguistique qui représente l’handicap majeur à la prise
de parole devant l’enseignant et devant leurs camarades.
Pour que l'exposé oral devienne une expérience gratifiante pour les étudiants, il faut
prévoir des étapes préparatoires sur le contenu, mais aussi sur les techniques utiles ou sur les
moyens qui viennent en aide à l’exposant. Le rôle de l’enseignant soucieux de bien préparer
ses étudiants va prévoir des activités préliminaires au fameux exposé oral. Il peut démontrer
plusieurs fois devant la classe, tout au long d'un de ses propres exposés, les moyens qu'il
utilise. Ces outils lui permettent:
- De ne pas dévier de son sujet : plan détaillé au tableau, projection d'acétates, ou
fiches mémo.
- De varier ses stimuli et rejoindre les étudiants visuels autant que les étudiants
auditifs de la classe: écrire certains mots clés, insister verbalement sur certains points
importants, dessiner parfois au tableau pour illustrer les liens entre les idées.
- De maintenir l'intérêt autant que l'attention : poser des questions sur les
connaissances antérieures ou sur ce qui a été retenu.
366
Chamberland, G., Lavoie, L. et Marquis, D. (1995). 20 formules pédagogiques. Sainte-Foy: Presses de
l'Université du Québec, p. 40.
191
Ce raisonnement peut être accompagné de prise de notes sur ces moyens par les
étudiants. Par la suite, d'une démonstration à l'autre, l’enseignant peut demander à ses
étudiants d'identifier les moyens qu'il prend en plus de suivre le contenu présenté.
L'exposé doit être structuré et sa structure est explicitement signalée. Il est plus
agréable pour l'auditeur de suivre un exposé dont les parties sont bien rangées, l’étudiant traite
un seul thème à la fois et où il annonce quand il change de sujet. Structurer un écrit c'est
construire des paragraphes homogènes et progressifs. A l'oral, les paquets d'information sont
reconnaissables par des formules : annonce du plan, indications qui soulignent le passage d'un
sous-thème à un autre, …
L'exposé commence par une accroche stimulante. L'accroche se place en tout début
d'exposé de façon à capter l'attention avant de révéler le sujet précis de l'exposé. La plupart
des étudiants commencent leur présentation par les formules: « Moi j'ai choisi … parce que
j'aime… » . Donc il faut chercher une motivation pour ceux qui écoutent.
L'exposant peut interpeller l'auditoire par une question, une devinette, une
interpellation ou une information surprenant. Quelques procédés classiques : évoquer une
courte anecdote, poser une question, lancer une affirmation attirante, faire allusion à
l'actualité ou lire un extrait particulièrement réussi dans son travail. L'exposé est clôturé de
façon habile, de répétions ou de résumé.
Les mots que les étudiants utilisent doivent être à la portée de l'auditoire ou expliqués.
L'objectif de l'exposé est de partager un savoir avec les camarades de classe, non de montrer
ce que l’étudiant sait comme à un examen. Le vocabulaire et le lexique doivent être à la
portée de l'étudiant d’in niveau moyen. S’il est indispensable même d'utiliser un mot peu
connu, l'expliquer et reprendre la phrase dans lequel il apparaît.
Les phrases sont adaptées à la communication orale. Le texte destiné à être dit ou ce
que nous appelons l’exposé oral, ne se présente pas de la même façon qu'un texte destiné à
être lu. Le texte écrit est parcouru par le lecteur à son propre rythme et avec des techniques de
lecture bien définis. L’étudiant peut s'arrêter, reprendre ou relire. A l'oral, celui qui écoute
décroche quand il ne comprend pas immédiatement. Et s'il décroche, l'objectif de l'exposé est
manqué.
192
3. Le profil paralinguistique de sortie des étudiants de première année
LMD/ sciences et techniques
L’exposé oral est une intervention orale adressée à un auditoire, déjà connu où
l’exposant prétend connaître en cours d’exposé. Cet auditoire rassemblé pour écouter une
présentation afin de lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque
chose.
Cette expérience demande une bonne préparation qui doit porter tout autant sur le
contenu. Le souci de se documenter afin de récolter les informations en relation avec le thème
de l’exposé, est phénomène que nous trouvons chez presque tous les étudiants. La structure et
l’organisation de cette prestation est sur une prise en considération du public, des ses valeurs,
de ses intérêts et qui permet à l’exposant d’organiser son discours de façon logique et lui
servira d’aide mémoire lors de sa présentation.
L'exposé oral étant une formule essentiellement basée sur la communication, il faut
savoir parler à l’auditoire; entre en jeu ici la diction, l'articulation, le débit et le le volume. Il
faut de plus savoir communiquer, c'est-à-dire tenir compte des étudiants à qui s'adresse
l’étudiant, prévoir des pauses367, reformuler et répéter.
Le sujet de l’exposé peut être abstrait mais doit forcément être important. Alors
l’orateur est appelé à envoyer des messages verbaux et non-verbaux. Il doit fournir des efforts
de mise en scène et d’utiliser même des aides audio – visuelles comme les images, les
schémas et les tableaux. Ce genre de support est utilisé par la plupart des étudiants afin
d’intéresser le public et de capter son attention.
Les nouvelles orientations didactiques, les institutions officielles ainsi que les
nouveaux programmes affirment l’importance de l’oral en lui accordant une place équivalente
à celle de l’écriture et de la lecture. Or, cette activité pose des problèmes spécifiques pendant
la présentation des étudiants que nous avons enregistrés. Ces problèmes résidant dans ce que
nous allons présenter dans la suite :
3.1. Le sourire
Nous avons remarqué que les étudiants essayent à travers leur sourire de cacher un
handicape. Le sourire accompagne toujours la difficulté de prononciation d’un mot ; tel que
« expérimentales » et « spécifiquement ». Ces mots ne sont pas bien prononcés en fin de
compte par l’étudiant pendant sa présentation devant l’auditoire. Ce geste mécanique de
367
Les moments de silence sont généralement bien appréciés.
193
sourire exprime l’idée de non maitrise d’une prononciation d’un mot et donc, c’est au lieu de
dire « je m’excuse de ne pas avoir prononcé correctement ce mot ». Nous pouvons constater
cela dans le passage suivant :
« il - - - sur le compte de livres chiffres hindi environ huit cent vingt cinq est responsable
du dép sourire - - déploiement du système de numérotation des* indiens à travers le moyen-
orient et en europe… »368.
Il résulte de toutes ces constatations que l'interprétation du sourire doit être liée au
contexte. Il traduit, selon les cas, le mépris, la supériorité, mais aussi la courtoisie, l'empathie,
la sympathie, l'amitié,… Il reste instrument d'apaisement et de facilitation dans la
communication des étudiants. Un sourire peut détendre l'atmosphère. Un émetteur constate
que son interlocuteur est tendu: il sourit pour le mettre à l'aise.
3.2. Les yeux, le regard

Nous observons dans les passages suivants, du troisième et sixième, que les étudiants
adressent leurs regards beaucoup plus à l’enseignant :
« le domaine regarde l'enseignante de l'exposé est l'exploitation de l'énergé solaire … »369.
« al-khawarizmni regarde l'enseignante - est né en sept cent quatre vingt trois originaire de khiva
dans la région du khwarezm … »370.
Le regard est constitué par la façon dont nous nous servons des yeux et du visage, par
le degré d'ouverture des paupières et par le jeu des muscles oculaires. La durée du regard, sa
direction transmettent des nuances subtiles dans la communication, renseignent sur l'individu
et sa personnalité et constituent un code social.
Les mouvements des yeux qui accompagnent généralement le hochement de la tête
jouent un rôle important dans le retour de la communication « feed-back ». Nous pouvons
noter que les récepteurs, même s'ils prennent des notes les yeux baissés, regardent
systématiquement l'émetteur à la fin de chaque proposition. Dans presque toutes les
présentations les étudiants de première année regardent beaucoup plus l’enseignant que
l’auditoire ou même parfois beaucoup plus l’enseignant que les notes. Comptant ensembles
combien de fois chaque étudiant regarde son enseignant pendant sa présentation:
368
369
Troisième exposé, le: 14 avril 2008, ligne 01.
370
Sixième exposé, le: 14 avril 2008, lignes : 01 et 02.
194
- Troisième exposé : l’étudiant regarde deux fois l’enseignant et une fois l’auditoire.
- Quatrième exposé : l’étudiant regarde trois fois l’enseignante, deux fois en haut et une
fois les notes.
- Cinquième exposé : l’étudiant regarde trois fois l’enseignant, trois fois le support, une
fois les notes et une fois l’auditoire.
- Sixième exposé : trois fois l’enseignant, une fois l’auditoire et une fois le support et les
notes.
Il est clair que dans toutes les présentations, la durée du regard vers l’enseignant est la
plus grande durée parmi les autres destinées, soit vers les notes, le support, l’auditoire ou dans
d’autres destinations. Ce fait est expliqué par une sorte de rationalité que l’exposant
cherche pendant sa présentation, voyant cela dans les passages suivants :
« c'est la première regarde l'enseignante fois pendant doux* ans - que quelqu'un me demande d -
décrire ma personnalité (…) car j'ai décidé d'étudier biologie et spéci sourire - spéci
spécifiquement ginitique j'adore cette branche je sais que je peux
faire plusieurs choses (…) nous choisissons l'argent gagné chacun travaille travaille pour
gagner sa vie donc si forcément //// de: retour du regard vers l'enseignante rester à adrar malgré tout
ju sens qu'elle est bien pour moi j'ispere que je peux réussir (…) j'adore
l'enseignante
le voyage avec n'importe qui: surtout ma compine et n'importe place… »371.
« …je parle à l'internet - l'histoire de l'internet donc //// c'est quoi
l'internet… ainsi que l'échange des messageries et mail(s) ////
l'internet constituant un si jour une plus grande importance dans le domaine
d’informatique… »372.
« …le domaine regarde l'enseignante de l'exposé est l'exploitation de l'énergé solaire le monde a
besoin d'énergé dans le monde de demain (…) sources très différents et celle(s) que nous
retour du regard vers l’enseignant
connaissons actuellement //// ou nous jours l'essentiel de l'énergé
373
mondiales… » .
« Mon domaine d'intérêt c'est le traitement des* eaux usées (…) ils* ont
créé cette méthode c'est le traitement des eaux usées (…) c’est soit destinés à
371
372
373
195
la consommation retour du regard vers l'enseignante soit rejetés dans la mer pour ne pas - - - ou la
rivière… »374.
« …il est très dans le monde à part dans les pays anglo-saxo où le terme
dominant est computer science des ordinateurs (…) premier micro-ordinateur micral
retour du regard vers l'enseignante retour du
france en mille neuf cent quatre vingt (…) google utilise
ce terme en internet pour souligner le but de cette entreprise… »375.
« …al-khawarizmni - est né en sept cent quatre vingt trois originaire
dekhiva dans la région du khwarezm (…) le nom du père de l'algèbre
l'enseignante
al-khawarizmi est algèbre d'uneméthode et du titre un de se* ouvrages ou de
l'utilisation des chiffres arabes dans le moyen-orient et en europe (…) ja'far ibn
muhammad algorithme - a écrit plusieurs ouvrages dans la recherche pour le calendrier
hébrou intitulé lettre d'(ex?) l'histoire des juifs sur dix neuf
376
ans… » .
L’étudiant contrôle à travers ces regards à son enseignant s’il est dans la bonne
direction et dans le bon chemin de sa présentation. Les interlocuteurs ont besoin de contrôler
les réactions émotionnelles traduites par les yeux et lorsque le feed-back n'est pas possible, ils
se réfèrent plus longuement aux expressions du visage :
regarde les notes

« …destinée à la consommation mais sans d'être boire //// donc c'est pour
malgré que c'est une source renouvelable (…) mais elle est elle n'est pas suffisante… »377.
regarde les notes

« …le terme d'informatique - - - était introduit en france - il est très dans le
monde à part dans les pays anglo-saxo (…) le premier bug vient du monstre mythologique
gallois bugbear déjà utilisé par thomas edison regarde le support vers mille huit cent soixante dix
pour les mécaniques dans l’industrie dans le contexte de calcul à l’aide d’un ordinateur
phalène a bloqué un relais de mark regarde les notes weapons center à dahlgren virginia (…)
première souris regarde le support par doug engelbart en mille neuf cent soixante treize (…)
regarde le support
l’utilisation commerciale vingt ans plus tard doug engelbart est un des
378
pionniers de l’internet… » .
« …algorithme regarde les notes - - le mot: algorithme résulte de la fusion du mot de grec ancien
arithmos - signifie nombre avec le nom du père de l'algèbre (…) l'introduction des chiffres
374
375
376
377
378
196
arabes sur la base des indo-arabes regarde le support système de numérotation développée dans
le hindi mathématiques au monde occidental… »379.
Par ailleurs, les contacts oculaires se multiplient à la fois en durée et en intensité

lorsqu'une communication affective s'établi, comme la sympathie, inversement, ils diminuent
et le contact oculaire crée un lien: si nous nous trouvons assis face à un étranger, un regard
peut déclencher une communication verbale; en revanche, le regard sera neutre,
volontairement absent si la communication n'est pas souhaitée.
« …c'est les* eaux à propos - - a: toujours proposer le problème de l'insuffisance surtout

regarde en haut
dans des sociétés où il y a le développement démographique si pour ça ils* ont
créé cette méthode regarde l'enseignante c'est le traitement des eaux usées… »380.
Le regard est un facteur d'expression et de communication qui peut servir d'indicateur.

Les étudiants regardent en haut quand ils sont dans une situation d’hésitation. Dans le premier
passage, l’étudiant fuit du regard de l’enseignant et de l’auditoire en regardant en haut parce
qu’il fait une grande rupture pour chercher les mots qui expriment son idée. Encore le premier
mot qu’a formulé était mal prononcé « tri - - inté – téréssantes » pour dire « très
intéressantes ».
Dans le deuxième passage, l’étudiant veut poser le problème de l’insuffisance d’eau et
donc au lieu de dire « poser », il a dit « proposer ». Cette hésitation a poussé l’étudiant à
regarder en haut puis après un petit moment son regard est revenu à son enseignant. Chaque
individu s'exprime par des gestes qui lui sont propres et qui trahissent sa personnalité. Ces
spécificités sont les modèles mimogestuels, que la société a façonnée. L'expression de
l'individu devient alors la résultante des deux influences. Le corps ne s'exprime donc pas un
langage universel. La sensibilisation à l'observation du corps permet des échanges individuels
et interactifs plus complets.
3.3. La pose de la voix et l’intonation

L’étudiant peut s’entraîner à augmenter le volume de la voix, l’intensité de savoirs
sans en modifier la hauteur afin de rendre la diction à la fois plus agréable et plus nuancée .Le
débit ne doit être ni trop rapide (et donc fatigant) ni trop lent (et donc lassant). Il s’agit de
379
380
197
l’équilibrer qu’il faut mettre entre le volume de la voix et de son débit. L'orateur place
inconsciemment sa voix à une certaine hauteur et va se tenir autour de ce registre pour parler
dans la plupart du temps. Ce registre est intermédiaire entre la note la plus basse et la note la
plus haute pouvant être émises.
Il s'agit de la voix médiane, celle qui permet de parler longtemps, sans fatiguer ses
cordes vocales ni incommoder son public. Or, une voix mal placée est rapidement perçue
comme désagréable, pénible, surtout si l'orateur, amené à parler longtemps ou dans une
grande salle, doit forcer sur ces cordes vocales pour se faire entendre. Essayant de voir
ensemble, dans des passages d’enregistrement effectués en première année, si les étudiants se
sont arrivés à une variation d’intonation.
« … l'essentiel de l'énergé mondiales et d d'origine facile le charbon le gaz

le pitrole ou nucléaire quoi que les ressources ont combustibles faut-il
répondre aux besoins actuels de l’energé. »381.
regarde les notes

« …donc c'est pour malgré que c'est une source renouvelable
mais elle est elle n'est pas suffisante… »382.
« … il faut connaître les tables de l’addition et la multiplication pour le

système d'sexa ségja gésimal en informatique (…) faire une quantité
immense d’information accessible sur le web - l’informatique d’aujourd’hui
- - est en pleine expansion… »383.
« … al-khawarizmi est algèbre d'une méthode et du titre un de ses*

ouvrages ou de l'utilisation des chiffres arabes dans le moyen-orient et
eneurope provient d'un autre de ses livres qui lui-même en mathématiques
indiennes contributions algorithme d'apport en mathématiques - - -
géographie l'astronomie et la cartographie (…) les règles pour la
détermination de tous les jours de la semaine sera le premier jour du
381
382
383
198
tharikh mois calcule l'intervalle entre la journée mondiale et l'ère
séleucide… »384.
3.4. Le débit et le rythme- pauses et silences

Le rythme organise le sens du texte en soulignant les mots qui ont plus de valeur que
d’autres. L’exposant doit revendiquer sa face et donner une bonne image de soi tout en
essayant de respecter la face de l‘autre. Il doit s’ouvrir sur lui, l’intéresser et lui transmettre
les informations de manière intelligible.
En effet, cette prise de parole n’est pas un simple exercice monologal que l’étudiant a
à présenter de façon magistrale afin de véhiculer un contenu référentiel. C’est plutôt une
situation de communication qui permet de sensibiliser et mettre en valeur la prise de parole,
de développer la fluidité verbale et de prendre conscience de certains procédés d’organisation
d’idées à l’aide du débit, du rythme, des pauses et des silences. Ainsi dans les passages
suivants :
« …cette eau c’est: destinée à la consommation mais sans d'être boire //// donc regarde les notes
c'est pour malgré que c'est une source renouvelable mais elle est elle n'est pas suffisante
//// donc sourire c’set le traitement des eaux usés se fait par plusieurs étapes la première étape
c'est le dégréage c'est à dire illiminer les les éléments polluants - - - qui - - - a - - - les*
éléments macroscopiques polluantes //// la récupération se fait //// le recyclage regard en haut
des eaux usés - - - après le recyclage ou après le traitement des eaux usés sont - - - c’est
soit destinés à la consommation retour du regard vers l'enseignante soit rejetés dans la mer pour ne pas
- - - ou la rivière //// ou distiné c’est pour l'irrigation il y a une station de traitement des
eaux usés à adrar… »385.
« …ils* ont créé cette méthode regarde l'enseignante c'est le traitement des eaux usées déjà pour
les distiner cette eau c’est: destinée à la consommation mais sans d'être boire //// donc
regarde les notes
c'est pour malgré que c'est une source renouvelable mais elle est elle n'est pas
suffisante //// donc sourire c’set le traitement des eaux usés se fait par plusieurs étapes la
première étape c'est le dégréage c'est-à-dire illiminer les les éléments polluants - - - qui - -
- a - - - les* éléments macroscopiques polluantes //// la récupération se fait //// le recyclage
384
385
199
regard en haut
des eaux usés - - - après le recyclage ou après le traitement des eaux usés sont -
- - c’est soit destinés à la consommation retour du regard vers l'enseignante soit rejetés dans la mer
pour ne pas - - - ou la rivière //// ou distiné c’est pour l'irrigation… »386.
« …pour nommer le nombre représenté par un suivi par: cent zéros //// google utilise retour du
ce terme en internet pour souligner le but de cette entreprise //// faire une
quantité immense d’information accessible sur le web - l’informatique d’aujourd’hui - - est
en pleine expansion… »387.
Dans ces passages, les étudiants parlent lentement. Il est clair que pour chaque étudiant
subsiste une situation d’hésitation. Le étudiants regardent parfois leurs notes et font
énormément de ruptures, donc ils sont dans des situations d’hésitation. Ils cherchent des mots
et la manière d’exprimer leurs idées. Ce manque de régularité est plus fatigant que la vitesse
elle-même, car le spectateur doit sans cesse réadapter son oreille et son attention. L'émotion
ainsi qu'une mauvaise maîtrise de la respiration en sont les causes principales.
En revanche, il est courant de reprocher à des étudiants leur débit extrêmement rapide,
qui fatigue l'attention, nuit à la qualité de l'articulation et s'avère un obstacle à la
communication, ainsi :
« …ou distiné c’est pour l'irrigation il y a une station de traitement des eaux usés à adrar
mon objectif c’est de voir les inconvénients des matières utilisées pendant le traitement des
eaux usées par exemple sur la santé… »388.
«… du livre et de la géographie complète de claude ptolémée qui une liste de la création

euh deux mille quatre cent deux des villes et de caractéristiques géographiques suivants
l'assemblée introduction il n'y a une seule copie du livre sur l'image actuelle de la terre
stockés dans la bibliothèque de: l'université de strasbourg la traduction latine conservé à
la bibliothèque nationale d'espagne à madride… »389.
Il y a environ trois ou quatre phrases et trois idées différentes dans chaque passage
mais nous ne voyons à un aucun moment, l’étudiant fait une pause. C’est un débit très rapide,
pourtant les informations données dans ces passages sont très importantes mais ce débit ne
permet pas à l’auditoire de suivre l’enchainement des idées.
386
387
388
389
200
« …faire une quantité immense d’information accessible sur le web - l’informatique
d’aujourd’hui - - est en pleine expansion on voit un progrès impressionnant dans les
applications de l’informatique - non traditionnelles bio-informatique - géologie -
littérature - aérospatiale - conception et analyse industrielle… »390.
L’étudiant maitrise le rythme et le débit dans ce passage. L’idée est bien exprimée par
l’exposant. Les ondes sonores ne parviennent pas au fond d'une grande salle ou en plein air,
aussi vite qu'à un interlocuteur tout proche. Les spectateurs émettent des bruits parasites. Le
débit de l'orateur doit aussi se calmer d'autant plus que le nombre d'auditeurs est plus grand. A
cet égard, il n'est que d'écouter des responsables politiques ou syndicaux répondant à une
interview « sur le mode de la conversation ». Leur ton change mais avant tout leur débit
ralentit.
l'orateur et l'auditoire. Citons ; « donc, euh, bon, bien, bien, ben, par exemple, si vous voulez,
c'est-à-dire,… ». Ces mots sont assez difficiles à éviter dans la mesure où, revenant sans cesse
dans le langage courant, elles s'insinuent dans l'oreille et la mémoire, et resurgissent à notre
insu.
Or, elles ne font que souligner et non masquer le silence et la réflexion de l'orateur. De
plus, elles risquent de se répéter si souvent qu'elles attirent l'attention du public, qui les attend
et les guettent. Encore, des répétitions de quelques mots, employés par les étudiants pour
gagner du temps. Quand les étudiants se trouvent dans une situation d’hésitation, ils répètent
le dernier mot pour avoir un certain temps de réfléchir et chercher les mots pour exprimer
leurs idées; ainsi que dans les passages suivants :
« …cette eau c’est: destinée à la consommation mais sans d'être boire //// donc regarde les notes
c'est pour malgré que c'est une source renouvelable mais elle est elle n'est pas
suffisante… »391.
390
391
201
« …le mot latin venu algoritmi qui a: - - euh: l'astronomie perse babylienne et les chiffres
en inde… »392.
Synthèse du chapitre :
L’oral, comme activité traditionnelle, permet aux apprenants de mener des prises de
paroles de plus en plus autonomes. Cela se fait que les étudiants arrivent à développer les
compétences suivantes :
- Savoir exprimer et formuler des idées autant que possible intéressantes et originales et
adapter leurs contenus à un public.
- Savoir structurer et organiser ses idées de façon logique grâce à des transitions bien
choisies.
- Savoir défendre son point de vue dans une activité orale en avançant des arguments en
faveur illustrés par des exemples concrets et des métaphores.
- Savoir écouter d’autres opinions, d’entendre, de faire l’effort de comprendre, prendre
en compte les arguments des autres interlocuteurs et leurs objections afin de modifier
ou de nuancer son propre point de vue.
- Savoir respecter son tour et son temps de parole et faire la gestion du temps propre à la
présentation de l’étudiant
- Maîtriser le langage oral qui permet à l’étudiant au cours d’une communication
courante de se faire comprendre et de transmettre un message bien défini.
- Savoir exprimer ce que l’étudiant a réellement l’intention de dire, plutôt que de
produire des énoncés neutres.
L’étudiant découvre un lexique dans des situations de différents registres de langue.

Ces registres sont beaucoup plus scientifiques et techniques que culturels. A l’occasion de la
présentation orale, l’étudiant développent les structures syntaxiques et grammaticales.
Nous avons vue que l’exposé oral en classe est une prise de parole à durée limitée dont
le thème ou le sujet portent sur les objets d’étude du programme. Cette situation de
communication permet à l’étudiant orateur de transmettre des savoirs et des connaissances,
d’assumer une prise de parole autonome et complexe et de les inciter à pratiquer la langue.
392
202
Nous avons déduit que l'exposé oral est une expérience enrichissante pour les étudiants
c’est aussi une occasion d'apprentissage de différents savoirs et de compétences diverses.
L’enseignant doit identifier clairement les objectifs poursuivis par une telle activité ainsi que
les critères d'évaluation. Il doit également préciser son rôle dans la présentation orale des
étudiants. Il est, sans aucun doute, organisateur du contenu et évaluateur des performances de
ses étudiants. Mais il doit également faciliter la tache de l’étudiant devant un auditoire. Il doit
jouer le rôle de facilitateur, d'aidant, de supporteur de ses étudiants pendant et après chaque
exposé.
203
Deuxième chapitre
Compétences développées en fin de cursus de génie civile
Le deuxième chapitre de la troisième partie décrit les compétences acquises en

troisième année que nous apercevons dans la présentation des projets de fin d’étude. Les
étudiants devant un jury ;un groupe d’enseignant d’une discipline et devant un auditoire de
différents niveaux arrive à informer, décrire et convaincre. Ce dernier chapitre nous montre
aussi que le non verbal reste encore non maitrisé par ces étudiants en fin de cursus.
1. La communication dans la classe

Les méthodes communicatives considèrent l’enseignement de la langue étrangère
comme moyen de communication et d’interaction sociale. L’enseignement doit être centré,
non pas sur le code, mais sur l’usage de la langue en situation. A ce propos, C. GERMAIN
affirme : « les activités privilégiées ne sont plus les "exercices structuraux" chers à la
méthode audio-orale, ou les exercices de simple répétition, mais bien les jeux, les jeux de
rôle, les simulations, les résolutions de problèmes, etc. En d’autres termes, il s’agit surtout de
concevoir des activités pédagogiques susceptibles de conduire à une véritable
communication»393.
C’est une communication authentique et naturelle, recherchée à travers ces activités
pédagogiques. La contribution de l’étudiant doit répondre à un besoin d’expression. Il doit
pouvoir prendre l’initiative de la parole, avoir l’acquis de message et de contenu à
transmettre, s’exprimer librement et spontanément. Cette activité d’expression se distingue de
la communication imitée, simulée ou guidée, où l’étudiant communique à un auditoire qui sait
déjà. Il y a donc une volonté de rompre avec des activités où le "sujet personne", c’est-à-dire
l’apprenant en tant qu’être social, s’efface derrière le "sujet apprenant" qui se trouve souvent
« cadenassé par les contraintes du rôle dont il est investi »394. Le passage suivant souligne la
distinction entre la communication authentique et ce que l’on pourrait appeler une pseudo-
communication : « On a trop longtemps confondu production verbale et performance
linguistique réelle, c’est-à dire la parole destinée à exercer la langue et la parole destinée à
393
GERMAIN, C., (1993), Evolution de l’enseignement des langues : 5000 ans d’histoire,
Paris, CLE international, p.211.
394
DABENE, L., CICUREL, F., LAUGA-HAMID, M.-C. et FOERSTER, C., (1990), Variations et
rituels en classe de langue, Paris, Hatier-Crédif, coll. LAL, p. 56.
204
communiquer. […] Chaque fois que la parole de l’apprenant est conditionnée par les cadres
rigides d’un exercice ou d’une activité relevant de l’imitation ou de la reproduction
analogique, elle ne s’inscrit pas dans le circuit de la communication. » 395. L'exposé est donc
sans doute l'exercice le plus fréquemment proposé aux étudiants, qu'il s'agisse de présenter un
rapport ou d'introduire à une réflexion. Ce terme désigne une intervention orale adressée à un
auditoire composé et à un public qu’on connait déjà.
Le discours est un type de communication par lequel l’étudiant s'adresse à un auditoire

considéré comme un bloc anonyme (ou déjà connu), comme une foule. Le discours d’une
conférence désigne un auditoire davantage considéré par son aspect fonctionnel et utilitaire. Il
s'agit d'une réunion de groupes de personnes, réalisée en vue de diffuser et de transmettre des
informations dans un domaine relativement précis. On attend de l’exposant trois qualités :
- La compétence : la présentation se passe mieux lorsque l'exposant est vu comme

expert et plus fort que l'auditoire. Il ne s'agit pas tant de l'être que de le faire admettre
et d’exposer ces capacités devant un public.
- L’impartialité: l'auditoire peut adopter rapidement une attitude de rejet. Cette position
s’aperçoit dès le moment où l’exposant, à tort ou à raison. Il a l'impression que celui
qui veut le convaincre est partial. Par contre l'implication personnelle est généralement
appréciée.
- La proximité : l’exposant qui se trouve trop lointain de son auditoire dans le lieu de
l’exposé de peut pas influencer son public pendant sa présentation.
Le plus souvent, l'étudiant dispose de notes (comme le professeur ou le conférencier),

qu'elles soient concises ou qu'elles reprennent l'intégralité de l'exposé. Il est utile pour
l’exposant de rédiger ses notes sans épargner le papier et de disposer le texte de façon très
aérée (double ou triple interligne) en y soulignant éventuellement les parties importantes et le
plan à suivre dans différentes couleurs. Le but de l’exposant est de trouver très vite le mot, la
phrase ou l’idée qu’il risque d'oublier. L’étudiant ne va pas lire en permanence, les notes qu’il
a préparées avant de présenter son exposé, ce qui serait bien ennuyeux. En effet, il est
préférable de présenter un exposé vivant, de faire des pauses de façon régulière; le temps de
reprendre le fil et éviter de dérouler un discours continu sans regarder son auditoire.
395
DALGALIAN, G., LIEUTAUD, S. et WEISS, F. (1981) : Pour un nouvel enseignement des
langues et une nouvelle formation des enseignants, Paris, CLE International, p. 19.
205
Le texte destiné à être dit et présenté oralement ne se présente pas de la même façon
qu'un texte destiné à être lu. Le texte écrit est parcouru par le lecteur à son propre rythme. Le
lecteur peut s'arrêter, reprendre ou relire. Mais ce n’est pas le cas pour le texte présenté
oralement. Celui qui écoute décroche quand il ne comprend pas immédiatement. Et s'il
décroche, l'objectif de l'exposé est manqué et le message ne passe pas. Entre l'oral et l'écrit il
n'existe aucune frontière nette. On peut dire que l'écrit s’oppose à l’oral parce que l’écrit est
plus linéaire mais l’oral a une structure plus dynamique.
Voici donc quelques principes de transposition utiles pour les exercices oraux:
Tableau 19 : quelques principes de transposition utiles pour les exercices oraux.
ÉCRIT ORAL
Phrases complexes Phrases simples, courtes
Mots-outils, connecteurs Phrases juxtaposées
Tous les temps de la

Pas de passé simple
conjugaison
Nominalisations Verbes plus fréquents
Formes actives, passives,

Formes actives, affirmatives
négatives…
Redondances : répétitions, reprises,

Mots précis, substituts
paraphrases…
A l'oral, ce sont les pauses qui restreignent les unités d'informations. Ces moments
d’arrêt sont indispensables dans une présentation orale. L’exposant laisse des pauses pour
permettre à chaque auditeur de recevoir les informations. Ces pauses ne sont pas à confondre
avec des trous de mémoire ou des marques d'hésitation. A l'oral, ce sont les silences et les
pauses qui font la ponctuation du discours.
Pour la clarté et la précision du message, l’exposant emploie parfois des mots peu
usuels. Dans ce cas, Il peut définir ces mots, les commenter et mieux encore illustrer par des
exemples. Le niveau du public est très important aussi car plus le niveau culturel du
destinataire est faible, plus l’exposant doit répéter soit directement (répétition de mot), soit
indirectement (périphrase, métaphore...) les notions principales du message.
206
2. Le projet de fin d’étude
Le projet de fin d’étude est un travail qui nécessite un apport personnel de l'étudiant.
Cet apport consiste notamment en une activité de recherche et de documentation profonde. Il
nécessite aussi un choix et de une délimitation du sujet, de structure, de réflexion, de prise de
position et enfin de rédaction. L’illustration du sujet par des exemples concrets et la limitation
de développements trop théoriques au sujet lui-même sont vivement recommandées de
l’étudiant.
Nous sommes nombreux à percevoir que même en fin de leur cursus universitaire, les
étudiants n’arrivent pas à communiquer en public. Nous avons constaté aussi que pour la
majorité, la prise de la parole en français est un véritable pensum, au lieu d’être un geste des
plus naturels puisqu’ils sont appelés, tout au long de leur formation, à apprendre à parler et à
écrire en français. C’est au rôle de l’enseignant de donner un nouveau statut à l’oral,
l’actualise et prendre ainsi en compte son rôle de soutien ou d’aide à l’apprentissage. Il peut
également insister et inciter en permanence ces étudiants à préparer des exposés oralement,
comme étant une activité utile pour développer la maîtrise orale.
Un projet peut se réaliser individuellement ou en équipe et demande du temps et
l'utilisation des ressources de l'environnement. Il comporte généralement un aspect théorique
et un aspect pratique. Il peut aussi concerner la collecte de données relatives à un problème ou
à une question. Il demande de l'étudiant la poursuite d'un travail autonome et requiert la
participation et le soutien de l’enseignant, selon les besoins ou les difficultés rencontrées par
l’étudiant. Il est suggéré que l’enseignant approuve le plan du projet des étudiants avant sa
mise en œuvre par exemple. Tout comme pour les travaux et enquêtes sur le terrain, il peut
être utile de fournir à l'étudiant ou au groupe une liste des opérations à effectuer, un calendrier
et un agenda des dates de travail où même un bilan provisoire peut être fait par l’enseignant.
Le projet de fin d’étude est une recherche personnelle. Dans ce type de travail, le sujet
est généralement imposé. L’enseignant peut demander de l’étudiant de définir un problème,
d’explorer des questions ou un thème. Il s'agit pour l'étudiant de recueillir et faire la récolte
des informations, de les organiser, de les traiter et de tirer des conclusions. L’étudiant arrive
en fin de son travail d’énoncer les résultats, de proposer des solutions et des hypothèses ou de
présenter des avenues nouvelles.
Ce projet nécessite l’accessibilité du matériel et la documentation. La recherche

personnelle prétend de l'étudiant qu'il ait et qu’il développe une méthode de travail. Tout
207
comme pour les autres formes de travail long, l’enseignant peut approuver le plan de
travail avant sa mise en œuvre de manière à contrôler l'ampleur de la tâche. Il est également
profitable de fournir à l'étudiant une liste des opérations à effectuer, des concepts clés de sa
recherche, un calendrier de réalisation et un échéancier.
La présentation de la recherche personnelle permet à l'étudiant aussi d'acquérir une

méthode de recherche propre à un champ disciplinaire et d'exercer son jugement dans le cadre
d'une discipline. Cette recherche importante aux études de cycles supérieurs, car elle exige de
l'étudiant des habiletés conceptuelles et méthodologiques. Elle permet à l’étudiant d’utiliser la
prise de notes, l’observation, la systématisation et communication orale et écrite générales et
spécifiques.
3. Convaincre
Une soutenance orale est spécifique en ce qu’il s’agit d’un oral en appui sur un texte
écrit. Elle doit apporter des éléments nouveaux et ne pas simplement répéter le contenu du
mémoire mais elle doit le faire en référence avec ce que l’étudiant a voulu faire dans son
projet de fin d’étude, ce qu’il a effectivement mis en œuvre, ce qui s’est passé et les résultats
obtenus. Elle est enfin un entretien académique où l’étudiant doit montrer sa capacité à
argumenter et défendre son travail.
Parler c’est forcément s’identifier à un genre discursif bien déterminé et cela en
fonction de l’enjeu discursif. Toute situation d’interaction nécessite la maîtrise d’un ou des
conduites discursives requises par la situation. L’enjeu peut être narratif, descriptif, explicatif,
argumentatif, justificatif ou prescriptif.
Le concept de tâche discursive occupe une place importante dans l’organisation et la
structure de l’enseignement de l’oral. E.Nonon (2002) propose de consacrer explicitement des
séquences basées sur la verbalisation et au cours desquelles les apprenants vont exploiter leurs
compétences et leurs stratégies en fonction d’un référent défini au préalable.
PROUILHAC Micheline avec l’équipe INRP396 de l’IUFM397 de Limoges insiste sur la
nécessité de mettre en œuvre des dispositifs variés afin de permettre la mise en pratique de
différentes tâches discursives.
396
Institut national de recherche pédagogique.
397
Institut Universitaire de Formation des Maîtres.
208
Cependant, d’autres auteurs organisent ce processus autour de la notion de conduites
discursives : Michel Grandaty (2001) insiste sur l’importance de mettre en place et d’évaluer
des conduites discursives et plus particulièrement des conduites narratives, descriptives,
explicatives et récapitulatives communes qui serviront d’exemples pour les apprenants. Sylvie
Plane (2004) donne plus d’importance à la conduite explicative afin de verbaliser la
compréhension. L’apprenant doit forcément savoir expliciter ces idées en basant ses travaux
sur l’analyse des explications produites en situation d’apprentissage ou d’enregistrement
d’une mission radiophonique de vulgarisation scientifique.
Si la prise de Parole est le plus souvent associée à un orateur face à un public
important, nous savons que les enjeux de la communication orale ne dépendent pas du
nombre de spectateurs ou de la taille de la salle. Faire une présentation devant un public est un
art et c’est aussi une pratique avec des techniques. A la recherche de la baguette magique,
nous avons tous voulu posséder des techniques pour renforcer l'impact de notre
communication orale et de nos prises de paroles.
L’exposant peut commencer à faire un descriptif bref de la démarche et des résultats
en mettant en relief l’essentiel que le jury a lu le mémoire. Il ne s’agit donc pas de redire ce
qu’il y a dans le texte écrit parce qu’il a été déjà remis aux membres de jury. Pour cela
l’exposé préliminaire d’une soutenance n’est pas un simple résumé mais que l’exposant doit
mette en relief l’essentiel et la spécificité de son travail entrepris dans le champ de sa
discipline. Le jury ou le groupe des enseignants s’attendent à ce que l’étudiant a su ou pas
tirer parti du temps entre la fin de la rédaction du mémoire et la soutenance pour bien mettre
en perspective le travail de l’étudiant. Ils s’attendent aussi à ce que l’étudiant a su faire un
bilan qui témoigne d’une prise de recul par rapport à la démarche et aux résultats du projet.
L’étudiant doit donc se demander : quel est l’apport de son travail ? Quelles en sont les
limites ? Quels décalages éventuels entre les visées initiales et les résultats atteints ?
Il faut dans ce cas, éviter l’autosatisfaction liée à des impressions non étayées par des constats
précis ainsi que la dévalorisation du travail engagé en fin de cursus. Il s’agit plutôt de prendre
acte des résultats d’un travail de recherche et de formuler un jugement étayé. Nous pouvons
dire aussi que même si les résultats ne correspondent pas aux visées initiales, l’exposant peut
expliquer pourquoi il en est ainsi, en évitant de renvoyer exclusivement aux conditions
externes de l’expérimentation.
Si nous disons que l’étudiant doit expliciter ce qu'il avance, cela signifie qu'il lui
incombe de ne pas rester allusif, de ne pas considérer que ce qui va de soi pour lui est
209
immédiatement partagé. Il est vraisemblable que là est l'aspect le plus difficile d'une
soutenance, comme d'ailleurs de tout discours qui vise à convaincre un interlocuteur. Il faut
impérativement que le candidat se centre sur le jury; c'est-à-dire, en termes Jakobsoniens, que
l'émetteur intègre le destinataire. Il s'agit donc d'expliciter et déplier ce que l'on a à dire, de ne
pas laisser à l'interlocuteur la charge de lever lui-même les implicites.
L’étudiant exhibe et rend visible ce qui a été son travail et ce qui le définit en
remplissant des fonctions de clarification, de simplification, de sélection et d'organisation. Par
la clarification, il réduit les ambivalences sémantiques, explique les ellipses, cerne son propos
et limite son sujet. La simplification est toujours une composante de la composante de la
fonction de synthèse discursive.
La sélection indique ce qui est nécessaire à la démonstration, mais seulement cela,
exhaustivement et sans redondance. L'organisation sert à classer les éléments sélectionnés en
fonction de l'objectif démonstratif visé.
Nous nous trouvons donc confronté, comme nous le voyons, à la nécessité d'une mise
en ordre discursive. L'explicitation ainsi décrite renvoie, par conséquent, aux relations que le
candidat entretient avec son propre travail. Il s'agit d'un rapport au savoir déjà construit: nous
devons exposer un savoir tout fait par le candidat, un objet de science.
Il ne suffit pas d'expliciter, c'est-à-dire de déplier un contenu. La situation de
soutenance demande aussi que l'on fasse comprendre. Certes, un objet de connaissance que
l'on a bien explicité remplit déjà, par définition, la condition impérative et fondamentale pour
être compris. Reste cependant qu'un savoir explicité ne suffit pas à garantir la compréhension:
tous ceux qui, peu ou beaucoup, font profession de communiquer, en savent quelque chose. Il
faut optimiser les conditions de transmission, c'est-à-dire se donner les moyens nécessaires
pour que le message que l'on veut délivrer soit bien reçu comme tel par le destinataire (même
si nul n'ignore que celui-ci en comprendra aussi autre chose, définition minimale de toute
communication sociale).
Une soutenance n'est pas à une situation pédagogique ordinaire en ceci que le candidat
ne dispose d'aucun moyen de vérifier si le destinataire (le jury) a bien compris ce qu'il a dit.
Dans l'exposé liminaire, il n'y a pratiquement aucune possibilité de rectification puisque,
pendant tout le temps de l'exposé, le jury reste silencieux. Si une rectification s'avère
nécessaire, elle ne sera possible que dans la suite de la soutenance, pendant les phases qui
succèdent à l'exposé initial. Cette transmission d'un savoir met elle-même en jeu plusieurs
fonctions communicatives. La persuasion (prise à témoin de l'interlocuteur, stratégies de
210
perlocution, personnalisation de l'exposition). De ce point de vue, un exposé à la première
personne du singulier est sans doute plus efficace que tout autre. La justification (explication
des raisons de choix, balance des avantages et des inconvénients de telle ou telle
hypothèse,…). L'assomption, c'est-à-dire la prise en charge, par le candidat, de ce qu'il
présente comme relevant de sa seule responsabilité. L'argumentation, soit la capacité de
mobiliser un plaidoyer intellectuel montrant que les options prises ou les interprétations
proposées ne l'ont pas été de manière aléatoire mais en connaissance de cause.
Au total, donc, explicitation et transmission constituent le double mouvement par
lequel un candidat non seulement expose ce qu'il a fait mais s'efforce de convaincre
l'interlocuteur, par la rigueur et la clarté des démonstrations, par la mise en évidence des
conditions de l'administration de la preuve et par une stratégie de communication permettant à
l'interlocuteur de situer véritablement l'exposé. Il n'y a, dirait Bachelard, de message que reçu.
Pierre Bourdieu a remarquablement montré, à plusieurs reprises, que tout interlocuteur
engageait des situations sociales ou chaque locuteur a des espérances pratiques et organise
son discours comme un investissement qu'il fait pour produire tel type de réaction chez
l'interlocuteur.
L'exposition est la capacité de conviction forment à elles deux; la première partie
d'une soutenance orale: elles relèvent globalement d'un (faire savoir) qui est à la racine de tout
discours de compétence et, plus nettement encore, de tout discours donnant lieu à l'évaluation
par l'un des deux interlocuteurs. Une situation de soutenance est d'abord une situation de
communication et ensuite une situation de plaidoirie. Il s'agit à la fois ; d'informer, e
convaincre et de décrire.
Dans le premier exposé liminaire :
« …les structures métalliques et en béton armé sont utilisées à travers le monde depuis déjà
regarde le support
plusieurs décennies - le béton armé est le matériau le plus répandu en
construction certain de ses caractéristiques l’impose à devenir le concurrent principal des
autres matériaux en particulier l’acier et le bois le poids des* éléments d'une ossature
métallique comparée à ceux d'une même structure en béton armé - est réduit et allège les
charges et les surcharges transmises au sol //// ces structures sont* adaptées généralement
à la réalisation de constructions dotées de longues portées telles que salles des ports
piscines entrepôts usines - - - mais retour du regard vers le jury pas pour les constructions destinées
à l’habitation par conséquent dans quel cas peut-on opter une ossature métallique pour
construire un bâtiment de ce type d’usage les constructions métalliques à usage
d’habitation ou commerciale demeurent très limitées l’objectif de ce travail est établir des
devis quantitatifs et estimatifs aboutissant au développement d’une étude comparative
211
économique d’une même structure métallique et en béton armé - - - implanté sur un sol
médiocre de faible capacité portante … »398.
« …les norme structure en béton armé regarde le support b a e l quatre: vingt et onze béton armé
aux états limite r p a quatre vingt dix neuf version deux mille trois règlement
parasismique algérien c b a quatre vingt treize règles de conception et de calcul des
structures en béton armé b c deux - - - d t r document technique réglementaire charges
permanentes et d’exploitation r n v a euh quatre vint dix neuf règlement neige et vent
algérien eurocode trois calcul des structures en acier d t r b c deux virgule deux document
technique réglementaire charges permanentes et d’exploitation b a e l quatre vint et onze
béton armé aux états limite structure métallique profilé i p e deux cent soixante dix les
poteaux profilé h e a deux cent quarante modélisation s a p deux milles version sept s a p
deux milles est un logiciel basé sur la méthode des* éléments finis m e f dimensionnement
et comparaison pour éviter la condensation de l'acier d’armature on a augmenté la section
des poteaux de vingt cinq foi trente centimètre quarré à trente foi quarante centimètre
quarré armatures euh transversales t huit espacé de quinze centimetre - - - armatures
longitudinales quatre t euh quatorze ils sont calculés au flam - bement flexion elles sont
calculées au déversement voilement utilise une double cornière deux un euh soixante dix foi
soixante dix foi sept vérification selon eurocode trois le coût de la structure métallique - -
est un virgule quinze fois celui de la structure en béton armé… »399.
« …les structures métalliques et en béton armé sont utilisées à travers le monde depuis déjà
plusieurs décennies - le béton armé est le matériau le plus regarde le support répandu en
construction certain de ses caractéristiques l’impose à devenir le concurrent principal des
autres matériaux en particulier l’acier et le bois le poids des* éléments d'une ossature
métallique comparée à ceux d'une même structure en béton armé - est réduit et allège les
charges et les surcharges transmises au sol //// ces structures sont* adaptées généralement à
la réalisation de constructions dotées de longues portées telles que salles des ports piscines
entrepôts usines - - - mais retour du regard vers le jury pas pour les constructions destinées à
l’habitation (…)l’objectif de ce travail est établir des devis quantitatifs et estimatifs
aboutissant au développement d’une étude comparative économique d’une même structure
métallique et en béton armé - - - implanté sur un sol médiocre de faible capacité portante
…»
(Informer)
398
399
212
« …les norme structure en béton armé regarde le support b a e l quatre: vingt et onze béton armé
aux états limite r p a quatre vingt dix neuf version deux mille trois règlement parasismique
algérien c b a quatre vingt treize règles de conception et de calcul des structures en béton
armé b c deux - - - d t r document technique réglementaire charges permanentes et
d’exploitation r n v a euh quatre vint dix neuf règlement neige et vent algérien eurocode
trois calcul des structures en acier d t r b c deux virgule deux document technique
réglementaire charges permanentes et d’exploitation b a e l quatre vint et onze béton armé
aux états limite structure métallique profilé i p e deux cent soixante dix les poteaux profilé h
e a deux cent quarante modélisation s a p deux milles version sept s a p deux milles est un
logiciel basé sur la méthode des* éléments finis m e f… »
(Décrire)
« … dimensionnement et comparaison pour éviter la condensation de l'acier d’armature on

a augmenté la section des poteaux de vingt cinq foi trente centimètre quarré à trente foi
quarante centimètre quarré armatures euh transversales t huit espacé de quinze centimetre -
- - armatures longitudinales quatre t euh quatorze ils sont calculés au flam - bement flexion
elles sont calculées au déversement voilement utilise une double cornière deux un euh
soixante dix foi soixante dix foi sept vérification selon eurocode trois le coût de la structure
métallique - - est un virgule quinze fois celui de la structure en béton armé… »
(Convaincre)
L’étudiant a utilisé les trois notions principales d’une plaidoirie, car il a donné des
informations importantes au début de sa présentation. Ce sont des informations qui donnent
un éclat sur le thème choisi par cet exposant. Il s'agit alors d’une explication approfondie des
raisons du choix du sujet, la définition de ce sujet et l’objectif qu’il veut atteindre à la fin de
cette étude. Il a fait ensuite une description des normes de structure en béton armé et de
structure métallique, ainsi que la description des poutres, des poteaux et du SAP 2000 :
- Structure en béton armé:
 BAEL 91 : Béton armé aux états limite.
 RPA 99/version2003 : Règlement parasismique algérien .
 CBA93: Règles de conception et de calcul des structures en béton armé.
 DTR-B.C2.2: Document technique réglementaire (charges permanentes
et d’exploitation).
- Structure métallique :
 RNVA 99 : Règlement neige et vent algérien.
 EUROCODE 3 : calcul des structures en acier.
 DTR-B.C2.2: Document technique réglementaire (charges permanentes et
d’exploitation).
213
 BAEL 91 : Béton armé aux états limite.
- Structure métallique :
 Les poutres: Profilé IPE270
 Les poteaux: Profilé HEA240
- SAP2000 (version.7)
 SAP 2000 est un logiciel basé sur la méthode des éléments finis (MEF).
Cet étudiant a voulu convaincre les jurys et l’assistance par des dimensionnements et
des comparaisons qu’il a présentées :
- Les poteaux: Pour éviter la condensation de l'acier d’armature, on
a augmenté la section des poteaux de (25x30) cm² à (30x40) cm².
 Armatures transversales: T 8 espacé de 15 cm
 Armatures longitudinales : 4 T 14
- Le coût de la structure métallique :
 est 1,15 fois celui de la structure n béton armé.
Dans le deuxième exposé liminaire :

« …avant le développement du calcul numérique et de l’informatique
matériaux bien restreintes cette tache était resté pénible jusqu’au jours ou on disposait
d’un nombre important de programmes et logiciels parmi ces logiciels disponibles depuis
plus d’un demi siècle sont robot logiciel de la société française robobat sap deux mille
très utilisé dans: les pays d’asie stad pro numéro un euh mondial des logiciels éléments
regarde le support
finis du du bâtiment et travaux publique - - - les bureaux de contrôles
techniques de notre pays préconisent l’utilisation du logiciel sap deux mille ou parfois le
robot euh la question qui se pose et parmi ces deux derniers euh quel est le logiciel qui
donne des résultats fiables et corrects ce travail de comparaison entre ces deux logiciels
porte sur l’étude d’une application r plus deux euh à à l’usage d’ha - bitation qui s’articule
- - autour de deux grandes parties robot et le sap deux mille sont des logiciels
professionnels adaptés aux constructions en acier en en béton en bois en béton armé ou
mixtes béton acier la méthode des éléments finis présentation des deux logiciels offrent de
nombreuses possibilités - - d’analyse des: effets statiques et dynamiques ils permettent euh
de modéliser tous tous les* éléments du bâtiment soit éléments porteurs poteau poutre voile
fondation ou non porteur cloison permet aussi la vérification de stabilité des structures en
béton armé euh - - en charpente métallique l’interface graphique disponible facilite
considérablement la modélisation et l’interprétation des résultats permet aussi la
214
vérification retour du regard vers le jury des structures en béton armé ou en charpente métallique
selon plusieurs normes euh en particulier les règlements algériens les résultats peuvent être
présentés en mode graphique diagrammes ou en mode texte tableaux… »400.
« …avant retour du regard vers le jury le développement du calcul numérique et de l’informatique

matériaux bien restreintes cette tache était resté pénible jusqu’au jours ou on disposait d’un
nombre important de programmes et logiciels parmi ces logiciels disponibles depuis plus
d’un demi siècle sont robot logiciel de la société française robobat sap deux mille très
utilisé dans: les pays d’asie stad pro numéro un euh mondial des logiciels éléments finis du
du bâtiment et travaux publique - - - les bureaux regarde le support de contrôles techniques de
notre pays préconisent l’utilisation du logiciel sap deux mille ou parfois le robot euh ( …) ce
travail de comparaison entre ces deux logiciels porte sur l’étude d’une application r plus
deux euh à à l’usage d’ha - bitation qui s’articule - - autour de deux grandes parties… »
(Informer)
« … robot et le sap deux mille sont des logiciels professionnels adaptés aux constructions
en acier en en béton en bois en béton armé ou mixtes béton acier… »
(Décrire)
« … la méthode des éléments finis présentation des deux logiciels offrent de nombreuses
possibilités - - d’analyse des: effets statiques et dynamiques ils permettent euh de modéliser
tous tous les* éléments du bâtiment soit éléments porteurs poteau poutre voile fondation ou
non porteur cloison permet aussi la vérification de stabilité des structures en béton armé euh
- - en charpente métallique l’interface graphique disponible facilite considérablement la
modélisation et l’interprétation des résultats permet aussi la vérification retour du regard vers le jury
des structures en béton armé ou en charpente métallique selon plusieurs normes euh en
particulier les règlements algériens les résultats peuvent être présentés en mode graphique
diagrammes ou en mode texte tableaux… »
(Convaincre)
Cet étudiant a aussi utilisé les trois principales notions de la plaidoirie. Il a commencé
par donner des informations essentielles de sa présentation, sur les raisons du de sujet et
400
215
l’objectif poursuivit ; déjà expliqué dans le titre précédent. Il a fait ensuite, une
description des deux logiciels étudié dans ce travail :
- ROBOT et le sap2000 : sont des logiciels professionnels adaptés aux constructions en
acier, en béton, en bois, en béton armé, ou mixtes (béton, acier).
Dans l’étape qui suit, il a fait une présentation des deux logiciels pour convaincre le jury
et l’assistance de la pertinence du choix de ces deux logiciels, car ils permettent de :
- Offrent de nombreuses possibilités d’analyse des effets statiques et dynamiques.
- Ils permettent de modéliser tous les éléments du bâtiment, soit éléments
porteurs (poteau, poutre, voile, fondation) ou non porteur (cloison).
- Permettent aussi la vérification de stabilité des structures en béton armé ou en
charpente métallique.
- L’interface graphique disponible facilite, considérablement, la modélisation et
l’interprétation des résultats.
- Permettent aussi la vérification des structures en béton armé ou en charpente
métallique selon plusieurs normes et en particulier les règlements algériens.
- Permettent d’obtenir les résultats sous forme de plans d’exécution (ROBOT).
- Les résultats peuvent être présentés en mode graphique (diagrammes) ou en mode
texte (tableaux).
Dans le troisième exposé liminaire :
contre l’ef - fondrement sous l’action d’un séisme majeur le coût de cette sécurité
augmente avec la magnitude du séisme contre lequel on veut se prémunir un problème euh
potentiel se pose se pose alors c’est de trouver le meilleur compromis entre le coût et la
sécurité nous nous - - proposons de voir l’effet de la de la variation des - - dimensions et
de la localisation des voiles sur le prix d’une construction et sur le comportement des
différents éléments* structuraux il s’agit d’un bâtiment - - - à usage d’habitation euh avec
des locaux commerciaux au rez-de-chaussée implanté à baraki une zone de: forte sismicité
regarde le support
zone trois selon le r p a quatre vingt dix neuf euh version deux mille trois
composé d’un vide sanitaire d’un rez-de-chaussée et de cinq étages il y a quatre logements
par niveaux sauf pour le euh r c d et cinquième étage où on trouve deux logements le
bâtiment a une forme po poly lygonale dont les plus grandes dimensions en plan euh sont
vingt cinq virgule quarante mètres longitudi - nalement et vingt quatre virgule trente
mettres transver - salement le euh vide sanitaire a une hauteur de un virgule zero deux
mettre euh tous les: autres niveaux - une hauteur de trois virgule zero six mettre la hauteur
totale est de dix neuf virgule trente huit mettre prédimensionnement le prédimensionnement
des* éléments des* éléments résistants euh est* une étape rigé euh: régie par des lois
216
empiriques issues de l’expérience retour du regard vers le jury cette* étape représente le point de
départ et la base de la justification à la brésistance la stabilité et la durabilité de l’ouvrage
pour ce faire nous commençons le prédimensionnement du sommet euh vers la base les
planchers les poutres les poteaux les voiles éléments non structuraux les* éléments non
structuraux qui n’ont pas une fonction porteuse ou de contreventement ce sont ce sont en -
- - maçonnerie comme regarde les notes les cloisons et les murs de façade… »401.
contre l’ef - fondrement sous l’action d’un séisme majeur le coût de cette sécurité augmente
avec la magnitude du séisme contre lequel on veut se prémunir un problème euh potentiel se
pose se pose alors c’est de trouver le meilleur compromis entre le coût et la sécurité nous
nous - - proposons de voir l’effet de la de la variation des - - dimensions et de la
localisation des voiles sur le prix d’une construction et sur le comportement des différents
éléments* structuraux… »
(Informer)
« …il s’agit d’un bâtiment - - - à usage d’habitation euh avec des locaux commerciaux au
rez-de-chaussée implanté à baraki une zone de: forte sismicité regarde le support zone trois selon
le r p a quatre vingt dix neuf euh version deux mille trois composé d’un vide sanitaire d’un
rez-de-chaussée et de cinq étages il y a quatre logements par niveaux sauf pour le euh r c d
et cinquième étage où on trouve deux logements le bâtiment a une forme po poly lygonale
dont les plus grandes dimensions en plan euh sont vingt cinq virgule quarante mètres
longitudi - nalement et vingt quatre virgule trente mettres transver - salement le euh vide
sanitaire a une hauteur de un virgule zero deux mettre euh tous les: autres niveaux - une
hauteur de trois virgule zero six mettre la hauteur totale est de dix neuf virgule trente huit
mettre… »
(Décrire)
« … prédimensionnement le prédimensionnement des* éléments des* éléments résistants

euh est* une étape rigé euh: régie par des lois empiriques issues de l’expérience retour du regard
vers le jury
cette* étape représente le point de départ et la base de la justification à la
brésistance la stabilité et la durabilité de l’ouvrage pour ce faire nous commençons le
prédimensionnement du sommet euh vers la base les planchers les poutres les poteaux les
voiles éléments non structuraux les* éléments non structuraux qui n’ont pas une fonction
porteuse ou de contreventement ce sont ce sont en - - - maçonnerie comme regarde les notes les
cloisons et les murs de façade… »
(Convaincre)
401
217
Les trois notions principales d’une plaidoirie sont aussi présentes dans cette
présentation. Il a commencé en donnant des informations sur les raisons du choix de son sujet
et l’objectif que veut atteindre à partir de son étude. Il a passé ensuite à la description du
bâtiment étudié : « Il s’agit d’un bâtiment à usage d’habitation avec des locaux commerciaux
au rez-de-chaussée implanté à BARAKI « une zone de forte sismicité ; zone III selon le
RPA99 version 2003, composé d’un vide sanitaire, d’un rez-de-chaussée et de cinq étages. Il y
a 4 logements par niveaux sauf pour le RDC et 5eme étage, où l’on trouve 2 logements. Le
bâtiment a une forme polygonale dont les plus grandes dimensions en plan sont 25,40 m
longitudinalement et 24,30 m transversalement. Le vide sanitaire a une hauteur de 1,02 m,
tous les autres niveaux ont une hauteur de 3,06 m. La hauteur totale est de 19,38 m ». Il a fait
ensuite une présentation sur les éléments structuraux et les éléments non structuraux pour
convaincre son jury de l’analyse que veut suivre dans son travail ; la voici :
- Le prédimensionnement des éléments résistants est une étape régie par des lois
empiriques issues de l’expérience. Cette étape représente le point de départ et la base
de la justification à la résistance, la stabilité et la durabilité de l’ouvrage. Pour ce faire,
nous commençons le prédimensionnement du sommet vers la base :
 Les planchers.
 Les poutres.
 Les poteaux.
 Les voiles.
- Les éléments non structuraux sont les éléments qui n’ont pas une fonction porteuse ou
de contreventement. Ce sont des éléments en maçonnerie comme les cloisons et les
murs de façade.
Dans le quatrième exposé liminaire :

« les but sont de mettre en évidence par une modélisation approprie euh l’interaction cadre
- remplissage sous sollicitation de type sismique euh exploiter les résultats tirés de la
première étape pour évaluer l’effet des* étages souples et euh du au rareté de cloison
regarde le support
identifier les zones potentiellement dangereuses et les vérifier par rapport au r
402
p a… » .
regarde les notes

« …le dimensionnement des ossa - ossatures avec remplissage en maçonnerie
reste encore bien flou la complexité de son com - portement et de sa giométrie euh
402
218
géométrie matériau hétérogène reste un obstacle euh dans l’étude
numérique avant l’action sismique l’ensemble se comporte monolithiquement sous
chargement dans le plan du panneau : formation d’une diagonale comprimé et d’une
diagonale tendue changement de direction du chargement inversion des sollicitations des
regarde le support
diagonales après chargement formation d’une fissure en x rappelons q’un
calcul n – un précis par e – fait l n e c de lisbonne sous chargement statique - cyclique a
donné vingt cinq pou cent de la longueur de la diagonale car elle tient compte euh de la
rigidité latérale de la structure on va utiliser la méthode de notre encadreur ça donne les
hypothèses suivantes - - la bielle comprimée est orientée selon la diagonale du panneau
dans le sens opposé du h chaque panneau comporte une seule bielle la bielle est articulée à
ses extrémités la présence de la maçonnerie et sa distribution c d g de l’ossature peut
modifier la position du c d g risque de torsion - - influencer le comportement dynamique
de l’ossature la prise en compte de la maçonnerie est - -- nécessaire nos résultats sont
conformes avec l’article six deux deux paragraphe deux du r a a quatre vint dix neuf retour du
regard vers le jury
sous l’effet d’un même séisme horizontal et sous* une même charge verticale
les bielles vont empêcher le déplacement déplacement horizontal du cadre remplie et ce - ci
implique que les poteaux vont supporter une très bonne partie de la charge verticale… »403.
« les but sont de mettre en évidence par une modélisation approprie euh l’interaction cadre -
remplissage sous sollicitation de type sismique euh exploiter les résultats tirés de la première
étape pour évaluer l’effet des étages souples et euh du au rareté de cloison identifier les
zones potentiellement dangereuses et les vérifier par rapport au regarde le support r p ale
dimensionnement des ossa regarde les notes - ossatures avec remplissage en maçonnerie reste
encore bien flou la complexité de son com - portement et de sa giométrie euh géométrie retour
du regard vers le jury
matériau hétérogène reste un obstacle euh dans l’étude numérique… »
(Informer)
« …avant l’action sismique l’ensemble se comporte monolithiquement sous chargement dans

le plan du panneau : formation d’une diagonale comprimé et d’une diagonale tendue
changement de direction du chargement inversion des sollicitations des diagonales après
chargement formation d’une fissure en regarde le support x… »
(Décrire)
403
219
rappelons q’un calcul n – un précis par e – fait l n e c de lisbonne sous chargement statique -
cyclique a donné vingt cinq pou cent de la longueur de la diagonale car elle tient compte
euh de la rigidité latérale de la structure on va utiliser la méthode de notre encadreur ça
donne les hypothèses suivantes - - la bielle comprimée est orientée selon la diagonale du
panneau dans le sens opposé du h chaque panneau comporte une seule bielle la bielle est
articulée à ses extrémités la présence de la maçonnerie et sa distribution c d g de l’ossature
peut modifier la position du c d g risque de torsion - - influencer le comportement
dynamique de l’ossature la prise en compte de la maçonnerie est - -- nécessaire nos résultats
sont conformes avec l’article six deux deux paragraphe deux du r a a quatre vint dix neuf
sous l’effet d’un même séisme horizontal et sous* une même charge
verticale les bielles vont empêcher le déplacement déplacement horizontal du cadre remplie
et ce - ci implique que les poteaux vont supporter une très bonne partie de la charge
verticale… »
(Convaincre)
Pour cette présentation, l’exposant a commencé par des informations qu’il a donné et
que nous avons analysé dans le titre précédant, se sont des informations en ce qui concerne :
les raisons du choix du sujet. Il a décrit ensuite la performance des panneaux de remplissage
lors d’un séisme dans les étapes suivantes :
- Avant l’action sismique, l’ensemble se comporte monolithiquement.
- Sous chargement dans le plan du panneau : formation d’une diagonale comprimé et
d’une diagonale tendue.
- Changement de direction du chargement : inversion des sollicitations des diagonales.
- Après chargement, formation d’une fissure en X.
Il a présenté ensuite une méthode, des hypothèses er des résultats préparatoires pour
convaincre le jury de son choix du thème. Pour la méthode il a fait un rappel « Rappelons
qu’un calcul NL précis par EF au LNEC de Lisbonne sous chargement statique - cyclique a
donné 25% de la longueur de la diagonale ». Il a donné ensuite les hypothèses suivantes de
son étude :
- La bielle comprimée est orientée selon la diagonale.
- Le panneau dans le sens opposé du H.
- Chaque panneau comporte une seule bielle.
- La bielle est articulée à ses extrémités.
220
Pour les résultats préparatoires qu’il a présentés pour convaincre son jury, il a cité les
résultats suivants :
- La présence de la maçonnerie et sa distribution / CDG de l’ossature peut:
 Modifier la position du CDR (risque de torsion).
 Influencer le comportement dynamique de l’ossature.
- La prise en compte de la maçonnerie est nécessaire.
- Nos résultats sont conformes avec l’article 6.2.2 §2 du RPA99.
- Sous l’effet d’un même séisme horizontal et sous une même charge verticale, les
bielles vont empêcher le déplacement horizontal du cadre remplie, et ceci implique
que les poteaux vont supporter une très bonne partie de la charge verticale.
Dans le cinquième exposé liminaire :
regarde le support
chaussée plus un étage - adrar est considéré comme une zone d’activité
sismique négligeable selon r p a quatre vingt dix neuf version deux mille trois la forme
de structure est régulière elle présente les dimensions et les
caractéristiques géométriques suivantes largeur neuf virgule quatre mettre longueur trois
virgule quatre mettre hauteur d’étage courant trois virgule vingt cinq mettre //// les deux
blocs sont séparés par un joint de délatation de quatre centimètres euh : béton f c vingt huit
égal vingt cinq m p a acier f e f quatre cent deux cent trente cinq t f e f capacité portante
du sol σsol égal deux bars pratiquement le calcul manuel d’un ouvrage composé de n
portique est impossible et nécessite des longs durées euh par contre l’utilisation de
regarde le support
l’outil d’informatique nous facilite les calculs des* efforts moments
réactions et déplacements et le logiciel s a p deux mille exploité dans notre étude pré
dimensionnement des planchers on a : opté pour un plancher à corps creux pour ses*
avantages lors - de la réalisation mais aussi pour des raisons économiques - sa hauteur
peut être déterminée à partir de condition de rigidité suivant le b a e l quatre vint et onze h
plus ou égal l divisé par vingt deux virgule cinq… »404.
404
221
chaussée plus un étage - adrar est considéré comme une zone d’activité regarde le support
sismique négligeable selon r p a quatre vingt dix neuf version deux mille trois (…)le
calcul manuel d’un ouvrage composé de n portique est impossible et nécessite des
longs durées euh par contre l’utilisation de l’outil d’informatique regarde le support nous
facilite les calculs des* efforts moments réactions et déplacements et le logiciel s a p
deux mille exploité dans notre étude… »
(Informer)
« …la forme de structure est retour du regard vers le jury régulière elle présente les dimensions et les
caractéristiques géométriques suivantes largeur neuf virgule quatre mettre longueur trois
virgule quatre mettre hauteur d’étage courant trois virgule vingt cinq mettre //// les deux
blocs sont séparés par un joint de délatation de quatre centimètres euh : béton f c vingt huit
égal vingt cinq m p a acier f e f quatre cent deux cent trente cinq t f e f capacité portante du
sol σsol égal deux bars… »
(Décrire)
pré dimensionnement des planchers on a : opté pour un plancher à corps creux pour ses*
avantages lors - de la réalisation mais aussi pour des raisons économiques - sa hauteur peut
être déterminée à partir de condition de rigidité suivant le b a e l quatre vint et onze h plus
ou égal l divisé par vingt deux virgule cinq… »
(Convaincre)
On voie aussi les mêmes notions qui apparaissent dans cette présentation, l’étudiant a
donné des informations importantes de son étude, concernant les raisons du choix du sujet et
les buts poursuivis qu’on déjà analysé dans le titre précédant. Il a fait ensuite une description
sur Les caractéristiques géométriques du bâtiment :
- La forme de la structure est régulière, elle présente les dimensions et les
caractéristiques géométriques suivantes :
 Largeur 9,4 m.
 Longueur 23,4 4m.
 Hauteur d’étage courant 3,25m.
- Les deux blocs sont séparés par un joint de dilatation de 4cm .
- Caractéristique des matériaux:
 Béton: fc28=25MPa.
 Acier : FeE400 et FeE235.
 Capacité portante du sol =2 bars.
222
L’exposant a donné ensuite le pré dimensionnements des planchers pour convaincre le
jury et l’assistance des avantages du choix de ce genre de planchers pour son étude (On a opté
pour un plancher à corps creux pour ses avantages lors de la réalisation, mais aussi pour des
raisons économiques. Sa hauteur peut être déterminée à partir de la condition de rigidité
)
suivant le BAEL 91 :
Les cinq présentations que les étudiants ont présentées se soumettent à un rituel
respecté au début de cette présentation. Ce premier moment du rite oral est, à cet égard,
affecté par sa position même dans l'ensemble de la cérémonie. En effet, avant lui, il y a eu un
écrit, que le jury a lu, après lui, il y aura des phases de dialogue entre jury et candidat, et qui
sont toujours plus longues que l'exposé liminaire lui-même. Cette position, à la fois première
et intermédiaire, donne à la séquence une importance singulière.
A la lecture, chaque membre du jury se sera fait une opinion, sur le travail fourni par
le candidat. Cette impression ou cette appréciation préalable conduit à recevoir l'exposé initial
soit comme une confirmation soit, au contraire comme une rupture ou un décalage. Ce n'est
jamais, en tout cas, une impression première, elle est toujours interprétée par rapport à une
évaluation antérieure et dans sa suite.
Il n'en reste pas moins vrai que cet exposé constitue le premier temps de la soutenance
orale elle-même et celle-ci, par conséquent, s'en trouvera inévitablement imprégnée tout
entière. Entendre un argumentaire synthétisant quelque chose que l'on a lu précédemment
conduit à coup sure à s'interroger de manière relativement nouvelle: dés lors, il n'est pas rare,
et c'est la logique discursive même, que le jury, dans la suite de la soutenance, pose des
questions sur l'exposé liminaire lui-même. Celui-ci, en effet, a donné un coup de projecteur
nouveau sur le texte écrit fourni préalablement par le candidat.
Quiconque vient en soutenance ne saurait minimiser cette dimension de rite: l'exposé
initial donne une vie nouvelle à l'objet écrit et, en même temps, pèse sur la discussion à venir.
Il appartient donc à chacun de mesurer, anticiper, prévoir et calculer quel va être l'effet de son
exposé liminaire sur ce double chemin. De ce point de vue, une soutenance orale est
comparable à n'importe quelle situation de discours social à propos duquel les partenaires
nourrissent justement des espérances pratiques.
Une fois la première phase achevée, l'initiative de la parole revient au jury. Par
conséquent, le candidat ne se trouvera plus en situation d'exposition. Ce qui, cependant,
restera constant, c'est sa position d'avocat de sa propre cause: tout au long de la soutenance,
223
les stratégies de conviction demeurent comme une colonne vertébrale des interventions de
l'impétrant.
4. Des difficultés paralinguistiques lors des présentations des exposés

préliminaires : de projets de fin d’étude
Nous avons déjà souligné dans l’analyse paralinguistique des enregistrements des
exposés de première année, la signification du mot «paralinguistique », appelé aussi « non
verbal ». Nous avons donné la définition et un bref détour linguistique de ce terme ainsi que
l’approche expérimentale qui nous a permis de procéder à ce genre d’analyse dans le .premier
chapitre de la deuxième partie. Donc nous allons suivre la même méthode et la même
approche pour analyser les enregistrements des exposés préliminaires des étudiants en
troisième année génie civile.
L'exposé oral est une bonne occasion d'organiser un contenu en allant à l'essentiel dans une
prise de parole devant un auditoire. Pour les étudiants qui assistent, c'est une occasion
d'apprendre à écouter, à comprendre et à colliger rentablement des informations dans la
discipline. L'expression claire et précise lors de l'exposé oral est la première qualité que
l’auditoire apprécie. Donc, exposer un contenu s'apprend et doit répondre à des critères de
base en communication, telles que ; le sourire, les yeux, le regard, la pose de la voix et
l’intonation, le débit et le rythme, les pauses et les silences. Ce sont les caractères du non
verbal que nous allons détailler dans cette analyse des enregistrements des étudiants de
troisième année génie civile.
4.1. Le sourire
Nous avons vu que le sourire ne renvoie pas uniquement à la sensation éprouvée ou à
l'attitude affective du sujet qui s'exprime, mais simultanément à l'expression des personnes, de
l'auditoire ainsi qu'à l'expression éventuellement attendue ou escomptée, à laquelle l'émetteur
répond par anticipation; celui-ci fait une astuce en sous-entendu, il attend un sourire des
récepteurs, dont il sourie, lui aussi par anticipation. Ainsi que dans les exposés préliminaires
que les étudiants ont présentés, nous avons remarqué que certains étudiants sourient au début
de leur présentation:
regarde le jury
«mesdames* et messieurs (bon)405jour honorable jury sourire honorable
assistance bonjour j'ai l'immense plaisir de présenter - - - l'essentiel de mon travail de fin
405
Partie non prononcée
224
d'étude intitulé étude comparative d'une structure métallique et eb béton armé application
à l'étude à usage d'habitation r deux… »406.
regarde le jury
« sourire madame la présidente messieurs les membres de jury honorable
assistance bonjour – pour l'obtention d'une licence en génie civile option infrastructure
urbaine – nous avons l'honneur de présenter notre étude intitulé calcul d'un bâtiment en r
plus cinq à usage d'habitation et commercial… »407.
« regarde le jury madame la présidente de jury monsieur le même le membre d’jury - - monsieur
l’encadreur honorable assistance bonjour - - - nous* avons l’honneur de présenter - -
notre travail sourire - - qui a comme thème étude technique d’un bâtiment r plus un à usage
d’habitation… »408.
Les étudiants sourient au début de la présentation, nous pouvons dire que cette
conduite est expliquée par une sorte de complexité que l’étudiant veut nouer avec son
enseignant dés le début de son exposé. Il veut créer avec lui un air d’attachement et
d’émotivité. On a vue aussi que certains étudiants sourient au milieu et parfois en fin de leur
exposé dans les passages suivants :
regarde les notes
« …facile à fabriquer et nécessite peu d'entretien il épouse il: épouse sourire
toutes les formes qui lui sont données il devient solide euh comme de la pierre (…)
l’adaptation d’une ossature métallique aux différents* ouvrages est imposée par des
conceptions architecturales sauf dans le cas d’un choix fait par le maître de l’ouvrage sans
qu’il tienne compte de l’économie - - merci sourire de votre attention »409.
« …ce mémoire a été atteint en tirant les conclusions suivantes sourire le sap deux mille
laisse l’ingénieur calculateur à exploiter seul les résultats par contre le robot donne une
note de calcul ainsi que les différents euh croquets de ferraillage et de détails en
définitif… »410.
« …la maçonnerie à titre d’aide apporter un coefficient multiplicateur noté k kappa qui
dépend de e épaisseur de mur - - de mur en maçonnerie e - m module de déformation
longitudinale de la maçonnerie x k i pou cent des ouvertures dans les murs h un hauteur
du mur - - longueur du mur - - - merci sourire de votre attention… »411 .
406
407
408
409
410
411
225
Le sourire des étudiants est accompagné avec un mot bien prononcé et une idée claire.
Ce sourire au milieu de la présentation ne montre pas une certaine difficulté mais il dévoile un
état de rationalité et de raisonnement que les étudiants trouvent pendant le progrès du travail
qu’ils exposent. C’est encore la même explication que nous pouvons donner au sourire en fin
de présentation. Les étudiants sourient dans des moments clés de leur présentation.
4.2. Les yeux, le regard

Les yeux et les regards, l’étudiant donne davantage l’impression de vivre son discours
oral. L’orientation de leurs regards change d’expression d’un état à un autre. Nous pouvons
observer des manières distinctes d’utiliser les regards. Car, tous les étudiants regardent les
notes, le support et le jury mais désormais aucun regard n’a été orienté vers l’auditoire. Nous
allons compter ensembles combien de fois chaque étudiant regarde ces notes, le support et le
jury :
- Pour le premier exposé préliminaire ; l’étudiants regarde cinq fois le jury, deux
fois ces notes et trois fois le support.
- Pour le deuxième exposé préliminaire ; l’étudiant regarde quatre fois le jury, une
fois ces notes et deux fois le support.
- Pour le troisième exposé préliminaire ; l’étudiant regarde quatre fois le jury, une
- Pour le quatrième exposé préliminaire ; l’étudiant regarde sept fois le jury, une fois
ces notes et quatre six le support.
- Pour le cinquième exposé préliminaire ; l’étudiant regarde quatre fois le jury, une
Les étudiants ne déplacent pas beaucoup leur regard sauf dans la quatrième
présentation. Ainsi lorsqu’on observe les performances les plus simples, on constate que tous
les étudiants évitent de regarder l’auditoire. La plupart de ces étudiants fixent le regard sur le
jury, semblant quêter ses réactions. Voyant cela dans les passages suivants :
regarde le jury
«mesdames* et messieurs (bon)412jour honorable jury sourire honorable
assistance bonjour (…)introduction générale - les structures
métalliques et en béton armé sont utilisées à travers le monde depuis déjà plusieurs
décennies (…)ces structures sont* adaptées généralement à la réalisation de constructions
dotées de longues portées telles que salles des sports piscines entrepôts usines - - - mais
pas pour les constructions destinées à l’habitation (…)lorsque le gens
412
226
se rend compte que ce type de construction euh est bien conçu et permet retour du regard vers le jury
de construire de façon remarquable faible résistance au feu qui engendre la modification
des caractéristiques de l'acier (…) en conclusion générale finalement
413
l’objectif de ce mémoire a été atteint… » .
« Madame regarde le jury la présidente - messieurs les mumbres de jury honorable assistance
bonjour (…)avant le développement du calcul numérique et de
l’informatique les* ingénieurs calculateurs dimensionnent et calculent les structures de
génie civil manuellement (…)la modélisation et l’interprétation des résultats permet aussi
la vérification retour du regard vers le jury des structures en béton armé ou en charpente métallique
(…) finalement l’objectif mis d’avance dans ce mémoire a été
414
atteint… » .
« madame regarde le jury la présidente messieurs les membres de jury honorable assistance
bonjour (…)dans le début l'introduction - - - le but d’une construction
parasismique est d’assurer un niveau acceptable de sécurité contre l’ef - fondrement sous
l’action d’un séisme majeur (…)le prédimensionnement des* éléments des* éléments
résistants euh est* une étape rigé euh: régie par des lois empiriques issues de l’expérience
cette* étape représente le point de départ et la base de la justification à
la brésistance la stabilité et la durabilité de l’ouvrage (…)le facteur coût est un facteur qui
ne peut être envisagé qu’avec une grande retour du regard vers le jury expérience et cela est dû à la
difficulté présente lors de //// l’introduction des voiles… »415.
« honorable regarde le jury jury et assistance bonjour – j'ai l'immense plaisir de vous présenter
mon travail de projet de fin d'étude (…)la complexité de son com - portement et de sa
giométrie euh géométrie retour du regard vers le jury matériau hétérogène reste un obstacle euh
dans l’étude numérique (…)nos résultats sont conformes avec l’article six deux deux
paragraphe deux du r p a quatre vint dix neuf retour du regard vers le jury sous l’effet d’un même
séisme horizontal (…) un nombre de niveaux égale à deux ou une - - hauteur de huit mettre
la maçonnerie de remplissage a une contribution significative sur la
rigidité latérale d’une ossature en béton armé (…) quand le cadre en béton armé est
partiellement rempli effet de torsion quand le remplissage est non
symétrique par rapport au centre de gravité de la //// structure l'effondrement (…)comme -
- - un système de contreventement l’étage souple est celui dont la
rigidité latérale euh est inférieure à soixante dix pour cent de celle de celle: - - de l’étage
situé immédiatement au-dessus ou inférieure à quatre vingt pour cent de la rigidité latérale
413
414
415
227
(…) pour éviter le problème que pose l’étage retour du regard vers le jury souple remplir au moins
les façades par la maçonnerie… »416.
« regarde le jury madame la présidente de jury monsieur le même le membre d’jury - - monsieur
l’encadreur honorable assistance bonjour (…)ce projet consiste à
étudier la construction d’un bâtiment à usage d'habitation en béton armé amplanté
dans la wilaya d'adrar (…)la forme de structure est régulière
(…)nous* avons opté pour les (fon)417dations superficielles savoir retour du regard vers le jury
semelles isolées… »418.

Les passages que nous avons étudiés nous montrent que les étudiants regardent le jury
dans des moments clés de leur présentation. On les a vus aussi trop attaché des notes qu’ils
ont préparées et du support qu’ils ont utilisé :
« le plan détaillé de mon travail comme suit regarde les notes - - l'introduction générale (…)le
béton armé est le matériau le plus regarde le support répandu en construction (…)il épouse il:
regarde les notes
épouse sourire toutes les formes qui lui sont données il devient solide euh comme
de la pierre (…)les quelques* inconvénients suivants regarde le support son poids propre élevé
(…)les norme structure en béton armé regarde le support b a e l quatre: vingt et onze… »419.
«… notre projet d'étude intitulé étude comparative des résultats du sap deux mille et du
robot application à l'étude d'une structure en r plus deux //// application euh regarde les notes
regarde le
pour mieux* organiser cet - exposé - - euh nous* avons optimisé (…) les bureaux
support
de contrôles techniques de notre pays préconisent l’utilisation du logiciel sap deux
mille (…) caractéristiques du matériau regarde le support béton armé module de young e égal
trois cent vingt mille m p a coefficient de poisson v égal zéro virgule deux… »420.
« pour regarde le support le plan de ce travail (…)des locaux commerciaux au rez-de-chaussée

implanté à baraki une zone de: forte sismicité regarde le support zone trois selon le r p a quatre
vingt dix neuf (…)ce sont ce sont en - - - maçonnerie comme regarde les notes les cloisons et les
murs de façade… »421.
regarde le
«… identifier les zones potentiellement dangereuses et les vérifier par rapport au
support regarde les
r p a pour le plan est divisé en sous parties (…)le dimensionnement des ossa
notes
- ossatures avec remplissage en maçonnerie reste encore bien flou (…)après
chargement formation d’une fissure en regarde le support x rappelons q’un calcul n – un précis
416
417
Partie non prononcée.
418
419
420
421
228
par e – fait l n e c de lisbonne sous chargement statique (…) la non prise en compte de la
con - tribution de la maçonnerie dans euh les calculs conduit - - - à la sous estimation des
regarde le support
quantités de ferraillage le r p a quatre vingt dix neuf version deux mille trois
vient d’interdire l’utilisation de cette ossature (…) la maçonnerie de remplissage cause euh
regarde le support
plusieurs effets indésirables conduisant à la sous estimation de la charge
sismique (…)trois principales recommandations sont données à la fin du - - - rapport regarde
le support
préliminaire du c g s (…) finalement regarde le support et comme conclusion on dit que -
- une* erreur dans le choix du coefficient de comportement conduit à une sous estimation
des effets de l’étage souple un… »422.
regarde les notes

« …plan travail est le suivant (…)adrar est considéré comme une zone
regarde le support
d’activité sismique négligeable selon r p a quatre vingt dix neuf version
regarde le support
deux mille trois (…)par contre l’utilisation de l’outil d’informatique nous
423
facilite les calculs des* efforts moments réactions et déplacements… » .
Les passages qu’on a présenté montrent que les étudiants regardent leur notes et leur
supports pour vérifier une idée ou parfois même un ensemble d’idées. La crainte d’oublier, de
mal prononcer ou de négliger une information clé dans la présentation, pousse l’exposant
d’avoir beaucoup plus d’attachement à ces notes ou à son support.
4.3. La pose de la voix et l’intonation

Si l'auditeur qui doit tendre l'oreille pour comprendre il va décrocher. Il est donc
important de prononcer les sons de façon nette, d'articuler plus que dans la conversation
quotidienne. En analysants les enregistrements des projets de fin d’étude des étudiants de
troisième année, nous avons constaté que leur utilisation des ressources prosodiques et
vocales n’est pas très variées. Les passages suivants nous montrent cette monotonie dans les
présentations des exposés préliminaires :
regarde le jury
« …mesdames* et messieurs (bon)424jour honorable jury sourire
honorable assistance bonjour j'ai l'immense plaisir de présenter - - -

l'essentiel de mon travail de fin d'étude intitulé étude comparative d'une
structure métallique et eb béton armé application à l'étude à usage
d'habitation r deux le plan détaillé de mon travail comme suit regarde les notes - -
l'introduction générale - - - dimensionnement euh généralités - - euh:
généralités et hypothèses (…)des* éléments d'une ossature métallique
422
423
424
229
comparée à ceux d'une même structure en béton armé - est réduit et allège
les charges et les surcharges transmises au sol(…) par conséquent dans
quel cas peut-on opter une ossature métallique pour construire un bâtiment
de ce type (…) ce travail est établir des devis quantitatifs et estimatifs
aboutissant au développement d’une étude comparative économique d’une
même structure métallique et en béton armé (…) le coût élevé entraîné par
la distruction de béton en cas de modification d'un* ouvrage pour la
structure métallique //// les* avantages très grande souplesse architecturale
réalisation rapide légèreté de la structure qui conduit aux fondations
réduites… »425.
regarde le jury
« …Madame la présidente - messieurs les mumbres de jury
honorable assistance bonjour (…) la question qui se pose et parmi ces deux
derniers (…) on: peut dire qu’il est préférable d’utiliser le sap deux mille
pour le calcul des bâtiments //// en zone sismique… »426
regarde le jury
« … madame la présidente messieurs les membres de jury
honorable assistance bonjour (…) le but d’une construction parasismique
est d’assurer un niveau acceptable de sécurité contre l’ef - fondrement sous
l’action d’un séisme majeur le coût de cette sécurité augmente avec la
magnitude du séisme (…) le prédimensionnement des* éléments des*
éléments résistants euh est* une étape rigé euh: régie par des lois
empiriques (…) enfin la forme irrégulière du bâtiment est* un facteur
négatif… »427.
« …j'ai l'immense plaisir de vous présenter mon travail de projet de fin

d'étude intitulé vérification par rapport aux addenda au r p a quatre vingt
dix neuf (…) la maçonnerie dans les règles parasismiques algériennes
performance des panneaux de remplissage euh lors d’un séisme (…) le com
- portement global d’une ossature en béton armé remplie de maçonnerie
425
426
427
230
(…) méthode de muto corrigée pour tenir compte de l’effet rigidificateur
de la maçonnerie à titre d’aide… »428.
« …la présidente de jury monsieur le même le membre d’jury - - monsieur

l’encadreur honorable assistance bonjour (…) ce projet retour du regard vers le jury
consiste à étudier la construction d’un bâtiment à usage d'habitation en
béton armé amplanté dans la wilaya d'adrar composé d’un riz-de-
chaussée plus un étage (…) enfin merci de votre attention. »429.
Dans cette analyse apparaissent des patterns vocaux moins diversifiés. Les contours
prosodiques qui accompagnent les explications et les informations apportées par chaque
étudiant sont beaucoup plus descendants qu’élevés. La plupart des étudiants baissent leur voix
quand ils veulent changer le ton de discours. On voie que les étudiants ne changent pas de leur
timbre mais ils parlent d’une voix monocorde et continue.
4.4. Le débit et le rythme –pauses et silences

Rappelons ce que nous avons déjà mentionné dans l'analyse sur la voix et la
respiration: les pauses, entre membres de phrases ou phrases elles-mêmes, ne doivent pas être
le fruit du hasard mais être préparées, calculées, et reposer le rythme respiratoire. En outre,
ces arrêts sont nécessaires, non seulement pour l'orateur amorçant une nouvelle phrase de son
discours et rassemblant ses idées. Mais le public peut mieux suivre l'articulation des divers
développements et a ainsi le temps d'assimiler l'essentiel du message avant d'en recevoir un
autre.
Le rythme est une modération qui organise le sens du texte. A l'oral, ce sont les pauses
qui délimitent les unités d'informations. Elles sont indispensables dans une présentation d’un
contenu bien déterminé. Il vaut mieux laisser des pauses pour permettre à chaque auditeur de
recevoir les informations. Ces pauses pleines ne sont pas à confondre avec des trous de
mémoire ou des marques d'hésitation. A l'oral, ce sont les silences qui font la ponctuation du
discours.
428
429
231
Dans la plupart des cas, il s'agit d'ailleurs plutôt d'un débit irrégulier et haché. Après
des pauses assez longues, parfois même des ruptures, pendant lesquelles l'orateur rassemble
ses idées. Le voilà noyant progressivement son public sous une succession de mots et de
phrases énoncés sur un rythme précipité, presque frénétique. Ainsi dans les passages suivants,
on voie clairement cette irrégularité de rythmes :
« …le plan détaillé de mon travail comme suit regarde les notes - - l'introduction générale - - -
dimensionnement euh généralités - - euh: généralités et hypothèses //// pré
dimensionnement et modélisation //// dimensionnement et comparaison //// et une
conclusion générale - - - introduction générale - les structures
métalliques et en béton armé sont utilisées à travers le monde depuis déjà plusieurs
décennies… »430.
« …application à l'étude d'une structure en r plus deux //// application euh regarde les notes pour
mieux* organiser cet - exposé - - euh nous* avons optimisé (…?) un- introduction
431
générale… » .
« …monsieur l’encadreur honorable assistance bonjour - - - nous* avons l’honneur de

présenter - - notre travail sourire - - qui a comme thème étude technique d’un bâtiment r
plus un à usage d’habitation //// plan travail regarde les notes est le suivant… »432.
Les étudiants parlent lentement dans ces passages. Ils sont dans une situation
d’hésitation, car ils font beaucoup de ruptures. Ils cherchent à exprimer des idées et des
informations et des idées. Par contre, on peut reprocher à certains étudiants leur débit très
rapide, qui harasse et accable l'attention des locuteurs. Il nuit à la qualité de l'articulation et
devient un obstacle à la communication, ainsi :
« …les* inconvénients on peut dire que le principal inconvénient est d'ordre psychologique
la maison en structure métallique est vite assimilée à une: construction industrielle voire
éphémère euh ce: type de préjugé ne pourra disparaître qu'en réalisant des constructions
de très grande qualité et lorsque le gens se rend compte que ce type de construction euh est
bien conçu et permet de construire de façon remarquable faible
résistance au feu qui engendre la modification des caractéristiques de l'acier… »433.
430
431
432
433
232
« …l’interface graphique disponible facilite considérablement la modélisation et
l’interprétation des résultats permet aussi la vérification retour du regard vers le jury des structures
en béton armé ou en charpente métallique selon plusieurs normes euh en particulier les
règlements algériens les résultats peuvent être présentés en mode graphique diagrammes
ou en mode texte tableaux étapes de modélisations par sap deux mille et robot… »434.
« …à usage d’habitation euh avec des locaux commerciaux au rez-de-chaussée implanté à

regarde le support
baraki une zone de: forte sismicité zone trois selon le r p a quatre vingt dix
neuf euh version deux mille trois composé d’un vide sanitaire d’un rez-de-chaussée et de
cinq étages il y a quatre logements par niveaux sauf pour le euh r c d et cinquième étage
où on trouve deux logements le bâtiment a une forme po poly lygonale dont les plus
grandes dimensions en plan euh sont vingt cinq virgule quarante mètres… »435.
« …remplissage sous sollicitation de type sismique euh exploiter les résultats tirés de la
première étape pour évaluer l’effet des* étages souples et euh du au rareté de cloison
regarde le support
identifier les zones potentiellement dangereuses et les vérifier par rapport au r
p a pour le plan est divisé en sous parties la première partie étude de la maçonnerie la
maçonnerie dans les règles parasismiques algériennes performance des panneaux de
remplissage euh lors d’un séisme panorama des méthodes de calcul et de modélisation de
la maçonnerie deuxième partie… »436.
« …béton f c vingt huit égal vingt cinq m p a acier f e f quatre cent deux cent trente cinq t f
e f capacité portante du sol σsol égal deux bars pratiquement le calcul manuel d’un
ouvrage composé de n portique est impossible et nécessite des longs durées euh par
contre l’utilisation de l’outil d’informatique regarde le support nous facilite les calculs des*
efforts moments réactions et déplacements et le logiciel s a p deux mille exploité dans
notre étude pré dimensionnement des planchers on a : opté pour un plancher à corps
creux pour ses* avantages lors - de la réalisation mais aussi pour des raisons
économiques… »437.
Il existe approximativement plus de quatre phrases et trois idées différentes dans

chaque passage mais l’étudiant ne fait de pause pour se reposer. Ces passages se caractérisent
par un débit très rapide qui laisse le discours sans aucun sens. On ne voie désormais aucun
étudiant qui emploie un débit convenable est d'avoir à un bon rythme respiratoire.
434
435
436
437
233
Nous avons déjà vue dans l’analyse des enregistrements des exposés de première
année, qu’il existe des mots parasites inconsciemment destinés à remplir le silence qui trouble
l'orateur et l'auditoire (donc, euh, bon, bien, bien, ben, par exemple, si vous coulez, c'est-à-
dire,…). Encore l’analyse des enregistrements des exposés préliminaires des étudiants en fin
d’étude, les emploient aussi pour meubler un certain silence. Mais en fin de compte, ces mots
paraissent clairement dans leur discours oral du début jusqu’à la fin:
« …le plan détaillé de mon travail comme suit regarde les notes - - l'introduction générale - - -
dimensionnement euh généralités - - euh: généralités et hypothèses (…) facile à fabriquer
et nécessite peu d'entretien il épouse il: regarde les notes épouse sourire toutes les formes qui lui
sont données il devient solide euh comme de la pierre (…) facilité d'extension des
constructions respect totale de l'environnement recyclage protection contre la foudre euh
ne sont pas sujettes aux séismes (…) la maison en structure métallique est vite assimilée à
une: construction industrielle voire éphémère euh ce: type de préjugé ne pourra
disparaître qu'en réalisant des constructions de très grande qualité et lorsque le gens se
rend compte que ce type de construction euh est bien conçu et permet retour du regard vers le jury de
construire de façon remarquable faible résistance au feu qui engendre la modification des
caractéristiques de l'acier (…) charges permanentes et d’exploitation r n v a euh quatre
vint dix neuf règlement (…) on a augmenté la section des poteaux de vingt cinq foi trente
centimètre quarré à trente foi quarante centimètre quarré armatures euh transversales t
huit espacé de quinze centimètre (…) utilise une double cornière deux un euh soixante dix
foi soixante dix foi sept (…) la structure métallique est plus important que celui consacré à
celle du béton armé euh le coût réduit des fondations de l’ossature métallique… » 438 .
« … pour mieux* organiser cet - exposé - - euh nous* avons optimisé (…)en se basant sur
des hypothèses et des méthodes de résistance euh des - - - matériaux bien restreintes (…)
depuis plus d’un demi siècle sont robot logiciel de la société française robobat sap deux
mille très utilisé dans: les pays d’asie stad pro numéro un euh mondial des logiciels
(…)l’utilisation du logiciel sap deux mille ou parfois le robot euh la question qui se pose
et parmi ces deux derniers euh quel est le logiciel qui donne des résultats fiables et
corrects (…)l’étude d’une application r plus deux euh à à l’usage d’ha - bitation qui
s’articule - - autour de deux grandes parties robot et le sap deux mille (…) ils permettent
euh de modéliser tous tous les* éléments du bâtiment (…)la vérification de stabilité des
structures en béton armé euh - - en charpente métallique (…) selon plusieurs normes euh
en particulier les règlements algériens (…) choix des* unités spécifier euh la géométrie de
la structure à modéliser (…) définition des das de charges euh choix des appuis définition
des différentes combinaisons (…) module de cisaillement g égal seize mille trois cent m p a
438
234
densité euh ρ égal vingt cinq k n mettre cube (…)le le robot donne une note de calcul ainsi
que les différents euh croquets de ferraillage et de détails en définitif… »439.
« …avec la magnitude du séisme contre lequel on veut se prémunir un problème euh

potentiel se pose se pose alors (…) à usage d’habitation euh avec des locaux commerciaux
(…) zone trois selon le r p a quatre vingt dix neuf euh version deux mille trois (…) les plus
grandes dimensions en plan euh sont vingt cinq virgule quarante mètres (…) le euh vide
sanitaire a une hauteur de un virgule zéro deux mettre euh tous les: autres niveaux - une
hauteur de trois virgule zéro six mettre (…) le prédimensionnement des* éléments des*
éléments résistants euh est* une étape rigé euh: régie par des lois empiriques issues de
l’expérience (…) le prédimensionnement du sommet euh vers la base les planchers (…) la
meilleure euh conception est celle qui est conforme aux codes de calcul …»440.
« …des* effets de la maçonnerie et des* étages souples sur les ossatures en béton armé euh
les buts sont de mettre en évidence par une modélisation approprie euh l’interaction cadre
– remplissage sous sollicitation de type sismique euh exploiter les résultats tirés de la
première étape pour évaluer l’effet des* étages souples et euh du au rareté de cloison (…)
performance des panneaux de remplissage euh lors d’un séisme panorama (…)étages
faibles weak storeys et euh les r p a calcul d’une ossature présentant un r d c souple (…)la
complexité de son com - portement et de sa giométrie euh géométrie retour du regard vers le jury
matériau hétérogène reste un obstacle euh dans l’étude numérique (… ) elle tient compte
euh de la rigidité latérale de la structure (…) nous semble très représentative car il rend le
mieux compte euh des efforts internes (…) notre appellation euh conduit à des résultats
(…) la non prise en compte de la con - tribution de la maçonnerie dans euh les calculs
regarde le support
conduit - - - à la sous estimation des quantités de ferraillage (…) le panneau
de maçonnerie à l’interface euh décaper les faces internes du cadre par l’application des
dispositions constructives… » 441
« … les deux blocs sont séparés par un joint de délatation de quatre centimètres euh :
béton f c vingt huit égal vingt cinq m p a (…) le calcul manuel d’un ouvrage composé
de n portique est impossible et nécessite des longs durées euh par contre l’utilisation
regarde le support
de l’outil d’informatique nous facilite les calculs (…) nous * avons opté
pour les (fon) dations superficielles savoir retour du regard vers le jury semelles isolées euh : ce
442
439
440
441
442
235
projet nous* a permis d’utiliser les connaissances acquises durant notre cycle de
formation… »443.
Nous remarquons aussi des répétitions de quelques mots, cette répétition est employée
par les étudiants pour gagner du temps. Quand les étudiants se trouvent dans une situation
d’hésitation, ils répètent le dernier mot pour avoir un certain temps de réfléchir et chercher les
mots pour exprimer leurs idées.
La variété de production orale ordonne les caractéristiques spécifiques de l’expression
orale en continu avec ceux qui se sont référés au mode spécifique de communication que
présuppose l’exposé oral. Car il présuppose un auditoire attentif, tout à la fois captif dans
certaines phases et réactif dans d’autres. Cela nécessite la maîtrise des comportements
verbaux et paraverbaux précis et différenciés.
Pour faire une bonne présentation orale, il faut avoir l’acquisition des compétences
spécifiques444, transférables aussi bien à l’oral que l’écrit. La personne qui fait un exposé oral
a pour tâche de faire passer à un auditoire des connaissances qu'elle a acquises. Ces
connaissances sont organisées dans des phases déjà préparées avant de faire la présentation.
L'auditoire doit tout de suite comprendre et au fur et à mesure assimiler des idées qui
s’enchainent dans l’exposé.
Nous avons vu que le choit du sujet doit être pertinent, car les phases de
l'argumentation doivent être capté, faute de quoi l'exposé aura été inutile. La façon dont sont
utilisés des documents pour l’illustration a aussi sa pertinence. Nous avons vu aussi que la
maîtrise d’outils langagiers est indispensable dans une présentation orale. L'articulation
harmonieuse des différentes étapes de l’exposé se fait par le balisage du texte. Cette
cohérence peut commencer par une idée générale, des idées secondaires, des arguments, des
exemples et une conclusion grâce à des marqueurs et des connecteurs chronologiques.
443
444
La transmission d'un savoir.
236
La reformulation peut être une nécessité pour redonner une explication à une question
de l'auditoire et pour mettre les points sur es idées essentielles du sujet. L’exposant doit être
bien consciente de la spécificité de cette situation de communication et donc de l’importance
du paralinguistique pendant sa présentation ; de son sourire, de son regard, de sa voix et de
l’intonation, du débit et du rythme, des pauses et des silences.
Nous pouvons déduire dans ce travail, que l’étudiant en fin de cursus peut avoir les
capacités des processus pour rendre l'information accessible, compréhensible et de construire
du sens dans ses phrases. Il peut distinguer, séparer, partager et hiérarchiser les parties d’un
ensemble structuré et des contenus de sa tâche445. Il peut mettre en évidence le générique du
spécifique, le propre du commun, l’essentiel de l’accessoire.
Cet étudiant arrive maintenant à ne pas confondre la théorie et la pratique, ce qui est
inclus et ce qui est exclu, ce qui est identique et ce qui est contraire. Il peut éventuellement
hiérarchiser les informations et aller du connu vers l’inconnu, du concret vers l’abstrait, du
simple au complexe ou l’inverse. Il sait ordonnancer les idées et les informations. Il n’a pas
maintenant des confusions, car il sait que le but final n’est pas la cause initiale, que les
moyens ne sont pas la fin, que les conséquences se distinguent du lieu, que le temps relève
exactement soit du présent, du passé ou du futur, que la problématique et que les faits qui
découlent du questionnement n’est pas l’hypothèse.
Cet étudiant peut ouvrir, développer et fermer chaque partie de son exposé avant
d’entreprendre un autre point et selon le même cheminement séquentiel. Il peut savoir et dire
l’intention : informer, distraire, convaincre, énoncer, prouver, réfuter, amplifier, opposer,
comparer, concéder, conditionner, déterminer, dater, supposer et citer. Il sait guider
verbalement par des articulations charnières446. Il sait choisir le vocabulaire car la clarté est
atteinte quand le vocabulaire utilisé correspond au domaine déterminé dans l'exposé oral.
445
Savoir ou savoir-faire acquis ou à acquérir et avec les moyens pour y parvenir.
446
Comme par exemple : (commençons par, également, car, toutefois, par conséquent, donc, enfin,…). Usage
des termes qui indiquent l’addition (de plus), la continuité (en deuxième lieu), l’opposition (par contre), la
comparaison (de même), la résultante (par conséquent), l’insistance (tout autant)…
237
Nous pouvons déduire aussi que l’étudiant en fin de son cursus peut posséder les
processus pour manifester sa capacité de maîtriser le rythme de ses phrases. Il arrive à un
certain pourcentage de contrôler la vitesse du débit afin d’assurer la compréhension des idées
et des sentiments derrière les sonorités447. Il peut dans la plupart du temps effectuer des
silences en expression verbale. Cela permet de récupérer le son déjà verbalisé pour permettre
une nouvelle attention à ce qui sera dit. L’étudiant arrive parfois à déterminer le débit. D’un
débit constamment lent confère de l’assurance, de la solennité, de la gravité et de la réflexion,
voire de la monotonie. Nous avons vu aussi que le débit rapide, signifie volubilité,
empressement, véhémence, agacement et lassitude.
447
L’oreille peut capter beaucoup de sons, mais l’intelligence doit arriver à digérer tout le flux des sons
signifiants.
238
CONCLUSION
239
Conclusion
La présente recherche nous a permis de nous rapprocher des étudiants et de découvrir

leur besoin de libérer leur parole et de communiquer dans un français correct. Selon nous,
cette volonté est amplement justifiée du fait que la maîtrise de l’oral est un atout majeur qui
assure le bon déroulement de la scolarité et assure l’intégration sociale. Selon Eveline
CHARMEUX « Si, dans une démocratie, chacun a droit à la parole, ce droit n’est effectif que
pour ceux qui savent la prendre et la tenir »448. De même, cette maîtrise les prépare à leurs
futures professions.
Il est alors temps d’accorder à l’oral la place qui lui revient dans l’enseignement/
apprentissage du français à l’université et cela en organisant un enseignement aménageant des
moments nombreux et réguliers pendant lesquels, les étudiants auront l’occasion de
s’exprimer et de s’écouter. Selon E.NONNON : « Derrière la demande relative à l’oral, se dit
le besoin de mieux réguler la communication scolaire, les échanges entre personnes, groupes,
mondes culturels, pour que la société scolaire puisse fonctionner sans trop de conflits et
d’exclusions et assurer les apprentissages dans de bonnes conditions pour le plus grand
nombre »449.
Ainsi, il nous semble extrêmement intéressant cet enseignement soit organisé
explicitement avec des objectifs bien définis, de l’évaluer de façon rigoureuse en repérant les
réussites et les difficultés afin de le rendre légitime aux yeux des enseignants et des étudiants.
De ce fait, il nous a semblé également intéressant de mettre en évidence l’enjeu de la
pratique de l’exposé oral à l’université. Cet exercice n’est pas une simple variation dans les
méthodes d’enseignement/ apprentissage, prévue afin d’approfondir un contenu référentiel.
C’est plutôt une expérience enrichissante, un moyen proposé en vue d’améliorer diverses
compétences, des savoirs être et des savoirs faire. Notre expérience nous a montré aussi que
de nombreux étudiants qui étaient bloqués par l’anxiété et les défauts d’articulation ou de
parole, ont pris le risque de mener une prestation orale sans retenue ni complexes.
Il est donc suggéré à l’enseignant, médiateur des savoirs, d’engager des moments de
paroles au cours desquels les étudiants ont l’occasion de communiquer librement et sans
448
CHARMEUX E., Apprendre la parole : l'oral aussi ça s'apprend, Toulouse, Editions SEDRAP, 1997,
p.111.
449
Nonnon E. : « Le tableau noir de l’enseignant : entre écrit et oral » in Plane S. et Schneuwly B (eds) : Les
outils d’enseignement du français, Repères 22, 2000, pp. 19 - 38.
240
contrainte afin d’améliorer leurs compétences à l’oral (avantages permettant d'augmenter
leurs chances à réussir leur vie professionnelle).
S’appuyant sur un corpus constitué d’enregistrement audio-visuel pendant les séances
des travaux dirigés en première année LMD/ sciences et techniques. Ainsi que des
enregistrements audio-visuels des enregistrements des présentations d’exposés préliminaires
des soutenances des projets de fin d’étude. Des présentations enregistrées au sein de
l’université d’Adrar, précisément, dans la faculté des sciences et des sciences de l’ingénieur.
Cette recherche a permis de décrire et d’analyser leurs pratiques langagières en se focalisant
sur le profil linguistique et paralinguistique de chaque niveau (première et troisième années).
A partir des analyses du corpus des enregistrements recueillies, les présentations des
exposés de première année présentent les caractères suivants :
- un exposé et celui qui est déjà préparé ne se présentent pas de la même manière.
- Les discours non préparés (spontanés) sont hétérogènes, moins long et les
discours préparés sont homogènes, plus longs et plus riches en informations.
- Que l’allongement de durée des exposés s’accompagne avec le croissement de
leur quantité informationnelle.
- Que les étudiants apprennent progressivement à produire des discours homogènes
et riches en informations,
- Il parvient progressivement à gérer, en production orale, de plus en plus
d’informations linguistiques
Et à partir des analyses du corpus des enregistrements recueillies, les présentations des
exposés préliminaires des projets de fin d’étude des étudiants de troisième année présentent
les particularités suivantes :
- Les étudiants en fin de cursus souffrent encore de non confiance en soi.

- Ils arrivent à atteindre un certain degré d’acquisition langagière (verbale).
- Ils peuvent présenter leur travail de fin d’étude mais en s’appuyant toujours à un
support.
- Que les étudiants apprennent progressivement à produire des discours homogènes
et riches en informations,
- Il parvient progressivement à gérer, en production orale, de plus en plus
d’informations linguistiques.
241
Les différentes difficultés recensées pendant notre travail sur terrain, nous ont amenée
à réfléchir sur quelques propositions didactiques susceptibles de remédier aux problèmes de
maitrise de la langue française rencontrées par les étudiants scientifiques.
Les étudiants peuvent suivre des cours d’initiation de la langue française. Ils doivent
améliorer leur profil linguistique dans le cadre de formation à caractère intensif afin de
réaliser leurs objectifs d’études.
Dans ce cas, on a affaire à une formation ciblée qui doit être effectuée en un temps
restreint voir cours de quelques mois. La définition des objectifs et le souci temporel sont
deux facteurs qui amènent à l’élaboration d’un dispositif d’enseignement distinct de celui mis
en œuvre dans l’enseignement scolaire général. En effet, ces deux facteurs sont considérés
comme des obligations qui conduisent souvent à une formation intensive dont le programme
est précis et encadré par des objectifs professionnels ciblés.
Dans la version théorique du FOS, cela impose une réalisation d’un dispositif
approprié à chaque demande. Selon cette hypothèse, l’enseignant sort de son rôle ordinaire. Il
devient alors l’auteur d’un projet pédagogique nouveau. La construction d’un programme en
FOS nécessite de celui-ci un travail complexe et un effort énorme qui demandent la part une
grande disponibilité en temps.
Il n’est préjudice pour nos étudiants de mettre en œuvre un perfectionnement des
méthodes d’enseignement et d’apprentissage existantes. Elles doivent viser à accompagner
l’arrivé des étudiants dans l’enseignement supérieur en leur permettant de développer
progressivement les compétences relatives aux taches minimales qui s’imposent à tout nouvel
étudiant : la prise de notes, la préparation d’un exposé, la rédaction d’un commentaire, la
présentation orale d’un exposé,…c’est la nécessité de développer les habiletés techniques
correspondantes qui peuvent considérablement aider les étudiants scientifiques à réussir cette
épreuve intellectuelle incontestable que constitue une première année.
La prise de parole implique un usage de note de lectures préétablies. Elles constituent
les points de repère et les différents moments de l’exposé. L’étudiant en aura besoin lors de sa
prestation orale. Adressé au public, l’exposé oral implique également l’usage de la voix, du
regard, des gestes et de la maitrise du trac.
L’étudiant se trouve face à un effectif dont la capacité diffère d’un étudiant à un autre.
Pour éviter toutes les complications, il serait opportun d’utiliser un débit ni rapide, ni lent
pour faciliter la compréhension du contenu oral. Le choix d’un débit de juste milieu renseigne
les étudiants sur la dominance du sujet par l’exposant et implique ces derniers à bien suivre le
déroulement de l’exposé.
242
Les moments forts de l’exposé sont l’introduction et la conclusion. Elles constituent
des repères essentiels pour l’auditoire. Au début de l’exposé, l’orateur doit situer son sujet
dans le contexte du cours et définir la problématique. Il s’agit en quelque sorte, de convaincre
le public du fondement scientifique du thème traité.
L’intervention finale suscite beaucoup d’intérêt de la part des auditeurs. L’exposant
doit bien travailler ces deux moments de discours afin de réussir l’entré comme la clôture de
son intervention orale. Il doit également penser à bien repartir le temps de son intervention
afin de mieux gérer les différents moments de son discours.
De même qu'un pianiste ne commence pas un récital sans avoir préalablement revu sa
partition, testé son instrument et dérouillé ses doits. L'orateur devrait non seulement avoir
revu sa partition (ses notes) mais être en mesure de solliciter et mobiliser son corps au
moment de délivrer son message. Or, trop souvent, ce corps paralysé par le trac, n'est qu'un
instrument inadéquat, rebelle, dont ne peut tirer le moindre parti; l'émotion qui nous envahit
nos membres, serre notre estomac, notre gorge, crispe notre bouche, nos dents et tout notre
visage. La respiration s'accélère et nous voilà haletants, le souffle court, comme si nous
venions de disputer un cent mètres! Notre cerveau, de moins en moins oxygéné, peut s'avérer
incapable de rassembler la moindre idée et l'on peut aboutir au blocage, à ce fameux "trou
noir" qui, chaque année, est le malheureux apanage d'un certain nombre de candidats
d'examens oraux.
Pour éviter à tout prix ce blocage, il va falloir d'abord et avant tout, réoxygéner corps
et cerveau, ne pas se contenter de courtes et rapides inspirations, mais ralentir et amplifier le
va-et-vient du souffle dans les poumons.
Que nous puissions nous faire entendre est fondamental. Mais nous faut aussi être bien
et facilement compris, d'autant que les possibilités d'attention du public, toujours diverses,
sont de toute façon, limitées. Nous devons faciliter son écoute, et par l'articulation et par la
prononciation.
Il convient donc, non murmurer un texte, mais de l'énoncer en ouvrant suffisamment la
bouche, sans la masquer par les mains protectrices, et en insistant sur les consonnes. Ce sont
elles qui permettent de reconnaître, d'identifier mots et phrases.
Un certain nombre de consonnes sont malheureusement escamotées ou, du moins, simplifiées,
particulier, tels que le (x), déjà composé de deux sons (k et s). Citons le mot (explication),
respectivement transformé en (explication). Ainsi les paronymes se rejoignent ou même se
confondent, notamment lorsqu'interviennent des consonnes doubles: (imminent/ éminent,
243
émission; venant de émettre). Encore plus caractéristique (suggestion; à prononcer:
suggestion ou suggestion, venant de suggérer), (sujétion; à prononcer: sujétion, venant de
assujettir).
Elle pose essentiellement le problème des accents. La langue française appartient à
tous ceux qui la parlent. Un débit précipité, que corrobore une quasi-disparition du (e) dit
muet; les fins de phrases sont avalées, les liaisons essentielles à la compréhension
disparaissent.
Ainsi, si nous pensons que la maîtrise de l’oral joue un rôle majeur dans l’acquisition
d’une langue étrangère, il est naturel de nous demander quelle est la démarche qui l’assure ?
Retenons, en guise de conclusion, que notre recherche n’est qu’une amorce et ouvre certaines
pistes de recherches qui méritent d’être exploitées davantage à notre avis.
244
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254
Annexes
Annexe 1 : Transcription des enregistrements audio-visuels.

1.1. Convention de transcription.
1.2. Transcriptions des enregistrements audio-visuels des exposés de 1ère année sciences et
techniques (promotion: 2007/ 2008).
1.2.1. Premier exposé.
1.2.2. Deuxième exposé.
1.2.3. Troisième exposé.
1.2.4. Quatrième exposé.
1.2.5. Cinquième exposé.
1.2.6. Sixième exposé.
1.3. Transcription des enregistrements audio-visuels des exposés de fin d'étude des
étudiants en génie civil (promotion: 2009/ 2010).
1.3.1. Premier exposé de la première soutenance.
1.3.2. Deuxième exposé de la deuxième soutenance.
1.3.3. Troisième exposé de la troisième soutenance.
1.3.4. Quatrième exposé de la quatrième soutenance.
1.3.5. Cinquième exposé de la cinquième soutenance.
Annexe 2 : Questionnaire destiné aux étudiants en sciences et techniques (LMD).
Annexe 3 : la répartition des modules enseignés en formation de génie civile dans les Unités
d’Enseignement (UE) par semestre.
Annexe 4 : La Banque des mots ; prospectus d'abonnement.

Annexe 5 : NORMATERM, la banque de terminologie de L’AFNOR.
Annexe 6 : Un exemple des travaux des belges (cahiers de terminologie).
Annexe 7 : Résultats des travaux de la commission de terminologie, à l'occasion des journées
d'échange et d'information de dixième anniversaire du CILF.
Annexe 8 : Schéma de l'appareil respiratoire et des organes de la voix.
255
Annexe 1 : Transcription des enregistrements audio-visuels.
1.1. Convention de transcription
Claire Blanche-Benveniste, Colette Jeanjean (1987), Le français parlé, transcription et
édition, Didier-Inalf.
- pause courte
-- pause moyenne
--- pause longue
//// interruption assez longue
/ d'accord, d'abord/ multi-transcription
il (s) chante (nt) alternance orthographique
d'accord1 appel de note
V: allongement de voyelle
intonation montante
intonation descendante
(…?) mots incompréhensibles
(de ?) incertitude de transcription concernant un segment
1.2. Transcriptions des enregistrements audio-visuels des exposés de 1ère année sciences et
techniques (promotion: 2007/ 2008)
1.2.1. Premier exposé:
Le: 05 novembre 2007 à 11h15
Durée: 07 minutes.
sourire c'est la prem - que quelqu'un me
demande d - décrire ma personnalité sourire - - - j'ai né
à tilimcen j'ai pris mon: bac de science(s) expi sourire – exp regarde les notes - -
expérirencielle en 2008 j'ai étudié science car j'ai décidé d'étudier biologie et spéci sourire -
spéci spécifiquement ginitique retour du regard vers l'enseignante j'adore cette branche je sais
que je peux faire plusieurs choses regard en haut //// qui sont tri - - inté - téréssantes sirtout
dans le domain d'ag -
comme un j - - - comme un: jeu avec les produits chimiques que utilisé je veux aussi
participer avec dess – dess regarde les notes - des solutions pour lémiter la violence avec
quelques t p travaux pratiques sourire - dgénitique tout ça est dans mes rêves car ji ne peux
pas pu le faire mais je souhaite que je le fasse à l'avenir - euh regard en haut //// parce que
cette branche est: inconnue dans notre temps nous choisissons l'argent gagné chacun travaille
256
travaille pour gagner sa vie donc si forcément //// de: retour du regard vers l'enseignante rester
à adrar malgré tout ju sens qu'elle est bien pour moi j'ispere que je peux réussir //// et je dois
faire des ifforts peut être je peux faire qu'est ce que je peux //// c'est regard vers l'auditoire
d'un coté les études dans notre coté j'adore retour du regard vers l'enseignante le voyage avec
n'importe qui: surtout ma compine et n'importe place je décide avec: mon père de visiter les
pays arabes et avec ma mare ma mère de véséter des pays européens //// parce qu'elle a vécu à
un (fi?) de commun
1.2.2. Deuxième exposé

Le: 05 novembre 2007 à 11h30
Durée: 04 minutes.
je m'appelle regarde les notes - kenda abdelkader //// je parle à l'internet - l'histoire de
l'internet regarde l'enseignante donc //// c'est quoi l'internet (ét?) de réseau (…?) qui a été
(cont?) de l'année de mille neuf cent soixante regarde les notes //// par (…?) à l'origine il s'agit
//// d'un réseau coopératif d'ordinateur(s) permettant de: partage des (…?) ainsi que l'échange
des messageries et mail(s) retour du regard vers l'enseignante //// l'internet constituant un si
jour une plus grande importance dans le domaine d’informatique
1.2.3. Troisième exposé

Le: 14 avril 2008 à 11h15
Durée: 03 minutes.
le domaine regarde l'enseignante de l'exposé est l'exploitation de l'énergé solaire le monde a
besoin d'énergé dans le monde de demain regarde l'auditoire //// l'énergé pour le chauffage
c’est pour l'éclairage la cuisine c’est pour le bureau l'usine et c’est pour les voitures de sources
très différents et celle(s) que nous connaissons actuellement //// ou retour du regard vers
l’enseignant nous jours l'essentiel de l'énergé mondiales et d d'origine facile le charbon le gaz
le pitrole ou nucléaire quoi que les ressources ont combustibles faut-il répondre aux besoins
actuels de l’energé
257
1.2.4. Quatrième exposé
Le: 14 avril 2008 à 11h35
Durée: 08minutes.
-
ce - - a: toujours proposer le problème de
l'insuffisance surtout dans des sociétés où regarde en haut il y a le développement
ment
des eaux usées déjà pour les distiner cette eau c’est: destinée à la consommation mais sans
d'être boire //// donc regarde les notes c'est pour malgré que c'est une source renouvelable
mais elle est elle n'est pas suffisante //// donc sourire c’set le traitement des eaux usés se fait
par plusieurs étapes la première étape c'est le dégréage c'est-à-dire illiminer les les éléments
polluants - - - qui - - - a - - -
fait //// le recyclage regard en haut des eaux usés - - - après le recyclage ou après le
traitement des eaux usés sont - - - c’est soit destinés à la consommation retour du regard vers
l'enseignante soit rejetés dans la mer pour ne pas - - - ou la rivière //// ou distiné c’est pour
l'irrigation il y a une station de traitement des eaux usés à adrar mon objectif c’est de voir les
inconvénients des matières utilisées pendant le traitement des eaux usées par exemple sur la
santé
1.2.5. Cinquième exposé

Le: 14 avril 2008 à 11h55
Durée: 11minutes.
le terme regarde les notes d'informatique - - - était introduit en france - il est très dans le
monde à part dans les pays anglo-saxo regarde l'enseignante où le terme dominant est
computer science des ordinateurs //// est un ensemble de dispositifs mécaniques électroniques
et logiciels - capable de réceptionner de traiter et et /mettre, émettre/sourire l'information
calculer les sommes et les produits - - - vite il faut connaître les tables de l’addition et la
multiplication pour le système d'sexa ségja gésimal en informatique - le premier bug vient du
monstre mythologique gallois bugbear déjà utilisé par thomas edison regarde le support vers
mille huit cent soixante dix pour les mécaniques dans l’industrie dans le contexte de calcul à
l’aide d’un ordinateur phalène a bloqué un relais de mark regarde les notes weapons center à
dahlgren virginia - - a été mis dans le rapport first actual case of a bug being found par
l’amiral grace murray hopper //// fait une pionnière dans les: compilateurs en mille neuf cent
258
soixante quatre //// première souris regarde le support par doug engelbart en mille neuf cent
soixante treize premier micro-ordinateur micral france en retour du regard vers l'enseignante
mille neuf cent quatre vingt un l'osborne un le premier ordinateur portable presque dix
kilogrammes //// mis sur le marché en mille neuf cent quatre vingt quatre apple jobs wozniak
commercialisa le macintosh qui a donné un standard de p c personal computer en particulier
d’interface graphique avec les icônes en mille neuf cent soixante quatre doug engelbart
l’utilisation commerciale vingt ans plus tard regarde le support doug engelbart est un des
pionniers de l’internet regarde l'auditoire en mille neuf cent soixante huit - il réalise la
première vidéo conférence le mot google a été introduit en internet en mille neuf cent trente
huit par milton sirotta un neveu de neuf ans du mathématicien américain edward kasner pour
nommer le nombre représenté par un suivi par: cent zéros //// google utilise retour du regard
vers l'enseignante ce terme en internet pour souligner le but de cette entreprise //// faire une
quantité immense d’information accessible sur le web - l’informatique d’aujourd’hui - - est en
pleine expansion on voit un progrès impressionnant dans les applications de l’informatique -
non traditionnelles bio-informatique - géologie - littérature – aérospatiale conception et
analyse industrielle
1.2.6. Sixième exposé

Le: 14 avril 2008 à 12h15
Durée: 15minutes.
al-khawarizmni regarde l'enseignante - est né en sept cent quatre vingt trois originaire de
khiva dans la région du khwarezm - - mort en huit cent cinquante à bardad //// un
mathématicien et (as?) - astronome musulman perse écrit en arabe ont l'introduction de
l'algèbre en europe //// algorithme regarde les notes - - le mot: algorithme résulte de la fusion
du mot de grec ancien arithmos - signifie nombre avec le nom du père de l'algèbre retour du
regard vers l'enseignante al-khawarizmi est algèbre d'une méthode et du
ouvrages ou de l'utilisation des chiffres arabes dans le moyen-orient et en europe provient
d'un autre de ses livres qui lui-même en mathématiques indiennes contributions algorithme
d'apport en mathématiques - - - géographie l'astronomie et la cartographie et jeté les bases de
l'innovation dans l'algèbre et la (tri?) pour résoudre les équations linéaires quadratiques
conduit l'algèbre un mot dérivé du titre de son livre sur ce sujet le manuel dans le calcul de la
réparation et l'entretien il - - - sur le compte de livres chiffres hindi environ huit cent vingt
cinq est responsable du dép sourire - -
à travers le moyen-orient et en europe et //// traduit en latin algoritmi indorum de numéro de
259
l'algorithme le mot latin venu algoritmi qui a: - - euh: l'astronomie perse babylienne et les
chiffres en inde les mathématiques grecques première page du kitab al-mukhtaṣar fi ḥisab al-
jabr wa-l-muqabala //// auteur de plusieurs ouvrages de mathématiques dont l'un des plus
célèbres est intitulé kitab al-mukhtaṣar fi ḥisab al-jabr wa'l-muqabalah - en huit cent vingt
cinq - - six chapitres pour type(s) (…?) le terme al-jabr pris par les uropéens et devient plus
tard le mot algèbre un autre ouvrage - - un zij en huit cent vingt connu sous le nom de zij al-
sindhind table indienne euh des algorithmes - - par les babylniens de la deuxième algorithme
en arithmétique il existe maintenant une traduction latine de lui mais il a perdu la version
originale en arabe - - la traduction a été probablement au douzième siècle par odylard qui a
traduit les tables astronomiques en mille cent vingt six - - les manuscrits art indien dans le
calcul de la joazrmi utilisé par baldassarre bounkombane en mille huit cent cinquante cinq -
livre de l'addition la soustraction selon le récit les indiens - responsable regarde l'auditoire de
l'introduction des chiffres arabes sur la base des indo-arabes regarde le support système de
numérotation développée dans le hindi mathématiques au monde occidental //// algorithme la
méthode de calcul l'hindi l'arabe - - chiffres fixés par l'algorithme la fois les mots algorithme
et ojawrism formes tirées du nom latin de l'algorithme et algoritmi algorismi un troisième
ouvrage est l'algorithme livre l'image de la terre est un livre sur l'émergence de la terre a en
huit cent trente trois - - - du livre et de la géographie complète de claude ptolémée qui une
liste de la création euh deux mille quatre cent deux des villes et de caractéristiques
géographiques suivants l'assemblée introduction il n'y a une seule copie du livre sur l'image
actuelle de la terre stockés dans la bibliothèque de: l'université de strasbourg la traduction
latine conservé à la bibliothèque nationale d'espagne à madride - - un livre l'apparence de la
terre les villes les montagnes et les mers et toutes les îles et les rivières a été écrit par abu
ja'far ibn muhammad algorithme - a écrit plusieurs ouvrages dans la recherche pour le
calendrier hébrou intitulé lettre d'(ex?) l'histoire retour du regard vers l'enseignante des juifs
sur dix neuf ans et les règles pour la détermination de tous les jours de la semaine sera le
premier jour du tharikh mois calcule l'intervalle entre la journée mondiale et l'ère séleucide et
donne des règles pour déterminer la longitude du soleil de la méditerranée et la utilisant le
calendrier hébraïque et trouvé de semblable dans l'œuvre d'al-biruni ibn maimon //// de
manuscrits arabes de berlin istanbul tachkent et au caire et à pari - - - un algorithme potentiels
istanbul manuscrit un document sur les cadrans solaires qui a été mentionné dans l'index du
livre d'autres documents comme on pour déterminer la direction de la mecque sur l'astronomie
sphérique
260
1.3. Transcription des enregistrements audio-visuels des exposés de fin d'étude des
étudiants en génie civil (promotion: 2009/ 2010)
1.3.1. Premier exposé de la première soutenance

Le: 23 juin 2010 à 08h15
Durée: 15inutes
jury sourire honorable
assistance bonjour j'ai l'immense plaisir de présenter - - - l'essentiel de mon travail de fin
d'étude intitulé étude comparative d'une structure métallique et eb béton armé application à
l'étude à usage d'habitation r deux le plan détaillé de mon travail comme suit regarde les notes
- - l'introduction générale - - - dimensionnement euh généralités - - euh: généralités et
hypothèses //// pré dimensionnement et modélisation //// dimensionnement et comparaison ////
et une conclusion générale - - - introduction générale retour du regard vers le jury - les
structures métalliques et en béton armé sont utilisées à travers le monde depuis déjà plusieurs
décennies - le béton armé est le matériau le plus regarde le support répandu en construction
certain de ses caractéristiques l’impose à devenir le concurrent principal des autres matériaux
ceux d'une même structure en béton armé - est réduit et allège les charges et les surcharges
constructions dotées de longues portées telles que salles des sports piscines entrepôts usines -
- - mais retour du regard vers le jury pas pour les constructions destinées à l’habitation par
conséquent dans quel cas peut-on opter une ossature métallique pour construire un bâtiment
de ce type d’usage les constructions métalliques à usage d’habitation ou commerciale
demeurent très limitées l’objectif de ce travail est établir des devis quantitatifs et estimatifs
aboutissant au développement d’une étude comparative économique d’une même structure
métallique et en béton armé - - - implanté sur un sol médiocre de faible capacité portante
ava
coûteux - - facile à fabriquer et nécessite peu d'entretien il épouse il: regarde les notes épouse
sourire toutes les formes qui lui sont données il devient solide euh comme de la pierre les
ressources nécessaires pour sa fabrication existent dans de nombreux pays en quantités
presque illimitées il il exige peu énergie pour sa fabrication nécessite nécessite aucun
armatures en acier ou à l'utilisation de la - - précontrainte de toutes façons il reste les
261
t son poids propre élevé sa faible isolation
réalisation rapide légèreté de la structure qui conduit aux fondations réduites - - - facilité
d'extension des constructions respect totale de l'environnement recyclage protection contre la
foudre euh ne sont pas sujettes aux séismes point fort possibilité de déplacement total de la
construction en cas de déménagement les - - -
principal inconvénient est d'ordre psychologique la maison en structure métallique est vite
assimilée à une: construction industrielle voire éphémère euh ce: type de préjugé ne pourra
disparaître qu'en réalisant des constructions de très grande qualité et lorsque le gens se rend
compte que ce type de construction euh est bien conçu et permet retour du regard vers le jury
de construire de façon remarquable faible résistance au feu qui engendre la modification des
caractéristiques de l'acier point faible - - demande une main d'œuvre qualifiée euh
des notes de calcul un vent intense peut causer des désordres importants les les soulèvements
les norme structure en béton armé regarde le support b a e l quatre: vingt et onze béton armé
aux états limite r p a quatre vingt dix neuf version deux mille trois règlement parasismique
algérien c b a quatre vingt treize règles de conception et de calcul des structures en béton
armé b c deux - - - d t r document technique réglementaire charges permanentes et
d’exploitation r n v a euh quatre vint dix neuf règlement neige et vent algérien eurocode trois
calcul des structures en acier d t r b c deux virgule deux document technique réglementaire
charges permanentes et d’exploitation b a e l quatre vint et onze béton armé aux états limite
structure métallique profilé i p e deux cent soixante dix les poteaux profilé h e a deux cent
quarante modélisation s a p deux milles version sept s a p deux milles est un logiciel basé sur
condensation de l'acier d’armature on a augmenté la section des poteaux de vingt cinq foi
trente centimètre quarré à trente foi quarante centimètre quarré armatures euh transversales t
huit espacé de quinze centimetre - - - armatures longitudinales quatre t euh quatorze ils sont
calculés au flam - bement flexion elles sont calculées au déversement voilement utilise une
double cornière deux un euh soixante dix foi soixante dix foi sept vérification selon eurocode
trois le coût de la structure métallique - - est un virgule quinze fois celui de la structure en
béton armé /// en retour du regard vers le jury conclusion générale finalement l’objectif de ce
mémoire a été atteint en tirant les conclusions suivantes - le temps consacré à l’étude de la
structure métallique est plus important que celui consacré à celle du béton armé euh le coût
262
réduit des fondations de l’ossature métallique est épuisé par l’assemblage des éléments
conceptions architecturales sauf dans le cas d’un choix fait par le maître de l’ouvrage sans
qu’il tienne compte de l’économie - - merci sourire de votre attention
1.3.2. Deuxième exposé de la deuxième soutenance

Le: 23 juin 2010 à 09h30
Durée: 13 minutes.
Madame regarde le jury la présidente - messieurs les mumbres de jury honorable assistance
bonjour – dans le cadre de l'obtention de diplôme de licence en génie civile option
infrastructure urbaine – nous avons le plaisir de présenter notre projet d'étude intitulé étude
comparative des résultats du sap deux mille et du robot application à l'étude d'une structure en
- exposé - - euh
- introduction générale la méthode éléments finis description
- les résultats
et conclusion générale //// avant retour du regard vers le jury le développement du calcul
structures de génie civil manuellement en se basant sur des hypothèses et des méthodes de
résistance euh des - - - matériaux bien restreintes cette tache était resté pénible jusqu’au jours
ou on disposait d’un nombre important de programmes et logiciels parmi ces logiciels
disponibles depuis plus d’un demi siècle sont robot logiciel de la société française robobat
sap deux mille très utilisé dans: les pays d’asie stad pro numéro un euh mondial des logiciels
éléments finis du du bâtiment et travaux publique - - - les bureaux regarde le support de
contrôles techniques de notre pays préconisent l’utilisation du logiciel sap deux mille ou
parfois le robot euh la question qui se pose et parmi ces deux derniers euh quel est le logiciel
qui donne des résultats fiables et corrects ce travail de comparaison entre ces deux logiciels
porte sur l’étude d’une application r plus deux euh à à l’usage d’ha - bitation qui s’articule - -
autour de deux grandes parties robot et le sap deux mille sont des logiciels professionnels
adaptés aux constructions en acier en en béton en bois en béton armé ou mixtes béton acier la
méthode des éléments finis présentation des deux logiciels offrent de nombreuses possibilités
- - d’analyse des: effets statiques et dynamiques ils permettent euh de modéliser tous tous
263
porteur cloison permet aussi la vérification de stabilité des structures en béton armé euh - - en
charpente métallique l’interface graphique disponible facilite considérablement la
modélisation et l’interprétation des résultats permet aussi la vérification retour du regard vers
le jury des structures en béton armé ou en charpente métallique selon plusieurs normes euh en
particulier les règlements algériens les résultats peuvent être présentés en mode graphique
diagrammes ou en mode texte tableaux étapes de modélisations par sap deux mille et robot - -
- -
deuxième étape définition des matériaux définition des sections définition des das de charges
euh choix des appuis définition des différentes combinaisons troisième étape analyse de la
structure quatrième étape interprétation des résultats de l'analyse caractéristiques du matériau
regarde le support béton armé module de young e égal trois cent vingt mille m p a coefficient
de poisson v égal zéro virgule deux module de cisaillement g égal seize mille trois cent m p a
densité euh ρ égal vingt cinq k n mettre cube résistance à la compression f c vingt huit égal
vingt cinq m p a acier d’armature f e égal quatre cent m p a charges permanentes g t six
virgule cinquante neuf k n mettre quarré grec cinq virgule cinquante huit mettre quarré
charges d’exploitation q t un k n mettre quarré q e c un virgule cinq k n mettre quarré
résultats après l'analyse, nous avons obtenu les efforts internes, les réactions et les
déplacements pour chaque combinaison de calcul- - finalement l’objectif mis d’avance dans
retour du regard vers le jury ce mémoire a été atteint en tirant les conclusions suivantes
sourire le sap deux mille laisse l’ingénieur calculateur à exploiter seul les résultats par contre
le robot donne une note de calcul ainsi que les différents euh croquets de ferraillage et de
détails en définitif on: peut dire qu’il est préférable d’utiliser le sap deux mille pour le calcul
des bâtiments //// en zone sismique car le robot minimise les déplacements il faut utiliser le
-à-vis de différents
règlements et merci de votre attention
1.3.3. Troisième exposé de la troisième soutenance

Le: 23 juin 2010 à 11h05
Durée: 11minutes.
sourire madame regarde le jury la présidente messieurs les membres de jury honorable
assistance bonjour – pour l'obtention d'une licence en génie civile option infrastructure
urbaine – nous avons l'honneur de présenter notre étude intitulé calcul d'un bâtiment en r plus
cinq à usage d'habitation et commercial //// pour regarde le support le plan de ce travail – on
264
va parler de – l'introduction générale prédimensionnement éléments non structuraux étude
dynamique étude paramétrique ferraillage des éléments structuraux fondations puis la
conclusion générale //// dans le début l'introduction - - - retour du regard vers le jury le but
d’une construction parasismique est d’assurer un niveau acceptable de sécurité contre l’ef -
fondrement sous l’action d’un séisme majeur le coût de cette sécurité augmente avec la
magnitude du séisme contre lequel on veut se prémunir un problème euh potentiel se pose se
pose alors c’est de trouver le meilleur compromis entre le coût et la sécurité nous nous - -
proposons de voir l’effet de la de la variation des - - dimensions et de la localisation des
voiles sur le prix d
structuraux il s’agit d’un bâtiment - - - à usage d’habitation euh avec des locaux
commerciaux au rez-de-chaussée implanté à baraki une zone de: forte sismicité regarde le
support zone trois selon le r p a quatre vingt dix neuf euh version deux mille trois composé
d’un vide sanitaire d’un rez-de-chaussée et de cinq étages il y a quatre logements par niveaux
sauf pour le euh r c d et cinquième étage où on trouve deux logements le bâtiment a une
forme po poly lygonale dont les plus grandes dimensions en plan euh sont vingt cinq virgule
quarante mètres longitudi - nalement et vingt quatre virgule trente mettres transver -
salement le euh vide sanitaire a une hauteur de un virgule zéro deux mettre euh tous les:
autres niveaux - une hauteur de trois virgule zéro six mettre la hauteur totale est de dix neuf
régie par des lois empiriques issues de
de la justification à la brésistance la stabilité et la durabilité de l’ouvrage pour ce faire nous

commençons le prédimensionnement du sommet euh vers la base les planchers les poutres les
fonction porteuse ou de contreventement ce sont ce sont en - - - maçonnerie comme regarde

les notes les cloisons et les murs de façade la conception d’une structure parasismique - pour
un bâtiment peut se faire de plusieurs manières et la meilleure euh conception est celle qui est
conforme aux codes de calcul et - - - qui est: la plus économique pour les structures à
contreventement par des cadres et des voiles le facteur coût est un facteur qui ne peut être
envisagé qu’avec une grande retour du regard vers le jury expérience et cela est dû à la
difficulté présente lors de //// l’introduction des voiles position dimension et type de voiles à
utiliser la comparaison des quatre dispositions étudiées dans ce travail nous a permis de
conseiller l’utilisation de voiles avec les deux extrémités aboutant dans des poteaux car ça
permet ça permet de - - - avoir le moins de coffrage avoir les plus grandes rigidités des voiles
265
poteaux avoir le coût optimal - atif
qui a limité les possibilités de positionnement des voiles et qui a augmenté la complexité du
comportement de la structure merci de votre attention
1.3.4. Quatrième exposé de la quatrième soutenance

Le: 23 juin 2010 à 14h10
Durée: 17minutes.
honorable regarde le jury jury et assistance bonjour – j'ai l'immense plaisir de vous présenter
mon travail de projet de fin d'étude intitulé vérification par rapport aux addenda au r p a
ouples sur les ossatures
en béton armé euh les buts sont de mettre en évidence par une modélisation approprie euh
l’interaction cadre - remplissage sous sollicitation de type sismique euh exploiter les résultats
tirés de la première étape pour évaluer l’ef
cloison identifier les zones potentiellement dangereuses et les vérifier par rapport au regarde
le support r p a pour le plan est divisé en sous parties la première partie étude de la
maçonnerie la maçonnerie dans les règles parasismiques algériennes performance des
panneaux de remplissage euh lors d’un séisme panorama des méthodes de calcul et de
modélisation de la maçonnerie deuxième partie //// effets de la maçonnerie analyse d’une
ossature à six niveaux suivant le r a p quatre vingt dix neuf analyse d’une ossature à deux
niveaux suivant le r p a deux mille trois analyse d’une ossature à quatre niveaux suivant le r p
tro
faibles weak storeys et euh les r p a calcul d’une ossature présentant un r d c souple calcul
d’une ossature présentant un premier étage souple et finalement la conclusion générale //// le
dimensionnement des ossa regarde les notes - ossatures avec remplissage en maçonnerie reste
encore bien flou la complexité de son com - portement et de sa giométrie euh géométrie retour
du regard vers le jury matériau hétérogène reste un obstacle euh dans l’étude numérique avant
l’action sismique l’ensemble se comporte monolithiquement sous chargement dans le plan du
panneau : formation d’une diagonale comprimé et d’une diagonale tendue changement de
direction du chargement inversion des sollicitations des diagonales après chargement
formation d’une fissure en regarde le support x rappelons q’un calcul n – un précis par e – fait
l n e c de lisbonne sous chargement statique - cyclique a donné vingt cinq pou(r) cent de la
266
longueur de la diagonale car elle tient compte euh de la rigidité latérale de la structure on va
utiliser la méthode de notre encadreur ça donne les hypothèses suivantes - - la bielle
comprimée est orientée selon la diagonale du panneau dans le sens opposé du h chaque
panneau comporte une seule bielle la bielle est articulée à ses extrémités la présence de la
maçonnerie et sa distribution c d g de l’ossature peut modifier la position du c d g risque de
torsion - - influencer le comportement dynamique de l’ossature la prise en compte de la
maçonnerie est - -- nécessaire nos résultats sont conformes avec l’article six deux deux
paragraphe deux du r p a quatre vint dix neuf retour du regard vers le jury sous l’effet d’un
déplacement déplacement horizontal du cadre remplie et ce - ci implique que les poteaux vont
supporter une très bonne partie de la charge verticale la modélisation par bielle unique un d
peut bien être représentative du point de vue rigidité la modélisation par trois bielles
équivalentes trois d nous semble très représentative car il rend le mieux compte euh des
efforts internes la modélisation traditionnelle modèle zéro d notre appellation euh conduit à
des résultats - - - loin du comportement réel de l’ossature remplie la non prise en compte de la
con - tribution de la maçonnerie dans euh les calculs conduit - - - à la sous estimation des
quantités regarde le support de ferraillage le r p a quatre vingt dix neuf version deux mille
trois vient d’interdire l’utilisation de cette ossature à six niveaux en zone trois pour ne la
tolérer que pour un nombre de niveaux égale à deux ou une - - hauteur de huit mettre la
maçonnerie de retour du regard vers le jury remplissage a une contribution significative sur la
rigidité latérale d’une ossature en béton armé multiplie la rigidité par environ sept la
résistance multiplie la résistance par environ quatre la ductilité et la capacité de dissipation
d'énergie ces effets n’apparaissent que si la maçonnerie soit prise en compte dans les calculs
de dimensionnement par sa - -
n’apparaissent que si la maçonnerie soit prise en compte dans les calculs de dimensionnement
par sa masse et sa raideur modèle trois d la maçonnerie de remplissage cause euh plusieurs
effets regarde le support indésirables conduisant à la sous estimation de la charge sismique
effet du poteau court quand le cadre en béton armé est partiellement rempli effet retour du
regard vers le jury de torsion quand le remplissage est non symétrique par rapport au centre de
gravité de la //// structure l'effondrement hors plan du point de vue scientifique avec: le
système ossature avec remplissage en maçonnerie on peut dépasser les deux niveaux la
modélisation par bielles diagonales permet de suivre correctement le com - portement global
d’une ossature en béton armé remplie de maçonnerie le modèle trois d rend le mieux compte
des efforts internes du point de vue réglementation trois principales recommandations sont
267
données à la fin du - - - rapport regarde le support préliminaire du c g s la dernière est la
suivante dicter des prescriptions plus sévères pour les systèmes constructifs en portiques euh
autostables poteaux poutres en vue de diminuer les prochains dommages dans ces types de
constructions en béton armé outre l’application des prescriptions du d t r c deux quarante cinq
cnerib tremper les briques pendant au moins une heure avant leur pose bien soigner les joints
en répartissant uniformément le mortier en remplissant convenablement les filages de la
brique creuse et en arrosant la surface commençant //// la pose des briques par les extrémités
du panneau et converger vers le centre pour avoir un bon contact entre le cadre et le panneau
de maçonnerie à l’interface euh décaper les faces internes du cadre par l’application des
dispositions constructives données dans le r p a le r p a quatre vint dix neuf considère les
structures comportant des transparences étages souples comme - - - un système de
contreventement retour du regard vers le jury l’étage souple est celui dont la rigidité latérale
euh est inférieure à soixante dix pour cent de celle de celle: - - de l’étage situé immédiatement
au-
étages situés immédiatement au-dessus pénalisation par un coefficient de comportement r égal
deux et - - - il faut prendre toutes les dispositions à -
favorables dans notre pays que la plupart des ingénieurs des b e t ne vérifient pas dans - - -
l’étude des ossatures remplies s’il existe un étage souple du au rareté des cloisons et ceci dans
le cas où les hauteurs d’étages sont proches finalement regarde le support et comme
conclusion on dit que - -
une sous estimation des effets de l’étage souple un //// changement de système de
contreventement par des voiles par - exemple constitue la solution la solution - - rigoureuse -
- rigoureuse pour éviter le problème que pose l’étage retour du regard vers le jury souple
remplir au moins les façades par la maçonnerie ne pas oublier de faire une couche épaisse de
plâtre dans les deux faces des murs //// augmenter les sections droites des poteaux faire bien
confiner les zones nodales et comme piste de recherches on propose que quelqu'un apporte
des corrections à la méthode de muto on l’appellera plus tard méthode de muto corrigée pour
tenir compte de l’effet rigidificateur de la maçonnerie à titre d’aide apporter un coefficient
multiplicateur noté k kappa qui dépend de e épaisseur de mur - - de mur en maçonnerie e - m
module de déformation longitudinale de la maçonnerie x k i pou cent des ouvertures dans les
murs h un hauteur du mur - - longueur du mur - - - merci sourire de votre attention
268
1.3.5. Cinquième exposé de la cinquième soutenance
Le: 23 juin 2010 à 15h30
Durée: 09minutes.
regarde le jury madame la présidente de jury monsieur le même le membre d’jury - -
monsieur l’encadreur honorable assistance bonjour - - - -
- notre travail sourire - - qui a comme thème étude technique d’un bâtiment r plus un à usage
d’habitation //// plan travail regarde les notes est le suivant commençant par la présentation de
ructureux puis étude des

fondations et enfin une conclusion - - ce projet retour du regard vers le jury consiste à
étudier la construction d’un bâtiment à usage d'habitation en béton armé amplanté dans
la wilaya d'adrar composé d’un riz-de-chaussée plus un étage - adrar est considéré
comme une zone d’activité regarde le support sismique négligeable selon r p a quatre
vingt dix neuf version deux mille trois la forme de structure est retour du regard vers le jury
régulière elle présente les dimensions et les caractéristiques géométriques suivantes largeur
neuf virgule quatre mettre longueur trois virgule quatre mettre hauteur d’étage courant trois
virgule vingt cinq mettre //// les deux blocs sont séparés par un joint de délatation de quatre
centimètres euh : béton f c vingt huit égal vingt cinq m p a acier f e f quatre cent deux cent
trente cinq t f e f capacité portante du sol σsol égal deux bars pratiquement le calcul manuel
d’un ouvrage composé de n portique est impossible et nécessite des longs durées euh
par contre l’utilisation de l’outil d’informatique regarde le support nous facilite les
exploité dans notre étude pré dimensionnement des planchers on a : opté pour un plancher à
- de la réalisation mais aussi pour des raisons
économiques - sa hauteur peut être déterminée à partir de condition de rigidité suivant le b a e
l quatre vint et onze h plus ou égal l divisé par vingt deux virgule cinq - plancher à corps
creux on a deux types de poutrelles pour chaque type de chargement - - terrasse étage courant
//// les fondations de notre projet sont choisies d’après la capacité portante de notre sol
dations superficielles savoir retour du regard vers le jury semelles isolées euh : ce projet
iser les connaissances acquises durant notre cycle de formation mais
aussi de maîtriser le logiciel de calcul et de dessin - enfin merci de votre attention
269
Annexe 2 : Questionnaire destiné aux étudiants en sciences et techniques
(LMD)
1-Trouvez- vous l'exposé:
- Très clair?
- Assez clair?
- Peu clair?
- Confus?
- Autres…
2-La prononciation vous parait-elle:
- Très claire?
- Assez claire?
- Peu claire?
- Confuse?
- Autres…
3-L’accentuation vous parait-elle:
- Rapide?
- Moyenne?
- Lente?
- Autres…
4- La vitesse de parole vous parait-elle:
- Rapide?
- Moyenne?
- Lente?
- Autres…
5- La variété dans les rythmes et dans l’intensité vous parait-elle:
- Très varié?
- Moyennement varié?
- Moins varié?
- Autres…
6-Avez-vous clairement distingué:
- L'introduction?
- Le développement?
- La conclusion?
270
- Autres…
7-Combien de parties ont été exposé par l'étudiant?
- …….Parties ?
8- Etes-vous été perdus à un moment ou à un autre dans la succession des
parties ?
- Oui?
- Non?
9-Est-ce qu'il y avait dans l’exposé des informations nouvelles pour vous ?
- Plusieurs nouvelles informations?
- Peu de nouvelles informations?
- Aucune nouvelle information?
10- Est-ce qu'il y avait dans l'exposé des informations déjà connues,
n’apportant rien de neuf pour vous?
- La plupart des informations déjà connues?
- Quelques informations déjà connues?
- Aucune information déjà connues?
- Autres…
11-Pour les exemples, y en avait-il en nombre:

- Suffisants?
- Bien choisis?
- Mal choisis?
- Autres…
12- Servaient-ils (les exemples) à quelque chose?
- Oui?
- Non?
- Autres…
13-Trouvez-vous l'exposé:
- De durée correcte?
- Un peu long?
- Un peu bref?
- Autres…
271
14- Trouvez-vous le matériel utilisé (schémas, photos, diapositives,…):
- Claire?
- Lisible?
- Utile?
- Autres…
15-La présentation de l'exposé vous parait-elle:
- Dynamique?
- Un peu monotone?
- Autres…
16-Autres observations éventuelles:
……………………………………………………………..
Merci
272
Annexe 3 : la répartition des modules enseignés en formation de génie civile
dans les Unités d’Enseignement (UE) par semestre
Premier semestre
Unité Unité Unité

Unité d’enseignement d’enseignement d’enseignement
Intitulé de l’Unité d’enseignement
d’Enseignement (UE) fondamentale UEF méthodologique Culture générale découverte
1 UEM 1 UECG 1
UED 1
Maths 1 TP Physique Physique
(Analyse et algèbre)
Langue :
Physique 1 TP CHIMIE français Environnement
(mécanique du
point) Biologie
Chimie 1 Bureautique et Sciences de la
(structure de la Technologie du terre
matière) Web Sciences de
l’univers
Autre
proposition:
(CAO)
Obligatoire    -
Type
Optionnelle - - - 
Majeure/Mineure
(Fondamentale/ Majeure - - Majeure
Découverte)
Transversale -   -
Travail 4.5 15
- -
Personnel
(Heure/Semestre)
Cours 135 75 22.5 45

Répartition
Travaux
67.5 - - -
Dirigés
Travaux
- 60 - -
Pratiques
Autres
- - - -
(Stages)
Crédits 18 7 1 4
Effectifs Estudiantins
150 150 150 -
prévus1
Nombre de Groupes 6 12 - -
1
Effectif estudiantin comptabilisé pour une première année tronc commun. Pour la L3, il s’agira
pour le parcours proposé ici d’une prévision équivalente à une trentaine d’étudiants.
273
Deuxième semestre
Unité d’enseignement Unité d’enseignement
Unité d’enseignement
Intitulé de l’Unité fondamentale méthodologique Culture générale
d’Enseignement (UE) UECG 2
UEF 2 UEM 2
Maths 2 TP Physique
(Analyse et algèbre)
Langue :
Physique 2 TP CHIMIE français
(Electricité et Histoire des Sciences
Magnétisme)
Chimie 2 Informatique
(Thermodynamique et
cinétique chimique)
Obligatoire   
Type
Optionnelle - - -
Majeure/Mineure
(Fondamentale/ Majeure - -
Découverte)
Transversale -  
Travail Personnel - - -
(Heure/Semestre)
Cours 135 - 45
Répartition
Travaux Dirigés 67.5 - -

Travaux Pratiques - 67.5 -
Autres (Stages) - - -
Crédits 18 9 3
Effectifs Estudiantins prévus 150 150 150
Nombre de Groupes 6 12 -
274
Troisième semestre
Intitulé de l’Unité fondamentale UEF 3 méthodologique découverte (2 au choix)
d’Enseignement (UE)
UEM 3 UED 3
Maths 3 Probabilités et Génie Electrique
(Outils mathématiques) Statistiques
Physique 3 Dessin Génie Mécanique
(Vibrations et ondes) (Dessin technique)
Génie des Procédés
Physique 4 Informatique 3 Génie des Matériaux
(Mécanique rationnelle) (Langages de
programmation)
Langue anglaise Génie Civil
Energies
Renouvelables (à
l’appréciation de
l’établissement)
Type
Optionnelle - -
Majeure/Mineure
(Fondamentale/ Majeure Majeure Majeure
Découverte)
Transversale -  -
Travail Personnel - - 15
(Heure/Semestre)
Cours 135 22.5 22.5

Répartition

Travaux Pratiques - 53.5 22.5
Crédits 13 9 8
1
Entendu 08 sous-groupes.
275
Quatrième semestre
Intitulé de l’Unité fondamentale méthodologique fondamentale
d’Enseignement (UE)
UEF 4 UEM 4 UEF 5
Maths 4 Travaux Pratiques Résistance des
(Fonction dela variable (dans chacun des 2 matériaux
complexe et fonctions modules choisis comme
spéciales) option)
Maths 5 Travaux pratiques Mécanique des

(Méthodes numériques (Méthodes numériques fluides
appliquées) Langue anglaise
Techniques
d’expression
écrite et orale,
techniques de
communication.
Type
Optionnelle - - -
Majeure/Mineure
(Fondamentale/ Majeure Majeure Majeure
Découverte)
Transversale -  
Travail Personnel - - -
(Heure/Semestre)
Cours 135 - 45
Répartition

Travaux
Pratiques
- 67.5 -
Crédits 8 10 12
276
Cinquième semestre
UE1 UE2 UE3 UE4 UE5

Béton1 Géotechnique Topographie TP Gestion des
Topographie entreprises
Intitulé de l’Unité CM1 Hydraulique Conception TP Anglais
d’Enseignement de routes Géotechniqu technique
(UE) e
RDM3 Dessin TP MDC
TP RDM
Obligatoire Oui Oui Oui Oui Oui
Type
Optionnelle Non Non Non Non Non

Majeure/Mineure
(Fondamentale/ Majeure Majeure Majeure Majeure Majeure
Découverte)
Transversale
Travail
Personnel
(Heure/Semestre)
Cours 90 45 67.5 22.5

Répartition
Travaux
Dirigés
Travaux
Pratiques
67.5 90
Autres
(Stages)
Crédits 10 7 5 4 4
Effectifs
Estudiantins 30 30 30 30 30
prévus
Nombre de
Groupes
2 2 2 4 2
277
Sixième semestre
Intitulé de l’Unité
d’Enseignement (UE) UE6 UE7 UE8 UE9
Béto
(03 au choix) Méthodes et organisation
n2
RDM Construction Métallique 2 Initiation aux
4 Fondations logiciels de calcul
Conception d’Ouvrages Stage
Hydrauliques
Projet
Introduction à la Dynamique
des Structures
Equipements de Bâtiment
Gestion Urbaine
Matériaux de Construction
Obligatoire Oui Non Oui Oui
Type
Optionnelle Non Oui Non Non

Majeure/Mineure
(Fondamentale/Découverte Majeur Majeure Mineur Majeur
)
Transversale
Travail Personnel
(Heure/Semestre
Répartition
Cours 45 67.5 45
Travaux Dirigés
)
Travaux Pratiques 45 180

Autres (Stages)
Crédits 6 6 4 14
Effectifs Estudiantins
30 30 30 30
prévus
01
étudian
Nombre de Groupes 2 3 2
t par
projet
278
Annexes Annexe 4 : La Banque des mots ; prospectus d'abonnement
Annexe 4 : La Banque des mots ; prospectus d'abonnement
279
Annexe 5 : NORMATERM, la banque de terminologie de L’AFNOR
Annexe 6 : Un exemple des travaux des belges (cahiers de terminologie)
280
Annexe 7 : Résultats des travaux de la commission de terminologie, à
l'occasion des journées d'échange et d'information de dixième anniversaire
du CILF
281
282
283
Annexe 8 : Schéma de l'appareil respiratoire et des organes de la voix
284
Schéma extrait de La voix sans larynx
Du Dr F. Lehuche, Maloine S.A. Editeur, Paris, 1980.
285

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REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE

Les profils linguistique et paralinguistique des étudiants en génie

Soutenue le 11 Juin 2014

Année universitaire 2012/2013

Je tiens à exprimer ma reconnaissance et ma gratitude à toutes les

Mes co-directeurs : Madame BENAMAR Aicha et Madame DELCAMBRE

Mes collègues et amis.

Je ne peux conclure sans remercier chaleureusement les participants aux

L’EXPOSE ORAL EN FORMATION SCIENTIFIQUE A L’UNIVERSITE : ENJEUX,

1. La présentation du sujet de l’exposé : une étape importante ……………………………...87

Synthèse du chapitre ………………………………………………………………………..129

CAPACITES ET PERFORMANCES LINGUISTIQUES ET PARALINGUISTIQUES

PROFILS DE SORTIE DES ETUDIANTS EN FIN DE PREMIERE ANNEE

1. Les compétences verbales développées à l’université…………………………………167

Synthèse du chapitre ……………………………………………………………………….202

COMPETENCES DEVELOPPEES EN FIN DE CURSUS DE GENIE CIVIL ……...204

CADRAGE GENERALE ET ETUDE PRELIMINAIRE DE

CADRAGE GENERALE ET ETUDE PRELIMINAIRE DE L’EXPOSE

Ce premier chapitre est un cadrage méthodologique et conceptuel de notre étude. Nous

1. Cadre méthodologique et rappel des données de base

Nous abordons, dans un développement spécifique les particularités de l'exposé, en tant

1.3. Questions de recherche

1.4. Hypothèses de travail

2.2. Instruments d’enquête

2.3. Présentation du corpus

A l’origine de ce travail, la nécessité de découvrir deux constats différents celui du

Tableau 1 : enregistrements : du début de la première année (novembre 2007).

Tableau 2 : enregistrements de fin de la première année (avril 2008).

Exposés Date et heure durée thèmes

Deuxième 23 juin 2010 à 13 minutes Etude comparative des résultats du SAP

2.4.1. Caractéristiques et finalités du corpus

3. L’accueil des étudiants en première année universitaire : la transition

L’objectif principal dans un parcours de licence académique étant l’accès à un

En outre, l’étudiant sera formé dans un cadre pluridisciplinaire afin d’appréhender la

- La programmation des travaux : Secteur public, collectivités locales, de wilayas,

- Le premier, deuxième, troisième et quatrième semestre: l’étudiant peut éventuellement

Les tableaux 1, 2, 3, 4, 5 et 6 en annexe 3 donnent une répartition cohérente des

5.1.1. Du concept de besoin à la notion de besoin langagier

5.1.2. Du concept d’objectif à la notion d’objectif de formation linguistique

5.3. L’oral à l’université

5.4. L’exposé: un exercice au carrefour de multiples compétences

5.4.1. La recherche du savoir

5.4.2. La recherche des idées

5.4.3. L'organisation du contenu

5.4.4. La prise de parole en public

5.5. L’organisation du travail de l’exposé

5.6. Les caractéristiques linguistiques de l'exposé

Le deuxième chapitre est une présentation de l’exposé oral en formation scientifique à

1. Le français langue des sciences et des techniques à la fin du XXème siècle

1.1. La terminologie ou "création lexicale"

1.2. Langue de spécialité et langue étrangère : vers une approche stratégique

1.3.1. L'orientation linguistique

1.3.2. L'orientation psychanalytique

1.4. Les canaux de la communication

a) Les composantes fixes de l’expression corporelle

1.4.2. Eléments et caractéristiques de la communication orale

a) Présence et proximité du récepteur

b) Absence et éloignement du récepteur