Outil Des Managers Des Vrais Pas Des MBA

HENRY
MINTZBERG
DES MANAGERS
DES VRAIS !
PAS DES MBA

UN REGARD CRITIQUE SUR LE MANAGEMENT
ET SON ENSEIGNEMENT
Des managers, des vrais!

Pas des MBA
Du mme auteur, chez le mme diteur

Le management : voyage au centre des organisations
Le manager au quotidien : les dix rles du cadre
Structure et dynamique des organisations
Le pouvoir dans les organisations
Pouvoir et gouvernement dentreprise
HENRY MINTZBERG
Des managers, des vrais!

Pas des MBA
Un regard critique
sur le management et son enseignement
Traduit de langlais par Marie-France Pavillet
Ouvrage traduit avec laide du Centre National du Livre
ditions dOrganisation
1, rue Thnard
75240 Paris Cedex 05
Consultez notre site :
www. editions-organisation.com
Le code de la proprit intellectuelle du 1er juillet 1992 interdit en effet

expressment la photocopie usage collectif sans autorisation des ayants
droit. Or, cette pratique sest gnralise notamment dans lenseignement,
provoquant une baisse brutale des achats de livres, au point que la possibilit
mme pour les auteurs de crer des uvres nouvelles et de les faire diter
correctement est aujourdhui menace.
En application de la loi du 11 mars 1957, il est interdit de reproduire intgralement ou partiellement le prsent ouvrage, sur quelque support que ce soit, sans autorisation
de lditeur ou du Centre Franais dExploitation du Droit de copie, 20, rue des Grands
Augustins, 75006 Paris.
Ldition originale de cet ouvrage a t publie aux tats-Unis

sous le titre Managers Not MBAs.
2004, Henry Mintzberg
ditions dOrganisation, 2005

ISBN : 2-7081-3084-6
Ce livre est ddi aux Pourquoi pas? qui ont mis au monde lInternational Masters Program in Practising Management :
Les trente-deux dirigeants de la premire promotion qui ont
dbarqu avec nergie et enthousiasme sur notre terra incognita :
Pierre Arsenault, Gerhard Bhm, Marc Boillot, Jane Davis, Luc
DeWever, Massar Fujita, Jacques Gautier, John Geoghegan, Kevin
Greenawalt, Abbas Gullet, Kentaro Iijima, Vince Isber, Rocky
Iwaoka, Terry Jenkins, Thierry Knockaert, Gabriela Kroll, Narendra Kudva, Silke Lehnhardt, Y.B. Lim, Steve Martineau, Jane
McCroary, Brian Megraw, Edme Mtivier, Kazu Mutoh, Hiro
Nishikawa, David Noble, Harald Plkinger, Morten Ramberg,
Nagu Rao, Roy Sugimura, Alan Whelan et Torstein Wold.
Les entreprises qui ont accept de se lancer dans laventure alors
que nous navions gure que des ides leur offrir : Alcan, BT (en
partenariat avec Telenor), EDF et Gaz de France, Fujitsu, la Fdration internationale des Socits de la Croix-Rouge et du Croissant-Rouge, Lufthansa, Matsushita et la Royal Bank of Canada.
Mes collgues du noyau original, la bande des six, que je remercie de navoir jamais montr ni gosme ni timidit, dcids quils
taient russir notre commune entreprise : Roger Bennett, Jonathan Gosling, Hiro Hitami, Ramesh Mehta et Heinz Thanheiser,
soutenus par Bill Litwack.
SOMMAIRE
Prface .......................................................................................................
IX
Introduction ............................................................................................
XV
PREMIRE PARTIE POUR EN FINIR AVEC LES MBA

Chapitre 1 Erreur sur la cible............................................................
Chapitre 2 Erreur sur les mthodes ................................................
19
Chapitre 3 La dgradation du processus ducatif .......................
77
Chapitre 4 La dgradation de la pratique managriale .............
91
Chapitre 5 La dgradation des organisations ...............................
137
Chapitre 6 La dgradation des institutions sociales ..................
165
Chapitre 7 De nouveaux MBA? ........................................................
191
DEUXIME PARTIE LA FORMATION DES DIRIGEANTS

Chapitre 8 La formation des dirigeants dans la pratique ..........
233
Chapitre 9 Dvelopper lenseignement du management ...........
283
Chapitre 10 Le programme IMPM .................................................
333
Chapitre 11 Cinq tats desprit bien diffrents ............................
353
Chapitre 12 Apprendre sur le terrain .............................................
377
Chapitre 13 LIMPact ..........................................................................
395
Chapitre 14 Diffuser linnovation ...................................................
421
Chapitre 15 Dvelopper dauthentiques coles de management 439

Bibliographie ...........................................................................................
481
Index ..........................................................................................................
505
Table des matires ...................................................................................
513
PRFACE
Je ne suis pas vraiment titulaire dun MBA la Sloan School of Management du MIT, lpoque, cela sappelait un masters of science. En
revanche, jai vraiment enseign en MBA, environ quinze ans, jusqu
ce que, au milieu des annes 1980, nen pouvant plus, je demande au
doyen de McGill de rduire ma charge denseignement et mon salaire
en consquence. Je trouvais rellement le gouffre trop bant entre la
pratique du management, dont javais une ide de plus en plus claire, et
ce que lon faisait dans les salles de cours, y compris la mienne, pour
former des dirigeants.
Et jai constat que je ntais pas le seul le penser. Au fil des annes,
javais demand des collgues, un peu partout dans le monde, en particulier aux tats-Unis, ce quils pensaient des tudiants classiques de
MBA auxquels ils faisaient cours. Jamais je naurais cru quils fussent si
nombreux partager mon point de vue. Un secret jalousement gard
des coles de management, cest la proportion de professeurs qui ne
peuvent plus voir les MBA en peinture. (Gageons que nous entendrons
parler des autres, si ce nest de ceux-ci.)
Ainsi, dans les annes 1980, ai-je commenc fulminer, dire ce que
je pensais des programmes de MBA en particulier dans le chapitre
intitul Former des dirigeants, pas des MBA, dun un livre publi en
1989. Cest alors que lon sest mis me poser une question embarrassante entre toutes : ne pouvais-je pas faire quelque chose pour que a
change? Les universitaires ntant pas censs se poser ce genre de questions, jai mis un certain temps laborer une rponse. Ensuite, McGill
a mis un certain temps rpondre ma rponse. Nous avons cependant fini par constituer un groupe charg de faire effectivement quelque chose pour que a change : il sagissait en loccurrence de crer un
mastre rellement fait pour les dirigeants en place, ceux qui pratiquent
le management.
Comprenant que nous aurions de meilleures chances de russir en
partenariat, nous avons approch lInsead, o jenseignais galement
lpoque. Mais cela ne nous a pas mens trs loin, cest pourquoi jai
appel Jonathan Gosling, luniversit de Lancaster, pour voir si notre
projet pouvait intresser son cole. Il fallait quil en parle une ou deux
Prface
personnes, ma-t-il rpondu, en particulier le doyen. Une heure plus

tard, il me rappelait!
Jai dment rdig un memo destin lInsead, reconnaissant
lchec de nos pourparlers. Quand Gareth Dyas la remarqu sur le
bureau de notre secrtaire commune, il a saut en lair : Tu ne peux
pas faire a! Jai compris alors que ma proposition initiale tait trop
simple. Pour lInsead, il fallait que ce soit compliqu. Je leur ai donc
suggr un partenariat entre cinq coles de management. Et a, a leur
a plu!
Ensuite, jai fax une lettre Hiro Itami, de luniversit Hitsosubashi, Tokyo, sans savoir quil en tait dsormais le doyen. Assiedstoi avant de lire ceci, tels taient les premiers mots de ma missive.
Pourquoi pas? tels furent ceux de sa rponse, ds le lendemain.
Et cest ainsi que notre petit groupe, le trio de McGill Jonathan,
Roger Bennett et moi-mme et Heinz Theinheiser, de lInsead, sest
envol pour Tokyo afin de convaincre Jiro Nonaka, le grand patron de
lenseignement du management au Japon. Nous avons bien failli
navoir jamais loccasion de le faire il et suffi que les fous qui ont
gaz le mtro de Tokyo ce matin-l, au moment-mme o nous nous
rendions Hitsosubshi, dcident de perptrer leur attentat sur la mme
ligne, mais dans lautre direction.
Aprs Tokyo, nous nous sommes rendus lIndian Institute of
Management de Bangalore, o Roger avait auparavant fait un voyage de
reconnaissance. Ide intressante, mais nous ne les reverrons jamais,
telle avait t leur raction ce premier contact (comme nous devions
le dcouvrir plusieurs annes plus tard). Mais si, ils nous ont revus, et le
partenariat cinq fut confirm (au Japon, il incluait le corps enseignant
de plusieurs coles de management).
Il nous fallait ensuite recruter des entreprises qui acceptent de nous
envoyer leurs dirigeants et ce ntait pas chose facile, sachant que tout
ce que nous avions leur offrir, ctait des ides (et nos efforts personnels, que ne soutenaient pas les moindres ressources). Grce aux entreprises nommes dans la ddicace, nous avons cependant russi
dmarrer, mme si, un mois avant, la chose ne semblait gure possible.
Ainsi donc, au printemps 1996, naissait lInternational Masters Program in Practising Management (IMPM), qui continue aujourdhui
encore faire les dlices de ma vie professionnelle vous ne serez sans
doute pas sans remarquer mon enthousiasme dans les chapitres 10 14.
Lobjet de cet enthousiasme constitue lun des trois principaux sujets
du prsent ouvrage comment former des dirigeants par le biais dun
Prface
XI
processus ducatif srieux. Le second, cest ma critique personnelle des

MBA classiques je pense en effet que leur enseignement altre la pratique managriale. Nous nous pencherons galement sur cette dernire.
Selon moi, elle est en train de drailler et cela entrane des consquences dysfonctionnelles pour lensemble de la socit. Ainsi donc, ce petit
paquet que lon appelle un livre quatre ans dcriture, quinze de dveloppement, trente-cinq de rflexion rassemble beaucoup de mes
ides.
Il est banal, dans les pages comme celle que vous lisez, de trouver le
couplet affirmant que le livre rsulte dun travail collectif, alors que
tout le monde sait parfaitement que rien nest plus personnel que
dcrire un livre. Il se trouve quen loccurrence, cette affirmation est
loin dtre de pure forme.
Je ddie ce livre chacun des Pourquoi pas? qui ont lanc
lIMPM, mais je voudrais remercier tout particulirement lun dentre
eux. Ce livre, a naurait pas valu la peine de lcrire si je navais rencontr Jonathan Gosling et dvelopp une extraordinaire relation de travail
et damiti avec lui. Ses ides et son imagination imprgnent lensemble
de ces pages, bien plus que ne le donnent penser les nombreuses notes
le mentionnant expressment. On massocie peut-tre plus volontiers
lIMPM parce que mon nom est plus connu dans la littrature du
management, mais sans Jonathan, lIMPM nexisterait pas.
Et lIMPM ne serait pas ce quelle est sans un grand nombre dautres
personnes professeurs, participants aux neuf promotions, nos interlocuteurs dans les entreprises, et dautres encore. Je tiens mentionner
en particulier Frank McCauley, de la Royal Bank of Canada, qui nous a
non seulement soutenus ds le dbut (il senorgueillissait mme de
nous avoir envoy notre premier chque), mais nous a aussi apport
nombre dides intressantes, comme on le verra dans la seconde
partie; Thomas Sattelberger, de la Lufthansa, qui nous a mis le feu pour
nous faire dcoller; Bill Litwack, qui a conu lorganisation administrative astucieuse ncessite par un partenariat compliqu et nous a aids
donner le ton lors des premiers modules; Colette Web, qui lui a succd
au poste dadministrateur du programme et en est depuis lme et le
cur, toujours dans la bonne humeur; Dora Koop, prsente ds la
toute premire runion McGill, qui soccupe encore du module
McGill, et Kunal Basu, qui a particip ces premiers efforts; Nancy
Badore, toujours prte nous communiquer ses ides lumineuses et
nous soutenir le moral; un certain nombre de jeunes Turcs de notre
corps enseignant, notamment Quy Huy, Kaz Mishina, Taizoon
Prface
Chinwalla (diplm IMPM puis co-directeur de cycle chez Motorola),

et Ramnath Narayanswamy, qui taient souvent plus fidles aux principes fondamentaux du programme que ses fondateurs, moi en
particulier; et Oliver Westall, qui est en train de prsenter lide IMPM
aux programmes EMBA existants.
Mon pouse Sasa et moi avons fait de longs sjours Prague depuis
fin 1999, et cest l que jai crit la majeure partie de ce livre cinq fois
environ! Elle ma soutenu et inspir. De temps autre, je lui annonais
sa grande joie, manifeste avec une non moins grande nergie que
javais termin. En fait, un livre nest termin que quand vous lavez
entre les mains. Demandez Santa, mon assistante. Chaque fois quelle
avait fini de taper le dernier chapitre (jcris des livres, cest Santa qui les
tape), jarrivais avec des rvisions du premier. Comment elle a fait pour
garder sa bonne humeur, cest un mystre que je noserai pas tenter
dlucider. Jai galement t aid par Chahrazed Abdallah, connue
sous le nom de ChaCha (vous imaginez ce que cest que de vivre avec
une femme qui sappelle Sasa, une assistante qui sappelle Santa et une
assistante de recherche qui sappelle ChaCha!), Elise Beauregard, Chen
Hua Tzeng et Rennie Nilsson. Nathalie Tremblay a fait preuve dune
efficacit sans pareille pour retrouver les rfrences gares.
Berrett-Koehler est un diteur lancienne. Autrement dit, tout le
monde y croit aux livres, aux ides et aux auteurs; la maison ne change
pas de propritaire tous les quinze jours, et le personnel ne joue pas aux
chaises musicales de la rorganisation constante. Steve Piersanti est un
gentleman, calme, dvou nos entreprises ont dsesprment besoin
de davantage de patrons de cette trempe. Je suis vraiment enchant
davoir pu travailler avec le style de management trs engag que je
dcris au chapitre 9 et avec toute lquipe de Berrett-Koehler qui
lincarne.
Charlie Dorris, Jeff Kulick, Bob Mountain, Andra Markowitz, John
Hendry, Joe Raelin, Dave Ulrich, Paola Perez-Alleman, Colette Webb,
Oliver Westall et Jonathan Gosling ont fait des commentaires utiles sur
certaines parties du livre ou sur son ensemble. Bob Simons en a formul de prcieux sur le chapitre 2, il a fait montre de bien plus de gentillesse que moi lorsque je parlais de son cole (Harvard), russissant
nanmoins rendre mes arguments un peu plus honntes. Bogdan
Costea a apport, dans sa thse de doctorat et au cours de discussions
prives, des ides qui ont inform ce livre; Dan LeClair, de lAACSB,
ma rendu un grand service en me communiquant les statistiques dinscriptions dans les programmes de management; Joe Lampel a beau-
XII
XIII
Prface
coup travaill lanalyse des dix-neuf PDG de Harvard prsente au

chapitre 4. Je dois aussi mentionner les divers participants lIMPM
qui mont permis de les citer.
Il y a quelques annes, le doyen dune clbre cole de management
(Richard West, de luniversit de New York), disait : Si je ntais pas le
doyen de cette cole, jcrirais un livre sur la faillite de lenseignement
amricain du management (in Byrne 1990:62). Je nai jamais t
doyen dune cole de management, mais jai travaill avec un certain
nombre dentre eux. Inutile (mais ncessaire) de dire que les ides
exprimes dans cet ouvrage ne reprsentent ni leur point de vue ni celui
de leur cole. En revanche, mes doyens et collgues connaissaient bien
mes ides et nen ont jamais en aucune manire dcourag lexpression,
encourageant au contraire nos efforts pour crer lIMPM.
Merci tous!
HENRY MINTZBERG
INTRODUCTION
Ce livre traite de lenseignement du management, cest--dire de la
direction des entreprises ou des organisations. Je crois profondment
que les deux connaissent de graves difficults, mais on ne peut changer
lun sans changer lautre.
Le problme de lenseignement du management, cest quil enseigne surtout la pratique des affaires, faussant ainsi lide que se font les
tudiants du management au sens propre. Celui-ci suppose de conjuguer une bonne dose de mtier (lexprience), une part dart (la clairvoyance) et une autre de science (lanalyse). Un enseignement qui place
exagrment laccent sur la science encourage un style de direction que
jappelle calculateur, ou, si les diplms se considrent comme des
artistes, comme le font un nombre croissant dentre eux, un style que
jappelle hroque. Arrtons ces simagres! Nous navons pas plus
besoin de hros que de technocrates dans les postes influents. Ce dont
nous avons besoin, ce sont des hommes et des femmes quilibrs,
dvous leur tche, pratiquant un style de management que lon
pourrait qualifier dengageant. Ces personnes croient devoir laisser
derrire eux une entreprise plus vigoureuse et non pas simplement une
capitalisation boursire accrue. Elles ne confondent pas leadership et
ego surdimensionn.
Pour former de tels dirigeants, il faudra introduire une nouvelle
approche de lenseignement du management, une approche engageante, elle aussi, qui encourage les dirigeants en poste tirer les leons
de leur propre exprience. Autrement dit, il nous faut rintgrer le
mtier et lart du management dans son enseignement, afin de les rintroduire dans sa pratique.
Si vous vous laissez guider par les titres des chapitres de ce livre, vous
lirez un texte portant sur lenseignement du management la premire
partie tant consacre ses dfauts, selon moi, la seconde ce que lon
pourrait faire pour que a change. Mais si vous lisez lintrieur des chapitres, vous lirez un texte qui porte sur le management lui-mme et
encore une fois sur les dfauts que je lui vois et ce que lon pourrait faire
pour que a change. Pour reprendre le sous-titre, nous portons un
regard critique sur une pratique critique, celle du management, en
Introduction
nous penchant particulirement sur la faon de former les dirigeants.

De nombreux livres abordent de faon lnifiante lpre pratique du
management. Je crois pour ma part quil faut avoir le courage de regarder les choses en face, avec srieux; laffaire est trop importante pour
quon la laisse au genre douvrages qui encombrent les linaires des
librairies. la vrit, les recettes faciles, les formules toutes faites pour
rgler rapidement les problmes, sont les problmes du management
aujourdhui, certainement pas la solution.
Jai crit ce livre lintention de tous les lecteurs qui aiment rflchir et sintressent lenseignement et la pratique du management :
enseignants, cadres dirigeants et simples observateurs. Ceci inclut
mon sens les candidats, les tudiants et les diplms MBA, au moins
ceux qui ce diplme inspire des doutes. Si ce que jai crit ici est vrai,
ils devraient tre les premiers lire cet ouvrage.
Les lecteurs qui sintressent lenseignement du management
apprendront au fil des pages beaucoup de choses sur sa pratique. Ceux
qui sintressent au management lui-mme portant un regard critique sur une pratique critique sintresseront particulirement certaines parties du livre, en particulier les chapitres 4, 5 et 6. Avant de les
lire, cependant, je leur conseille de jeter un coup dil sur lintroduction de la premire partie et de parcourir le dbut du chapitre 1 (pages
5 13) et, dans le chapitre 2, les pages 37 43, 50 60 et 74 75. En
outre, quand ils auront termin le chapitre 6, je leur recommande les
pages 311 316 et surtout les pages 329 332 du chapitre 9, puis les
pages 362 372 du chapitre 11 et les pages 395 398 et 408 409 du
chapitre 13.
Jajoute que le texte est illustr dencadrs trs divers dont la lecture
confre toute leur saveur mes arguments.
La premire partie de ce livre est intitule Pour en finir avec les
MBA. Certains le trouveront peut-tre trop virulent, mais je lai conu
comme une critique srieuse de ce que je considre comme une pratique profondment imparfaite. Si les MBA vous concernent dune
manire ou dune autre, que ce soit parce que vous en recrutez ou en
soutenez, que vous soyez leur professeur ou que vous soyez vous-mme
MBA, je vous conseille fortement de lire ceci, ne serait-ce que pour
ruminer quelques penses sombres sur un diplme si ostensiblement
brillant. Si vous avez le moindre rapport avec des dirigeants (qui nen a
pas?) ou si vous ltes vous-mme, jespre que cette lecture vous
ouvrira les yeux sur une activit dune importance vitale qui chappe
tout contrle social.
XVI
Introduction
XVII
Les chapitres de cette premire partie se prsentent de la manire

suivante : ce que jappelle les MBA classiques sadressent essentiellement aux jeunes ayant peu ou pas du tout dexprience managriale
(Erreur sur la cible, chapitre 1). Faute de pouvoir utiliser lart ou le
mtier, ils mettent laccent sur la science, sous forme danalyse et de
technique (Erreur sur les mthodes, chapitre 2). Ceci laisse leurs
diplms limpression trompeuse davoir reu une formation de dirigeant, ce qui corrompt lenseignement et la pratique du management,
ainsi que les organisations et les entreprises dans lesquelles est pratiqu
ce type de management (chapitres 3, 4, 5 et 6).
On a fait beaucoup de battage autour des changements oprs au
cours des annes rcentes dans plusieurs MBA de renom. Ny croyez
pas (De nouveaux MBA?, chapitre 7). Le MBA est un diplme cr
en 1908, fond sur une stratgie qui remonte aux annes 1950. Les vritables innovations dans lenseignement du management, surtout en
Grande-Bretagne mais peine reconnues aux tats-Unis, servent de
transition entre la critique de la premire partie et les ides positives
prsentes dans la seconde partie (La formation des dirigeants).
Un vritable gouffre spare, hlas, la formation des quipes de direction et lenseignement du management. La premire mriterait que lon
y consacre un livre entier, mais nous nous contentons de donner ici un
aperu des pratiques les plus courantes (La formation des dirigeants
dans la pratique, chapitre 8) qui ouvre dj des perspectives intressantes pour lenseignement du management.
Nos rflexions prcdentes suggrent un ensemble de principes
gnraux la lumire desquels il est possible de repenser lenseignement du management (Dvelopper lenseignement du management,
chapitre 9). Ces principes ont t appliqus dans une famille de programmes qui bouleverse lenseignement du management et la formation des dirigeants en permettant ces derniers de rflchir partir de
leur propre exprience la lumire de quelques concepts forts (chapitres 10 14). Nul ne peut fabriquer un leader dans une salle de cours.
Mais les dirigeants existants peuvent amliorer significativement leur
pratique dans une classe o leur exprience alimente la rflexion.
Tout ceci permet de conclure que les business schools elles-mmes
doivent tre repenses, se mtamorphoser en coles de management
(Dvelopper dauthentiques coles de management, chapitre 15).
Mais ces agents du changement seront-ils capables de changer euxmmes?
Premire partie
Pour en finir avec les MBA
Il est temps de reconnatre que les MBA classiques ne sont que ce quils
sont ou de les fermer. Ils offrent une formation spcialise dans les
fonctions de lentreprise et non une formation gnrale la pratique du
management. Utiliser la salle de classe pour contribuer dvelopper les
personnes qui pratiquent dj le management est une excellente ide,
mais prtendre crer des dirigeants partir dindividus qui nont jamais
dirig quoi que ce soit, cest une imposture. Il est temps que nos business schools consacrent au management lattention quil mrite.
Cette affirmation peut paratre surprenante un moment o les
programmes MBA sont au sommet de leur popularit, les diplms au
fate de la russite, et o les entreprises amricaines, qui ont fait une
telle confiance ce titre, semblent avoir atteint le stade ultime du dveloppement. Je dirai quune bonne part de ce succs est illusoire, que
notre approche pour former les leaders fragilise notre leadership, ce qui
entrane de lourdes consquences conomiques et sociales.
Dcennie aprs dcennie, rien quaux tats-Unis, prs dun million
dindividus arms dun titre nomm MBA sabattent sur lconomie, et
la plupart dentre eux nont des clients, des salaris, des produits et des
processus quune connaissance directe limite. Une fois en poste, ils
trouvent tout naturel de diriger dautres individus qui, eux, possdent
cette connaissance, acquise de la seule faon possible la faveur dune
exprience personnelle intensive. Mais, faute de possder ce ssame,
ceux-ci sont de plus souvent relgus sur la voie lente, o ils sont
soumis au leadership dhommes et de femmes qui ne sont pas des
dirigeants lgitimes.
Si on les considre comme une formation la direction de lentreprise, les MBA classiques ne forment pas les bons candidats,
nemploient pas les bonnes mthodes, et cela entrane des consquences graves. Telle est la thse que je dvelopperai dans la premire partie
de ce livre. Elle contient sept chapitres. Le premier porte sur le fait que
ce ne sont pas les bons candidats, le second sur celui que les mthodes
employes ne sont pas les bonnes, et les quatre suivants sur les consquences qui sensuivent. Le chapitre 7 voque les changements rcents
apports aux programmes MBA pour en conclure que, la plupart du
temps, ils sont de pure faade. Une formule dominante sest tablie
dans les annes 1960 et continue simposer fermement la majeure
partie de cet enseignement. Les exceptions notables se situent essentiellement en Grande-Bretagne, et les innovations qui y ont t introduites
constituent la charnire entre les deux parties de cet ouvrage.
Pour commencer, il convient de clarifier la terminologie. Premirement, quand je parle de MBA classiques, je pense des cours plein
temps qui sadressent des gens relativement jeunes (moins de trente
ans en gnral) et les forment principalement aux fonctions de lentreprise, mais hors contexte, cest--dire indpendamment de toute exprience spcifique du management. Cette description convient la
plupart des MBA actuels, aux tats-Unis et dans le reste du monde.
quelques rares exceptions prs, les autres (que lon appelle en gnral
EMBA), prennent des individus possdant davantage dexprience, les
font venir temps partiel et font plus ou moins la mme chose. Autrement dit, ils forment les bons candidats, mais pas avec les bonnes
mthodes, ce qui entrane galement des consquences indsirables.
Pourquoi? Parce que la plupart du temps, ils nutilisent pas lexprience
que possdent leurs tudiants.
Deuximement, jutilise les mots management et leadership de
faon interchangeable. La nouvelle mode (depuis Zaleznik 1977)
consiste les distinguer. Le leadership est cens recouvrir des responsabilits plus hautes et plus importantes. Je rejette cette distinction, tout
simplement parce que les managers doivent diriger et les dirigeants doivent grer. Le management sans leadership est strile; le leadership sans
management, coup de la vraie vie, ouvre la voie au dveloppement
dun ego surdimensionn. Il ne faut pas laisser le management le cder
au leadership, ni dans les programmes MBA ni ailleurs.
Troisimement, je fais rfrence aux coles en question de trois
manires : en gnral, je parle de business schools, ce que sont la plupart dentre elles; mais je parle aussi parfois dcoles de management,
ce quelles pourraient devenir; et, spcifiquement dans le dernier chapitre, dcoles de management et de gestion, pour bien montrer le double
rle que la plupart devraient, selon moi, assumer, en partageant harmonieusement leur attention entre le management et la gestion.
Le MBA a t cr en 1908, et les dernires rvisions srieuses quil a
subies remontent la fin des annes 1950, aprs la publication de deux
rapports. Les business schools se flattent denseigner le dveloppement
des nouveaux produits et le changement stratgique, mais leur titre
phare, le MBA, est un diplme de 1908 proposant une stratgie de
1950. La premire partie de ce livre dveloppe cette conclusion, la
seconde propose un changement rel.
La premire partie critique lenseignement donn en MBA. Je le fais
longuement car je crois que le procs du MBA en tant que formation au
management doit tre instruit de manire exhaustive, afin de battre en
brche certaines convictions profondment ancres et leurs consquences. Lun des articles les plus intressants qui aient jamais t consacrs
au MBA est paru en 1968 dans le magazine Fortune. Sheldon Zaleznick
y affirmait que lon a laiss simposer sans la remettre en question
lide selon laquelle les graduate schools of business sont la principale
source de dirigeants (169). Cette ide na toujours pas t conteste1 Sauf ici.
1. En 1996 (221), Aaronson publiait un rapport suite une recherche darticles

portant sur lenseignement de la gestion aux diplms. Sur les 693 articles quelle
avait trouvs, seuls 12 critiquaient cet enseignement.
ERREUR SUR LA CIBLE

Il nest jamais trop tard pour
apprendre, mais quelquefois, il est
trop tt.
CHARLIE BROWN, Peanuts
On ne nat ni chirurgien ni comptable. Ce sont des mtiers spcialiss

qui exigent une formation spcifique, initialement dans une salle de
classe. Les tudiants doivent, bien entendu, tre capables de manier un
bistouri ou le clavier dun ordinateur, mais ils doivent commencer par
recevoir un enseignement spcialis. Ensuite, ils peuvent tre imposs
un public mfiant, au moins pour linternat ou pour prparer leur
expertise, avant dtre autoriss pratiquer seuls leur mtier.
Pour les dirigeants dentreprise, ce nest pas pareil. Il y a des leaders
ns. la vrit, aucune socit ne peut se permettre autre chose que des
leaders ns. Le leadership et le management, cest la vie mme, pas un
corpus de techniques abstraites du faire et de ltre. Lenseignement ne
saurait verser lexprience vcue dans le rcipient de lintelligence naturelle du sujet, pas mme dans celui dun leader potentiel. Mais il peut
aider former un rcipient dj plein ras bords des expriences du
leadership et de la vie.
Autrement dit, tenter denseigner la direction dentreprise
quelquun qui na jamais rien dirig, cest comme tenter denseigner la
psychologie quelquun qui naurait jamais rencontr un autre tre
humain. Les entreprises sont des phnomnes complexes. Les diriger
est une affaire difficile, pleine de subtilit, exigeant toutes sortes de
connaissances tacites qui ne peuvent sacqurir quen contexte. Tenter
de lenseigner des gens qui nont jamais pratiqu est pire quune perte
de temps cela galvaude la notion mme de management.
LE MANAGEMENT DANS LA PRATIQUE

Si le management tait une science ou une profession, on pourrait
lenseigner des personnes dmunies dexprience. Ce nest ni lune ni
lautre.
La science consiste dvelopper une connaissance systmatique grce

la recherche, et tel nest pas lobjet du management. Ce nest mme pas
une science applique, car une science applique, cest encore une
science. Le management fait tout de mme appel la science : les dirigeants doivent en effet exploiter toutes les connaissances quils peuvent
rassembler, quils les puisent dans les sciences ou ailleurs. Mais le management, qui fait la part si belle des qualits comme la clairvoyance,
la vision ou lintuition, tient davantage de lart. (Peter Drucker
crivait en 1954 que les jours du manager intuitif taient compts
[93]. Un demi-sicle plus tard, on compte encore.) Et le management,
cest surtout du mtier, au sens que cela relve de lexprience, de
lapprentissage sur le tas. Cela veut dire quil sagit autant dagir pour
pouvoir rflchir que de rflchir pour pouvoir agir.
Prenez une bonne dose de mtier, une certaine quantit dart et un
peu de science, vous aboutirez un travail qui est avant tout une pratique. Il ny a pas une seule et unique manire de bien diriger une
entreprise; tout dpend de la situation.
Le management est efficace quand il permet lart, au mtier et la
science de se rencontrer. Mais dans une salle de cours o sont runis
des tudiants sans exprience, ils ne peuvent se rencontrer nulle part
car il ny a rien faire. Linda Hill (1992) crit dans son ouvrage sur les
managers quils ont tous d agir en manager avant de savoir en quoi
consistait leur rle (67). Autrement dit, quand il ny a pas dexprience, il ny a pas de place pour le mtier : les tudiants inexpriments
ne peuvent tout simplement pas comprendre la pratique. Quant lart,
rien nempche den discuter, et mme de ladmirer dans les cours de
MBA classiques. Mais le manque dexprience des tudiants lempche
dtre apprci sa juste valeur. Tels des profanes regardant des uvres
dart, ils doivent se contenter dobserver sans comprendre comment
lartiste a bien pu sy prendre.
Reste la science, principal objet de lenseignement des MBA classiques, au moins sous forme danalyse. Ainsi, comme nous le verrons au
Le management nest pas une science
Erreur sur la cible
chapitre 2, les tudiants des MBA classiques terminent leurs tudes en

ayant le sentiment que le management, cest de lanalyse, spcifiquement la prise de dcisions systmatique et la formulation de stratgies
dlibres. Ceci, comme je le montrerai au chapitre 3, est une vision
troite et fallacieuse du management qui a ouvert la voie, dans la pratique, deux styles de management dysfonctionnels : le management
calculateur (exagrment analytique) et le management hroque (prtendument artistique). Nous les opposerons plus loin un style qui fait
davantage appel lexprience, que nous appellerons le style engageant
calme et cohrent, motivant et inspirant.
Le management nest pas une profession

On a fait remarquer que le travail des ingnieurs, lui aussi, est moins
une science ou une science applique quune pratique part entire
(Lewin 1979). Leur mtier fait cependant largement appel la science,
une science codifie, dont la validit est certifie. On peut donc parler
de profession, ce qui veut dire quelle peut tre enseigne avant dtre
pratique, hors contexte. En un sens, un pont est un pont ou, au moins,
de lacier, cest de lacier, mme si son emploi doit tre adapt aux circonstances du moment. Il en va de mme de la mdecine : de nombreuses maladies sont codifies, ce sont ds lors des syndromes
standard, que lon traitera avec des techniques spcifiques. On ne saurait en dire autant du management (Whitley 1995:92), dont peu dlments, dans la pratique, ont t codifis de faon fiable, je ne parle
mme pas den certifier lefficacit. On ne peut donc pas dire que le
management soit une profession, pas plus quon ne peut lenseigner
comme telle.
Comme le travail des ingnieurs et des mdecins repose sur un
norme corpus de connaissances codifies quil faut apprendre, lexpert
chevronn, bard de diplmes, peut presque toujours faire mieux que
le profane. Il nen va pas de mme du management. Qui ferait
confiance un ingnieur ou un mdecin intuitif, sans formation
spcifique? Pas grand-monde. Nous confions pourtant dun cur lger
le destin de nos entreprises toutes sortes de managers qui nont jamais
pass une seule journe dans un cours de management (mais certains
de leurs collgues, qui y ont pass deux ans, nous inspirent la plus
grande mfiance, nous y reviendrons au chapitre 3).
Depuis que, dans les annes 1910, Frederick Taylor (1911) a parl
dune seule et unique bonne manire de diriger une entreprise (one
best way), et que Henri Fayol (1916) a dclar pour sa part que la
capacit diriger peut et doit tre acquise, de la mme manire que la
capacit technique sacquiert lcole, et plus tard latelier (14), nous
sommes la recherche de ce saint Graal le management, vu comme
une science et une profession. En Grande-Bretagne, un groupe baptis
Management Charter Initiative a tent de mettre en place la certification des managers (en commenant par postuler, sans prendre la peine
de le prouver, que le management tait une profession). Le MBA, confiait un journal le directeur de cette initiative, est la seule qualification
rellement mondiale, la seule licence de faire des affaires par-del les
frontires (Watts 1997:43).
Cette affirmation ne tient pas la route, et les efforts de ce groupe se
sont solds par un chec. Il est temps de regarder les faits en face : aprs
quasiment un sicle de tentatives, il ne serait pas raisonnable de dire
que le management soit devenu une science, pas plus quune profession. Il reste profondment ancr dans les pratiques de la vie quotidienne. Cest un fait il ny a pas lieu de sen rjouir ou de sen
plaindre, mais den tenir compte, de former des managers profondment ancrs dans la vraie vie, celle de la direction de leur entreprise, et
non des professionnels coups du rel.
Les activits dont nous avons parl plus haut se divisent entre celles
o la personne qui agit en sait rellement plus long que ceux qui bnficient de son action, et celles o le fait de se poser en expert, sachant
tout mieux que les autres, peut faire obstacle au bon droulement des
oprations. Rares sont ceux dentre nous qui, arrivant au bloc opratoire sur une civire, seraient enclins donner des conseils leur chirurgien (Vous ne pourriez pas couper un peu plus bas, sil vous
plat?). Cet homme se comporte peut-tre de faon dtestable quand il
vient nous rendre visite aprs lintervention, mais nous sommes
convaincus quil sait ce quil fait. En revanche, un instituteur qui se
poserait en puits de science face des ignorants risquerait fort de ne pas
leur transmettre ses connaissances. Lenseignement est une activit de
facilitation il est pratiquement plus important dencourager les lves
que denseigner stricto sensu.
Le management, lui aussi, est largement une activit de facilitation.
Bien entendu, les managers doivent savoir beaucoup de choses cest
sur ces connaissances quils doivent souvent fonder leurs dcisions.
Mais, en particulier dans les grandes entreprises et celles qui vendent
essentiellement du savoir, ils doivent avant tout se montrer dexcellents leaders, pour que leurs subordonns, mieux arms intellectuelle-
Erreur sur la cible
ment et mentalement, agissent mieux. Le rle du patron, cest de faire

en sorte que les autres donnent le meilleur deux-mmes. Lide selon
laquelle le chef tout puissant commence par accoucher dune stratgie
grandiose avant den diriger lexcution par tous les autres membres de
lentreprise est un mythe souvent hrit de la production de masse de
biens simples. Cest pourtant lune des impressions que laisse lenseignement des MBA. Notre objectif est de crer un environnement o
les tudiants apprennent sattaquer des problmes difficiles, complexes Nos tudiants dcouvrent ce que cest que dexercer son jugement, de prendre des dcisions, dassumer ses responsabilits (in
Message from the Dean, site web de la Harvard Business School,
2003).
Les instituteurs peuvent sans difficult transporter leurs savoir-faire
dune classe lautre, cest pourquoi on peut dire que ce sont des professionnels. Il nen va pas de mme des managers, qui ont dj du mal
transposer les leurs dune fonction lautre au sein dune entreprise, et
encore plus dune entreprise ou dun secteur dactivit lautre. Autrement dit, la connaissance du contexte nest pas aussi transposable en
matire de management que pour un enseignant, un ingnieur ou un
mdecin. Cest la raison pour laquelle tant de patrons ayant brillamment russi dans une entreprise chouent dans une autre (ce qui nest
pas vrai des professeurs, des ingnieurs ou des mdecins, dans la
mesure o ils sen tiennent leur domaine de comptence).
Patron dun jour?

Vous imaginez-vous invitant un dirigeant prendre les commandes de
votre entreprise pour une journe? Lide mme semble absurde. Comment un homme ou une femme totalement trangers pourraient-ils
dbarquer un beau matin et se mettre prendre les dcisions les plus critiques, galvaniser le personnel et insuffler leur vision? Pour diriger une
entreprise, il faut connatre parfaitement le contexte. Il nous parat
pourtant tout naturel que des remplaants reprennent la classe dun
enseignant pour une journe ou que les Mdecins sans Frontires installent des hpitaux en quelques heures. Mais des dirigeants temporaires?
Le seul exemple qui vienne naturellement lesprit est instructif
cest celui du chef dorchestre invit. Quelques rptitions, et voil que
les musiciens jouent sous sa baguette dans les plus grandes salles de
concert du monde. La raison en est simple : lensemble de lexercice est
hautement programm. Mozart tire les ficelles; tout le monde joue en
10
suivant sa partition, totalement orchestre. Nous aurons un management professionnel ds que dautres organisations seront aussi programmes quun orchestre symphonique et quelles joueront leurs
stratgies comme des partitions de Mozart, les employs et les clients
sagement assis en rangs bien aligns et obissant au moindre signal.
La pratique du management est caractrise par son ambigut.
Cest la raison pour laquelle, quelque populaire quelle soit, la mtaphore du chef dorchestre sur son podium est totalement inadapte (au
moins pendant lexcution de luvre, si ce nest pendant les
rptitions; voir Mintzberg 1998). Il y a certes des tches qui se prtent
la programmation, dans lentreprise, mais la plupart dentre elles ne
concernent pas directement les dirigeants, ils peuvent les dlguer des
spcialistes. En revanche, ils doivent assumer eux-mmes le plus ardu
les problmes inextricables, les connexions compliques. Et cest ce qui
fait que la pratique du management est, par essence, infiniment subtile,
ce qui explique quon lassocie si souvent des qualits comme lexprience, lintuition, le jugement et la sagesse. Voici comment une femme
qui occupait avec succs un poste de direction dans une grande compagnie arienne ma dcrit son mari, titulaire dun MBA : Il a la technique, il croit tout savoir mieux que tout le monde. Mais il se heurte au
fait quil ne comprend ni les complexits ni les intrigues de couloir. Il
est profondment contrari dtre incapable de rgler ce type de
problmes. Cet homme avait un MBA, mais il navait jamais appris le
management.
La plupart des MBA demandent aujourdhui leurs candidats une

exprience professionnelle dont la dure va en gnral jusqu quatre
ans. En fait, certaines sont ouvertement hostiles une exprience plus
longue et, apparemment, Harvard a rcemment pris la dcision de descendre deux ans et mme daccepter certains candidats immdiatement aprs leur diplme initial.
Mais quoi servent quelques annes dexprience, surtout sil ne
sagit pas dune exprience de management? Cela suffit-il acqurir
une comprhension suffisamment approfondie du fonctionnement de
lentreprise et du rle de ses dirigeants?
Parachutons par limagination un jeune tudiant MBA dans une
classe de managers expriments, mme dans un cours spcialis, par
L EXPRIENCE DANS LES ADMISSIONS EN MBA
Erreur sur la cible
11
exemple de marketing ou de finance. Tant que le groupe sen tiendra

la thorie et la technique autrement dit, un niveau gnrique
tout ira bien pour lui. Mais ds que la discussion portera sur lapplication sur la nuance et lapprciation il sera perdu. De ce point de vue,
une classe entirement constitue dtudiants de ce type est toujours
perdue. Si vous tes capable de concevoir un moteur de moto fantastique, lanait malicieusement Richard Rumelt, professeur de stratgie
lUCLA, je peux vous enseigner en quelques jours tout ce que vous avez
besoin de savoir en matire de stratgie. Si vous avez un Ph.D. de stratgie, des annes de labeur ne vous apprendront pas concevoir un bon
moteur de moto. Les affaires, cest comme les moteurs de moto : la
stratgie nest quun moyen; la fin, cest le moteur. Et les MBA classiques sintressent uniquement la stratgie, les moteurs de moto ny
ont pas droit de cit.
PAS LE BON MOMENT ?

De toute vidence, si le principal problme est le manque dexprience
des tudiants en MBA, on est tent den conclure que lerreur porte non
sur la qualit des candidats, mais sur le timing. Les MBA prendraientils les bons candidats, mais au mauvais moment?
Je ne le pense pas, pour deux raisons. Dabord, pris trop tt, les bons
candidats ont vite fait de devenir trs mauvais. Leur donner du management une image contestable risque fort daltrer la faon dont ils le
pratiqueront plus tard. Les chapitres 4 et 5 en prsentent un certain
nombre de preuves. Mon collgue Jonathan Gosling a fait, ce propos,
une suggestion tonnante. Le MBA, selon lui, attire des jeunes qui viennent juste de prendre leur indpendance, de saffranchir de leur famille
et de leurs racines. Cest la raison pour laquelle, par exemple, ils sont
sduits lide de travailler linternational. tre aux commandes
dune entreprise suppose exactement le contraire, cela suppose en effet
dassumer ses responsabilits. Les MBA peuvent donc, bien involontairement, encourager une attitude dindpendance diamtralement
oppose la pratique responsable du management.
Deuximement, jaffirme que les MBA, par leur nature mme, attirent
souvent des gens qui nont pas le profil souhaitable trop impatients,
trop analytiques, trop dsireux de tout contrler. Ces caractristiques,
jointes leur prestigieux diplme, leur permettront sans doute de sassu-
12
rer des postes de direction. Mais avec quelles consquences? Tel est le
sujet des chapitres 3 6.
lpoque o jai commenc crire cet ouvrage, grand renfort de

publicit et grce une aide considrable de McKinsey & Company, un
nouveau MBA tait en cours de cration en Inde. Le magazine indien
Businessworld (Gupta 2000) en a dvoil les critres de recrutement : Les
tudiants doivent savoir travailler en quipe, avoir des qualits de leadership prouves et deux ans dexprience professionnelle. Comment
parler de qualits de leadership prouves aprs deux ans seulement
dexprience? On croit rver. Critres de slection : scores GMAT, performances universitaires, exprience extra-scolaire et professionnelle.
Cest typique de la faon dont les gens intgrent les MBA. Pour commencer, ils se slectionnent eux-mmes, sans doute parce quils croient
quil vaut mieux commander que se faire commander (et que cela paie
davantage). En fait, beaucoup de gens posent leur candidature non
pour se hisser aux chelons suprieurs de la hirarchie de leur entreprise, mais pour en sortir autrement dit, pour sloigner de la source
de lexprience limite quils possdent effectivement. Ne devrionsnous pas en tirer certaines conclusions?
Les MBA choisissent donc leurs candidats au sein dun groupe de
futurs leaders autoproclams. Ils cherchent sans doute dans leur dossier
les preuves dun potentiel au leadership (par exemple la prsidence de
clubs, etc.), mais quand ils se targuent de la qualit de leurs tudiants,
ils citent presque invariablement leurs scores au GMAT et les moyennes
obtenues au cours de leurs tudes. Cest pratique, car tout cela est chiffr mais est-ce que cela mesure rellement le potentiel de leadership?
Le GMAT (pour Graduate Management Admission Test) value la
capacit donner des rponses rapides de petits problmes numriques et verbaux (par exemple, Si Mario avait 32 ans il y a 8 ans, quel
ge avait-il il y a x annes? (A) x 40, (B) x 24, (C) 40 x, (D)
24 + x [GMAT 2000]. Ce test est accompagn dune tche de rdaction analytique. Si vous tes candidat, votre russite dpend de celle des
autres, vous avez donc intrt acheter un livre spcial ou suivre un
cours de prparation spcifique, comme le font tous les autres. Suivez
le programme de prparation au GMAT Kaplan et obtenez le score quil
vous faut pour intgrer le MBA que vous voulez, affirme sur son site
CANDIDATURES CHOIX MULTIPLE
Erreur sur la cible
13
web lun des grands spcialistes de ces prpas. Ainsi, au lieu de

sentraner au management, le futur manager sentrane aux tests du
GMAT.
Les bons managers sont bien entendu intelligents, et le GMAT
mesure bien entendu lintelligence, ou du moins lintelligence formalise. Mais les gens qui ne sont pas faits pour tre managers peuvent aussi
ltre, de mme quun nombre non ngligeable de managers lamentables. Le GMAT constitue donc un dispositif de tri utile, mais insuffisant
plus efficace, en fait, pour identifier les bons tudiants que les bons
managers. Ces derniers doivent prsenter toutes sortes dautres caractristiques que ne mesurent pas ces batteries de tests dire la vrit,
plusieurs dentre elles ne peuvent tre mesures correctement par
aucun test.
Un tudiant de ma propre universit ma reproch un jour davoir
cit lintuition comme critre de slection des candidats au MBA.
Comment, insistait-il, voulez-vous faire de lintuition un critre de
slection, alors que lon ne peut mme pas mesurer cette qualit? Cela
na rien dvident, effectivement. Un autre ma demand si, lorsque le
jury exerait son jugement, cela ne risquait pas daller lencontre de
limpartialit du processus de slection. La meilleure manire dliminer tout risque de partialit, cest dliminer tout jugement. Cest exactement ce que font les MBA qui comptent exclusivement sur les scores
chiffrs et, par la mme occasion, liminent lvaluation du potentiel
managrial. Ce faisant, ils introduisent leurs propres prfrences en
faveur de la science et au dtriment de lart et du mtier.
Certes, les coles doivent disposer dun moyen de slectionner les
meilleurs candidats. Mais pas en puisant dans une catgorie qui ne
convient pas. Ni par le recours des critres superflus. Il y a une autre
faon de slectionner, et nous y reviendrons au chapitre 9 : il sagit de
choisir les candidats parmi des dirigeants en poste, que lon jugera
laune de leurs russites dmontres.
LENVIE DE DIRIGER OU LE GOT DES AFFAIRES

Dans The Myth of the Well-Educated Manager, article rest clbre
de la Harvard Business Review publi il y a plus de trente ans, Sterling
Livingston (1971:84) crivait que de nombreuses personnes qui
aspirent des responsabilits de haut niveau nont pas envie de
grer une entreprise. Il ne dit pas besoin, mais envie. Cela ne les
14
motive pas. Ce qui les motive, cest le salaire lev et le prestige du

poste.
Bien diriger une entreprise, aux yeux de Livingston, ne devrait pas
tre une affaire de russite personnelle il sagirait plutt de favoriser
celle des autres. Les universits et les entreprises qui slectionnent les
candidats au management en se fondant sur leurs performances individuelles choisissent souvent des individus qui ne feront jamais de bons
managers Les [diplms en management] sont de plus en plus rares
accepter les sacrifices indispensables pour apprendre leur mtier de
dirigeant sur le terrain, en partant du bas de lchelle; de plus en plus
souvent, ils esprent entrer dans lentreprise directement au sommet,
des postes do ils observent, analysent et conseillent. Intressant,
pour un texte de 1971!
Certains de ces candidats ont une autre caractristique importante
quAlfred North Whitehead a dcrite dans un autre article lui aussi rest
clbre sur les MBA, publi en 1932. Il parlait du got des affaires (
ne pas confondre avec lappt du gain). Les MBA ont fort bien russi
encourager les individus qui en taient dots, et mme parfois en
pousser dautres lacqurir; cest sans doute leur plus grande contribution lconomie. Mais ils ont aussi laiss le got des affaires se
confondre avec le dsir de commander. En un sens, le premier consiste
tirer le meilleur parti des ressources, le second galvaniser lnergie
des hommes. (Le fait que ces derniers se soient transforms en ressources
humaines dans les coles de management et, si souvent, dans la pratique
des affaires, atteste de la ralit du problme.)
Comme le montre la figure 1.1, il y a des gens qui ont la fois le dsir
de diriger et lapptit des affaires et il y en a dautres qui nont ni lun ni
lautre. Les premiers sembleraient convenir mieux des postes de direction dans de grandes entreprises, les seconds ne sont pas faits pour des
postes de direction. Ceux qui aiment exercer une autorit mais nont
pas la moindre passion des affaires pourraient convenir des postes de
responsabilit dans le secteur public ou social.
15
Erreur sur la cible
Le got des affaires (selon Whitehead)
Lenvie
de diriger
(selon
Livingston)
Non
Oui
Non
Si vous tes dans ce

cas, faites de la recherche ou autre chose
Avec ce profil, il faut

ngocier des contrats
ou tre patron de PME
Oui
Envisager le secteur
public ou social :
acqurir de lexprience un poste de
direction, puis tudier
le management
Vous tes taill pour

les grandes
entreprises : acquerrez de lexprience
un poste de direction,
puis tudiez le management
FIGURE 1.1
Diriger ou faire des affaires
Le problme, cest la dernire case de la figure, ceux qui ont le got

des affaires mais aucune envie de diriger. Ils sont nombreux dans les
MBA. Ils peuvent fort bien russir dans la banque daffaires, exceller en
tant quanalystes financiers ou comme consultants, ce que deviennent
effectivement beaucoup dentre eux (nous vous en prsentons un cas
clbre dans lencadr suivant), souvent dans lespoir de parvenir aux
commandes de grandes entreprises. Un nombre surprenant de ceux qui
y parviennent effectivement ne russissent pas en tant que patrons,
comme je le montre au chapitre 4 en mappuyant sur des exemples prcis. Ils auraient sans doute mieux fait de rester l o ils taient ou de
crer une petite entreprise (mme si dautres cas que nous citons galement montrent que les MBA ne font pas de bons entrepreneurs).
16
PA S T R S E NV I E D E C O M M A N D E R,
MAIS UNE VRITABLE PASSION
DES AFFAIRES !
Le diplme MBA nest pas une baguette magique qui transforme des
tudiants immatures et inexpriments en managers patents. Ainsi
sexprime Arnoud de Meyer (et al. 1992:28), directeur de lInsead. Ses
homologues ne partent en gnral pas ce point de vue. Ce programme
est conu pour dvelopper des managers fort potentiel, affirme le site
web de la Darden School, de luniversit de Virginie (2003). Quant la
Baruch School, New York, elle dcrit les business schools comme des
incubateurs pour les chefs dentreprise de demain. Et un professeur du
MBA rcemment cr en Inde daffirmer : Nous conduirons nos entretiens de slection des candidats en pensant toujours que nous nous prparons en faire des dirigeants (Gupta, 2000:53-54).
Les business schools prennent cette rhtorique trs au srieux. Elles
accueillent des gens qui ont le got des affaires ou du pouvoir, ou de
largent , partent du principe quils ont aussi le dsir de diriger, les
gavent de cours sur la finance, le marketing, etc., assaisonnent le tout de
quelques remarques concernant le management (sans aborder la fonction de dirigeant en elle-mme), et leur disent ensuite quils sont prts
prendre des postes de direction. Si les coles le prennent srieusement,
pourquoi les diplms nen feraient-ils pas autant? Mais le plus grave,
cest que nombre dentreprises, du moins leur direction des ressources
humaines, trop heureuses de disposer dune source de cadres dirigeants, prennent elles aussi ces affirmations pour argent comptant. Je le
rpte, cest une imposture.
Je ne savais pas quoi faire quand jai quitt la Marine. Je nai rien
trouv de mieux que de faire un MBA, dclarait un jour un titulaire de ce diplme, obtenu Stanford (cit par Crainer et Dearlove
1999:78). Il navait apparemment pas un got du commandement
trs affirm. Mais il avait sans aucun doute le sens des affaires. Sil
na pas termin grand patron, il a russi dans son domaine de prdilection, conquis la clbrit et gagn beaucoup dargent. Cet
homme, cest Tom Peters.
Erreur sur la cible
17
En conclusion, nous avons besoin de dirigeants dots de comptences humaines et non de professionnels bards de diplmes. Dans les
grandes entreprises, en particulier, la russite dpend moins de ce que
font les dirigeants eux-mmes, en gros affecter les ressources et prendre
les dcisions cls, que de ce quils aident les autres faire.
Dans ces conditions, que dire Robert, jeune homme venu me trouver pour parler du MBA quil envisageait de faire? Cest sur cette question que je conclus ce premier chapitre.
QUE VAIS-JE DIRE ROBER T ?

Robert, le fils dun de mes vieux amis, est venu me voir. Il voulait
faire un MBA. Lequel devait-il choisir?
Cette question revient sans cesse. Les jeunes cadres dynamiques qui commencent sennuyer au bout de deux ans de carrire et voudraient trouver mieux ailleurs considrent le MBA
comme un tremplin. Je leur fais toujours la mme rponse : votre
poste de responsabilit, il faut le mriter. Trouvez un secteur
dactivit qui vous plat, apprenez bien le connatre, prouvez
votre potentiel et entranez-vous assumer des responsabilits de
direction. Ensuite, et ensuite seulement, allez tudier le management. Je leur dis que les MBA classiques leur font donc perdre
leur temps dans la mesure o ils les empchent de faire leur
apprentissage sur le terrain; en fait, ils peuvent mme dnaturer
un authentique potentiel de leadership.
Quand jen arrive ce point, leur regard devient vague. Personne ne me dit jamais : Je viens vous demander de maider
trouver le meilleur MBA et cest tout ce que vous trouvez me
dire?, mais cest ce quils ont lair de penser. Jentends plutt (les
bonnes annes) : Mais regardez ce qui mattend si je fais un bon
MBA : un gros salaire, un beau job, une nue de recruteurs me
faisant la cour, peut-tre mme un bonus la signature du
contrat, comme les vedettes du football professionnel la voie
rapide, la belle vie. Comment voulez-vous que je dise Robert
de ne pas le faire, son MBA?
De toute manire, je doute quun seul de mes interlocuteurs
ait jamais tenu compte de mes conseils. Ils taient tous ferme-
ment dcids (comme je ltais moi-mme cette poque de ma

vie) le dcrocher, ce diplme.
Jusquau jour o Joe est venu me trouver. Mme question.
Mme rponse. Mais lui na pas eu le regard vague. Quand il est
parti, il avait mme lair dhsiter un peu.
Cela fait plusieurs annes que nous sommes rests en contact,
Joe et moi. Quelques mois aprs notre premire rencontre, il a t
pris dans un bon MBA. Il a dcid de ne pas y aller. Mais il a
chang de job. Il adore son nouveau poste et, me dit-il, il y
apprend beaucoup. Il a des doutes sur le MBA, maintenant, et il
envisage dautres options pour parfaire sa formation.
Il y a peut-tre de lespoir
18
ERREUR SUR LES MTHODES

Les intellectuels napprennent rien
directement, cest le secret de leur
mdiocrit.
ALFRED NORTH WHITEHEAD
Il est impossible de donner une bonne formation des gens qui ne sont
pas en mesure de lassimiler. Nous pourrions nous arrter l, nous
aurions un joli petit chapitre, vraiment trs court. Mais le problme,
lui, ne sarrte pas l ce chapitre et les suivants non plus. Non seulement les MBA ne russissent pas former dauthentiques dirigeants,
mais ils faussent lide que leurs tudiants se font des responsabilits
qui les attendent et, une fois mises en pratique, ces conceptions errones fragilisent nos entreprises et notre socit. En outre, les traditions
du MBA tant du point de vue du contenu du programme que des
mthodes pdagogiques employes sont graves dans le marbre, on
les applique donc rgulirement (dans le cadre des Executive MBA et
des cursus plus courts) aussi aux bons candidats cest--dire aux dirigeants en place. Avec des consquences similaires.
Je me propose de parler dans ce chapitre du contenu et des mthodes des MBA. Nous en verrons les consquences dysfonctionnelles sur
la pratique du management dans les chapitres suivants. Commenons
cependant par un bref aperu de leur histoire, car elle les explique.
BREF HISTORIQUE DE LENSEIGNEMENT DE LA GESTION

Lenseignement de la gestion a commenc sur une note assez positive,
pour se dtriorer ensuite jusquaux annes 1950, poque laquelle on
a assist des changements remarquables. Rien na boug depuis lors.
20
Les annes formatives
Naissance du MBA
Dartmouth College a t le premier offrir un masters degree in business (matrise de gestion) en 1900, anne o cet tablissement autorisa
quelques undergraduates prolonger leurs tudes dun an (Schlossman et al. 1994:6). En 1908, Harvard proposait son tour le premier
programme intitul Master of Business Administration (titre que le
On considre gnralement luniversit de Pennsylvanie comme le berceau de lenseignement du management ds 1881, elle crait en effet
sous limpulsion de lhomme daffaires Joseph Wharton un bachelors
program in business (licence de gestion). J.C. Spender (1997) parvient,
dans une tude sur les origines de cet enseignement, une conclusion
diffrente (voir aussi Redlich, 1957). Pour lui, cest dans lcole prussienne de formation des hauts fonctionnaires quil faut en chercher les
vritables racines. De fait, les traits dominants de cette institution rappelaient fort les coles de management actuelles : Lapplication de la
mthode scientifique, ce qui se traduit par une mesure rigoureuse, la
collecte des donnes, larchivage, lanalyse statistique et le dveloppement de modes la fois rationnels et juridiques dordre, de prise de
dcision et de contrle des activits sociales (13). On y employait galement quelque chose qui ressemblait fort aux tudes de cas et de terrain. On commena trs vite se demander si une telle formation
serait utile aux techniciens administratifs, aux cadres ou aux chefs
dentreprise. La question est encore dactualit, y compris dans ces
pages.
Joseph Wharton, homme daffaires amricain, avait appris lallemand et stait rendu en Allemagne. On pense quil en a rapport les
ides fondatrices de lcole qui porte son nom. Il critiquait la mthode,
trs rpandue dans les coles de commerce amricaines de lpoque,
qui consiste apprendre les choses en les faisant (Sass, 1982:22), et il
tenait ce que le programme de lcole de luniversit de Pennsylvanie
comporte de la comptabilit, du droit commercial et de lconomie,
auxquels sajouteraient peu aprs la finance et les statistiques. Quand
Edmund James, qui avait pass son doctorat en Allemagne, en fut
nomm doyen en 1887, la Wharton School tait lance (Spender
1997:20), dans la ligne de la tradition prussienne. Les priorits ont
chang dans les annes suivantes, mais Sass (1982:294) note que
lorsquil en accepta la direction en 1972, Donald Carroll adhrait la
vision initiale de James (Spender 1997:21).
Erreur sur les mthodes
21
bureau du prsident trouvait parat-il abominable [Heaton

1968:71]). Stanford introduisit le second MBA en 1925, poque
laquelle lhabitude de proposer une formation aux affaires aux tudiants ayant dj pass deux ans sur les bancs de luniversit tait dj
fermement tablie aux tats-Unis. (Cest en 1916 que fut tablie lAmerican Association of [aujourdhui Association to Advance] Collegiate
Schools of Business [AACSB] qui allait devenir lagence daccrditation.)
Mais les quipes de Harvard et de Stanford, confrontes au manque denthousiasme du monde des affaires, lindiscipline et au scepticisme des tudiants, la jalousie et au cynisme de leurs collgues
universitaires et des conseils dadministration des universits, sans
parler des difficults financires, connurent toutes deux des dbuts difficiles (Schlossman et al. 1994:9-10). Trente-trois tudiants staient
inscrits au premier MBA de Harvard en 1908, et seulement huit dentre
eux revinrent faire leur seconde anne. Quatre diplmes de MBA furent
dcerns en 1919 (15, 17).
Il est intressant de noter que ce sont des thoriciens conomistes, psychologues, sociologues, professeurs de sciences politiques qui
ont donn la principale impulsion [cet] enseignement des affaires en
milieu universitaire et que la plupart dentre eux navaient aucune
connaissance directe du monde des affaires et mme peu de liens avec
des hommes daffaires1. Ils taient cependant convaincus quils
allaient dcouvrir une science des affaires encore inconnue, la transmettre aux futurs leaders de lconomie amricaine et dvelopper ainsi
une nouvelle profession, le management. Mme Harvard, les quatre fondateurs taient des universitaires possdant une exprience limite des affaires (10, 11), y compris Edwin Gay, le premier doyen, qui
avait lui aussi soutenu sa thse de doctorat en Allemagne.
Premires tudes de cas

Trs vite, on vit coexister deux thmes rivaux, lun fond sur la
connaissance gnrale de la conduite des affaires, lautre sur la
connaissance spcialise des oprations dans des secteurs dactivit bien
prcis. Le programme de Harvard, par exemple, comportait des cours
1. Cette situation a perdur. En 1999 (le 18 octobre, page 78) Business Week a
publi le pourcentage des professeurs de vingt coles de gestion ayant au moins cinq
ans dexprience dans le monde des affaires. Harvard est arriv avant-dernier
(lInsead ayant la lanterne rouge), avec 8 % (Stanford tait 20 %, Wharton
10 %).
obligatoires en principes de la comptabilit, droit commercial et ressources conomiques des tats-Unis, ainsi que des cours optionnels
portant sur des domaines comme la banque et les chemins de fer
(Schlossman et al. 1994:13, 14).
Harvard, on pratiquait de prfrence la mthode des cours magistraux, sauf en droit commercial o lon sappuyait sur des exemples
puiss dans la jurisprudence. Peu peu, lhabitude de donner des
exemples, qui passe pour avoir donn naissance la mthode des tudes de cas, sest rpandue. Un homme daffaires de Chicago, Arch Shaw,
allait donner limpulsion dcisive pour gnraliser cette mthode. Il a
commenc lutiliser pour les undergraduates (tudiants de licence)
la Northwestern University, avant dapprocher Gay (Gleeson et al.
1993:15). Les tudes de cas ont fait leur entre Harvard dans un cours
obligatoire de seconde anne, intitul Politique des affaires, inscrit au
programme officiel en 1912. Des hommes daffaires y taient invits
venir prsenter un problme pris sur leur bureau. Deux jours plus
tard, chaque tudiant devait rendre un devoir crit dans lequel il donnait son analyse du problme et la solution quil recommandait,
lhomme daffaires venant par la suite en discuter avec la classe (Copeland 1954:33). Apparemment, les tudiants aimaient bien cela, mais le
recours aux cas ne sest gnralis quaprs la Premire Guerre mondiale, sous lgide dun nouveau doyen, Wallace Donham, banquier
dorigine.
Donham remarquait plus tard, parlant de son arrive Harvard : Je
navais aucune connaissance thorique des affaires et jai constat que les
enseignants navaient, eux, gure de connaissances de leur pratique. Conjuguer ces deux lments tait un rel problme (Gleeson et al.
1993:17). Si lide dArch Shaw rglait le problme de Donham, elle en
rglait aussi un autre : la pression des tudiants, qui tapaient des pieds
quand ils jugeaient les cours magistraux trop ennuyeux. Donham confia
Copeland, notoirement pitre confrencier, victime frquente de ces
bruyantes protestations, la direction de la recherche, en lui demandant
de transformer les donnes statistiques en cas dentreprise. Copeland
transforma aussi son cours de marketing et, miraculeusement, ses tudiants cessrent de taper du pied (18).
Donham nobligeait personne dautre employer cette mthode,
mais les efforts remarquablement fructueux de Harvard pour produire dinnombrables cas incitaient fortement les autres professeurs
les utiliser et, vers le milieu des annes 1920, les cas staient infiltrs
dans la plupart des cours (Gleeson et al. 1993:18); ils y sont encore
22
23
aujourdhui. ( Northwestern, o ladministration na jamais pris

officiellement position sur la mthode des cas, leur utilisation tait et
reste une affaire trs individuelle [Gleeson et al. 1993:25]).
Les cas au service de la thorie

Donham pensait que lon utiliserait les cas pour prsenter les questions thoriques de faon assimilable, terre terre. Il croyait aussi
que demander aux tudiants de rdiger leur analyse et leurs recommandations encouragerait la naissance de la thorie. En fait, il dcrivait
ltude des cas comme une mthode permettant tout simplement de
susciter lintrt des tudiants, [nayant rien de] magique, mais permettant dentraner les tudiants nettement plus loin sur la voie de la
thorie (Gleeson et al. 1993:31). Les professeurs de Harvard avaient
leurs propres ides sur la question et donnrent aux tudes de cas une
dimension tout fait diffrente, quils ont conserve tout au long du
20e sicle et mme, dans une trs grande mesure, aujourdhui.
en croire Gleeson et al., le corps enseignant de Harvard comprenait trois groupes. Tout dabord les spcialistes de leur secteur dactivit,
souvent des hommes daffaires connus, donnaient des cours trs populaires, et Donham sarrangea pour en liminer beaucoup. Deuximement, les spcialistes des fonctions, dans des domaines comme le
marketing, la finance et la production, que Donham encouragea les
premires annes lutter contre la spcialisation par secteur dactivit.
Il insistait, largement en vain, pour quils prsentent leurs problmes
fonctionnels en les situant dans le contexte de lensemble de la firme.
Enfin, les professeurs maison rdigeaient les cas (quils avaient souvent
utiliss pour dcrocher le nouveau diplme de doctorat). Ces derniers
considraient les cas comme particulirement prcieux lorsquils
encourageaient les tudiants abandonner la recherche de thorie, leur
apprenant prendre seuls des dcisions difficiles et ralistes (32).
Donham essaya de contrer ce troisime groupe en rduisant (de prs
des deux tiers) le budget affect la rdaction des cas et en promouvant
la recherche en sciences sociales, attirant lcole des intellectuels aussi
illustres que Joseph Schumpeter, Elton Mayo et Talcot Parsons. Mais sa
cause tait perdue davance : Les tudes de cas nont pas donn naissance des thories gnralisables (33).
Ainsi donc, trs tt, le dcor fut plant pour le grand dbat sur
lenseignement de la gestion : la thorie originale de Wharton, ancre
dans lrudition, contre la pratique de Harvard, ancre dans lexprience, prnant ostensiblement que cest en faisant que lon apprend,
24
approche si vivement critique par Joseph Wharton. Un coup dil sur

les cours offerts par Harvard, ds le dbut, permet cependant de se
demander si ces diffrences dapproche revtaient rellement une
grande importance.
Russite sur le march, chec acadmique
Retour la respectabilit acadmique

Le monastre Carnegie
Le monastre irlandais du moyen ge de lenseignement des affaires fut
un lieu remarquable situ Pittsburgh, en Pennsylvanie, qui sappelait
la Graduate School of Industrial Administration (GSIA), au Carnegie
Partant de ces origines, les business schools ont connu un grand essor
aux tats-Unis. Il y en avait une quarantaine en 1915, et les dix annes
suivantes virent la cration de 143 nouvelles coles (Cheir 1975:91);
110 diplmes de master furent dcerns en 1920, 1 017 en 1932 et 3 357
en 1948 (Gordon et Howell 1959:21).
Mais la qualit acadmique ne suivait pas. Harvard persista sur la
voie des tudes de cas (en 1949, cette institution avait dcern plus de la
moiti des diplmes de MBA [Aaronson 1992:168]), mais la plupart
des coles sombraient dans le mme temps dans une sorte de moyen
ge de lenseignement des affaires. la fin des annes 1930 une
bonne partie du programme de second cycle de Stanford tait dangereusement proche des tudes de premier cycle (Gleeson et al. 1993:35),
tandis que Columbia vivait le triomphe de la spcialisation on y
enseignait en effet des savoir-faire spcifiques (Aaranson 1992:163164). Wharton, des professeurs plus intresss au consultanat qu la
recherche conspiraient avec les proccupations pratiques des tudiants soucieux des dbouchs pour aller lencontre des grandes ides
de Joseph Wharton (Mast 2001:297). Le management lui-mme tait
enseign dans les MBA comme une collection de principes vagues, proches parents de la sagesse populaire par exemple, quun dirigeant ne
devait pas exercer son autorit sur plus de sept personnes. (Voir la critique que fit Simon de ces principes [1957].) la fin des annes 1940,
lincapacit dinstitutions aussi litistes que Harvard, Stanford, Columbia et Chicago de rpondre la demande dun nouveau type de manager tait vidente. Le monde des affaires changeait trs vite, mais pas
les connaissances offertes aux tudiants par les manuels et les tudes
de cas (Schlossman et al. 1994:3).
25
Institute of Technology (qui sappelle maintenant universit CarnegieMellon). Le GSIA ne sest pas content dentretenir les lumires acadmiques, il les a bel et bien rallumes dans les annes 1950.
Lvnement qui a dclench cette renaissance fut le recrutement, en
1946, dun conomiste, George Leland Bach, qui avait servi la Federal
Reserve pendant la guerre. Il avait pour mission de relancer le dpartement dconomie de luniversit. Bach fit venir William Cooper, spcialis dans la recherche oprationnelle (applications mathmatiques des
problmes de systmes), domaine qui venait gagner ses lettres de
noblesse dans les applications militaires pendant la guerre, et le duo
recruta Herbert Simon, jeune et brillant spcialiste des sciences politiques, pour prendre la direction du programme dadministration des
affaires de premier cycle. Zalaznick (1968) devait crire plus tard dans
le magazine Fortune que larrive de Simon signalait la communaut
universitaire quune cole de management pouvait se prter au travail portant sur des problmes profonds dune pertinence moins
immdiate (206).
La ncessit se fit plus pressante, pendant la guerre froide, damliorer les capacits du management amricain, et quand William Morrimer Mellon fit un don de 6 millions de dollars pour financer la cration
dune nouvelle cole dadministration industrielle Carnegie, Bach en
devint le premier doyen. Il y apporta son dpartement dconomie.
La vision tait trs claire, ds le dbut (et non sans liens avec les
efforts initiaux, influencs par lAllemagne, de Wharton, et mme certaines des convictions non ralises de Donham) :
1. La recherche systmatique joue un rle primordial, lenseignement
vient ensuite. La recherche tait leurs yeux le premier moteur du
progrs (Gleeson et Schlossman 1995:14).
2. La recherche devait avant tout tre descriptive, en particulier pour
mieux comprendre la vie des affaires et le fonctionnement des
entreprises; la prescription pouvait suivre, dans la pratique.
3. Une telle recherche devait reposer sur un ensemble de disciplines
sous-jacentes, notamment lconomie, la psychologie et les mathmatiques. Ces matires devaient occuper une place essentielle dans
les cours de niveau master; elles devaient galement servir de socle
aux fonctions de lentreprise comme la finance, le marketing et la
comptabilit.
4. La salle de cours est un lieu o lon doit former les tudiants aux
comptences de rsolution analytique des problmes, la manire de
la recherche oprationnelle, ou science du management.
5. Une attention particulire devait tre accorde aux tudes de doctorat, afin de stimuler la recherche et de faire en sorte que les diplms
apportent ces ides dautres coles.
Une chose, cependant, brillait par son absence : la formation des
dirigeants. Le GSIA se proccupait davantage de mettre de lordre dans
le monde universitaire et de veiller ce que ses professeurs bnficient
du respect qui leur tait d. Le problme ntait pas tant ignor que
rput inexistant : on partait du principe (comme on le fait encore
aujourdhui) que des coles respectables ne pouvaient manquer de produire des dirigeants dont la pratique serait satisfaisante. En outre, si
diriger une entreprise consiste prendre de bonnes dcisions, le fait de
dvelopper les comptences analytiques des tudiants ne pouvait
quamliorer la pratique du management.
Les professeurs de GSIA tudirent un ensemble remarquablement
vaste de problmes et de questions intressantes, mais jamais celui que
nous venons dvoquer. Ils ne vrifirent jamais la validit de leurs propres hypothses. Pour dire la vrit, au fil du temps, ils se retranchrent
dans les disciplines et le management (quils appelaient administration
des affaires), objet des premires tentatives dintgration, disparut
purement et simplement.
Pendant cette priode, le GSIA eut des professeurs de tout premier
plan, forms pour la plupart dans les disciplines des sciences sociales.
Bach tait conomiste, Simon, spcialiste de sciences politiques, Cooper, statisticien. Ils devinrent tous clbres, ainsi dailleurs que nombre
des enseignants quils recrutrent ensuite : Richard Cyert en conomie,
James March en sciences politiques; Harold Levitt en psychologie;
Allan Newell en mathmatiques; Franco Modigliani et Morton Miller
en conomie et en finance. (Ces deux derniers devaient se voir attribuer
ensemble le prix Nobel dconomie, que remporta galement Simon,
sparment.) Bach dcrivait le GSIA (in Gleeson et Schlossman
1995:13, 23) comme un lieu exigeant, o il ny avait pas de place pour
un travail mdiocre et o tout le monde discutait de tout. Enfin, de
presque tout.
Surtout, les professeurs du GSIA travaillaient ensemble, sintgrant
autour des disciplines et de la technologie de linformation alors mergente. Certaines de leurs recherches les plus importantes portaient sur
les organisations. Dautres recherches srieuses leur avaient dj t
26
27
consacres, notamment par Max Weber, grand sociologue allemand

(voir Gerth et Mills 1958), mais le GSIA, en particulier sous la houlette
de Simon, mit la thorie de lorganisation sur le devant de la scne
(voir surtout Simon 1947, 1957; March et Simon 1958; et Cyert et
March 1963; voir aussi le rapport Starbuck, 2002).
Les autres business schools connaissant une traverse du dsert, le
GSIA devint le grand espoir. On y trouvait la respectabilit acadmique, absolument jour, avec des ordinateurs et des mathmatiques.
Cela pouvait non seulement relier les coles aux disciplines acadmiques tablies, mais aussi en faire des centres o lon intgrait certains
projets dans ces disciplines. Le GSIA la fait, sans aucun doute, au
moins les premires annes. Son activit de recherche, ses trouvailles
conceptuelles, de la psychologie lconomie, surtout celles qui portaient sur les organisations, furent extraordinaires. Pendant les annes
1950, le GSIA fut incontestablement le centre intellectuel le plus passionnant jamais vu dans une business school. En outre, il veillait
concrtiser cet effort, produisant un flux rgulier de doctorants appels
avoir une influence norme sur les autres business schools, dont
beaucoup furent doyens.
Le tournant de 1959
Deux grandes tudes ont t commandes la fin des annes 1950 il
sagissait danalyser les problmes des business schools amricaines
lune par la Fondation Ford (Gordon et Howell 1959), lautre par la
Carnegie Corporation (Pierson 1959). Le GSIA leur servait de modle,
on ne sen tonnera pas. En fait, Bach tait associ de prs aux deux
rapports (Gleeson et Schlossman 1995:26), il signa mme un chapitre
du rapport Pierson dans lequel il prsentait la prise de dcision
analytique, rationnelle, comme la cl de vote de lenseignement du
management (Bach 1959).
Gordon et Howell dcrivent ce dernier comme rong de doutes,
harcel des pointes cruelles dcoches par des critiques acerbes, se
retrouvant au bout de la table acadmique avide de respectabilit,
mais restant engag, la plupart du temps, dans une formation troitement professionnelle (4). Solution propose : la matrise raffine
doutils danalyse et de recherche drivs des disciplines fondamentales,
ainsi quun formation approfondie en sciences physiques et humaines,
aux mathmatiques et la statistique, conjugue la capacit dappliquer ces outils aux problmes de management (100, les italiques sont
de moi); viendraient sy ajouter les tudes de cas et techniques apparen-
tes afin de donner aux tudiants une exprience limite de la faon

daborder les problmes quils seraient appels rencontrer dans le
monde des affaires (135-136, les italiques sont de moi). Le rapport
recommandait galement que le corps enseignant puisse consacrer
davantage de temps une activit purement intellectuelle et la
recherche (391); il pressait les business schools de mettre en place une
coopration plus intime avec les disciplines sous-jacentes, en
cherchant intresser davantage de scientifiques du comportement,
de mathmaticiens et de statisticiens aux problmes de management,
et les engageait offrir davantage de formation dans ces domaines
connexes des candidats au doctorat [et] aux membres actuels de
leur corps enseignant (392).
Le rapport Pierson formulait des recommandations trs similaires,
mais se montrait peut-tre plus soucieux de lintgration des diverses
matires, parlant de rehausser les normes acadmiques, de travail
acadmique srieux (IX) et du rle primordial de la recherche (xv).
Tout cela reposait, une fois encore, sur lhypothse, formule plus tard
par Whitley (1995), selon laquelle la recherche produirait une culture gnrale scientifique qui pourrait tre applique directement
aux tches managriales. On pourrait ds lors fabriquer des dirigeants performants grce des tudes universitaires (81). Mais le rapport faisait davantage rfrence aux affaires et aux hommes daffaires
qu la direction de lentreprise et aux dirigeants distinction dont
limportance sest avre importante.
Si des mots couchs sur le papier ont jamais entran des changements significatifs, ces deux rapports en sont certainement lexemple.
Leur esprit et une bonne partie de leur contenu spcifique (exception
faite de leur plaidoyer pour ce que nous appelons aujourdhui les
savoir-faire soft et pour lintgration entre les fonctions) ont t largement adopts par les business schools, partout aux tats-Unis et dans
lensemble du monde. (La Fondation Ford a galement inject 35 millions de dollars entre 1954 et 1966 pour crer des centres dexcellence
Carnegie, Stanford et une poigne dautres coles [Mast 2001:9].) Le
retour du balancier, du pratique lacadmique, savrait sans concession dire vrai, on ramenait lenseignement du management au
point prcis o Joseph Wharton avait tent de lancrer prs dun sicle
plus tt.
On vit alors les business schools renatre de leurs cendres. Stanford,
par exemple, aprs avoir t dans limpasse entre 1945 et 1958, le
symbole mme de tout ce que les rformateurs cherchaient
28
29
remplacer, fut transforme et joua un rle de tout premier plan

dans cette avant-garde que Gleeson (1997:46) appelait le New Look,
comme le faisait Wharton elle-mme.
Ces changements entranrent un nouveau respect acadmique sur
les campus (Cheit 1985:46). La recherche venait dsormais au tout
premier plan et les programmes de doctorat se multiplirent mesure
que les business schools prenaient place aux cts des coles professionnelles acceptes et des disciplines scientifiques. Le gouvernement
amricain alla jusqu mettre un timbre commmoratif en 1981 (Cheit
1985:46-47) en hommage au centime anniversaire de linitiative de
Joseph Wharton. On pouvait y lire linscription suivante : Professional
Management.
La recherche, cest trs bien, mais lenseignement?

Il et t plus juste que le timbre portt Business Research (mais qui
laurait achet?), car cest dans ce domaine que les deux rapports ont
fait leur rvolution. Si le management tait loin de devenir une profession et mme dtre lobjet de beaucoup dattention la recherche, en
particulier dans les fonctions de lentreprise, connut son heure de
gloire. On vit des intellectuels de tout acabit converger dans les business
schools pour se pencher sur des problmes de marketing, de finance,
danalyse, de comportements humains dans les organisations, etc.
James March, qui passa Stanford quelques annes aprs avoir
quitt Carnegie, a soulign limportance de cette recherche, mais en y
apportant une tournure intressante. March, qui ne dteste pas la provocation, affirmait que le rle primordial des business schools tait
de produire de la recherche (contribuer au savoir), mais que ceci ne
gnre de bnfices que par le subterfuge de lourdes dpenses de
recherche camoufles dans la rhtorique et la comptabilit de
lenseignement (in Schmotter 1995:5).
Il ne fallait pas sattendre ce que les tudiants partagent le point de
vue de March. De fait, certains des premiers lves du GSIA disaient
que leurs collgues taient dsormais sceptiques concernant la
pertinence professionnelle du programme de recherche du corps
enseignant : lors dune confrence organise en 1958, il apparut que
les anciens lves ne sintressaient plus et ne staient peut-tre
jamais intresss au travail de recherche de lcole (cit par Schmotter 1995:140).
Quoi quil en soit, grce la nouvelle respectabilit des MBA, les inscriptions se multipliaient. En 1958, 4 041 dipmes de master avaient
30
t dcerns aux tats-Unis (il sagissait pour la plupart de MBA), 6 375

en 1964, et les chiffres doublrent presque au cours des deux annes
suivantes, pour atteindre 12 998. Dix ans plus tard, en 1976, on atteignait le chiffre de 42 654. Lanne suivante, le magazine Forbes crivait
que le MBA ntait prcd que par le doctorat en mdecine comme
passeport pour la belle vie (cit par Cheir 1985:46). Les chiffres continurent progresser rapidement, mais un rythme moindre. En 19971998, la barre des 100 000 tait franchie (site AACSB, novembre 2001)1.
Les tats-Unis, eux seuls, produisent maintenant chaque dcennie
plus dun million dindividus qui se croient capables de diriger une
entreprise en vertu du fait quils ont pass deux ans dans une cole acadmique de business. Cest vers cette proportion non examine et
pourtant florissante que nous nous tournons maintenant.
REMISE EN CAUSE DU CONTENU

Quand le balancier part trop loin dans une direction, son inertie le renvoie gnralement dans lautre sens. Il nen va pas ainsi du balancier des
business schools voil prs dun demi-sicle quil est bloqu.
Pierson crivait dans son rapport de 1959 :
Si les business schools devaient tre de plus en plus nombreuses voluer dans la direction [prescrite], on dira sans aucun doute que leur
travail est trop acadmique et perd ainsi une grande partie de sa valeur
en termes de formation une carrire spcifique. Rptons cependant
quau vu de ce qui sest pass jusqu prsent, la probabilit dune telle
volution est rellement lointaine. (xiii)
1. Les chiffres du ministre amricain de lducation sont de 116 475 diplmes de

master en affaires pour 2000-2001, dont 82 430 dans les catgories business
general et business administration and management recouvrent probablement des MBA (Dan Leclair ma prcis dans une correspondance personnelle quil
est vraisemblable que dautres MBA soient inclus dans dautres catgories spcialises).
Dommage que Pierson nait pas t en mesure de juger en fonction

non du pass, mais de lavenir, car la probabilit en question sest avre
non pas lointaine mais prophtique. Quelle puissance a lattraction
gravitationnelle de la respectabilit, crivait Murray (1988:71),
mme si le seul secteur qui puisse apparemment bnficier [de telles
attitudes] soit celui des business schools! En corrigeant les problmes
prcdents, ces deux rapports de 1959 en ont cr dautres.
31
La domination des fonctions

Wharton a linsigne honneur davoir plus souvent que toutes ses rivales
la premire place dans les classements que font priodiquement les
magazines populaires. Au moment o jai commenc la rdaction de
cet ouvrage, en croire sa propre brochure 2000-2002, ses dpartements occupaient la premire place dans plus de domaines quaucune
autre business school : finance, cration dentreprise, assurance et gestion du risque, marketing, immobilier et droit commercial. Tout, sauf
du management!
Des murs slvent

Carnegie, trs attache aux disciplines des sciences humaines, a tent de
les intgrer autour de questions dadministration, mais il est arriv
quelque chose quand ce concept est parvenu aux autres coles. Je dirais
mme que quelque chose est arriv sur la voie qui menait Carnegie ellemme son avenir. Au bout de quelques annes, les coutures de cette
intgration espre se mirent clater; elles allaient bientt se mtamorphoser en murs. Au dbut des annes 1960, les divers groupes
intellectuels du GSIA se rduisaient deux grands camps les conomistes et une combinaison assez lche de thoriciens de lentreprise
et de scientifiques du management, un abme les sparant (Gleeson
et Schlossman 1995:29). Bach donna sa dmission en 1962 et, peu
aprs, partit la Stanford Business School1. Simon se retira au sein du
dpartement de psychologie et Modigliani quitta luniversit; aprs leur
double dpart, labme se creusa encore.
Phnomne peut-tre plus important, mesure que des murs slevaient dans dautres coles, comme au GSIA, les disciplines de sciences
sociales sombraient de plus en plus bas. Dans certains endroits, comme
Wharton (Sass 1982:289), elles migrrent dans dautres dpartements de luniversit; dans dautres, elles furent absorbes dans les
fonctions de lentreprise (mme sil leur arrivait de dominer ces dernires, lexemple le plus notoire tant celui des conomistes dans la
finance). Bientt, ces fonctions en vinrent dominer les business schools, qui organisaient autour delles toutes leurs activits. Et plus ces
fonctions acquerraient de puissance, plus elles se coupaient les unes des
autres. Chacune dentre elles voit les choses sa manire, a son propre
1. Pour donner un tmoignage personnel, en 1973, jtais professeur invit au GSIA
pour un semestre. Jy ai trouv des doctorants, dont beaucoup dEuropens, errant
dans les couloirs la recherche de la fameuse thorie administrative du GSIA.
lpoque, pratiquement tous ceux qui sy taient intresss taient partis.
32
contenu, ses prfrences et, la limite, son idologie : la valeur pour

lactionnaire en finance, la responsabilisation des salaris en comportement organisationnel, le service client en marketing, etc. Les
tudiants hritent ds lors de ce que Whitehead (1983) appela un jour
la rception passive dides que rien ne relie (2,11).
Presque tout ce qui se fait dans presque toutes les business schools,
aujourdhui, se fait en termes de fonctions spcialises, que ce soit la
recherche sur une ide, la conception dun programme, lenseignement
dun cours ou le recrutement dun professeur. Cela rsulte moins de la
supriorit dmontre dune faon donne de diriger lentreprise ou
mme de conduire les affaires, que de la structure de lcole elle-mme.
Ainsi le travail de collaboration en quipe, par exemple, est enseign
dans le cadre du comportement organisationnel, sans que les tudiants
soient appels collaborer ou travailler en quipe, de mme que le
dveloppement des nouveaux produits est enseign en marketing ou en
stratgie, do il rsulte que les coles sengagent rarement dans le dveloppement de leurs propres nouveaux produits. Nous connaissons le
danger que cela implique de se couper ainsi du rel dans la pratique des
affaires que dis-je, nous lenseignons mais nous y succombons dans
notre propre pratique. Au moment mme o les entreprises travaillent
vaillamment dtruire les cloisonnements qui sparent leurs silos,
les business schools uvrent consolider les leurs. Leur enseignement
fait la part belle au changement, prcisant notamment quil faut se librer des catgories existantes. Mais comme, pour leur part, elles en sont
incapables, elles restent plus ou moins au point o les ont laisses les
deux rapports fondateurs de 1959.
Laspect gnial du GSIA des premiers temps, ctait son aptitude
travailler transversalement, par-del les disciplines et les fonctions.
Comme on le voit dans la figure 2.1, les disciplines taient les racines, la
recherche et la notion mme de lentreprise et de son organisation
(ainsi que son administration, ou le management) formaient le tronc,
tout cela nourrissant les fonctions de lentreprise, les branches.
Aujourdhui, chacune de ses branches a mis ses propres racines et se
dresse seule, spare des autres.
La business school, coalition dintrts fonctionnels
33
Technolog
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tc.
FIGURE 2.1
Le concept de la business school hrit du GSIA
Et le management, dans tout cela?

Les chefs dentreprise doivent videmment connatre et comprendre les
fonctions de lentreprise. Au minimum, les fonctions constituent une
langue des affaires quil est indispensable de matriser. En outre, surtout
pour les tudiants ayant acquis leur exprience professionnelle dans une
seule fonction (par exemple la vente ou la production), le fait de se trouver
confront, en cours, toutes les fonctions de lentreprise peut largir leur
intelligence de la pratique des affaires. Mais la pratique des affaires, ce nest
pas la mme chose que la pratique du management. Le management, ce
nest pas du marketing plus de la finance plus de la comptabilit, etc., etc.
Cela concerne toutes ces choses, mais cest une activit diffrente par sa
nature mme. Versez chacune de ces fonctions, chacune tant dune couleur
diffrente, dans ce rcipient vide que lon appelle un tudiant MBA, agitez
lgrement, et vous retrouverez votre tudiant muni de comptences spcialises, telles des bandes multicolores, mais pas un manager chevronn.
Leonard Sayles a crit en 1984 un article important, et pourtant
oubli, intitul Mais quest devenu le management? ou voil pourquoi votre fille est muette. Il exprimait sa surprise que le management
ne soit point enseign dans les coles de management. Harvard en faisait encore lobjet dun cours obligatoire intitul Business Policy
34
(politique dentreprise), cr en 1912, mais Stanford avait abandonn

celui quelle proposait dans les annes 1930 et bon nombre des autres
tablissements prestigieux, comme le MIT, navait aucun cours de
management1.
Ce problme finit cependant par tre rsolu, lui aussi, pratiquement
de la mme manire que les autres. On offrait des cours sur le management, initialement souvent intituls Business Policy (politique
dentreprise), lexemple du cours de Harvard2. Mais ils nenseignaient
pas vraiment le management3. On affirmait hautement que ces cours
taient la pierre angulaire du programme, on vantait leur caractre
intgrateur, mais ils nintgraient pas grand-chose et, de ce point de vue
au moins, ils disparurent rapidement.
Comment le management est devenu la stratgie
1. Quand je suis arriv la Sloan School du MIT, en 1963, pour y passer mon master, il ny avait ni professeur, ni chaire, ni cours rgulier de management. Mais Ned
Bowman, professeur respect de gestion des oprations, venait juste de rentrer
dune anne passe travailler aux cts du patron de Honeywell Computers, et il
offrait un cours facultatif en Management Policy (politique de management),
auquel je me suis inscrit. Par la suite, jai propos de faire mon doctorat sur ce sujet,
et Ned a propos de me superviser esprant ainsi voir si ce domaine avait le moindre avenir, me dit-il. Un jour, il me confia quil ne le croyait pas. Je lui ai rpondu
quil changerait davis. (Des annes plus tard, il deviendrait titulaire de la chaire de
stratgie de Wharton.) Ned quitta le MIT lanne suivante et ma thse fut supervise par un autre professeur de gestion des oprations (Don Carroll, cit plus haut
quand il fut nomm doyen de Wharton), ainsi que par un professeur de comptabilit, et un professeur de relations sociales. Quand je suis all passer un entretien au
GSIA en 1967, mes interlocuteurs napprciaient ni ma thse ni la nature du travail
managrial (Mintzberg 1973), et ils ne mont pas offert de poste.
2. Quand je suis entr McGill en 1968, jy ai cr un cours intitul Management
Policy (politique de management), conu pour tre compatible avec lapproche du
GSIA que McGill avait adopte. Jai enseign ce cours une quinzaine dannes. Il se
voulait intgrateur et visait enseigner le management, mais je ne sais pas quel
point ces deux objectifs ont t atteints, au moins avec les tudiants les moins expriments.
3. Dans son histoire de Wharton, Sass (1982:298-337) dcrit assez longuement les
efforts varis que lon y a dploys pour articuler plus ou moins lenseignement
autour du management gnral. Par exemple : Quelle que soit leur valeur scientifique il tait devenu clair, ds le milieu des annes 1970, que des disciplines comme
les sciences de la dcision et le comportement organisationnel ne seraient jamais la
cl dun management russi (323). Un professeur voulait mme faire de ltude
de la ngociation collective le fondement de ltude du management en gnral
(289). En 1982, quand il a crit son livre, aucun champ dtude n[avait] russi
capturer lessence du management moderne (333).
Ces cours sur le management ne furent pas tant limins que convertis
en quelque chose de plus compatible avec le reste du programme des
35
MBA. Et, curieusement (ou peut-tre pas tant que a) leur transformation, qui sinscrit dans le droit fil des business schools privilgiant traditionnellement la thorie, est venue de Harvard.
Michael Porter, MBA de la Harvard Business School en poche, avait
travers la rivire Charles pour faire son doctorat dans le dpartement
dconomie avant de la retraverser pour devenir professeur la business school, en 1973. En 1980, il publiait Choix stratgiques et concurrence, o il offrait un cadre analytique troit mais solide, qui dclencha
une vritable tempte sur lenseignement du management. Cet ouvrage
ne tarda pas supplanter le populaire manuel Business Policy du collgue de Porter ( lorigine Learned et al. [1965], qui allait inclure Porter
dans ldition de 1982 par Christensen et al.). Ce manuel tait surtout
fait de cas, auxquels sajoutaient quelques textes de base remontant
presque tous 1965.
La stratgie combine les missions et les marchs, les produits et les
processus, pour en faire une thorie des affaires cohrente, selon
lexpression de Peter Drucker (1994). La synthse devrait donc y tenir
une place de choix. Mais pas du point de vue de Porter. Je suis favorable un ensemble de techniques analytiques pour dvelopper la
stratgie, crivait-il dans le magazine The Economist en 1987. Des
techniques analytiques pour analyser la stratgie, peut-tre, ou pour
faire pntrer linformation dans le processus de la stratgie. Mais des
techniques analytiques pour dvelopper la stratgie? Les principales
dentre elles taient ce que Porter appelait lanalyse sectorielle et
lanalyse concurrentielle. Louvrage contenait beaucoup de textes de
nature remarquablement rductionniste (ctait une succession de
check-lists). En outre, pour Porter, dans cet ouvrage, les stratgies
ntaient pas tant des ides quil fallait inventer que des catgories entre
lesquelles il fallait choisir. Il consacra de longs dveloppements aux
stratgies gnriques.
Le rsultat de tout cela fut, bien entendu, de mettre la stratgie exactement l o les initiatives prcdentes avaient mis le marketing, la
finance et les autres fonctions dans un lieu compatible avec ce que les
business schools taient en gnral devenues. Porter leur apprit donc
former des analystes, pas des stratges.
Pour des raisons videntes, les business schools adoptrent le point
de vue de Porter. Mme Harvard (non sans un conflit retentissant, qui
obligea Porter et ses adeptes se sparer de ce qui sappelait alors le
Groupe de management gnral pour en former un nouveau, baptis
Concurrence et stratgie). Les tudiants du MBA adoraient eux aussi :
36
sous couvert de management, on leur offrait enfin de la vraie analyse,

quelque chose dans lequel ils pouvaient mordre pleines dents analytiques, quelque chose qui leur confrerait un avantage sur lexprience,
surtout sils envisageaient de faire du conseil. Harvard, le livre de Porter devint la base dun cours obligatoire de premire anne et dun
cours facultatif de seconde anne extrmement populaire. En 2000,
aprs avoir figur au programme MBA de Harvard quatre-vingt huit
ans durant, le cours obligatoire de Politique dentreprise disparut (et
lon ajouta un second cours obligatoire de finance!).
Dans le monde entier, les professeurs de management adoptrent
eux aussi lapproche de Porter. Elle leur permettait de gagner le respect
de leurs collgues spcialiss dans lenseignement des fonctions, dans la
mesure o ils abandonnaient le ct soft, cest--dire flou, intangible,
du management, au profit de lanalyse. Elle leur fournissait galement
une nouvelle base pour faire de la recherche, activit hautement respectable. Au lieu dcrire des histoires sur la stratgie des cas, dune faon
ou dune autre les professeurs de stratgie pouvaient dsormais analyser les donnes tangibles des divers secteurs dactivit pour formuler
des hypothses sur les stratgies gnriques susceptibles de fonctionner
le mieux selon le secteur. Ainsi donc, mesure que la politiques
dentreprise se mtamorphosait en stratgie et cette dernire, quelque
temps plus tard, en management stratgique, ce domaine connut
une croissance plus exponentielle que jamais, et lon vit apparatre de
nouveaux cours et de nouveaux journaux, ces derniers ayant une coloration de plus en plus acadmique. De fait, le nouveau problme tait
dsormais le succs : les collgues des autres fonctions adoptrent le
mot stratgie, ainsi que de nombreux usages quen faisait Porter, et le
mirent toutes les sauces on vit apparatre la stratgie marketing, la
stratgie financire, la stratgie informatique, etc. au point que les
gens de la stratgie finirent par se sentir assigs de tous les cts.
Il est important de voir exactement ce que cela veut dire. la faveur de
cette volution de la politique la stratgie de lentreprise, du souci de
synthse la polarisation sur lanalyse, le seul domaine des business
schools cens porter sur le management gnral lui-mme devint troitement spcialis. Son intitul lui-mme Strategic Management
(management stratgique) implique que la gestion de la stratgie soit
distincte du management lui-mme (autre forme de rductionnisme,
qui sest rvle terriblement destructrice en pratique, comme je le
Quand le management devient son tour une fonction
37
montrerai plus tard). Autrement dit, le management a trouv sa place

dans lenseignement contemporain, il y est devenu une fonction spcialise de plus autrement dit, il a disparu, une fois de plus.
Rsultat, par les temps qui courent, si vous vous intressez au management et si vous avez envie de lenseigner, de faire de la recherche,
vous aurez sans doute du mal trouver un poste dans un MBA. Les
fonctions tablies de longue date ne voudront pas de vous, et la nouvelle, celle du management stratgique, vous fera peut-tre grise mine,
elle aussi. Bien sr, il y a toujours le comportement organisationnel.
Mais cette matire na pas toujours montr un intrt trs vif pour le
management, elle non plus; par exemple, la recherche portant sur sa
pratique demeure rare quant au comportement des entreprises, je
nen parle mme pas. En effet, le comportement organisationnel
sintresse quasi exclusivement au comportement des individus qui travaillent dans lentreprise. Cette matire aussi est souvent devenue fonctionnelle. Quand lexpression ressources humaines sest substitue
dans le jargon du mtier au mot personnel, la gestion des ressources humaines a remplac le comportement organisationnel (Costea
2000:146).
En conclusion, une business school typique, aujourdhui, se proccupe de la spcialisation, et non de lintgration; des fonctions de
lentreprise, et non de la pratique de sa direction. Il existe des cours sur
le management, mais ils ne sont pas particulirement importants. Il y a
eu des efforts rpts pour en crer davantage, mais, comme nous le
verrons plus tard, ils nont pas t couronns de succs.
Cela signifie-t-il que les comptences de management soient absentes des programmes de MBA? Pas tout fait. Et cela nous mne au
cur du problme.
Le management par lanalyse

En amricain, il y a une vieille blague selon laquelle MBA, cela veut dire
Management By Analysis. En fait, ce nest pas une blague, et ce nest pas
drle.
Lanalyse, cest laction de dcomposer un tout en ses lments
constituants (Le Robert). De fait, la racine grecque signifie dtacher.
Sparer les choses en lments, les scinder de lensemble, voil ce que
font les programmes MBA. Lentreprise devient une collection de
fonctions; la stratgie, une srie de stratgies gnriques et danalyses
38
concurrentielles; les gens eux-mmes deviennent des objets danalyse.

Voici ce quen disait un manuel populaire de Harvard :
[Nous] considrons les ressources humaines comme un capital social.
Cela veut dire que le dveloppement des capacits de la main-duvre,
des attitudes et des relations internationales doit tre conu au sein
dun paradigme dinvestissement Comme dans le cas des autres dcisions dinvestissement, une perspective long terme, parfois bien audel de lexercice comptable, est indispensable. (Beer et al., 1985:12, 13)
Pas de synthse dans lanalyse

Le danger de casser les choses en mille morceaux, comme le dcouvre
tristement Humpty Dumpty dans Alice au Pays des Merveilles, cest quil
nest pas toujours possible de les recoller. Les business schools nont
effectivement jamais russi recoller leurs morceaux, car cela ne peut
se faire quen contexte dans des situations spcifiques.
La synthse, cest lessence mme du management. Dans le contexte
de leur entreprise, les dirigeants passent leur temps rassembler des
lments distincts sous forme de visions cohrentes, dorganisations
unifies, de systmes intgrs, et ainsi de suite. Cest prcisment ce qui
rend leur tche si difficile et si intressante. Ce nest pas que les dirigeants naient pas besoin danalyse, mais plutt quils nen ont besoin
que pour nourrir la synthse, et cest cela qui est difficile. Enseigner
lanalyse en faisant limpasse sur la synthse, cela rduit le management
son squelette. Cest comme si on considrait le corps humain comme
une collection dos pars, sans tendons ni muscles, sans chair ni sang,
sans esprit et sans me. En consquence, LArt du Management, ouvrage
produit comme une espce de MBA composite en conjonction entre
Wharton, la London Business School et lIMD, souvre sur laffirmation
suivante :
Mme si nous devions accepter cette dclaration stupide, la question

reste ouverte : do viendra la synthse? La rponse habituelle et ddaigneuse, cest quil faut laisser cela aux tudiants. Ils rassembleront les
morceaux. Il faut voir cela comme le modle IKEA de lenseignement
du management : les coles fournissent les pices, prdcoupes aux
mesures; et les tudiants procdent au montage. Hlas, les coles four-
LArt du Management sintresse au management gnral, mais ce sujet

nest pas couvert en tant que tel, puisque le management gnral est la
synthse de nombreuses fonctions de management, comme la comptabilit et le marketing, qui sont traits dans dautres modules de LArt du
Management. (Financial Times 1997:3)
39
nissent effectivement les pices, mais pas de mode demploi. Pire

encore, les pices refusent obstinment de semboter. Elles ont lair
impeccablement dcoupes, mais ce nest quune apparence cela part
dans toutes les directions. En outre, les tudiants ne savent pas ce quils
sont censs construire, car cela dpend de la situation, et dans une salle
de cours, il ny a pas de situation, ou alors il y en a plusieurs par jour,
dans les tudes de cas. Le vrai management est plus proche dun jeu de
Lego il y a un nombre infini de faons dassembler les pices, et les
structures intressantes sont longues construire.
Do la remarque du doyen dune business school, selon laquelle le
grand cabinet de conseil o il travaillait auparavant avait officiellement abandonn lide que les diplms de la Harvard Business School
ou de Stanford matrisaient mieux une approche intgre des problmes dentreprise que les tudiants en premire anne de philosophie de
Swarthmore, Amherst ou Williams (Roger Martin, de luniversit de
Toronto, inteview par le Financial Times, 11 septembre 2000). Il ajoutait dans une autre interview : Ils taient intelligents et avaient des
connaissances, mais navaient aucun cadre gnral appliquer aux problmes qui touchaient simultanment plusieurs des disciplines acadmiques quils avaient tudies (in Schachter 1999:51).
Il y a un MBA qui peut lgitimement dire quon y pratique la synthse, mais cela rvle lampleur du problme. Rochester, tout sarticule autour de lconomie. Prendre la discipline de lconomie comme
base pour tudier le management nous permet doffrir le programme
de MBA le plus intgr de toutes les grandes business schools1. Cest
sans doute vrai; lennui, cest que le management, ce nest pas de
lconomie! (Mme si le doyen affirme dans sa lettre que lcole ne
vous prpare pas seulement un mtier, mais une carrire vie dans
le management.)
Rduire le management la prise de dcision

et la prise de dcision lanalyse
Il est peut-tre plus raisonnable de dire que la pratique du management
nest pas tant exclue des programmes de MBA que rduite lune de ses
dimensions les plus troites : la prise de dcision considre comme
une analyse. Pour citer un clbre professeur de Stanford, jestime
quenviron 80 % du programme enseign dans les premires business
1. Cette citation est tire de la brochure 1995-1997; on la retrouve presque mot

pour mot dans celle de 2002-2004.
40
Les programmes officiels denseignement du management mettent en

gnral laccent sur le dveloppement des comptences en matire de
rsolution des problmes et de prise de dcision mais ne consacrent
que peu dattention au dveloppement des comptences requises pour
trouver les problmes quil faut rsoudre, pour laborer des plans permettant datteindre les rsultats dsirs, ou pour excuter les plans oprationnels une fois quils sont labors.
Livingston considre que cela fausse la croissance managriale

dans la mesure o cela surdveloppe les capacits analytiques de
lindividu tout en laissant sous-dveloppes sa capacit passer
laction et obtenir des rsultats (89).
schools amricaines se concentre sur une seule question : la rsolution analytique des problmes (Leavitt 1989:37).
On pouvait sattendre ce que Carnegie et ses adeptes rduisent le
management la prise de dcision. Mais Harvard a fait exactement la
mme chose. Par exemple, le manuel de Business Policy, dont nous
avons parl plus haut (Christensen et al. 1982), utilisait frquemment
les mots choix et dcision pour dcrire le processus de la stratgie,
comme si laborer une stratgie tait lquivalent de prendre une dcision (ce qui est vrai, bien sr, dans une tude de cas ralise dans une
salle de cours). Mme la Harvard Business Review sest longtemps
dcrite comme le magazine des dcideurs. Nous lavons dj fait
remarquer : sil est vident que les dirigeants doivent prendre des dcisions, il apparat incomparablement plus important, surtout dans les
grandes entreprises en rseau constitues essentiellement de travailleurs du savoir, de voir ce quils font pour amliorer les capacits de
prise de dcision des autres.
Sil est dj hautement regrettable de rduire le management la
prise de dcision, il est plus grave encore de rduire la prise de dcision
lanalyse. Formellement, au moins, le processus de prise de dcision
comporte plusieurs tapes : on commence par identifier le problme,
on en diagnostique ensuite la nature, puis on trouve ou on invente des
choix possibles, on value ces derniers pour en slectionner un seul,
enfin on passe laction. La plupart de ces tapes relvent de lintangible (voir Mintzberg et al. 1976), elles ne se prtent donc pas lanalyse
systmatique. La seule exception, cest lvaluation des choix possibles,
cest donc sur ce point prcis que se concentre la prise de dcision traite en analyse. Approche troite sil en est.
Dans son article The Myth of the Well-Educated Manager,
Livingston crivait ceci :
41
Rduire lanalyse la technique

La frontire est mince qui spare lenseignement de lanalyse et la promotion de la technique. Elle est franchie chaque fois que lillustration
devient lapplication, de sorte que la rflexion se rduit lutilisation
dune formule. (On peut dfinir une technique comme quelque chose
que lon peut utiliser la place du cerveau humain.) Il y a normment
dapplications stupides de techniques par les temps qui courent, surtout dans la pratique du management nord-amricain, et la faute en
incombe lenseignement prodigu par les MBA, lagressivit des
cabinets de consultants, au fait que les dirigeants ont peur, et enfin
une presse spcialise superficielle et toujours avide de rponses faciles.
Les MBA attirent en gnral des gens pragmatiques et presss : ils veulent se donner les moyens de jouer saute-mouton en passant par-dessus
la tte de collgues ayant davantage dexprience. Les techniques rebaptises outils semblent les offrir, cest donc ce que rclament nombre de
ces tudiants et ce quoffrent nombre des cours proposs : il sagira de
portefeuilles modles pour les ressources financires, danalyse concurrentielle pour les ressources stratgiques, ou de techniques de responsabilisation pour les ressources humaines. Offrez-en assez, et vous finirez par
avoir des coles de technologie des affaires et non de management.
Lennui, une fois encore, cest que la technique na de sens quen lien
avec un contexte il faut en effet la modifier pour lutiliser dans des
situations spcifiques. Frederick Taylor lavait compris ds 1908, qui
refusait dj une demande manant du doyen de la toute nouvelle Harvard Business School, ce dernier souhaitant quil vienne y enseigner son
clbre management scientifique. Il lui fit savoir que cela ne pouvait
sapprendre que sur le lieu de travail (Spender 1997:23).
La technique, applique avec discernement par des gens qui sont
immergs dans une situation donne, peut tre remarquablement puissante. Mais la technique enseigne de faon gnrique, coupe de tout
contexte, encourage la loi de loutil : donnez un marteau petit garon,
tout ce quil touchera finira par ressembler un clou. Les MBA ont donn
tellement de marteaux leurs lves que beaucoup dentreprises ressemblent aujourdhui la planche plus ou moins bien cloute dun fakir.
Cest un problme classique de type push et pull. Les programmes de
management poussent des thories, des concepts, des modles, des outils
et des techniques, quelles offrent des tudiants coups du rel. Dans la
pratique du management, en revanche, il sagit plutt de pull tirer, aller
chercher ce qui convient dans une situation donne. Les dirigeants peuvent bien videmment utiliser avec profit une bote outils pleine de
42
techniques utiles mais seulement sils sont capables dapprcier quand

il convient dutiliser chacune dentre elles. Comme la dit un groupe
dtudiants en MBA le PDG dun grand groupe pharmaceutique : Mon
problme, cest que quand je suis confront un problme, je ne sais pas
dans quel cours je suis.
Tout ce problme de lanalyse apparat encore plus clairement lorsquon
regarde le niveau de mathmatiques exig par les business schools. Dans
leur rapport de 1959, Gordon et Howell staient plaints que beaucoup
dtudiants navaient pas la capacit mentale dacqurir les outils analytiques qui se rvlent de plus en plus ncessaires. Ces tudiants ne
monteront jamais trs haut dans le monde des affaires (101).
Eh bien! Ce problme a t rsolu, lui aussi, et mme un peu trop
bien. Pour entrer dans la plupart des MBA rputs, comme pour en
sortir, il faut dmontrer un solide niveau en mathmatiques. Du coup,
nos entreprises sont bourres de dirigeants calculateurs.
Lhypothse sous-jacente consiste penser que seuls les forts en
maths peuvent faire de bons dirigeants ce qui tonnerait fort les
lgions de ceux qui ont russi sans cette aptitude. la vrit, cela nous
tonnerait tous, y compris les professeurs de business schools les plus
borns, car nous admirons tous des tas de dirigeants qui navaient pas
la bosse des maths, de mme que nous en connaissons tous de trs
mauvais, qui sont parvenus leur poste grce leurs comptences
remarquables en mathmatiques.
Ces exigences en disent plus long sur les business schools que sur la
pratique du management. Pour commencer, comme nous lavons not
au chapitre 1, les mathmatiques permettent de mesurer une certaine
forme dintelligence. Les coles ont besoin dun certain nombre dinstruments de mesure pour faire leur slection entre des candidats dmunis dexprience de direction, mme si cela ne les renseigne pas sur leur
potentiel en tant que dirigeants. Deuximement, il faut des comptences mathmatiques pour enseigner toute cette analyse, toute cette technique, mme si cela donne une image fausse du management. Ainsi,
Wharton annonce sur son site web (2003) que tous les tudiants passent un examen de maths au dbut du Pre-Term, afin de vrifier quils
pourront suivre les cours les plus importants. Et sils nont pas le
niveau, ils devront suivre un cours de rattrapage portant sur les comptences lmentaires darithmtique et dalgbre et les notions et techniques de base du calcul diffrentiel et intgral.
Le manager mathmatique?
43
Ainsi, pour faire un MBA, il faut subir ce rite de passage. Tirer le

meilleur parti de votre exprience, peut-on lire en titre de la brochure
o luniversit de Chicago prsente son Executive MBA (1999), et le
paragraphe suivant prcise : Avec des participants partageant un
acquis solide en algbre, en mathmatiques des affaires, et la matrise
des tableurs, les cours peuvent passer rapidement de linstruction de
base la stratgie et lanalyse avance.
O sont les comptences humaines?

Linda Hill cite dans son ouvrage intitul Becoming a Manager (1992:274)
une enqute au cours de laquelle prs des deux-tiers des titulaires dun
MBA affirmaient quils utilisaient les connaissances apprises en MBA
marginalement ou pas du tout lors de leur premier poste de direction
prcisment au moment o ces comptences auraient d leur tre le plus
utiles. Linda Hill conclut de sa propre recherche que lenseignement dlivr par beaucoup de business schools ne prpare gure les dirigeants aux
ralits quotidiennes qui les attendent (275). Quand on leur demandait
de citer une amlioration apporter aux MBA, ils disaient souhaiter que
lon fasse davantage pour enseigner les comptences humaines. Tout le
monde est daccord sur ce point.
Cette rclamation semble fonde. Aprs tout, le management, comme
nous lavons vu plus haut, comporte beaucoup dintangible il sagit de
travailler avec les gens, de ngocier des contrats, de traiter des informations vagues, etc. Pourtant, cest un fait : les MBA tentent denseigner ces
comptences depuis des annes, et cela nempche pas leurs tudiants et
les anciens den demander toujours plus. Que se passe-t-il?
Tout simplement, ces comptences ne cadrent pas avec le reste. La
plupart des professeurs ne sy intressent pas ou sont incapables de les
enseigner; quant aux jeunes tudiants, ils ne sont pas prts les assimiler, la plupart du temps. Parmi ces savoir-faire, rares sont ceux qui se
rvlent compatibles avec le reste du programme ils se perdent donc
dans la masse de lanalyse et de la technique, comptences bien tangibles. Par consquent, au lieu denseigner les savoir-faire soft, les business schools ont en gnral choisi des les couvrir, aux deux sens du
terme : les passer en revue et les rendre obscurs. Elles ont des cours et
laborent des thories leur sujet, ont recours aux cas afin de les illustrer. Mais elles ne les ont rellement ni adoptes, ni intgres. Par exemple, ce nest pas en ajoutant un cours sur le leadership des myriades
dautres cours affirmant tous lunisson que les managers sont des
dcideurs, des praticiens de lanalyse, que lon fait des leaders.
44
1. Whetten et Cameron (diverses ditions 1998, 2002) ont rdig lun des meilleurs
manuels en la matire. Pour un ensemble dexercices en cours particulirement
imaginatifs (pour sensibiliser les tudiants certains aspects de la culture et des
pratiques dentreprise japonaises, voir Van Buskirk (1996); et pour un programme
assez ambitieux profondment enracin dans les comptences soft Case Western
Reserve University, voir Boyatzis et al. (1995b).
2. Notre propre exprience McGill est peut-tre reprsentative. Aprs avoir termin ma thse de doctorat sur le travail managrial, qui comportait une discussion
de lenseignement des savoir-faire (Mintzberg 1973:188-193), jai remu ciel et terre
pour que nos programmes comportent un cours de dveloppement des savoir-faire.
Il est devenu obligatoire pour les seconde anne (voir Waters 1980), mais il na
jamais eu de prolongement; il ntait dailleurs gure apprci des autres professeurs, en gnral, et quand il ny a plus eu personne pour faire ce cours, il a t supprim.
Jai rencontr un jour quelquun qui travaillait dans une grande compagnie daviation. Il ma dit la chose suivante : Chaque fois que nous
avons un problme, nous crons un dpartement charg de sen occuper.
Si vous voulez voir tous les problmes auxquels nous avons t confronts
au fil des annes, vous navez qu regarder toutes les directions que nous
avons au sige! Les MBA ont souvent le mme rflexe : vous entendez des
rclamations, vous ajoutez un nouveau cours. Et elles croient avoir rgl la
question. Tony Watson a parl dans un essai sur la motivation (1996) du
contrat de cynisme pass entre les tudiants et leurs professeurs : Un
tudiant me dit quelque chose comme : Oh, oui, nous avons fait le
taylorisme! Dans ces cas-l, en gnral, je rponds : Ah bon? Alors vous
savez tout sur la question? et, ordinairement, on me rpond quelque
chose comme : Ben, non, mais on ne va pas revoir tout a, si?. (448).
Des efforts remarquables ont manifestement t faits pour enseigner
certaines comptences managriales soft dans les MBA1. Et certaines
dentre elles pourraient potentiellement tre enseignes, car elles permettent de faire appel une exprience managriale que possdent les
jeunes tudiants le travail en quipe, par exemple, ou la ngociation.
(On trouvera chapitre 9 un tableau rcapitulatif de comptences utiles
aux dirigeants.) Mais mme celles-l ont rarement une place importante dans les programmes MBA2.
Susan Aaronson a tudi la faon dont est enseign le plus populaire
de ces savoir-faire, le leadership. Elle en tire la conclusion quil nexiste
aucun consensus [entre les coles prestigieuses] concernant la meilleure
faon denseigner le leadership, toutes ne sont mme pas daccord pour
estimer que cela puisse senseigner, ni mme sur le sens de ce mot
(219, citation dune publication de lAACBS).
45
Infiltrer lthique
On peut pratiquement en dire autant de lenseignement de lthique
qui, pour ntre pas un savoir-faire, relve du moins de laspect soft du
management. Des voix nont cess de slever pour demander que les
tudiants de MBA apprennent lthique, des cours nont cess dtre
crs pour couvrir la dontologie. Voici ce quen dit un jour le doyen
dune clbre business school (Darden) dans un panel du New York
Times (Kurzman 1989:34) : Nous sommes parvenus la conclusion
que lthique est une discipline, tout comme le marketing. Mais quoi
sert un cours dthique perdu dans une myriade dautres cours vantant
les charmes de la cration de valeur pour lactionnaire? Un tudiant qui
parlait de lthique comme du truc le plus nul du MBA, ajoutait quil
avait entendu dans dautres cours quil tait toujours dsagrable de
payer des impts, et que lon pouvait toujours arbitrer entre les devises
en choisissant celle dont le pays crasait le plus efficacement les soulvements populaires (Applebaum 1993:1,2).
Mais, ici encore, comment des tudiants nayant pratiquement
aucune exprience professionnelle pourraient-ils apprcier les dilemmes
moraux srieux? Dans une tude intitule Can Ethics Be Taught? (Piper,
Gentile et Parks 1993), les auteurs ont interrog les tudiants dune promotion qui arrivait au MBA de Harvard. Ils en ont conclu quils taient
gns par leur manque dexprience concernant la prise de dcisions
fonde sur des valeurs, le manque de comprhension concernant les
consquences de leurs actes sur la socit, et lincapacit de formuler
leurs propres valeurs dans le contexte dun rle de leadership (72).
Ainsi, on finit par se demander sil faut vraiment inclure les comptences humaines et les problmes intangibles par nature dans le contenu
des programmes MBA, non parce quils nont pas dimportance, mais
parce que le reste du contenu et la nature des tudiants les marginalisent.
REMISE EN CAUSE DES MTHODES

Passons maintenant du contenu des MBA leurs outils pdagogiques.
la recherche du monde rel

La faon la plus facile denseigner, cest de faire cours, puis de demander sil y a des questions. Les MBA, comme le reste de luniversit, a largement recours aux cours magistraux. Si le professeur a dit quelque
46
chose, les tudiants sont censs lavoir ingurgit (au moins jusqu ce
que les examens soient termins). Cest ainsi que lon remplit ces rcipients vides que lon appelle des tudiants.
Les business schools ont eu le grand mrite de ne pas sarrter l.
Elles ont cherch vaillament dautres mthodes pdagogiques, leur propre saint Graal tant le monde rel de lentreprise dont leurs lves
taient appels prendre les commandes.
Le problme, cest que ce monde rel nest pas si facile trouver, ce
nest pas comme sil suffisait de le cueillir sur larbre de la pratique. Il
faut quil existe, non seulement dans la salle de cours, mais surtout dans
la tte de llve. Le monde rel, autrement dit, existe en tant quexprience vcue. Allez voir une classe o des dirigeants en poste se prennent
rflchir leur propre exprience, vous apprcierez immdiatement
quel point une situation dapprentissage peut tre relle. La solution
dpend donc des gens, pas uniquement de la pdagogie. Il me semble
cependant utile de passer en revue les diverses pdagogies pour voir ce
quelles peuvent accomplir sinon ce quelles ont accompli.
La simulation dun problme dentreprise, autrement dit le jeu, est particulirement populaire depuis que les ordinateurs traitent de vastes quantits de donnes. Les tudiants forment des quipes pour prendre des
dcisions trimestrielles concernant les prix et la production; ce faisant, ils
saffrontent en termes de rentabilit et de parts de march. Ces jeux sont
parfois utiliss comme pierre angulaire pour intgrer le programme
MBA, parfois aussi ces cours sont intituls cours de management.
Pourquoi? Parce que les tudiants jouent les dirigeants et ont souvent des
titres ronflants, ceux des membres dune quipe de direction.
Ainsi, dans le jeu de management de Carnegie-Mellon, des quipes dtudiants agissent en cadres dirigeants et prennent des dcisions
stratgiques en matire de marketing, de finance, de production et de
recherche-dveloppement. Chaque quipe rencontre trois fois un
conseil dadministration afin de lui parler de ses activits et de faire
approuver ses nouveaux projets (site web 2003). Cest ce que lcole
dcrit (dans une brochure de la fin des annes 1990) comme
apprendre par laction relier les connaissances acquises par linstruction aux situations du monde rel, et appliquer les savoir-faire nouvellement acquis un environnement du monde rel. Un tudiant cit
affirme : Le jeu du management ma ouvert une perspective fantasti-
Lapproche ludique
47
que sur la direction dune entreprise. Les rles que lon joue et les interactions entre les membres de lquipe vous exposent tous les aspects
de la direction dune entreprise et vous permettent de comprendre tous
les domaines que vous allez grer.
De telles affirmations sont dune btise vidente. Le seul fait de les
publier tmoigne de la distance qui spare les coles de la pratique du
management. Prendre une srie de dcisions faciles partir de paramtres
fixes un intervalle de quelques minutes pour quune machine puisse vous
dire instantanment si vous avez t bon, ce nest pas tout fait la mme
chose que dassumer des responsabilits de direction dans le monde rel.
En fait, cela ne fait quaggraver les problmes crs dans les autres cours en
donnant limpression que le management est nettement plus mthodique
et analytique quil ne lest en ralit. Si les vrais managers, lextrieur, travaillent dans un chaos calcul et un dsordre matris (Andrews
1976), les tudiants, ici, crivent des chiffres dans des formulaires fixes.
Jouer au management, ce nest pas du management. Le management
est une responsabilit, pas un jeu auquel on joue en classe. Dans la vraie
vie, il ny a pas de rgles claires, pas de grand ordinateur l-haut dans le
ciel pour dterminer qui gagne et qui perd. Certaines entreprises
gagnent parce quelles inventent de nouvelles rgles du jeu, dautres
parce quelles appliquent les rgles existantes plus attentivement que
leurs rivales. (Jai particulirement apprci la faon dont un groupe
dtudiants que je connaissais au MIT jouait au jeu du management
quils prenaient pour un jeu en soi. Ils ne cherchaient pas tant gagner
par les rgles qu infrer ces dernires deviner les paramtres programms dans la machine. Le premier groupe le dcouvrir gagnait le
jeu [les deux jeux]. Ceux-l taient destins russir dans les affaires!)
Reconnu pour ce quil est, le jeu peut avoir un rle appropri dans
une business school. Cela peut tre une faon efficace dapprendre
appliquer les concepts de la comptabilit et dillustrer des concepts de
marketing, de finance et dexploitation. De ce point de vue, le business
game est rellement une pierre angulaire, prcisment pour ce que les
MBA enseignent. Mais cela nenseigne pas le management.
Les projets des tudiants

Au cours des annes rcentes, un nombre croissant dtudiants en MBA
se sont aventurs dans le monde rel, o leur cole les envoyait raliser
des projets sur le terrain, et mme faire du conseil dans de vraies entreprises. En gnral, tout le monde est content. Les tudiants sont librs
du train-train des cours et des tudes de cas, ils ont loccasion de voir
de leurs propres yeux le dsordre du monde rel, et ils doivent chercher
eux-mmes les donnes dont ils ont besoin. Les professeurs, eux aussi, y
trouvent loccasion de voir une espce de monde rel, au moins travers les yeux de leurs tudiants. Mme les entreprises sont contentes, en
gnral : elles ont rendu service, accueilli des jeunes frais et pimpants;
elles ne marchandent donc pas les compliments. Elles en tirent
dailleurs parfois de bonnes ides. Aprs tout, ce sont des tudiants
intelligents aux comptences analytiques aiguises.
Mais prenez un peu de recul, demandez-vous ce qui se passe, dans
cette affaire. Ce nest certainement pas du management. Pas tout fait
du conseil non plus (mme si jai vu des recommandations de consultants qui ntaient gure plus ancres dans la ralit). Et si cest une
exprience authentiquement relle, pourquoi la faire partir dune
universit? Les gens qui ont un vrai mtier font sans cesse ce genre de
projets. Une fois leur diplme en poche, la plupart des MBA en auront
leur content. Ds lors, pourquoi ces projets, mens pendant les tudes,
seraient-ils suprieurs ceux que lon traite pendant sa vie professionnelle ou permettraient dapprendre quoi que ce soit?
Il y a une rponse vidente en principe. Luniversit est un endroit
o lon rflchit, o lon prend du recul par rapport lexprience
vcue et o lon en tire des enseignements. Mais, avec ce genre de projets, la chose nest pas simple. Il faut procder attentivement, en creusant, exprience par exprience, quipe par quipe, avec laide et
beaucoup de temps de professeurs qualifis. Pour une classe, disons,
de deux cents lves divise en groupes de cinq, cela peut mobiliser la
totalit des heures denseignement de plus de deux professeurs1. Combien de business schools ont accept un tel investissement? Combien de
leurs professeurs ont-ils accept de sy impliquer, combien en ont t
capables? Or, faute de la participation du corps enseignant, les projets
ne sont que des projets et ils nont rien voir avec de lenseignement.
Joe Raelin (1993a), lun des meilleurs universitaires amricains en
matire de pdagogie des affaires, est parvenu la conclusion que tout
agrables que soient ces activits, elles ne font pas grand-chose pour
faire avancer le besoin quont les tudiants de rflexion critique, de
reformulation et de mise lpreuve (5).
1. Je suis parti de lhypothse que le debriefing prendrait dix heures par groupe et
aussi du fait que, nayant plus besoin de prparer ses cours comme il le ferait pour
un enseignement classique, chaque professeur pourrait faire le double des 160 heures denseignement par an habituellement exiges.
48
49
On a dit des ufs au bacon que si la poule est concerne, le cochon

est impliqu. Dans ces projets, les tudiants jouent la poule, pas le
cochon. Parlant dun redressement que son groupe tait cens avoir
mis en oeuvre dans une entreprise, une tudiante de lIMD proclamait
dans lune des brochures de cette cole : Je ne vois pas comment nous
aurions pu vivre quelque chose de plus pratique, de plus terre terre ou
ayant plus dimpact que ce projet. Compar un cours magistral ou
une tude de cas, peut-tre. Mais compar faire la mme chose dans le
cadre dun vrai poste? Le directeur de son cole disait de ces projets que
non seulement les tudiants apprennent le management et la pratique
des affaires, mais ils les vivent. Une vie en quatre tranches : analyse
sectorielle, analyse de lentreprise, analyse du problme et
excution du projet (brochure antrieure de lIMD). Whetten et
Clark (1996) ont crit que les tudiants dont lapprentissage est limit
aux exercices exprimentaux parviennent souvent des conclusions
errones (155). Leurs coles aussi, apparemment.
Certains MBA ont tent de stimuler lesprit dentreprise. Les tudiants font semblant de crer une entreprise (ils le font vraiment,
loccasion), laborent une stratgie, mettent au point leur business plan
et vont mme les prsenter des banques daffaires en leur demandant
ce quelles en pensent. Davis et Hogarth dcrivent (dans un pamphlet
non dat, circa 1992) une immersion totale organise par luniversit
de Chicago. Des quipes dtudiants, peine arrivs Chicago, avaient
48 heures pour crer un nouveau produit ou service de consommation et dvelopper un business plan complet pour prparer son introduction sur le march; le document tait ensuite prsent un panel
dinvestisseurs. La prsentation comporte aussi les enseignements
tirs de lexprience du processus de management (22). Une fois
encore, je ne crois pas que lon puisse parler de management, mme si
ce travail ntait pas dpourvu de liens avec les affaires et, une fois
encore, on jouait plus la carte de la poule que celle du cochon; lexercice
est cependant sans doute utile : il vaut mieux se faire descendre ici,
lcole, que plus tard, pour de vrai.
Reste, bien sr, une autre pdagogie, presque aussi populaire en
MBA que les cours magistraux, mais plus pragmatique, dit-on, car elle
fait entrer dans la salle de cours le monde rel du management
50
ET PENDANT CE TEMPS,
HARVARD CONTINUE AVEC SES CAS
1. Ce commentaire est rest pratiquement inchang jusqu ldition 1982, la modifications la plus marquante tant que la recherche commence rclamer notre
attention (Christensen, Andrews et Porter 1982:6). Le texte prcisait ensuite que
les livres auxquels nous faisons rfrence [dans les notes de bas de page] constituent une source de connaissances pertinente, mais accessoire. Il est instructif de
regarder ces sources. Sur trente-neuf rfrences des ouvrages thoriques dans les
notes de ldition 1982, trente et une renvoient des travaux de professeurs ou de
doctorants de la HBS. Les autres recherches, apparemment, ne rclamaient encore
que trs modestement lattention des auteurs!
La Harvard Business School a maintenu son cap et ses cas pendant

la rvolution inspire par Carnegie dans les annes 1960 et au-del. Sa
constance lui a permis dviter les montagnes russes qui jetaient bas
les principes du management et hissaient au pinacle la rigueur des disciplines sous-jacentes. Stratgiquement, culturellement et matriellement, lcole avait investi trop lourdement dans la mthode pour
changer et cest encore vrai. Quatre-vingt ans aprs la rdaction du
tout premier cas, la mthode reste au centre de lenseignement et de
lapprentissage qui se font la HBS Chaque anne, 350 cas environ
sont dvelopps lcole, et ils constitueraient la majorit de ceux qui
sont produits dans le monde entier (site web de lcole, 2003).
Harvard a surtout eu le mrite de maintenir le cap sur lenseignement. Pendant que dautres coles se tournaient vers la recherche, souvent au dtriment de leur enseignement, les professeurs de Harvard
continuaient prparer des cas (du moins en superviser la rdaction),
tout en consacrant une bonne partie de leur temps prparer et coordonner la faon dont ils allaient les utiliser dans le cadre de leur enseignement. Lun dentre eux a confi un journaliste du New Yorker quils
passaient des heures et des heures je serais incapable de compter si
loin discuter des cours en gestation (Atlas 1999:44). Dans beaucoup dautres coles, de telles exigences auraient provoqu une mutinerie. Ce qui en aurait provoqu une, Harvard, cest dexiger la
publication des recherches dans les journaux acadmiques. Pour citer
ldition 1965 du cours de Business Policy : La recherche est en cours
depuis quelque temps, mais elle nest pas encore suffisamment avance
pour rclamer notre attention, si ce nest modestement la littrature
la plus valide, pour promouvoir nos ambitions, nest pas celle des dclarations gnrales mais les tudes de cas (Learned et al. 1965:6)1. Har-
51
vard continuait non seulement mettre laccent sur les cas, mais aussi
prtendre former de futurs membres de directions gnrales, lanant
parfois des piques aux autres coles, qui se proccupaient davantage de
former des spcialistes.
Tout ceci donne limpression que lenseignement du management sest
scind en deux camps dans les annes 1960, beaucoup dcoles, entre
autres celles qui allaient devenir les plus prestigieuses, comme Stanford,
Wharton et Chicago, adoptant lapproche acadmique de Carnegie,
tandis que dautres copiaient la mthode plus pragmatique des cas
invente Harvard, laquelle elles devaient rester fidles1. En un sens,
les coles Carnegie traitaient le management comme une science, tandis quHarvard le considrait plutt comme une profession. Je voudrais
tout de mme montrer, en tudiant et en critiquant la mthode des cas,
que ces diffrences se sont avres plus apparentes que relles.
Pour la dfense des cas
Un cas, cest une liasse de papier de dix vingt pages, compos essentiellement de mots dans le corps du texte et souvent de chiffres dans les
annexes, avec parfois quelques images; le tout dcrit une situation,
habituellement dans une seule entreprise, le protagoniste, la croise
des chemins, tant contraint de prendre une dcision. Les investigations prparatoires et la rdaction sont parfois ralises par un professeur, mais le plus souvent cest un assistant qui sen charge, et il se
contente de superviser son travail. Un article du magazine New Yorker
dcrit les cas de Havard comme ayant une apparence uniforme. Ils ont
aussi tendance appliquer tous la mme formule ils commencent en
particulier tous comme une chronique de magazine (Atlas 1999:43).
1. Le rapport Pierson, par exemple, a attir lattention sur ce phnomne en 1959
(247-248). En fait, Fraser faisait dj cette distinction, au moins en termes de pdagogie, ds 1931 : Les mthodes denseignement des business schools aux tatsUnis commencent se diviser en deux systmes radicalement diffrents, tant en
thorie quen pratique la mthode du prcepte, ou le systme des cours magistraux, et la mthode de lexprience, ou le systme des cas (The Case Study Method
of Instruction Book, cit dans Dooley et Skinner 1975:1). Et Carnegie, dans les
annes 1950, Cooper et Simon se montraient inflexibles dans leur critique du
recours exclusif la mthode des cas pour dvelopper les capacits des tudiants
rsoudre des problmes; leurs yeux, toute la tradition de Harvard tait un anachronisme dans lenvironnement daprs-guerre. Cooper affirmait quen lisant cent
pages de cas, un tudiant napprenait que cent lments dinformation pars, mais
pas de connaissances gnralisables susceptibles dinformer leur action dans une
situation nouvelle (Schlossman et al. 1994:118).
De nombreuses informations sont compiles dans ces pages, au moins

celles qui se prtent cette forme de prsentation. Pour une grande
entreprise, dote dun riche pass et travaillant dans un secteur dactivit
complexe, cela veut dire que beaucoup dinformations seront ncessairement omises. Ces pages deviennent donc une espce de photographie
instantane de lentreprise en question confronte un problme prcis.
Quoiquil en soit, comme le raconte un tudiant dans un livre sur son
passage Harvard, ils vous fourraient tout a sur les bras tableaux,
colonnes, figures, tout et lon ne pouvait pas y chapper, car le lendemain,
quatre-vingt quatorze personnes la section tout entire attendaient
votre dcision (Cohen 1973:17). Pendant les deux annes quils passent
lcole, les tudiants de Harvard se trouvent confronts une succession
ininterrompue de cas, cours aprs cours, deux ou trois fois par jour, des
centaines de fois au total. ( un moment donn, on alla jusqu neuf cents
cas; le site Harvard disait en 2003 quil y en avait cinq cents environ.) Pour
citer nouveau notre tudiant : Il ny a pas de cours magistraux, pas de
labos, et mme peu de manuels. Seulement des cas, des cas et encore des
cas On se tue les lire, ne serait-ce que pour savoir quel problme on est
cens rsoudre. Et ensuite, bien sr, il faut trouver une solution Ce quil
faut, cest avoir une ide sur la question (16, 17, 20).
Ce tmoignage remonte 1973, et cest ce que certaines personnes
Harvard dcriraient aujourdhui comme lapproche classique de cet
enseignement : utiliser le cas pour pousser les tudiants prendre position sur le problme. Mais, depuis que le corps enseignant sest ouvert,
au cours des vingt dernires annes, des professeurs qui nont pas tous
t forms Harvard et aux cas, ces derniers servent maintenant souvent toutes sortes dautres choses, en particulier dans le cadre des
cours optionnels de seconde anne par exemple, pour illustrer un
point conceptuel ou pour valuer telle ou telle technique. Le site de
Harvard dcrit cependant encore en 2003 les tudes de cas comme un
processus de raisonnement inductif pour parvenir des solutions.
Un lment cl de cette approche des cas, qui a longtemps fait la clbrit de Harvard, cest que les tudiants doivent prendre position. Les
bons dirigeants ont le sens de la dcision, les bons tudiants en management doivent donc savoir se mouiller. Pour citer le HBS survival Guide
(Guide de survie la Harvard Business School) offert aux tudiants de
2003 : Votre mission consiste lire le cas, tudier les figures et btir un
argument logique justifiant votre recommandation (47). Comme le dit
Ewing (1990), quand un tudiant rclamait des informations complmentaires avant de se prononcer, le professeur lui rpondait : Ne reve-
52
53
nez plus jamais mon cours sans avoir pris de dcision. Quand vous
serez dans les affaires, vous vous trouverez souvent dans une situation
o vous aimeriez avoir davantage dinformations. Cela ne change rien.
Vous devez tre capable dagir en fonction des donnes dont vous disposez au moment o vous devez prendre une dcision (20). Mme si elles
consistent en une vingtaine de pages crites par quelquun dautre sur
une situation dont vous navez pas la moindre exprience.
Dans les cours obligatoires, aujourdhui, quatre-vingt huit tudiants
sont assis sur des gradins en forme de U, afin de se voir mutuellement le
mieux possible, mme sils convergent tous sur le professeur, en bas.
Celui-ci est debout dans lespace ouvert que lon nomme parfois la
fosse. Derrire lui, de grands tableaux noirs sur lesquels il pourra inscrire les points quil veut conserver. Ils ont tous quatre-vingt minutes
pour discuter de la situation et dcider ce que lentreprise doit faire.
Cette mthode incite les tudiants avoir bien prpar le cours du
mieux quils le peuvent, du moins, sachant quils ont dautres cas prparer pour le mme jour car ils savent quil incombera lun dentre
eux douvrir la discussion en prsentant le cas de faon assez dtaille
(cest ce que lon appelle le cold call). Cest ainsi quHarvard fait en
sorte que les quatre-vingt huit tudiants de la classe prparent leurs
cours. Malheur celui qui arrive mal prpar.
Aprs ces propos liminaires, en croire un livre rdig par deux autres
anciens lves, vient la foire dempoigne, cest qui criera le plus fort
pour expliquer pourquoi il traiterait autrement le problme et pourquoi
cela marcherait mieux (Kelly et Kelly, 1986:14). La participation, telle
que la juge le professeur, constitue une composante importante de la note,
mais avec moins dune minute par tudiant et par cours, en moyenne,
personne na beaucoup de temps pour faire bonne impression. Nos managers-aspirants doivent donc se jeter leau et faire preuve dintelligence :
Un professeur ma racont quun tudiant de sa classe tait venu la voir
au milieu du trimestre. Je lui ai dit quil ne participait pas. Il a essay
dexpliquer quil levait la main et que je ne le voyais jamais, quil avait
souvent t sur le point de donner son point de vue quand un autre
lavait coiff sur le poteau, etc. Je lui ai rpondu que ses excuses ne
mintressaient pas. Vous participez, ou vous ne participez pas, cest
simple! Il na jamais modifi son comportement et, la fin du trimestre, je lai mis en catgorie quatre (recal). (Ewing 1990:38)
Voyons comment cela se traduit dans la pratique, nous aurons sans

doute lexplication de certaines consquences de lenseignement prodigu par les MBA dont nous parlerons chapitre 4.
La discussion est surveille-guide-dirige-conduite par le professeur cela dpend de son style et de votre point de vue par rapport au
processus. En gnral, le professeur pose une srie de questions certains les prfrent rapides, faon tir la mitraillette, dautres une
approche plus rflchie afin de mener la discussion son point
culminant; cest alors quil fera des commentaires afin de rcapituler. Il
y a en gnral quelque chose prouver, quelque enseignement tirer,
dcid lavance par le professeur en fonction du cas.
Voici les hypothses censes sous-tendre la mthode denseignement
par les cas :
1. Cela permet de faire entrer dans la salle de cours la ralit de la pratique
du management. La principale forme dinstruction la Harvard
Business School est la mthode de ltude de cas, qui incarne lessence
du leadership. Les participants analysent et discutent des situations de
management relles en se mettant la place des dirigeants concerns
(tir de la brochure 1999 du General Manager Program de Harvard;
les italiques ont t ajouts).
2. Cela permet aux tudiants davoir une vision globale des problmes,
de prendre du recul. La vision que HSB veut que ses tudiants puissent dvelopper, cest la vue densemble. Ewing, rdacteur en chef
de la Harvard Business Review, est all plus loin dans son livre de
1990, demandant ses lecteurs de penser une pyramide mihauteur, vous avez les experts, qui en voient une section, en plan rapproch, tandis quau sommet, la vue change compltement, on voit la
pyramide dans son ensemble (79).
3. Cela dveloppe les savoir-faire du directeur gnral. Les tudes de cas
permettent aux tudiants de rflchir, de parler et dagir comme le
ferait le vrai directeur gnral de la socit tudie; de se sentir
laise dans toutes les situations de management et de savoir immdiatement comment prendre le problme; de participer la prise de
risque; dapprendre par laction; dassumer la responsabilit des
dcisions; et de proposer des solutions permettant damliorer les
choses sans attendre des annes pour que lexprience quotidienne
vous imprgne (interview ralise par Christensen dans la Harvard
Business School Newsletter, 1991; Christensen et al. 1982:6; Christensen et Zaleznik 1954:213; Kelly et Kelly 1986:15; Ewing 1990:272).
4. Cela remet en question les ides toutes faites (citation de la brochure
du General Manager Program, Harvard, 1998).
54
55
5. La mthode est fonde sur la participation. Cette dmocratie en amphi

transfre lattention des tudiants du professeur leurs condisciples;
les tudiants et les enseignants enseignent et apprennent ensemble;
linstructeur doit veiller faire en sorte que les tudiants sapproprient la discussion. Le dialogue leur appartient; la tche de linstructeur est de modrer, de conduire (McNair 1954:11; lettre du doyen
Clark dans la brochure du MBA de Harvard, 1997; Ewing 1990:199).
charge contre les cas
Si lon rflchit un moment tous ces points, on peut se demander sils

militent pour ou contre la mthode des cas. Des dizaines dtudiants
assis en rangs, se prononant sur des histoires quils ont lues la nuit prcdente, cela incarnerait lessence du leadership, rvlerait la vision
densemble, permettrait dassumer les dcisions, les mettrait
laise dans toutes les situations de management, en ferait des preneurs
de risques et mme des directeurs gnraux? Allons donc! Tout cela
semblerait un peu naf si des dizaines de milliers de diplms navaient
quitt Harvard en y croyant dur comme fer.
Bien entendu, par comparaison avec les discours magistraux pratiqus Stanford et ailleurs, on peut apprcier certains traits de la
mthode des cas. Mais ce point de comparaison est-il intressant? Ne
vaudrait-il pas mieux comparer la mthode des cas au management
vcu dans la pratique?
Dans son tude sur les business schools, Susan Aaronson (1992)
trouve cette mthode probablement aussi proche de lexprience pratique quon peut ltre dans une salle de cours (179). Aussi proche que
lont t la plupart des business schools, peut-tre, mais certainement
pas aussi proche quon puisse ltre. Regardez donc de plus prs ce que
se passe en amphi pendant une tude de cas : vous y verrez ni plus ni
moins quune autre forme de discours magistral littralement.
Faites-les parler, ces garons, tel fut lun des commentaires clbres
attribus lun des premiers doyens de Harvard1. Et puis il y a cette
remarque dun ancien professeur de Harvard, John Kotter : Mes tudiants prennent plus de grandes dcisions en une seule journe dtu1. Copeland (1954) raconte lpisode dune manire lgrement diffrente : En
sortant de mon amphi, jai rencontr le doyen Gay [qui] ma demand comment
cela se passait et comme, ce moment prcis, jtais optimiste, je lui ai dit que
javais, jusqu prsent, trouv de quoi parler. Hum!, me dit-il, ce nest pas la
question. Et les tudiants, vous avez de quoi les faire parler? (27)
56
des de cas que la plupart [des directeurs gnraux quil avait tudis]
nen prennent en un mois (80).
Les comptences dveloppes dans les amphis o lon pratique les tudes de cas sont celles de la prise de dcision exactement comme dans
les coles qui privilgient une approche thorique. Et, une fois encore,
ces comptences sont trs circonscrites : les paramtres informant la
dcision sont donns, mais il manque une chose importante, la
connaissance tacite de la situation, qui est donc ignore. Les tudiants
analysent les donnes absorbant de vastes quantits de donnes
dsordonnes et les mettant en ordre plus vite quun ordinateur, commente un consultant parlant dun de ses collgues form Harvard
(cit dans Cohen 1973:43) et ils dbattent leurs conclusions coups
darguments exprims avec soin. Tout ceci porte sur une situation que
tout le monde, dans lamphi, connat par la lecture, mais que personne
ne connat par exprience, car on peut prendre des dcisions, mais
jamais les mettre en uvre! Belle prise de dcision! Beau management!
Lutilisation des cas en droit, o elle est ne, est en fait une simulation plus raisonnable de la ralit. Cest que les avocats, particulirement en salle daudience, ne traitent pas des vnements eux-mmes;
ils traitent des compte rendus qui en sont faits. On peut donc les
reconstruire en cours de droit, essentiellement par les mots les arguments logiques. Une simulation en salle de cours de la simulation inhrente la pratique du droit semble tout fait raisonnable.
Mais le management est quelque chose de trs diffrent, ou du moins
devrait ltre. Les dirigeants efficaces font davantage que parler, convaincre et prendre des dcisions; ils crent des vnements en sortant de leur
bureau, en simpliquant, en stimulant les autres; ils voient, sentent, vivent
et testent en direct. Harvard sarrange peut-tre pour faire parler les garons (et les filles), mais une pratique efficace suppose que les dirigeants
coutent et regardent. (Lhistoire de la pyramide dEwing est particulirement intressante car, de si haut, cest peine si lon voit ce qui se passe
au sol. Quant la vue densemble, on ne voit pas non plus de l-haut la
forme de la pyramide et encore moins ce qui est dedans.)
Parvenir une conclusion logique et savoir convaincre les autres de
son bien-fond, voil sans aucun doute deux aspects importants du
management. Et la mthode des cas peut certainement contribuer affiner ces comptences. Mais ds linstant o on lui accorde une importance exagre, comme cela se produit dans les amphis dtudes de cas,
Une fois encore, on rduit le management la prise de dcision
57
elle peut fausser tout le processus managrial. Les dirigeants doivent

sentir les choses, se frayer un chemin dans des phnomnes complexes,
dbusquer les informations dont ils ont besoin1, creuser autant quils le
peuvent, sur le terrain, et non du sommet dune pyramide imaginaire.
La vision densemble, on ne la pas comme cela, et ce nest srement
pas dans un document de vingt pages que lon peut la trouver; cest lentement quon lacquiert, grce des annes dexprience intime. Laffirmation dEwing selon laquelle la discussion des cas en salle de cours
peut remplacer des annes [passes] attendre que lexprience quotidienne vous imprgne est une absurdit pure et simple. Dbattre des
implications de lexprience des autres donne peut-tre limpression de
lavoir vcue soi-mme, mais ce nest pas de lexprience. La pratique du
management ne peut pas tre rplique dans une salle de cours comme
une raction chimique dans un laboratoire.
Ce que simulent (et encouragent) les cas, cest peut-tre prcisment
ce qui pose le plus grave problme aujourdhui : le bureau du PDG, o
un certain nombre de personnes discutent de chiffres et de mots totalement coups des images et du ressenti de la situation considre, le verbal
remplaant le visuel et le viscral, le management devenant ds lors une
espce dartifice, loin des situations quil influence si fortement. Ce type
reste viss sur son fauteuil attendre son tude de cas, faisait remarquer
un dirigeant parlant dun de ses collgues, ancien lve de Harvard. Voici
comment Kaz Mishina, qui a enseign six ans durant la Harvard Business School avant de retourner au Japon, caractrise le processus :
Au dbut, la plupart des tudiants desprit sain sont douloureusement

conscients quils ne savent rien de lentreprise ni de la dcision prendre, mme sils ont lu attentivement et plusieurs fois le cas quils ont
reu; ils ont donc beaucoup de mal noncer leur jugement en public et
encore plus dfendre intelligemment leur position. Il est intressant de
noter, cependant, quils apprennent vite supprimer ce malaise et quils
le suppriment sans doute dfinitivement; on leur apporte sans cesse de
nouveaux cas, avant de leur demander ce quils feraient, et la rponse Je
ne sais pas nest pas envisageable. (www.impm.org/Mishima)
Les mots, cest la vie rduite des catgories; les chiffres rduisent
les mots des catgories ordonnes. Ces dernires nont de sens quins1. Ceci est comparer avec laffirmation du doyen Donham, en 1922, selon laquelle
il y a beaucoup trop de [faits], il est donc bon de prsenter la fois des lments
pertinents et dautres qui ne le sont pas, afin dhabituer les tudiants slectionner
les premiers; Donham disait aussi que le cas ne suppose gnralement pas que
ltudiant aille chercher de nouveaux faits ne figurant pas dans les documents quil a
reus, mais bien plutt quil tudie les faits connus (60).
58
crites dans la riche exprience de la vie, dans le monde extrieur au

bureau du PDG et lamphi o se succdent les tudes de cas. Malcolm
McNair (1954), lun des professeurs de marketing les plus connus de
Harvard, a parl du besoin des dirigeants de voir de faon trs vivante
les significations potentielles et les relations entre les faits (8). Cest
vrai, incontestablement. Mais comment voir les choses de faon vivante
dans une salle de cours? Comment la lumire peut-elle jaillir de dbats
portant sur des produits que personne na jamais touchs, destins
des clients que personne na jamais vus? (Voir lencadr.)
VO I R L E S C O L O N N E S
Pratiquement toutes les affaires routinires par nature peuvent se

rduire la prise de dcisions fonde sur des ensembles de faits
spcifiques crivait Donham, alors doyen de Harvard, en 1922 (58). Il
voquait pourtant aussi les difficults que prsente lutilisation des cas
dans la gestion des usines pour prsenter les faits de faon ce que
ltudiant puisse les visualiser clairement. Il nen allait pas de mme,
selon lui, pour le marketing et la banque, qui ne demandent pas un
grand effort dimagination ltudiant, qui peut parvenir une
conception claire du cas partir dun document imprim (61). Ceci
contribue-t-il expliquer que tant de MBA se soient dirigs vers les
Jai gard un souvenir trs vivant dun vnement survenu durant

mon propre MBA. Le professeur tait trs expriment en gestion
des oprations industrielles, plus intress par la pratique que par
la thorie. Un jour, il a demand lun dentre nous combien de
colonnes il y avait dans le hall dentre du btiment, que nous
traversions tous plusieurs fois par jour. Ltudiant ne savait pas.
Le professeur lui a donc conseill daller voir. Quand il est revenu,
le professeur lui a demand : Et le sol, il est de quelle couleur?
La seconde fois que ltudiant est revenu, il pouvait tout nous dire
sur ce hall. Le professeur avait prouv ce quil voulait et nous
nen avons que trop rarement conscience : on ne nous apprend
tout simplement pas voir, pendant nos tudes de MBA.
59
fonctions spcialises du marketing et de la finance, et si peu dentre

eux vers la production?
Et que dire de llaboration dune stratgie? Rduire la chose la
prise de dcision, comme le faisait le texte prcit du cours de Business
Policy de Harvard, avec une formulation bien spare de la mise en
uvre, cest peut-tre pratique pour ltude des cas en amphi, comme
ltait la rduction que faisait Porter des stratgies gnriques aux analyses sectorielles et concurrentielles. Mais est-ce vraiment de la stratgie?
Est-ce la raison pour laquelle nous voyons tant de MBA pratiquer la
stratgie dans des cabinets de consultants et des directions de la planification ou (comme nous le verrons chapitre 4) dans leur bureau directorial, formulant du haut de leur grandeur des stratgies simples et
grandioses qui se soldent parfois par des checs cuisants?
De toute vidence, les dirigeants doivent prendre des dcisions et
sintresser la stratgie. Et nous esprons de tout cur quelles reposent sur des arguments logiques. Mais le management peut-il sarrter
l, peut-il sarrter l o sarrte la mthode de ltude des cas?
Des comptences humaines dans les tudes de cas?

Certains ont pu affirmer que la mthode de ltude des cas ne sarrte
pas l. Elle enseignerait aussi lexcution, le leadership, lthique
tous ces savoir-faire soft. Est-ce vrai?
Il existe certainement des discussions de cas l-dessus. Mais les tudiants y font exactement la mme chose quavec les autres cas : ils les
lisent et ils discutent les solutions. On en revient lanalyse et la prise
de dcision. Voici maintenant comment une brochure de 1998 dcrivait
le programme de Harvard pour le Global Leadership :
La mthode de ltude de cas incarne lessence du leadership. Les

tudes de cas en elles-mmes fournissent une formation intensive au
leadership car elles demandent aux participants danalyser les faits et
les situations, de penser vite, de sengager sur un plan daction, et de
convaincre leurs collgues des mrites de leur point de vue.
tre patron, peut-tre, mais leader?

Et puis il y a ce cours dexcution, par ltude de cas, lui aussi. Mais
verbaliser lexcution ne permet pas plus de lenseigner que verbaliser la
prise de dcision ne permet denseigner le passage laction. En fait, il
est rvlateur que les cours de formulation de la stratgie aient eu beaucoup plus de succs Harvard que les cours dexcution, qui ont toujours t problmatiques. La raison en est vidente. Il est facile de
formuler dans une salle de cours, surtout quand celle-ci est consacre
ltude des cas. Tout le monde peut se prononcer sur lavenir stratgique
dune entreprise quand celui-ci se rduit une dcision. Mais comment
voulez-vous enseigner lexcution quand personne ne peut rien excuter, alors que tout le monde peut formuler tout ce qui lui passe par la
tte? Do ce texte du manuel de Business Policy de Harvard, qui dcrivait lexcution comme essentiellement administrative (Learned et al.
1969:19), tandis que nos deux diplms de Harvard, Kelly et Kelly
(1986:32), la rduisaient donner les ordres.
Il est peut-tre commode pour lenseignement (sans parler des cabinets de consultants et des directions de la planification) de sparer lexcution de la formulation, mais cela viole souvent les besoins de la
pratique. La stratgie est un processus interactif et non une squence en
deux temps; elle exige un change continu entre la pense et laction.
Autrement dit, les stratgies qui russissent le mieux ne sont pas conues
au cordeau, elles voluent mesure quelles avancent. Lide que
quelquun se prononce du haut de sa gloire pendant que tout le monde se
dmne pour excuter ses ordres sest souvent rvle la voie express vers
le dsastre (dont on accuse automatiquement lexcution). Les personnes
qui laborent les stratgies ne peuvent pas se permettre dtre coupes du
monde, elles doivent savoir sur quoi porte leur stratgie; elles doivent y
rpondre, y ragir, sy adapter, permettant ainsi souvent dautres stratgies dmerger, pas pas. En un mot, elles doivent apprendre1.
La formulation est lie lexcution de deux faons. Ou bien le
formulateur contrle directement lexcution, comme le font souvent les entrepreneurs, de sorte quils peuvent adapter leur stratgie
mesure quils lexcutent. Ou bien les excutants jouent un rle cl
dans la formulation, ce qui arrive frquemment dans la haute technologie et dautres situations de cration dentreprise. Ici, le rle du
management est moins de formuler que de faciliter pour encourager
les initiatives stratgiques des autres, couter attentivement leurs rsultats et aider consolider les meilleurs au sein de stratgies mergentes
et de visions cohrentes. En un sens, le management est plus cratif
dans la premire approche, plus gnreux dans la seconde. Dans le
cadre de lapproche de ltude de cas, on encourage au contraire les tudiants tre analytiques.
1. Pour la stratgie en tant que processus dapprentissage, voir Mintzberg, Ahlstrand
et Lampel (1998: chapitre 7). Cest en effet un processus de conception, de planification et de positionnement, voir chapitres 2, 3 et 4. (Le chapitre 2 contient une critique
dtaille de la sparation de la formulation et de lexcution.) Voir Mintzberg (1987a)
et Mintzberg et Waters (1985) pour une discussion de la stratgie mergente.
60
61
Un apprentissage indirect
Ce chapitre souvrait sur une citation de 1929 de Whitehead : Les intellectuels napprennent rien directement, cest le secret de leur mdiocrit.
Le caractre plus indirect encore des coles privilgiant lapproche thorique ne justifiait pas le fait que celles qui prfraient les tudes de cas proposent un enseignement indirect. (Le site Harvard 2003 dcrit ses cas
comme des compte rendus directs de situations relles. Ils reposent certes sur une exprience directement vcue par les protagonistes, mais celleci devient indirecte ds lors quelle est consigne dans un cas et encore plus
indirecte lors de la discussion entre tudiants et professeurs.)
Sterling Livingston a utilis la mme citation de Whitehead dans son
article de 1971 The Myth of the Well Educated Manager. Cet ex-manager devenu professeur Harvard jugeait svrement ce quil voyait autour
de lui. Ceux qui apprennent le plus vite au MBA sont souvent ceux qui
apprennent le plus lentement dans leur grand bureau de PDG, crivaitil. La raison en est que pendant leurs tudes, on ne leur enseigne pas ce
quils ont le plus besoin de savoir pour tenir avec succs les commandes
dune entreprise, cest--dire, pour tre plus prcis, tirer les enseignements de leur propre exprience (79, 84). Au lieu de quoi ils tudient
des cas crits dcrivant des problmes et des opportunits dcouverts par
quelquun dautre, et ils en discutent, mais ne font jamais rien de
concret. Mme ce quils apprennent concernant la supervision de leurs
subordonns, ils lapprennent largement de faon indirecte cest ce que
quelquun dautre devrait faire pour rsoudre les problmes humains de
bonshommes de papier. Privs de responsabilits et doccasions de
passer laction, ils ne peuvent pas dcouvrir par eux-mmes ce qui
marche et ce qui ne marche pas en pratique (84)1.
1. McNair a reconnu certains de ces problmes dans louvrage quil a consacr en
1954 la mthode des cas, tout en affirmant que les avantages de cette dernire
lemportaient sur ces inconvnients :
Si la mthode a du ralisme, un cas ne saurait tre identique la ralit. Lauteur a
slectionn les faits lintention des tudiants et ces derniers napprennent donc pas
rechercher et identifier les faits et les rapports pertinents au sein de la succession continue des dtails dont est tisse la vie quotidienne en entreprise. La page crite est un carcan restrictif, incapable dexprimer toutes les nuances subtiles mais importantes de la
personnalit et de la conduite humaine. Enfin, ltudiant est confront relativement
peu de temps un problme donn, il nassume aucune responsabilit oprationnelle.
Dans la situation relle, bien entendu, le personnel oprationnel doit vivre avec les
problmes. (86)
Si tout ceci lui semble rvler un manque de ralisme, il conclut tout de mme que
la mthode des cas rend mieux que toute autre lessence de ladministration des
affaires je prsume quil fait ici allusion aux cours magistraux.
62
Dans un article de 1981, Arthur Turner, professeur Harvard, faisait

porter sa propre critique sur la dmocratie en amphi; il voyait celleci extrmement orchestre par le professeur qui, dans un sens trs
rel, conduit la discussion afin de dmontrer tel ou tel modle ou
combinaison analytique. Le professeur sent donc qui il peut interroger
et quelles phrases il va noter au tableau pour prouver ce quil souhaite
prouver. Ainsi donc, une mthode dcrite par Dunham (1922:55)
comme inductive lapprentissage tant induit partir de lexprience peut dans la ralit se rvler dductive, la conclusion se dduisant du cadre conceptuel. Ceci sapplique parfois jusqu la rdaction
des cas. Par exemple, si lon a inculqu au rdacteur que le PDG assume
seul la responsabilit de la stratgie (comme lindiquait le texte du
cours de Business Policy de Harvard), il aura tendance focaliser sur lui
tous les cas portant sur la stratgie1.
Il faut savoir que les cours les plus importants, Harvard, sont
enseigns dans de nombreuses sections parallles par des professeurs
diffrents qui passent beaucoup de temps coordonner leur message.
Ceci nest videmment pas fait pour encourager la dcouverte dans les
amphis. quel point devons-nous tre normatifs au cours de la
session? demandait le professeur responsable pendant lune de ces
runions de coordination, la fin de laquelle il rsumait, en se fondant sur sa propre expriences des annes antrieures, les diverses ractions auxquelles devaient sattendre ses collgues en conduisant la
discussion Limportant nest pas simplement de donner une rponse
mais de leur faire sentir et voir lusine immense, sale, dangereuse
(in Atlas 1999:44, italiques ajouts).
Chaque cas est accompagn dune note aux enseignants prcisant
lobjectif atteindre. Par exemple, la note accompagnative dun cas
de comptabilit clbre suggre les problmes que linstructeur pourrait noter au tableau et prcise comment il voudrait que la classe en discute, dans quel ordre et avec quels rsultats (Ewing 1990:226). Ewing
prcise que ces notes sont cruciales au contrle de la qualit Aprs
tout, les tudiants de toutes les sections [de Harvard] passent le mme
examen la fin (227).
1. Andrews (1987) associe dans la page 3 de ce document lensemble de la stratgie
au point de vue du PDG ou du directeur gnral; page 19, il intitule une section
Le prsident, architecte de la mission de lentreprise; pour ajouter, page 361, si
lon veut quune stratgie fonctionne, il faut que les autres membres importants de
lquipe de direction aient contribu son laboration ou laient approuve.
Vous avez dit participation?
63
Turner (1981) en conclut que les savoir-faire quapprennent les

managers en tude de cas sont pertinents par rapport la situation
dans laquelle ils se trouvent, mais en gnral, pas par rapport au travail dun dirigeant de socit (8). Ils apprennent par exemple parler
de faon convaincante un groupe de 40 90 personnes dans lespoir
de faire bonne impression, surtout au professeur. Pour Turner, ceci
suggre une hypothse drangeante : plus le professeur serait adroit,
plus ses tudiants seraient contents du processus, et moins lapprentissage serait utile (7).
Chris Argyris, professeur connu de comportement organisationnel,
galement titulaire de la chaire dducation de la Harvard Business
School, se montre peut-tre plus svre encore. Sinterrogeant lui aussi
sur cette dmocratie en salle de cours, il a observ un stage de formation des dirigeants en trois semaines. Les enseignants avaient t choisis
parmi les stars de ltude de cas Harvard et ailleurs.
Argyris (1980) avait compt les changes de remarques entre stagiaires et les avait compars ceux qui impliquaient lenseignant, dans un
sens ou dans lautre. Dans toutes les sessions sauf une, le nombre
dchanges entre stagiaires tait nettement infrieur aux autres.
(Une fort de doigts se levaient, rclamant lattention du professeur,
crit Ewing [1990:23] en parlant dune discussion de cas au MBA de
Harvard. Turner [1981] dcrivait le processus comme tant moins une
discussion quune srie de dialogues professeur-lve [6].) Rsultat,
Argyris dcrit les discussions en amphi comme une srie de jeux et de
camouflages (195) : les enseignants installaient la controverse; ils
poussaient les stagiaires gnrer des solutions errones, sarrangeaient pour ne rvler les principes qu la fin des sessions. Quand
Argyris lui avait demand pourquoi il ne donnait pas les questions cls
lavance, un professeur avait rpondu : Cela vendrait la mche. Aux
yeux des enseignants, limportant tait de garder la matrise de
lapprentissage (291, 292).
Au cours dune session, Argyris nota que certains des dirigeants
estimaient avoir t manipuls, le professeur les poussant saffronter
mutuellement. Rsultat, au cours suivant, lun des plus extravertis
annona quon ne ly prendrait plus. Il resta lcart des discussions
et la participation des autres diminua nettement Vers la fin de la
session, lun dentre eux demanda sans avoir lair dy toucher
lenseignant : Est-ce que vous tes dans la phase o vous voulez nous
faire voter ou essayer de nous diviser en camps ennemis, ou voulez-
64
vous que nous vous disions ce que nous pensons du problme?

Lenseignant avait eu lair un peu gn (294).
Des cas orients?

Jai dj mentionn la possibilit dune certaine partialit dans la rdaction des cas en prenant lexemple de ce cas sur la stratgie dont le rdacteur avait t form croire aveuglment que leur laboration tait
lapanage des PDG. Si, ma connaissance, il nexiste aucune tude sur
la partialit des cas dentreprise, il y en a une sur les cas du secteur
public, que les auteurs considrent comme calqus sur les cas des
MBA (Chetkovich et Kirp 2001:284).
Chetkovich et Kirp (2001) ont tudi les dix cas le plus souvent utiliss dans les formations du secteur public pour lanne 1997-1998. Ces
cas avaient t prpars par la Kennedy School of Government de Harvard, qui jouit dun quasi monopole dans ce domaine (286). Leur
lecture de ces cas permit de rvler un ensemble troublant de constats :
Les commentaires suivants sont particulirement transposables aux

cas dentreprise : presque invariablement, [les protagonistes] sont des
hros, tandis que les cadres moyens jouent un rle secondaire et ne
sont presque jamais nomms; les fonctionnaires des chelons les plus
bas tant pour leur part rarement mentionns, mme comme sources
utiles de connaissances (288, 290). Dans cet univers, les dcisions ne
sont prises que par des individus agissant individuellement; les
auteurs signalent galement le recours rcurrent de nouveaux venus,
que lon fait venir pour redresser des institutions en dtresse; et la prdominance dun modle o laction est initie par la hirarchie ou une
personnalit extrieure (289, 290).
Remarque particulirement accablante : Quatre cas sur neuf ne
comportaient aucune donne historique, part le strict ncessaire pour
que lhistoire soit comprhensible; les autres se contentaient
desquisser grands traits une histoire complexe. En gros, apparemment, le contexte historique navait pas grande importance (297),
Le monde politique est dcrit comme un domaine o les hauts fonctionnaires, ordinairement extrieurs lorganisme, traitent des problmes troitement dfinis. Le contexte historique et social ny est gure
pris en considration. Laction y est individuelle plutt quancre dans
la socit, et le conflit plus frquent que la collaboration. Les hros solitaires sarrogent un rle prminent pratiquement sans demander
laide ou la participation des hommes politiques, du public ou des
organismes subalternes. (286)
65
telle est limpression que cela donnait. Quel responsable pourrait esprer apprcier lavenir sans sappuyer sur une connaissance approfondie
du pass?
Le problme, ce nest pas tant les cas que lusage que lon en fait
Pour conclure cette discussion, je tiens souligner que je nai rien
contre les cas en eux-mmes. Vus comme lhistoire, la chronique du
vcu, ils peuvent se rvler trs utiles, condition de respecter la
richesse de la situation, y compris son arrire-plan historique. Cest
souvent un moyen remarquable pour faire dcouvrir toute une palette
de situations du monde des affaires, mais il ne faut jamais oublier quils
viennent complter lexprience vcue et non la remplacer. (Lencadr
ci-joint donne un point de vue comparable et montre ce que lon peut
faire des cas.)
LES CAS, UN MOYEN DE METTRE

LES CHOSES EN PERSPECTIVE
Texte rdig pour ce livre par Jeanne Lietka, de la Darden School
Lun des avantages les plus intressants de la mthode des cas,
cest quelle permet dencourager les tudiants mettre les choses
en perspective et de les y habituer. Trop souvent, lors des discussions de cas, on les enferme dans un seul et unique rle celui du
dirigeant, qui lon demande de prendre la meilleure dcision.
Et la qualit que nous apprcions, en tant quenseignants, cest le
sens de la dcision quils aiguisent en shabituant fermer les
yeux sur les aspects les plus complexes de la situation. Cette
approche, on le comprend, inquite un certain nombre dentre
nous sur les messages que nous envoyons vraiment nos tudiants.
Pourtant, il est possible dutiliser la mthode des cas pour faire
exactement linverse habituer les tudiants regarder les situations tudies sous des angles divers, dcouvrir les diverses
manires dont diffrentes personnes apprcient une situation
donne, comprendre quel point cette multiplication des
points de vue est enrichissante. Aprs tout, chaque cas possde
ds le dpart un certain nombre de personnages (sinon on peut
66
sarranger pour quil en soit ainsi) et tous, vraisemblablement,

ont du monde une vision totalement diffrente de celle du
dirigeant. Demander aux tudiants de sentraider porter successivement ces diffrentes casquettes au moment o ils tentent
de poser un diagnostic et de chercher des solutions, refuser les
interprtations simplistes des ides et des motivations des autres,
cest promouvoir une conception de la prise de dcision dans les
contextes complexes, nuancs, comportant de multiples facettes,
de la vraie vie, cest se donner pour objectif de doter nos tudiants de comptences qui leur seront infiniment plus prcieuses
lavenir, nous en avons la certitude, quun sens naf de la dcision.
Mais quand les cas sont censs remplacer lexprience vcue, privs
de leur contexte historique, et quils consistent contraindre les tudiants prendre position sur des questions dont ils ne savent pas
grand-chose, je considre pour ma part quils sont dangereux. Jai concoct un cas afin dillustrer cette menace.
Dans les cours magistraux, cest le professeur qui fait tout le travail :
les lves savent bien quon ne leur demandera pas de passer
laction. Avec la mthode des cas, nous leur disons : coutez, je sais
bien que vous ne disposez pas de suffisamment dinformations
mais partir de celles que vous avez, que comptez-vous faire? (Lieber 1999:262, citant Roger Martin, doyen du MBA de luniversit de
Toronto.)
Jack, voil, tu es chez Matsushita. Quest-ce que tu fais,
maintenant? Le professeur et quatre-vingt sept condisciples de
Jack attendent impatiemment ce quil va dire. Jack se sent prt, il
a mrement rflchi depuis quon lui a dit que la mthode de
ltude des cas tait cense battre en brche les ides reues. On
lui a dit et rpt que les bons dirigeants ont le sens de la dcision
L E T O U R D E JA C K
et que les bons tudiants en MBA doivent savoir se mouiller. Jack

avale sa salive et prend la parole.
Comment voulez-vous que je rponde cette question?
commence-t-il. Jusqu hier, je ne savais pratiquement rien de
Matsushita, et vous voudriez quaujourdhui, je me prononce sur
sa stratgie?
Hier soir, javais deux autres cas prparer. Alors Matsushita,
avec ses centaines de milliers de salaris et ses milliers de produits, je nai pu y consacrer que deux heures. Jai lu lensemble du
cas une premire fois, rapidement, et une deuxime fois, disons,
un peu moins vite. Je nai jamais utilis sciemment leurs produits
(je ne savais mme pas, jusqu hier, que Matsushita fabrique les
produits Panasonic). Je nai jamais mis les pieds dans une usine
Matsushita. Je ne suis mme jamais all au Japon. Je nai jamais
vu leurs clients, je ne leur ai jamais adress la parole. Je nai jamais
rencontr aucune des personnes cites dans le cas. En outre, leur
activit relve largement de la haute technologie, et je ny connais
rien dans ce domaine. Le peu dexprience professionnelle que
jai, je lai acquise dans une usine qui fabriquait des meubles. Je
nai que ces vingt pages pour me faire une ide. Lexercice que
vous me demandez est totalement superficiel. Je refuse de rpondre votre question!
Quarrive-t-il Jack? Harvard, je vous laisse le deviner. De
l, il retourne dans lindustrie du meuble, simmerge dans les
produits et dans les processus, les hommes, le secteur. Il porte un
intrt tout particulier son pass. Peu peu, grce au courage
avec lequel il prend ses dcisions et sinscrit en faux contre les
ides reues, il gravit les chelons et devient PDG de lentreprise.
L, pratiquement sans aucune analyse sectorielle (cela, ctait au
programme dun cours auquel il na pas eu droit), il labore avec
son quipe une stratgie qui change le destin de la menuiserie
industrielle.
Pendant ce temps, Bill, le voisin de Jack sur les bancs de Harvard, suit sa propre trajectoire. Lui non plus nest jamais all au
Japon, mais il fait une ou deux remarques astucieuses et dcroche
son MBA. Cela lui permet de dcrocher aussi un poste dans un
prestigieux cabinet de conseil o, comme dans les amphis dtudes de cas, il passe dune situation une autre, faisant chaque
fois une ou deux remarques astucieuses concernant des problmes dont il ne savait rien quelques jours plus tt, terminant tou-
67
68
jours sa mission avant que lexcution ne commence. Au rythme

auquel il enrichit une si prcieuse exprience, il ne tarde pas se
voir confier les commandes dune grande entreprise dlectromnager. (Il na jamais eu de mission dans ce secteur dactivit, mais
cela lui rappelle le cas Matsushita.) L, il formule une superbe
stratgie hi-tech, ralise grce un programme dacquisitions
spectaculaires. Quarrive-t-il ensuite? Ici encore, je vous laisse le
deviner.
Les lecteurs [du livre de Kelly et Kelly, What They Really Teach
You at the Harvard Business School (1986:46)] sont sans doute en
train de se demander : lire le cas et faire cette analyse en deux quatre heures? La rponse de Harvard, cest oui. Les tudiants doivent
prparer deux ou trois cas par jour Ils doivent donc sentraner
faire leurs analyses vite et bien.
Les discussions de ce chapitre ont port alternativement sur les cas de

Harvard et les thories des autres coles et nous amnent vers une
conclusion qui apparat, je lespre, de plus en plus vidente. Avant de
la commencer, jaimerais rapporter une exprience Harvard qui me
semble particulirement rvlatrice, pas simplement de la faon dont
Harvard a considr sa mthode des cas et ragi une critique quelle
avait suscit, mais aussi de la faon dont elle a volu depuis ce qui
nous conduira directement notre conclusion finale.
Derek Bok, alors prsident de luniversit de Harvard, a choisi dans
son rapport de 1979 de parler de la Harvard Business School. Pour quiconque connaissait les deux rapports commands par la Fondation
Ford en 1959, ses remarques paraissaient plutt timides et videntes.
Mais la Harvard Business School, elles dclenchrent une vritable
leve de boucliers, qui se concrtisa par une rponse en cinquante-deux
pages aux vingt-trois de Bok. Ce texte rvlait bien mieux les problmes
de lcole que celui du prsident.
Bok, ancien lve de la Harvard Law School, se demandait si la business school ne devait pas rflchir aux limites de sa mthode dtude
de cas et lintgrer dans un corpus plus conceptuel, sappuyant davantage sur la thorie. En quelques mots :
La leon de Bok
69
Si la mthode est un excellent moyen dapprendre aux tudiants

appliquer la thorie et la technique, ce nest pas un vecteur idal pour
communiquer les concepts et les mthodes analytiques. En fait, dans la
mesure o elle se concentre sur la discussion de situations factuelles
dtailles, elle limite rellement le temps que les tudiants peuvent
consacrer lapprentissage et la matrise des techniques analytiques et
du matriel conceptuel [En outre], leffort norme impos par le systme laisse souvent peu de temps [au corps enseignant] pour anticiper
des questions dune porte plus gnrale et simpliquer dans un travail
intensif destin dvelopper de meilleures gnralisations, thories et
mthodes. (24)
Le lendemain du jour o Bok publiait son rapport, le New York

Times y consacrait un article en premire page; quelques jours plus
tard, le magazine Fortune en faisait lobjet dun grand article. Un
homme, Marvin Bower (MBA Harvard en 1928), tait particulirement
ennuy de toute cette affaire. Il avait bti et dirigeait encore le cabinet
de consultants McKinsey & Company. en croire un observateur, si
lcole rduisait lusage de la mthode des cas, ctait McKinsey qui
avait le plus perdre, la firme ayant recrut plus de mille jeune MBA
depuis 1937, ce qui en avait fait le cabinet de conseil en management
de rfrence (Mark 1987:58-59, 60).
On dcida que les anciens lves devaient ragir. Bower constitua un
comit de sept dirigeants aux commandes de trs grandes entreprises
(AT&T, Ford, etc.) et demanda quinze jeunes MBA frachement
moulus de Harvard de prparer un rapport lintention du comit.
Intitul The Success of a Strategy (Associates, Harvard Business
School 1979), le rapport souvrait sur une citation de Benjamin
Disraeli : Le secret de la russite, cest la constance dans la poursuite
dun but. Harvard, ce but tait dtre une cole consacre la prparation de dirigeants et de chefs dentreprise clairs dont le monde
a besoin, en nombre presque illimit, afin datteindre lobjectif de pratiquement toute organisation quelle soit commerciale, publique ou
but non lucratif (vii).
Le rapport insistait de nombreuses reprises sur le fait que lenseignement tait conu pour satisfaire aux besoins des tats-majors, pas
des spcialistes techniques (vii). Mais sur ses quinze auteurs, sept
taient consultants (chez McKinsey), deux travaillaient dans des tablissements financiers et quatre taient cadres suprieurs dans de grandes entreprises; un ou deux seulement taient directeurs de production
(respectivement associ directeur de produit la General Food Corporation et manager lAmerican Telephone et Telegraph Com-
70
1. Les auteurs affirmaient navoir trouv aucune preuve convaincante quun dirigeant gnraliste ait besoin, dans le prsent ou dans lavenir, du niveau de connaissances quantitatives et thoriques enseignes dans les autres coles. Pour vrifier
ce point dune faon limite, nous avons enqut auprs des anciens lves de Harvard directeurs ou administrateurs de socit pour savoir sils lisaient des publications ayant un contenu quantitatif. Sur les 25 ayant rpondu, presque aucun nen
lisait rgulirement et seuls quelques-uns en lisaient de temps en temps, alors que la
plupart lisaient rgulirement la Harvard Business Review (21). Une enqute
auprs des administrateurs de Harvard, dont la plupart avaient un MBA de Harvard et avaient donc peu de formation quantitative, rfute la thse de Bok selon
laquelle les lves de Harvard auraient besoin dune meilleure matrise de la technique analytique!
pany). En termes assez arrogants, le rapport considrait les techniciens

spcialiss comme la disposition des dirigeants, de sorte que le rle
de Harvard tait de sassurer que ses tudiants en savaient assez pour
diriger ces spcialistes, pour comprendre les aides quantitatives la
prise de dcision et travailler avec, mais navaient gure besoin de
devenir techniquement capables de sen servir (21)1.
Le rapport affirmait que le programme de recherche de lcole tait
le plus complet de toutes les business schools, ce qui ne lempchait
pas de confondre, un moment donn, recherche et rdaction de cas
et, un autre moment, de nier carrment lintrt de la premire : Le
dveloppement, dans un cadre universitaire, de meilleures gnralisations et de thories abstraites destines au dirigeant gnraliste est contraire la nature du processus de la direction dans le monde de
lentreprise (28). Et les auteurs ntayaient cette conclusion ni sur la
recherche, ni sur la thorie. (Rappelons que cette conclusion allait
lencontre des convictions du doyen Donham, qui avait t le premier
introduire la mthode des cas Harvard et souhaitait quelle soit
employe conjointement avec la thorie, mme sil avait perdu cette
bataille, remporte par les professeurs ayant le moins dexprience du
monde des affaires.)
Le rapport concluait : [Nous] demandons lcole de maintenir la
prminence de la mthode des cas, instrument dapprentissage distinctif, centr sur ltudiant suprieur au cours magistral pour prparer les membres des directions gnrales (vii).
Le rapport Bok a longtemps t un sujet pineux la Harvard Business School. Si vous voquez la question devant le doyen, il sera trs
contrari, sentendit dire un journaliste du New York Times cinq ans
plus tard, lors dune visite sur place (in Mark 1987:63). Pourtant, peu
peu, peut-tre mme sans en avoir conscience, lcole appliqua prati-
71
quement point par point toutes les recommandations de Bok, que le

rapport Bower avaient balayes dun revers de la manche :
Lcole, qui baissait dans les classements [de la presse dentreprise] et sous la pression de ses tudiants, moins srs de leurs
comptences analytique et technique que ceux des autres coles,
entreprit de rformer ses programmes au milieu des annes 1990
(Byrne et Bongiorno, dans Business Week, 24 octobre 1994).
Comme nous lavons dj not, la stratgie y tait dj enseigne
dans une perspective plus systmatiquement analytique.
Au milieu des annes 1990, le nombre de cas figurant au programme MBA avait diminu (dun maximum de neuf cents, il
avait t ramen cinq cents environ), mme sil conservait une
place prminente, conformment la recommandation de Bok.
(Les vertus de la mthode des cas sont bien trop videntes et bien
trop centrales par rapport la mission de lcole pour que nous
puissions labandonner [Bok 1979:25].) Et la brochure 19971998, employant des mots qui eussent t anathmes pour Bower,
affirmait : La mthode des cas nest pas notre seule mthode
denseignement.
Aprs une premire tentative avorte, la fin des annes 1990,
lcole finit par mettre ses lves lheure du PC : Nous avions
accumul un retard considrable, confia le doyen Clark un
journaliste du New York Times (Leonhardt 2000a).
partir du milieu des annes 1980, lcole entreprit galement un
effort concert pour lutter contre le vieux dmon du recrutement
en circuit ferm. Elle se mit donc embaucher de jeunes enseignants en particulier pour la recherche venant dautres coles,
au point quen 2000, le doyen demanda que lon prenne davantage en considration les titulaires dun doctorat de Harvard. Elle
recruta galement un certain nombre de clbrits tablies du
monde de la recherche et renfora ses activits de doctorat en les
ancrant dans les disciplines harvardiennes : psychologie, conomie, et dautres, enseignes sur lautre rive de la rivire Charles.
Enfin, geste sans doute le plus rvlateur, lcole abandonna son
sacro-saint cours de politique dentreprise (Leonhardt 2000a),
cr quatre-vingt huit ans plus tt, ajoutant dans le mme temps
au programme un second cours obligatoire de finance.
72
LA CONVERGENCE DANS LENSEIGNEMENT

DU MANAGEMENT
1. En fait, le chapitre de Bach, dans le rapport Pierson et al., commenait par imputer Harvard et lusage des cas que lon y faisait la prminence absolue de la
prise de dcision dans lenseignement du management (319). Il ne faut pas oublier
non plus que les citations, en dbut de chapitre, de deux des approches les plus
ouvertement analytiques de lenseignement du management le travail de Michael
Porter sur la stratgie et lapproche de Beer et al. sur le comportement organisationnel viennent de professeurs de Harvard et non des coles privilgiant la thorie.
Ma conclusion apparat dsormais vidente, si elle ne ltait dj : ce qui

distingue Harvard de Stanford, cest essentiellement la gographie. Si vous
entrez dans une salle de Harvard o un professeur conduit la discussion
sur une entreprise, cela vous paratra certainement trs diffrent dun
grand amphi Stanford, o un conomiste se prononce sur la thorie des
jeux. Si vous coutez leur rhtorique, vous aurez le sentiment que lun vise
former des dirigeants professionnels, lautre enseigner une science.
Mais, en prenant un peu de recul, vous pourrez sans doute apprcier la
remarquable similitude entre ces deux approches : leurs tudiants nont
que peu ou pas du tout dexprience du management, au sens de
lexercice de responsabilits de direction, alors que lenseignement reu est
cens former des dirigeants; le management quils apprennent prend la
forme de la prise de dcision par lanalyse1, enseigne largement dans le
cadre des fonctions de lentreprise; les deux coles croient la recherche
et aux publications acadmiques, dont elles chargent des titulaires de
doctorats quelles schangent; ensemble, elles produisent des foules de
diplms qui prennent des postes spcialiss tout en esprant finir directeurs gnraux rputs capables de tout grer. Cest ainsi que vont les
choses. (Harvard et Stanford cooprent dailleurs aujourdhui au sein de
leurs programmes personnaliss destins des dirigeants.) Comme lavait
conclu le doyen de la Sloan School du MIT ds 1968, les diffrences qui
distinguent les business schools les unes des autres dcoulent non de leur
avenir, mais de leur pass (in Zaleznik 1968:202).
Si Harvard reste trs attache lenseignement par ltude des cas,
les clones de la mthode se sont fait rares. Il y a trente ans, bon nombre
dcoles copiaient les moindres faits et gestes de cette cole prestigieuse,
rares sont celles qui le font encore. Ce nest pas quelles aient renonc
limitation. Bien au contraire, elles sy adonnent plus que jamais. Mais,
l o deux modles se faisaient concurrence, il ny en a plus aujourdhui
quun seul, hybride des deux anciens. Autrement dit, dans presque tou-
73
tes les coles rputes, on constate aujourdhui que les disciplines de

base, la recherche, la thorie et les cas jouent tous un rle minent. Les
enseignants qui pratiquent ltude des cas sappuient davantage sur les
concepts, peut-tre devrais-je dire quils le font dune manire plus
transparente, tandis que les enseignants plus orients sur la thorie utilisent davantage dexemples, y compris des cas.
Comme le montre la figure 2.2, Harvard, Stanford, et toutes les autres
se retrouvent, in fine, remarquablement proches les unes des autres,
mme si elles sont diffrentes lorigine. Elles enseignent les fonctions
de lentreprise et la prise de dcision fonde sur lanalyse tout en
essayant de donner limpression quelles forment des dirigeants destins
exercer leurs talents dans les affaires et partout ailleurs. Ce nest pas le
cas. Dans un monde riche dexprience, un monde de sons, dodeurs et
de spectacles, nos business schools continuent demander leurs lves
de parler, danalyser et de dcider. Dans un monde o lon agit, regarde,
sent et coute, elles forment nos leaders par la rflexion crbrale. En
dernire analyse, ce quelles matrisent nest pas ce dont nous avons
besoin. Ces coles accroissent sans doute la connaissance des affaires de
leurs tudiants, mais elles diminuent leurs perceptions du management.
Lorigine allemande (camraliste) et les autres origines anciennes
La Wharton School (1891)
Les Masters de Tuck (1900)
Le MBA de Harvard (1908)
Les heures sombres de lenseignement du management
(les annes 1930-1940)
La mthode
de ltude
des cas
Le GSIA (annes 1950)

priorit donne au travail
acadmique et aux disciplines
Gordon et Howell,
les rapports Pierson (1959)
Lge dor de lanalyse
(annes 1980-1990)
Le MBA daujourdhui
FIGURE 2.2
Le passage du tmoin : lvolution des business schools
74
Lencadr ci-joint rsume limpression du management que laisse

une formation MBA. Des millions de personnes lont transpose dans
la pratique, nous en verrons les consquences dans les chapitres suivants. Vous en conclurez sans doute que personne ne devrait pouvoir
sortir dun MBA sans avoir une tte de mort tatoue sur le front, avec
les mots : Danger : na pas appris diriger.
1. Les managers sont des gens importants, suprieurs leurs semblables, coups des tches quotidiennes que sont la fabrication
de biens ou la vente de services. Plus ils grimpent dans la hirarchie, plus ils gagnent en importance. Tout en haut de
lchelle, au sommet, sige le PDG, qui est lentreprise
(mme sil est arriv la veille).
2. Le management consiste prendre des dcisions fondes sur
lanalyse systmatique. Cette fonction demande donc beaucoup de rflexion. Plus proche de la science que de lart, on ne
saurait en tout cas dire que cest un mtier.
3. Les donnes ncessaires aux prises de dcision de ce type se
trouvent dans de courts paquets de mots et de chiffres, trs
commodes, qui sappellent des cas ( lcole) et des rapports
(dans la vraie vie). Pour prendre des dcisions, on masse les
chiffres et lon dbat coups de mots, en prenant parfois en
considration une dose dthique.
4. Ces managers coiffent une entreprise spare avec ordre et
mthode, linstar des programmes MBA, en diverses fonctions comme la finance, le marketing, la comptabilit, etc.
chacune appliquant son propre rpertoire de techniques.
5. Pour coordonner les efforts de ces fonctions, les managers
dictent des stratgies, aussi gniales que mystrieuses, que
les individus qui lon a enseign lanalyse sectorielle et donn
loccasion de formuler de nombreuses stratgies dans les
amphis dtudes de cas sont cependant en mesure de comprendre.
DEUX ANS EN MBA,

A LAISSE DES TRACES
6. Les meilleures stratgies sont claires, simples, volontaristes et

audacieuses, comme celles des leaders hroques des cas les
plus intressants.
7. Quand les managers MBA ont fini de formuler leur stratgie,
tous les autres individus qui peuplent lentreprise connus
sous le titre de ressources humaines doivent se prcipiter
pour les mettre en uvre. Lexcution est importante car elle
suppose de passer laction, ce que les managers doivent contrler mais ne font jamais personnellement.
8. Cette excution na cependant rien dvident, car si les managers qui sont alls en business school adorent le changement,
nombre des ressources humaines qui nont pas eu cette chance
sy montrent rcalcitrants. Nos managers se trouvent donc
contraints de dclarer la guerre la bureaucratie, grce un
certain nombre de techniques, puis de responsabiliser les
survivants afin quils fassent le travail quils sont pays pour
faire.
9. Pour devenir un tel manager, ou mieux encore, un leader,
qui sassied sur tous les autres, il faut commencer par sasseoir
soi-mme sagement, deux ans durant, dans une business
school. Cest ainsi que lon devient apte manager tout ce qui
bouge.
75
LA DGRADATION
DU PROCESSUS DUCATIF
ducation, n. Ce qui rvle aux
sages et cache aux sots leur manque
dintelligence.
AMBROSE PIERCE, The Devils Dictionary
Le dernier chapitre contenait une bonne nouvelle, savoir que, ds

linstant o lon admet quils ont vocation produire des spcialistes
des fonctions de lentreprise, les MBA peuvent effectivement appliquer
un certain nombre de bonnes mthodes denseignement un certain
nombre des bons candidats. La mauvaise nouvelle, cest quils sont
rarement reconnus comme tels, ce qui entrane toutes sortes de consquences ngatives. Et, par le truchement des diplms qui prennent les
commandes de leurs entreprises, elles affectent aussi le monde quaffectent ces entreprises. Nous ne pouvons absolument pas nous permettre
davoir une socit de leaders litistes rompus lanalyse et promus sur
des voies rapides qui leur pargnent le travail quotidien consistant
fabriquer des produits et apporter des services. Tout cela mine nos
entreprises, notre tissu social et nos institutions ducatives.
Ceci sonne peut-tre comme une condamnation sans appel dun
diplme somme toute assez innocent. Mais je ne le crois pas, et je vais
tenter den donner les raisons. Jespre mme dmontrer que les consquences de lenseignement prodigu par les MBA sont nettement plus
lourdes et plus troublantes que ne le croient la plupart des gens. David
Ewing (1990) notait au dbut de son livre que la Harvard Business
School [tait] probablement linstitution prive la plus puissante du
monde (30). Il serait facile de considrer cette phrase comme relevant
de la rhtorique surfaite dun homme vantant son propre tablissement. Lennui, cest que Ewing avait peut-tre raison.
Je nirai pas jusqu dire quun MBA dmolit pour la vie celui qui le
reoit. Toutes sortes de gens passent ce diplme pour toutes sortes de
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La premire serait dacqurir de solides connaissances dans diverses

disciplines comme la comptabilit, les finances, la production, le marketing, la gestion de lentreprise. La seconde, dapprofondir la comprhension intellectuelle de la relation entre les activits du monde des
affaires et les grands problmes de lexistence humaine. La troisime,
dtre capable de signaler que vous tes le genre de personne avoir frquent un certain type de business school. Et la quatrime, de jeter les
bases dun futur rseau de relations personnelles (in Schmotter,
1995:58).
March estime que nimporte quelle business school peut enseigner

les disciplines de lentreprise. Mais il pense que, pour satisfaire aux trois
raisons mineures ou majeures, positives ou ngatives. Je me contenterai

daffirmer que, dans lensemble, le systme a entran des effets incomparablement plus ngatifs que positifs.
Les MBA ne sont pas les seuls responsables de tous les dysfonctionnements que nous voyons aujourdhui autour de nous, des quipes installes aux commandes de nos entreprises des rmunrations
exagres aux stratgies et fusions rates, en passant par les scandales
ns de comportements malhonntes, autant de signes dun malaise
profond. Une presse spcialise frue de sensationnalisme et des consultants aux pratiques douteuses y ont galement contribu. Mais ils
lont fait en conjonction avec des programmes ducatifs qui ont la
fois lgitim et encourag certains des comportements quils auraient
d tre les premiers combattre.
Il est tellement plus facile de dtruire que de construire! Il faut neuf
mois pour concevoir un tre humain, un instant pour le dtruire; des
annes pour btir une grande entreprise, quelques mois pour lentraner la ruine; des sicles pour tablir une socit dmocratique, quelques dcennies pour lbranler. Le leadership est un phnomne
ancien; le rgne du manager promu par MBA, relativement nouveau. Je
pense personnellement quil a ainsi contribu ce que nous allons
dcrire ci-dessous et je pse mes mots comme une dgradation contagieuse, qui se propage des business schools aux dirigeants, de ceux-ci
leur entreprise, et de lentreprise la socit.
Ayant beaucoup dire sur ces consquences, je les ai divises en quatre chapitres, portant sur chacun de ces aspects, et je commence ici par
le dclin du systme ducatif.
Un tudiant devrait attendre quatre choses dune business school,
confiait en 1995 James March, professeur minent Carnegie puis
Stanford, un journaliste :
La dgradation du processus ducatif
79
autres attentes des tudiants, il faut plus quune business school ordinaire, en particulier lapprofondissement de la comprhension intellectuelle de la relation entre les activits du monde des affaires et les
grands problmes de lexistence humaine. Noble intention, nen pas
douter, mais les lments rassembls ci-dessous et dans les chapitres
suivants tendent prouver que les coles les plus clbres aboutissent
en fait un effet exactement inverse. Reste les deux autres points de
March, savoir tablir que vous tes lun des lments les plus
brillants de votre gnration, ou vous mettre en contact avec dautres
brillants esprits afin de vous permettre de tisser un rseau international
de contacts personnels (58). Selon moi, ces deux objectifs corrompent
eux seuls lensemble du processus ducatif.
Plus loin, dans lentretien en question, March parlait de la business
school en disant que ctait moins une usine quun temple tmoin
de la faon dont elle symbolise ce quoi nous attachons le plus de
prix. Dans ces conditions, on peut se demander quoi les acolytes de
ces temples, les tudiants en MBA, attachent du prix.
QUELQUES RACTIONS DES TUDIANTS LEURS TUDES

SUR LES BANCS DES MBA
Sur cette question, je citerai trois livres crits par danciens lves sur
leur passage en MBA : lun est terriblement simpliste et positif, le
second, superficiellement suave, mle le pour et le contre, le troisime,
assez sophistiqu, porte un jugement essentiellement ngatif. Chacun
dentre condamne, sa manire, le processus ducatif.
Les livres ne sont videmment pas forcment reprsentatifs je me
suis laiss dire que les auteurs y rglaient souvent leurs propres comptes. Je vous prsenterai donc dautres ractions, tires denqutes ralises auprs dun grand nombre dtudiants en MBA et portant
spcifiquement sur ce quils y apprcient le plus et sur la faon dont cela
volue durant leur sjour en business school. La conclusion nest gure
plus rassurante.
Francis et Heather Kelly (1986) ont crit un livre intitul What They
Really Teach You at the Harvard Business School (Tout ce qu'on
apprend vraiment la Harvard Business School). Il nest gure encourageant. Par exemple, ils dcrivent deux cours dans les termes suivants :
En cours de marketing, les tudiants apprennent dvelopper un produit satisfaisant un besoin rel (11). La gestion des ressources humai-
nes fait figure [depuis les annes 1980] de sujet brlant du vrai
monde des affaires. Les dirigeants ont compris que gnrer des profits
dans un environnement marqu par une concurrence toujours plus
farouche dpend des ressources humaines [Cest cependant] lune
des tches les plus difficiles qui incombent aux dirigeants. Comme
pour toute dcision, ils procdent des arbitrages (143).
Le couple Kelly suggre ses lecteurs une batterie de cinq ou six
questions cls qui, appliques nimporte quelle entreprise, permet de
faire une analyse simple, rapide, la manire HBS, de leur secteur
dactivit et de la situation de leur propre entreprise. Et de prciser
que telle est lessence de ce que la HBS cherche donner ses
tudiants (26, 27). Par exemple, voici la question tire du cours de
politique de lentreprise : La stratgie globale de lentreprise et sa position sur le march peuvent-elles se rsumer en deux ou trois phrases?
(49). Et voici une question plus gnrale, pose plus tt dans le livre :
Comment vrifier rapidement, avant sa mise en application, quune
dcision est la meilleure possible? (11). Jespre que ceci nest pas
lessence de ce que la HBS cherche donner ses tudiants, mais il
semble bien que cela soit bel et bien ce quen ont tir ces deux-l.
Stanford (o enseigne le professeur March), un tudiant a crit un
livre intitul Snapshots from Hell (En direct de lenfer) (Robinson
1984). Portant surtout sur la premire anne, il voque peu le contenu
des cours, mais beaucoup de lattitude des tudiants. Dans lensemble,
cela fait davantage penser lcole primaire qu une grande cole, les
lves paniquant avant les examens et sortant bruyamment des cours
quils naiment pas. (La critique du New York Times, intitule Camp
dentranement pour Yuppies, insiste sur la btise de certaines tendances amricaines modernes transformer des tches pratiques en
disciplines acadmiques [Lewis 1994:7]).
La vrit tait apparue cet tudiant pendant un cours de marketing
qui tait descendu au niveau de la vie des gens, au niveau des chips
Pringles et et des produits dentretien Cinch (257). Cinch avait t un
fiasco, comme lavait reconnu un directeur de Procter & Gamble venu
assister au cours. Mme les grandes entreprises comme Procter &
Gamble font des erreurs, avait-il dit aux tudiants. Cela avait t une
rvlation pour Robinson, qui reprenait cette phrase en expliquant :
Ces mots furent les plus exalts que jaie jamais entendus Stanford.
Ce fut mon piphanie. partir de l, tout a t diffrent pour moi.
Nous sommes peut-tre loin de March et de ses grandes questions sur
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81
lexistence humaine, mais cest ce que cet tudiant a retir de ses tudes en business school.
Un livre plus ancien, The Gospel According to the Harvard Business
School (Lvangile selon Harvard) de Cohen (1973), est la fois
beaucoup plus labor et beaucoup plus ngatif que les deux prcdents. Par exemple, parlant de lanalyse crite de cas, remettre un
samedi sur deux, Cohen crivait : Les rgles incroyablement contraignantes de lexercice billonnaient la pense. Aucun saut dans
linconnu ntait permis, aucune hypothse grandiose. Il fallait se
dbrouiller en couvrant ses arrires (48). Le jour o le professeur rendait les devoirs, on cherchait frntiquement le petit bout de papier
blanc en se fichant pas mal de ce que Petra Cement [entreprise faisant
lobjet de ltude de cas] aurait d ou pu faire, des erreurs que lon avait
commises ou des dfauts de largumentation propose tout ce quon
voulait voir, cest si ce petit bout de papier portait la lettre P (pour Pass,
reu), ce qui voulait dire que lon avait franchi lobstacle, le cinquime,
et que, Dieu merci, il nen restait plus que six (53).
Le livre de Cohen rend bien latmosphre exigeante, stridente, individualiste, de la Harvard Business School. Quoi quil arrive, jetez-vous
dans la bagarre comme si ctait une question de vie ou de mort. Mettez
au point une manire unique de lever le doigt. Et, surtout, soyez sans
scrupule (21). Un tudiant raconte que lon a limpression dtre
dans une foule, pas un groupe. Quand nous bavardons dans les couloirs, nous sommes des tres humains. Et, tout coup, quand nous
entrons dans lamphi et nous asseyons notre place, nous nous transformons en lions, en btes sauvages. Aux yeux de lauteur, rien ne
justifie dutiliser la peur pour faire travailler les lves (133-134).
Un vnement majeur se produisit durant le sjour de Cohen Harvard, concernant la guerre au Vietnam, coup sr un grand problme
de lexistence humaine. Les tudiants de Harvard College, de lautre
ct de la rivire Charles, avaient organis une manifestation monstre
au stade, juste ct de la business school. De lautre ct de la rue,
dix mille personnes se demandaient o allait leur monde, et pendant ce
temps-l, nos tudiants se demandaient comment accrotre leurs bnfices Corporation 7 [un jeu de stratgie dentreprise]. Cohen notait
que ses condisciples dsassocis talaient un mlange de ddain et de
peur de ne pas vraiment comprendre une foule ou une motion. Plus
tard, il note que lcole refuse dentendre le tumulte extrieur Elle
ne peut pas lentendre, car il la confronte au pire obstacle sur la voie du
progrs le succs. Elle a peut-tre augment le nombre des cas
consacrs la pollution et la responsabilit sociale, mais en fait, elle

ne fait rien pour changer le ton, lattitude ou les lieux lcole continue se proccuper davantage de placer ses diplms et de sassurer le
soutien financier des entreprises, que de savoir si celles-ci utilisent les
ressources productives de la nation pour le bien de cette dernire
(328-329).
Les temps ont chang depuis que ces lignes ont t crites. Les business schools ont fait de plus grands efforts, par exemple en crant des
cours dthique. Et le rsultat, en toute objectivit, cest que la situation
a empir.
En 2002, lAspen Institute publiait un pamphlet intitul Where Will
they Lead? (O vont-ils nous mener?) (Initiative for Social Innovation through Business, 2002). Le texte prsentait les rsultats dune
enqute ralise auprs de prs de deux mille tudiants en MBA de
treize des meilleures coles sur leurs attitudes face aux affaires et la
socit. Conclusion cl, en trois mots : Les priorits voluent durant
les deux annes de business school, elles passent des besoins du
consommateur et de la qualit du produit la ncessit de crer de la
valeur pour lactionnaire (3). Plus de 70 % des tudiants interrogs
finissaient par choisir maximiser la valeur pour lactionnaire comme
lune des premires responsabilits dune entreprise, tandis que 50 %
optaient pour investir dans la croissance et le bien-tre des salaris.
Un peu plus de 30 % choisissaient crer de la valeur pour la communaut locale (8). Pratiquement aucun navait choisi lamlioration de
lenvironnement. En fait, deux fois plus dtudiants identifiaient le
principal bnfice des entreprises assumant leurs responsabilits sociales comme tant une meilleure image publique et non une
communaut plus forte et plus saine (9). Business Week (en ligne, le
11 mars 2002) notait que les coles disent que les tudiants napprennent apparemment pas ce quon leur enseigne. Mais si, ils lapprennent en finance, pas en thique.
Il est peut-tre plus rvlateur encore de constater quune autre
enqute auprs des tudiants en MBA des coles les mieux cotes constatait quils paraissent moins proccups par les problmes sociaux
que les dirigeants en poste (Filipczak et al. 1997:16) et plus rticents
ce que ltat prenne des mesures pour encourager les entreprises assumer leurs responsabilits sociales (13). De fait, si 24 % des dirigeants en
poste identifiaient la compassion comme la caractristique la plus
importante des futurs leaders, 4 % seulement des tudiants en MBA
partageaient ce point de vue. Lauteur du rapport, Thomas Dyckman,
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83
de luniversit Cornell, en concluait que, apparemment, lexprience

enseigne la compassion. Les business schools devraient peut-tre en
faire autant (16). Mais le peuvent-elles?
CONFIANCE COMPTENCE = ARROGANCE

Lhumilit est un mot que lon ne voit pas souvent qualifiant des MBA.
Larrogance, oui. Le fait que cette tiquette ait t si souvent utilise
leur endroit nindique pas que tous les titulaires dun MBA soient
ncessairement arrogants, mais seulement que cest le cas dun nombre
non ngligeable dentre eux. Cohen (1973) citait lun de ses condisciples, riche de deux ans dexprience un poste dingnieur en usine :
Comme tout tudiant en business school, je veux dmarrer au sommet Je nai pas envie dattendre cinq ans Je ne crois pas avoir
dautres objectifs long terme, part ce que jai dj dit (203). Seulement, une fois que lon a got aux charmes du bureau directorial,
mme si ce nest quen amphi, il est naturellement un peu vexant
daccepter un petit box au fond dun bureau paysag (Kelly et Kelly
1986:28). Les hommes daffaires de lAllemagne du 18e sicle sinquitaient du risque quune formation universitaire ne rende les tudiants
hautains, donc incapables de russir une carrire dans le commerce
(in Spender 1997:29). Aujourdhui, cette hauteur leur permet de russir
dans le commerce.
Le mot confiance revient sans cesse lorsque les titulaires de MBA
voquent les avantages quils ont tirs de leur formation; par exemple,
le programme ma donn la confiance en moi dont javais besoin et
mon passage en EMBA a tendu et diversifi les situations o je me
sentais capable de prendre des dcisions en toute confiance (in Hilgert
1995:69). Quant leurs nouvelles comptences, leurs employeurs ne
les utilisaient pas, de sorte que la plupart des MBA quittaient leur
poste (73)!
Le titre de cette section rappelle que la confiance en soi, quand elle
ne sappuie pas sur la comptence, fait natre larrogance. Larrogance
proverbiale des MBA reflte peut-tre un sentiment de vulnrabilit
une angoisse secrte de ne pas mriter leur russite. Parker tale la
confiance en soi superficielle dun homme auquel personne na jamais
srieusement tenu tte, crivait Cohen (1973:67) dun autre de ses
condisciples.
Imaginons une matrice double entre, confiance et comptence.

Les gens efficaces ont les deux, les tristes sires ni lune ni lautre. Les
malchanceux ont la comptence, mais pas la confiance. Ils mritent que
lon se proccupe de leur sort, car un petit coup de pouce leur
confiance en soi peut entraner de grands bnfices. Les gens dangereux, surtout dans une socit survolte, cest le groupe restant : ceux
dont la confiance en soi lemporte sur les comptences. Ils embtent
tout le monde. Non seulement les MBA en attirent beaucoup, mais ils
accusent leur dfaut en leur faisant croire quils peuvent occuper un
poste de direction sans vraiment leur donner les comptences ncessaires.
Ainsi parlait une tudiante cite dans la brochure de lIMD (1999) :
Le projet IMD ma donn confiance en moi, de sorte que je peux
dsormais mattaquer tous les problmes qui se prsentent, mme si
je nen ai aucune exprience. Aprs une confrence que javais donne
lInsead sur lenseignement dlivr par les MBA, une femme a lev la
main pour dire que, sil tait vrai que le programme ne leur apprenait
pas grand-chose sur la faon dont on dirige une entreprise, il leur donnait la confiance en soi indispensable pour assumer des fonctions de
direction. Je lai remercie davoir fait la dmonstration ma place!
Si les business schools faisaient bien leur boulot, si elles craient
rellement des leaders, leurs diplms seraient clbres pour leur humilit et non pour leur arrogance. Ils sortiraient de lcole avec une
conscience aigu de ce quils ne savent pas. Au lieu de quoi, nous entendons une diplme rcente de la HBS raconter quun professeur avait
dit sa classe qu lavenir nous ferions partie de ceux qui posent les
rgles du jeu et discutent de ce quil faut faire ou ne pas faire dans la
conduite des affaires. Elle et ses condisciples avaient applaudi
debout. Faut-il sen tonner? Ce qui mtonne, personnellement, cest
que Harvard publie ceci (sur son site Harvard, en 2003) au lieu de le
cacher.
Il est comprhensible que les tudiants de Harvard acquirent
une grande confiance en soi, crivaient les Kelly en 1986 : Deux ans
durant, on les a rabrous, puis gonfls de leur propre importance, on
leur a dit et rpt que sils avaient survcu Harvard, ils pouvaient se
permettre de se considrer comme les meilleurs jeunes dirigeants que le
pays ait offrir (16-17). Cest srement trs bien pour se frayer un
chemin jusquau bureau directorial dont ils rvent, mais que sy passet-il ensuite? Nous y reviendrons.
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85
LE MARKETING IMBCILE DE LA PENSE CRITIQUE

Ce genre dattitude va de pair avec une dgradation croissante des business schools elles-mmes. Jetez un coup dil, dans les dernires pages
du magazine The Economist, sur les publicits quy font les MBA pour
des programmes prsents comme la dernire potion magique dune
mdecine de sorciers. Il y a quelques annes, les coles les plus prestigieuses taient sans doute les pires. Leons de pilotage Wharton,
ainsi tait intitule une publicit illustre dune photo o trois de ses
professeurs les plus clbres posaient devant un avion priv.
Demandez lquipage de management de Wharton de vous aider
voler au-dessus des nuages, vous aurez ainsi une vision globale des
affaires. Une autre incitait ses lecteurs de saisir lavantage de
Chicago. Quant la London Business School, elle affirmait que la
voie rapide vers la russite est dsormais plus rapide encore au
moins si vous avez ltoffe et pouvez tenir le rythme. Il suffit de
dcrocher le diplme pour figurer parmi les professionnels les mieux
qualifis du monde. Cest tellement simple.
Mauvaise haleine? Essayez le bain de bouche Colgate. Problmes de
carrire? Passez un MBA. Voici ce qucrivaient dans la presse malaisienne deux professeurs lors de la promotion de leur MBA (Sturdy et
Gabriel 2000:998).
Le plus rcent, de classe mondiale, savoir faire, managers
aux carrires clair, matrise des comptences, vivre lheure du
nouveau millnaire tout cela est tir du seul premier paragraphe de
la lettre du prsident de lIMD accompagnant la brochure 1998-1999
de son EMBA. Une poque turbulente et un changement constant
apparaissent, eux, dans la brochure de luniversit de Chicago, comme
dans la plupart des autres, dans lesquelles se trouve aussi, inluctablement, le mot global. Autant dtiquettes qui stoppent la pense, au
lieu de la dclencher. La brochure 2000-2002 de Wharton montre un
groupe dtudiants grimpant les pistes imposantes du mont Everest. Si
tous les tudiants du WE (World Executive) MBA ne relvent pas des
dfis aussi physiques, poursuit le texte, tous partagent une exprience
aussi rigoureuse qui fait appel leur esprit critique [dans ce programme qui] peut vous entraner vers de nouveaux sommets. Je dirais
plutt que de tels commentaires entranent peut-tre vers de nouveaux
abysses une rhtorique creuse pleurer.
Il serait sans doute facile de classer tout ce fatras dans la catgorie du
marketing qui tend son emprise imbcile sur tant dautres choses.
86
Mais les institutions acadmiques ont un rle particulier jouer dans la

socit il leur incombe, prcisment, de promouvoir la pense critique. Cest donc l, plus quailleurs, que lon devrait refuser de telles inanits. Lusage si dsinvolte quelles en font tmoigne de leur propre
dcadence.
Quel effet tout cela a-t-il sur les tentatives srieuses dapprofondir la
rflexion en salle de cours? Jespre que cela nen a pas trop, mais je
nen suis pas si sr. Si la premire chose que voit un candidat souhaitant
intgrer une business school, cest le genre de littrature publicitaire
voque plus haut, dans quel tat desprit croyez-vous quil arrivera
lcole? Quand des gens lisent que Wharton va les aider voler par-dessus les nuages pour avoir une perspective globale, comment voulezvous les former au sol, en particulier leur apprendre porter une
rflexion critique sur des mots aussi vides de sens que global?
Nentendons-nous pas souvent prsenter les business schools
comme des entreprises commerciales dont le nom est une marque, un
capital exploiter? Le patron de lIMD, cit plus haut, est prsident et
non doyen. Il a confi au Financial Times que le corps enseignant
laide faire tourner la boutique (Bradshaw 2003c). John Byrne, journaliste Business Week, note que les business schools ont nglig les
perceptions de leurs clients, les individus qui achtent leurs produits
(in Mast 2001a:18). Quel autre business fait passer des examens ses
clients et les limine quand ils chouent? Quand jai rcemment
entendu un responsable dune des business schools les plus prestigieuses parler en ces termes, je me suis demand pourquoi elles sinquitent
tant. Son cole, phnomnalement riche, peut se permettre de ne distribuer aucun bnfice. Aucun de ses projets ne souffre dune absence
de crdits, aucun bon enseignant nest sans chaire. Lexpansion nestelle quun moyen de tenir sa place? Cela ne peut se faire quau dtriment du niveau intellectuel. Les business schools ne sont faites ni pour
cultiver la croissance et la diversification, ni pour courir le monde la
recherche dalliances, ni pour exploiter leur marque et vendre leur nom
(voir encadr ci-aprs). Elles sont faites pour gnrer des connaissances
et encourager la sagesse. Ni plus ni moins.
87
ON NE VEND PAS UNE BUSINESS

SCHOOL SANS CASSER DES UFS
Oxford University a vendu en 1996 le nom de sa nouvelle business school Wafic Sad, milliardaire dorigine syrienne. Vingt
millions de livres. (Le Templeton College avait dj t fond
Oxford en 1984, grce un don de 5 millions de livres de John
Templeton, et les deux coles rivalisaient depuis des annes.) Sad
avait galement tent dacheter le conseil dadministration, exigeant de pouvoir en nommer six membres sur dix. Ceci
provoquant une certaine inquitude au sein de luniversit (
en croire The Economist du 9 novembre 1996), il accepta donc
moins de pouvoir sur les nominations (Crainer et Dearlove
1999 :147). The Economist en concluait quOxford avait un
criant besoin de suivre des cours de management, surtout si cette
universit voulait prosprer dans un monde o la vie universitaire est en passe de se transformer en activit commerciale. The
Economist devrait peut-tre, lui, suivre des cours sur lenseignement, il apprcierait peut-tre alors que, dans la vie, tout ne
relve pas de lactivit commerciale.
LA TYRANNIE DU CLASSEMENT
Un autre facteur aggrave sans doute le problme : les business schools
sont classes par la presse spcialise, rgulirement et sans piti. Crainer et Dearlove (1999:178) ont dnombr trente-quatre classements
diffrents.
On peut voir la chose sous deux angles diffrents, qui mnent je
crois la mme conclusion. Le point de vue favorable, cest quils obligent les coles ragir davantage aux besoins de leurs tudiants et des
recruteurs, que les enquteurs interrogent sans cesse. Ceci peut certainement contrebalancer la tendance au splendide isolement des institutions acadmiques, surtout celle qui consiste prfrer la recherche
lenseignement. La question est de savoir si ces valuations font progresser les coles dans la bonne direction.
Laspect ngatif de ces classements, cest quils encouragent une standardisation des programmes qui va au-del des exigences des agences
daccrditation. Par exemple, lUS News & World Report utilise les
moyennes obtenues au GMAT par les tudiants comme dterminant de
la slectivit des coles, renforant ainsi le poids dun talonnage qui
na, nous lavons vu, que de lointains rapports avec le potentiel managrial des candidats. En outre, les classements ne jouent pas en faveur
de linnovation puisque les premires places sobtiennent plus en se
conformant aux normes tablies quen sen loignant. Faute dentrer
dans les catgories prexistantes, les programmes rellement novateurs
ne sont mme pas classs. Mme les petites variations sont sanctionnes. Stanford a ainsi perdu deux rangs, se retrouvant la neuvime
place, notait Business Week en 1998, en partie cause de lire des
recruteurs, furieux que les tudiants les aient abandonns pour aller se
faire embaucher par de minuscules start-up de Silicon Valley (Reingold 1998:87).
Le plus grave, sans doute, cest que ces classements, comme tous les
classements, tiennent parfois plus de la manipulation que de lillumination. Je peux vous dire, affirmait John Byrne, qui fut le premier
faire ces classements Business Week, que les coles mentent (in Mast
2001a:23). linstar des tudiants, elles sont prtes tout pour obtenir
de meilleures notes. Business Week a racont la faon dont Chicago a
ragi lorsque les recruteurs, deux ans plus tt, lui avaient fait grise
mine : lcole avait non seulement recrut de nouveaux professeurs,
mais elle avait aussi mis la disposition des tudiants un concierge et
des voituriers (Reinfold 1998:90).
Il y a aussi un indicateur des salaires obtenus par les diplms frachement moulus. Malheur lcole dont un tudiant entre dans une
ONG dun pays en voie de dveloppement ou dont un tudiant venant
dun de ces pays accepte un poste dans une entreprise locale. Nous pouvons rgler ce problme, affirment les magazines. Cest certain. Ils peuvent rgler tous les problmes; ils passent leur vie en rgler. Et les
doyens passent la leur les manipuler. (Si vous voulez les conseils dun
ex-doyen particulirement franc, lisez lencadr suivant.) Le vrai problme, cest peut-tre la notion mme de classement, qui consiste
mesurer les choses au lieu de les juger. Exactement comme dans le
management lui-mme.
88
89
LES FICELLES DES BUSINESS SCHOOLS

Extrait de Ten easy Steps to a Top-25 MBA Program, de Andrew
Policano, ancien doyen de luniversit de Wisconsin-Madison, 2001
Si votre MBA figure dans le groupe peu enviable que Business
Week et U.S News & World Report classe aprs les 25 premiers,
vous tes sans aucun doute soumis la pression constante de vos
tudiants, anciens lves et bienfaiteurs rclamant lunisson
que vous vous hissiez parmi les 25 premiers. Les dmarches suivantes [entre autres] peuvent vous y aider
Offrez une grande varit de services aux tudiants MBA, en
particulier petits djeuners, repas et parking gratuits
Augmentez la moyenne des scores au GMAT de vos tudiants, qui doit tre au-dessus de 650 Il faudra pour cela
rduire le nombre dtudiants en MBA et ne jamais accepter
de candidats ayant un faible score au GMAT, mme sils
montrent par ailleurs un fort potentiel
Multipliez les services offerts aux recruteurs, par exemple
voiturier, repas gratuits, petits cadeaux dans leur chambre
dhtel, salon de repos confortable
liminez les programmes de formation aux carrires dans
les organismes but non lucratif et autres MBA formant des
diplms susceptibles daccepter de modestes salaires
Poussez tous ceux qui vous demandent des renseignements,
surtout les tudiants nayant pas le niveau, poser leur candidature votre MBA (U.S. News utilise le ratio entre le
nombre dadmis et le nombre de candidats comme indicateur de la slectivit)
Augmentez significativement le budget de votre MBA;
50 000 dollars par tudiant est un bon objectif Il vous
faudra pour cela modifier laffectation des ressources [par
exemple en diminuant] la taille ou le cot de fonctionnement de votre premier cycle et de votre doctorat et [en puisant dans les] ressources affectes la recherche des
enseignants pour les affecter au MBA
Si vous croyez que ces suggestions sont ironiques, vous vous
trompez. Elles ne reprsentent quune toute petite partie de ce
que de nombreux doyens mont expliqu au fil des annes en me
dcrivant leur stratgie du classement.
90
1. Les lecteurs que cela intresse peuvent consulter la liste tablie par le Financial
Times des critres utiliss par les cinq grands classements de MBA : le sien, celui de
lEconomist Intelligence Unit, celui du Wall Street Journal, celui de Business Week et
celui de Forbes. Sur le classement de la recherche, le journal observait dnormes
variations.
La mission premire dune business school nest ni le placement de

ses diplms, ni de leur faire obtenir des salaires faramineux, ni de mettre en place un service de voiturier; ce nest pas non plus dinfluencer la
faon dont elle est perue. Cest dapprendre sans cesse, de former des
gens plus rflchis, qui peuvent amliorer la pratique du management.
Cela entre-t-il dans les critres de classement des MBA1 ? Ces questions
majeures de lexistence humaine ne sont littralement pas prises en
compte. Mais comment le seraient-elles? Qui peut mesurer ce qui
compte vraiment, par exemple ce que lon apprend en cours? (Nous y
reviendrons en dtail au chapitre 13.)
Au final, les classements ont incontestablement ouvert les business
schools certaines choses dont elles doivent se proccuper et dautres
quelles feraient mieux doublier. Le plus grand problme, cest quils les
empchent de se poser les questions essentielles savoir, avec quelle
efficacit elles forment des dirigeants responsables, des hommes daffaires et des citoyens. Cela suppose daller bien au-del des chiffres, de se
pencher sur les valeurs, les convictions et les jugements.
LA DGRADATION
DE LA PRATIQUE
MANAGRIALE
Malheureux le pays qui n'a pas
de hros!
Malheureux plutt celui qui en a
besoin!
BERTOLD BRECHT, Vie de Galile
Tant de gens dcrochent aujourdhui un MBA, parmi lesquels tant

dcrochent ensuite des postes de direction, que ce diplme exerce une
influence considrable sur la pratique du management. Ce sujet na
pourtant pratiquement pas t tudi.
Dans ce chapitre, nous commenons par regarder comment les
diplms entrent dans la vie professionnelle, plongeant ainsi dans le
monde rel, en marquant une prdilection notoire pour le conseil, la
banque daffaires ou les activits tendance (souvent au moment prcis o elles cessent de ltre). Nous considrons ensuite la faon dont un
nombre croissant de MBA accdent au management en sautant
pieds joints par-dessus lessentiel pour atterrir directement des postes
de direction. La section suivante porte sur ce que je considre comme la
consquence essentielle de la formation MBA en gnral qui dsquilibre la pratique du management en faveur de deux styles, celui du
manager hroque et celui du manager calculateur. Ceci nous conduit
la section finale, qui se penche sur les performances de certains des
MBA les plus en vue leur poste de PDG. Beaucoup passent pour y
accomplir des merveilles jaffirme, preuves convaincantes en mains,
que ce nest pas vraiment le cas.
92
DABORD, LE PLONGEON DANS LE MONDE REL

Faites un MBA et, les bonnes annes, vous avez des chances de doubler
votre salaire au moins si vous acceptez de changer demployeur et de
secteur dactivit, et surtout si vous vous orientez vers le conseil et la
banque daffaires. Autrement dit, oubliez lexprience que vous avez
peut-tre, ne prenez pas la peine dapprendre la pratique du management. Vous y songerez plus tard, quand vous serez aux commandes.
LOxford Dictionary dfinit le mercenaire comme celui qui travaille

uniquement pour de largent ou pour une rcompense. Les MBA
poussent-ils aborder le management en mercenaire?
La plupart des gens vont en business school pour devenir riches,
pas pour embellir leur esprit, concluait un article du magazine The
Economist en 1996 (le 20 juillet). Quelques annes plus tard, on pouvait
lire dans Fortune que les MBA veulent plus dargent pour moins de
travail et sils obtiennent satisfaction, ils sengageront peut-tre trois
ou cinq ans avec leur nouvel employeur (Branch 1999:79). Constat
corrobor par diverses tudes lune constatant par exemple que
largent est le critre essentiel pour 77 % des MBA (Dearlove 1997),
une autre que 76 % dentre eux ne prvoient pas de passer plus de
cinq ans chez le mme employeur (Koudsi 2001:408, in Fortune), et
que le turnover, dans les cinq premires annes suivant le diplme,
varie de la moiti aux deux tiers, selon deux tudes (Dougherty, Dreher
et Whitley 1993:544).
Bien entendu, leur premier employeur, une fois diplms, est en
gnral nouveau la plupart des jeunes MBA changent en effet de
socit. Cest la raison pour laquelle Whitney et al. (1981:157) affirment que les business schools sont des institutions tremplin.
Pour les aider accomplir ce changement, Business Week a publi un
article intitul Getting the Most of Your B-School Money (Tirer le
maximum de largent que vous a cot votre business school) (Dunkin et Enbar 1998). Les auteurs y expliquent comment calculer le retour
sur investissement la progression du salaire par rapport au cot des
tudes et classait les coles en fonction de ce critre. Cest luniversit
de Pittsburgh qui emportait la palme, son MBA offrant un retour sur
investissement de 38 % car il ne durait quun an (177). Apparemment, moins cest plus (en termes dargent, si ce nest de connaissan-
Ces tudes cotent cher, il faut quelles rapportent
La dgradation de la pratique managriale
93
ces). La business school rapporte plus quen 1996, concluait larticle

(176). Du moins si cela ne vous gne pas de transformer lducation en
farce.
Le MBA est, dit-on, trs pris, ses dtenteurs faisant figure de top
modles du monde des affaires (Dearlove 1997). La mme anne, un
article de Fortune intitul MBAs Are Hot Again and They Know It
(Les MBA ont nouveau la cote et ils le savent) (Branch 1997:77)
voquait des salaires six chiffres, auxquels sajoutaient des bonus la
signature du contrat dembauche et le remboursement des frais de scolarit. Un tudiant dclarait chercher une opportunit me permettant
dinfluencer directement la direction dune entreprise, mme si larticle notait que ces diplms naimaient gure le risque. Il y a apparemment des exceptions, tmoin cet tudiant, lun des meilleurs de la
Northwestern qui, nayant pas apprci que le recruteur regarde plusieurs fois la pendule pendant son entretien, avait jailli de son sige,
arrach la pendule du mur, puis lavait jete sur la table. Le march est
manifestement favorable aux tudiants (79). Et le monde manifestement pervers.
Pourquoi une telle cote?

Comment expliquer cet engouement, du moins quand lconomie est
florissante? Quachtent les entreprises? La rponse, en croire nombre
de personnes concernes, tant du ct des coles que de celui des recruteurs, tient moins au processus ducatif qu la mthode de slection
des entreprises. Le MBA est une rfrence commode pour justifier les
choix lembauche. Aprs tout, si elle vient de Harvard, sil est all
Stanford, comment le recruteur pourrait-il se tromper? Si le diplm
doit, on sen prendra lcole, pas la DRH.
En application de cette logique, on a pu dire que les business schools
taient donreuses firmes de recrutement (Samuelson, in Newsweek,
1999:49), voire de simples bureaux de placement (enqute auprs
des employeurs [Martin 1994:20]; voir aussi Aaronson 1996:213). Un
certain nombre de doyens minents partagent ce point de vue. Richard
West, de Dartmouth, ne disait-il pas il y a quelques annes : Les business schools sont comme des usines dembouteillage Le produit est
90 % fini quand il arrive dans nos murs. Nous le mettons dans une
bouteille et nous collons une tiquette dessus (in Time, le 4 mai 1981).
Le plus rvlateur, cest une enqute ralise par Business Week auprs
de six cents dirigeants, cette dernire rvlant que, pour la majorit
94
dentre eux, un MBA navait que des rapports lointains avec la performance et ne changeait pas grand-chose au mrite et aux aptitudes des
salaris. Les mmes dirigeants reconnaissaient cependant que,
lorsquelle cherchait toffer son vivier de futurs dirigeants, leur entreprise naccordait dentretiens qu des MBA (McGill 1988:76). Si vous
souhaitez dautres exemples de ce genre de raisonnement, je vous incite
lire lencadr ci-aprs intitul Qui trompe qui?.
QUI TROMPE QUI ?

En 1986 (24 mars, page 63), Business Week a publi une enqute
ralise auprs de chefs dentreprise. Il sagissait de savoir ce quils
pensaient des business schools. En voici quelques conclusions :
On sort de business school avec un

bon bagage en thorie du management, mais sans savoir grand-chose
des exigences de la direction dune
entreprise.
86 %
10 %
4%
Il est normal que les titulaires dun

MBA obtiennent des salaires plus
levs que leurs collgues ayant une
exprience professionnelle comparable, mais pas le diplme.
33 %
64 %
3%
Les jeunes cadres titulaires dun

MBA ont tendance changer beaucoup plus souvent demployeur que
les salaris non diplms.
63 %
25 %
12 %
Les anciens lves dun MBA ont des

attentes irralistes quant la rapidit
de leur progression de carrire.
78 %
18 %
4%
Si votre fils ou votre fille voulait

faire carrire dans les affaires, lui
conseilleriez-vous de faire un MBA?
78 %
17 %
5%
Ne se
Daccord Pas daccord prononcent
pas
95
Dans une article intitul The End of Business Schools? Less Success
Than Meets the Eye (La fin des business schools? Moins de succs quil
ny parat), Jeffrey Pfeffer et Christina Fong, de la Stanford Business
School, parviennent des conclusions intressantes. En contraste frappant avec les chiffres de retour sur investissement cits plus haut, calculs
partir des salaires que les jeunes diplms dclaraient recevoir pour leur
premier poste, les auteurs affirmaient ne constater aucune retombe
conomique positive, sauf pour ceux qui sortaient des tout premiers
MBA (82). Ils se demandaient si lon y apprenait rellement plus
quailleurs, sachant que les programmes, et mme les manuels utiliss,
sont remarquablement similaires dans des coles dont la slectivit varie
beaucoup (82). Ils constataient galement que les notes obtenues ne
semblaient pas affecter beaucoup les performances ultrieures en
entreprise (83). Les tudiants doivent faire preuve de comptence pour
entrer dans les business schools prestigieuses, mais pas pour en sortir
(83, citant Armstrong 1995). De fait, Pfeffer a confi un journaliste que
lobservation rvle que lenseignement lui-mme napporte pas grandchose (in Sokol 2002). Pfeffer et Fong en concluent que ce nest pas
lenseignement, mais la slectivit quapprcient [les employeurs] (82).
Clairement, les recruteurs obtiennent plus quun titre. Ils obtiennent
des gens qui ont choisi de faire une cole de management et ont eu le
courage dy consacrer deux ans de leur vie. Normalement, ces individus
sintressent aux affaires et cooprent activement aux vtres, au moins
jusqu ce quils vous quittent.
Mais si cest vrai, pourquoi prendre la peine de leur donner un
enseignement aussi coteux? Pourquoi les entreprises ne se contenteraient pas de payer les business schools pour slectionner, leur place,
les meilleurs candidats? Imaginez un instant, comme la fait Samuelson
dans Newsweek (1990), que tous les MBA aient disparu. Les entreprises devraient alors apporter beaucoup plus de soin la faon dont elles
recrutent et forment leurs futurs dirigeants (49).
Un dirigeant japonais particulirement franc, lui-mme titulaire
dun MBA amricain, prsente les choses sous un angle diffrent :
En pratique la seule chose que nous attendions immdiatement des
jeunes Japonais ayant obtenu un MBA amricain, cest quils parlent
bien anglais; nous leur demandons souvent de servir dinterprtes
quand nous avons des visiteurs trangers. Ils ne reviennent pas chez
Nissay avec des comptences tellement suprieures en gnral, ils
napprennent pas grand-chose en MBA quils nauraient pu apprendre
sur le terrain (in Linder et Smith 1992:30).
96
Il notait galement que lenseignement des MBA porte beaucoup

sur le fonctionnement, le droit et la culture de la socit amricaine.
Mais un diplme dart dramatique en ferait autant, et peut-tre le
ferait-il mieux. Un MBA, cest comme un costume portant une griffe
prestigieuse, ajoutait-il, cela vous classe et cest une valeur sre (31).
Le conseil et la banque daffaires plus que la gestion

dentreprise
Ces marques de prestige se sont rvles des valeurs particulirement
sres dans le conseil et la banque dinvestissement, o vont traditionnellement nombre de diplms 63 % de ceux des vingt-cinq premires coles du classement 1998 de Business Week (19 octobre). Fortune,
lui aussi, notait en 2003 (le 28 avril) que les cinq employeurs prfrs
des MBA appartenaient tous ces deux secteurs dactivit. Harvard
fait dsormais figure de finishing school pour les consultants et les
banquiers, dclara en 2000 lun des professeurs de cette clbre cole
(Clayton Christensen, cit par Jones 2000:28).
Bien sr, cela ne devrait surprendre personne, compte tenu de la
nature de lenseignement et du profil des tudiants. Ces deux secteurs
dactivit font chic et paient bien, quelle que soit lexprience antrieure. Aprs des tudes de MBA, elles offrent de remarquables opportunits de sadonner lanalyse et dappliquer des techniques o les
chiffres sont rois sans pour autant devoir assumer la responsabilit de
la mise en uvre ou du management direct. Au lieu de cela, nos jeunes
diplms entrent et sortent des firmes clientes, comme ils le faisaient de
leurs tudes de cas, formulant des recommandations sans avoir en
subir les consquences. En outre, rien ne vaut le cabinet de consultants
ou la banque daffaires pour tirer un parti optimal de la solidarit entre
anciens lves de telle ou telle cole.
Quest-ce qui est la mode, en ce moment? tel semble tre le refrain

des jeunes MBA qui cherchent un poste. Le conseil et la banque dinvestissement ont longtemps fait figure dindmodables. Nous avons not,
au chapitre 2, lenthousiasme avec lequel McKinsey embauche des rgiments danciens de Harvard.
Lennui, avec les modes, cest quelles ont tendance se dmoder
assez vite mme si elles taient cool quand elles taient hot.
Ce qui est chaud nest pas cool
97
LInternational Herald Tribune a publi en 1994 un article intressant

de J.L. Pfeffer. Si vous voulez savoir o ne pas mettre votre argent, suggrait lauteur, vitez comme la peste les individus qui brillent par leur
avidit insatiable et leurs dettes, mais pas par leur clairvoyance les jeunes MBA.
Ces messieurs couverts de dettes, mais arborant des costumes trois-pices, ont pris lhabitude de courir aprs le dernier job tendance, sur le
point dtre survalu, dans le dernier secteur la mode et dj survalu. Cette quation, on lobserve sans cesse, dans tous les secteurs, les
uns aprs les autres. Plus ils connaissent une priode florissante longue
et spectaculaire, plus les salaires y sont levs, plus les MBA sy prcipitent, et plus dure est la chute.
Lauteur prsentait des donnes pour cinq secteurs dactivit. Dans

quatre dentre eux (sant/laboratoires pharmaceutiques, divertissements/mdia, systmes informatiques et banque dinvestissement), les
profits annuels avaient augment, puis staient effondrs : le pourcentage dune promotion de Harvard y acceptant un job avait cependant
continu augmenter, au moins un certain temps. Il ny a que dans le
conseil que les deux chiffres continuaient crotre rgulirement.
Ce constat remonte au dbut des annes 1990. Quelques annes plus
tard, la thse tait confirme de faon plus clatante encore. Le secteur
dactivit le plus tendance qui ft jamais les start-up Internet faisait une entre triomphale dans le monde des affaires, et toutes les coles staient prcipites pour lui faire place dans leur programme, les
tudiants se prcipitant eux-mmes aux nouveaux cours. Ils taient
moins chauds pour se faire recruter par les cabinets de consultants
(Taylor 1998:66), mais ils bouillaient denthousiasme pour les dotcom.
Ils ont fini par sy brler les ailes.
Harvard a fait preuve dun enthousiasme dlirant pour le commerce lectronique, tmoigne un jeune diplm dans le New York
Times (Buchanan 2000). Quatre mois plus tard, le magazine Fortune
publiait un article intitul MBA Students Want Old Economy Bosses
(Les tudiants en MBA veulent des patrons de lancienne conomie,
Koudsi 2001). Northwestern, en 1999 et 2000, douze quinze tudiants seulement avaient assist la prsentation de Ford; cette anne,
la salle tait bonde (407). Dans un autre article du mme magazine,
Harrington (2001:410) ajoutait que lhiver dernier, le nouveau cours
optionnel de Stanford tait le plus couru du campus, alors que ce trimestre, il y a des chaises vides Manifestement, les tudiants en MBA
savent lire les graphiques de Wall Street.
98
Mais pas dans les boules de cristal. Sur un cours de tennis, on peut
mme se demander sils voient la balle, tant ils ont les yeux rivs sur le
tableau de score. Leurs coles sont-elles plus clairvoyantes? Un doyen
associ a confi au journaliste de Fortune : Nous devons absolument
changer et mme prendre les devants, nous placer en tte de cortge
si nous voulons continuer attirer ces brillants jeunes de 25 ans. Mais
Harvard, cens tre le Monsieur Loyal de la parade, ne semble pas
savoir mieux que les autres o entraner ses troupes.
tre leader, cela veut dire avoir une pense personnelle, se distinguer
de la masse, linciter vous suivre, autrement dit, la diriger. Un leader
nimite personne. Les gens qui prennent les trains en marche ne sont
pas des leaders. Pas plus que les coles qui les forment1.
Alors, o veulent-ils travailler, les MBA?, demandait le magazine
Fortune en 2001 (Koudsi 2001:408). Larticle reposait sur une enqute
qui relguait le secteur Internet/commerce lectronique en troisime
position ( galit avec les biens de grande consommation, sur lesquels
nous reviendrons plus tard), et derrire qui let cru? le conseil stratgique et la banque dinvestissement2. Sauf quen loccurence, une fois
encore, ils ont peut-tre encore un train de retard.
Et tu, BCG
1. Le jeune diplm MBA cit plus haut avait crit son article dans le New York
Times pour montrer que si Harvard tait follement enthousiaste lgard du
commerce lectronique et considrait que ce changement plaait lcole la pointe
du progrs de la nouvelle conomie [rpondant ainsi] la demande de ses
clients. Pour conclure personnellement et rtrospectivement que le client na
pas toujours raison car il na pas assez de recul pour avoir une vision densemble Aujourdhui, je me rends compte que javais besoin daffirmer ma connaissance de lconomie traditionnelle avant dessayer de comprendre la nouvelle
mme si lpoque jexigeais quelque chose dautre (Buchanan 2000).
2. Les firmes de ce secteur dactivit comptaient quatre des cinq employeurs les
plus recherchs par les jeunes diplms lexception tant Cisco Systems, la
veille de connatre ses propres problmes! Deux ans plus tard, en 2003, toutes les
cinq figuraient dans la liste Fortune des cinquante employeurs les plus recherchs
(28 avril), dont les firmes daudit taient absentes suite aux scandales Enron,
Anderson et Homeland Security et la CIA y faisait son entre!
Nous avons vu plusieurs reprises, de la raction de Harvard au rapport Bok la discussion ci-dessus, que le conseil et la banque dinvestissement ont toujours t non seulement les partisans les plus chaleureux
de lenseignement dlivr par les MBA, mais aussi, en un sens, ses
piliers. Si daventure ils se mettaient vaciller, cela rvlerait coup sr
un problme grave. Cest prcisment ce qui sest pass au cours des dix
99
dernires annes. Certaines des plus prestigieuses firmes de conseil se

sont dtournes des MBA, leur recrutement, plus clectique, souvrant
dsormais aux formations scientifiques et artistiques, au droit, etc. Un
partenaire senior de McKinsey ma indiqu en 2002 que 70 % des nouvelles recrues ntaient pas MBA et russissaient extrmement bien;
il prvoyait quils constitueraient bientt plus de la moiti du personnel
cadre. Une enqute interne auprs des consultants ayant un, trois et
sept ans danciennet dans la maison tablissait que, pour chacune de
ces trois catgories, les non-MBA russissaient aussi bien que les titulaires du diplme; le Boston Consulting Group constatant pour sa part
que ses recrues non-MBA obtenaient de meilleures valuations, en
moyenne, que leurs collgues issus dune business school (Leonhardt
2000c:18).
Certains signes rvlent quune volution similaire se dessine dans la
banque dinvestissement. Le Financial Times a publi en 2003 un article
sur Henry Kravis, de KKR, grand spcialiste du LBO. Kravis stait
montr loquent sur le MBA, voquant en particulier sa propre dcision de ne pas quitter celui de Columbia au bout de quelques semaines.
Larticle poursuivait que, mme si Kravis apprcie hautement la formation MBA, sa firme ne recrute habituellement pas de titulaires de ce
diplme. Depuis sept ou huit ans, KKR leur prfre des analystes financiers ayant deux ans dexprience Wall Street (Murray 2003:5).
Nouvelle volution plus alarmante encore pour les business schools :
les cabinets de consultants se sont mis former eux-mmes leurs jeunes
recrues non-MBA dans le cas du BCG, par exemple, il suffit dun
stage intensif de trois semaines! Leonhardt (2000c) dpeint dans son
article du New York Times ce que certaines firmes appellent leurs
mini-MBA :
Il y avait un mdecin de Boston et un avocat de Chicago, un philosophe

australien et un ingnieur franais. Dautres stagiaires avaient un doctorat en mathmatiques, en sociologie et en astronautique. En fait,
dans cette salle remplie de jeunes dune vingtaine ou dune trentaine
dannes, propres sur eux, habills sport, il y avait apparemment tous
les diplmes possibles et imaginables, sauf un, le MBA.
Quelques semaines plus tard, cette petite arme dindividus la formation intellectuelle trs pousse partirait en mission chez les clients
comme consultants stratgiques certifis et prodiguerait ses conseils
des dirigeants dont les entreprises psent plusieurs milliards de dollars
100
Pour sy prparer, les consultants nophytes taient venus faire un stage

intensif de management Babson College, dans la banlieue ouest de
Boston. Ce stage de trois semaines tait organis par leur nouvel
employeur, le Boston Consulting Group Ceci, prcisait un tudiant,
me permet davoir une formation aux affaires sans avoir passer le
diplme
Tout cela soulve une question intressante et troublante : au fait, le
MBA, quoi a sert? (18)
Mais cest sans doute le doyen de Berkeley, la business school de

luniversit de Californie, qui a pos le diagnostic le plus alarmant :
Les problmes que [nos tudiants] tentent de rsoudre exigent souvent des comptences analytiques nettement plus approfondies quils
nen ont en gnral.
Les activits qui sduisent traditionnellement les MBA ne sont pas vraiment au cur de lconomie. Les entreprises ne font gnralement que
deux choses vritablement importantes : elles fabriquent et elles vendent. Ce qui compte, ce nest ni le marketing, ni lanalyse, ni la planification, ni le contrle. Tout cela ne sert qu soutenir la fabrication
physique de biens ou la prestation de services, puis les efforts ncessaires pour que le client final les achte ou les utilise. On peut donc affirmer sans exagrer beaucoup que les MBA prennent des gens qui nont
pratiquement jamais rien fabriqu ni vendu et mettent tout en uvre
pour quil en aille de mme toute leur vie durant.
Mme quand des MBA entrent dans des entreprises qui fabriquent
et vendent la plupart du temps des biens de consommation, pour des
raisons dont nous parlerons plus loin cest rarement pour participer
la fabrication et la vente. Ils prfrent prendre des postes dans la planification stratgique, la technologie de linformation, les ressources
humaines, etc., ou dans les fonctions spcialises du marketing et de la
finance. Autrement dit, ils sont attirs par les activits o lon ne se salit
pas les mains, car cest l quune exprience antrieure dans le secteur
est le moins indispensable et o les abstractions dagrgats largent
dans la finance, les objectifs dans la planification, les statistiques pour le
marketing les mettent labri du dsordre des gens et des produits. Ils
tendent ainsi au monde du travail le caractre indirect de lenseignement reu en business school.
Les mains hors du cambouis
101
La production (ou, comme on dit aujourdhui, la gestion des oprations) occupe, depuis fort longtemps, une place marginale dans beaucoup de business schools, ne suscitant gure dintrt auprs des
tudiants et souvent gure davantage auprs du corps enseignant.
Quant la vente, elle en est totalement absente. Je dis bien la vente, pas
le marketing; ce nest pas du tout la mme chose. Dans la premire,
deux individus se trouvent face face. Cest une activit inductive,
enracine dans le spcifique, le concret : les commerciaux se retroussent
les manches pour affronter les clients. Ils vivent donc de leur astuce, en
faisant appel leur exprience. Le marketing, au contraire, est coup de
tout, mme des marchs, sans parler des clients et des produits. Il fonctionne par agrgats, met en scne un individu face une foule. Il est
donc en gnral plus gnrique et plus dductif, sappuie davantage sur
la technique et lanalyse. Rsultat, les MBA prfrent en gnral le marketing la vente. Comme le font sans doute les entreprises quils dirigent.
ENSUITE, ON CONTOURNE LINCONTOURNABLE

On pourrait penser que commencer ainsi sa carrire loin de la fabrication, de la vente, et mme de la gestion de lentreprise ne constitue
pas un bon point de dpart sur la route qui mne aux postes de commande des grandes entreprises. Pourtant, les faits montrent linverse.
Les MBA sont de plus en plus nombreux devenir PDG (le lecteur
trouvera plus bas les donnes chiffres); ils avancent souvent en crabe,
passant de la finance, du marketing ou de la planification des postes
de direction gnrale ou comme cela arrive de plus en plus frquemment ces dernires annes en sy faisant propulser partir dun cabinet de conseil. En choisissant ce type de carrire, crivait en 1997 un
journaliste de Fortune (Branch 1997:67), les tudiants renoncent
sengager dans un secteur dactivit spcifique. Mais pas prendre les
commandes dune entreprise, dans un secteur ou dans un autre.
Dans son livre, qui retrace la carrire des MBA de la promotion 1974
de Harvard, John Kotter (1995) contredit laffirmation selon laquelle
les MBA auraient abandonn le big business, en particulier les grandes entreprises industrielles. Que non! Simplement, au lieu dy tre
salaris, ils en sont fournisseurs, distributeurs, banquiers, propritaires
et consultants (81). Par exemple, en 1993, un quart de la promotion
1974 montait ou ngociait des transactions financires. Et le conseil
tait considr comme offrant le moyen datteindre des postes de

commandement sans avoir gravir les chelons de la hirarchie. viter davoir se hisser au sommet de ces tours de Babel bureaucratiques
dont toutes les planches sont savonnes avec ardeur, telle est sans doute
aujourdhui la seule manire [pour certains individus imptueux] de
dcrocher un poste de commandement dans une grande entreprise,
prcise Kotter (89).
Kotter a lair de penser que tout ceci est pour le mieux dans le
meilleur des mondes : leur formation entrane les MBA servir les
grandes entreprises plutt qu sy engager, au moins jusqu ce que certains dentre eux parviennent les diriger. Apprendre le mtier au
sommet, telle est, apparemment, la mthode de prdilection. De fait,
aprs des annes de conseil et de transactions financires, rien nempche dapprendre la pratique du management au sommet.
Nous touchons ici la consquence ultime de la sparation des activits relevant du leadership de celles qui relvent de la gestion. Les MBA
nont pas t forms la gestion quotidienne des affaires, et beaucoup
dentre eux nont aucune envie de sy plier. Mais ils tiennent dcrocher un titre de direction. On a donc invent une trajectoire qui leur
permet de contourner la gestion pour aboutir directement aux postes
de commandement. Le problme, comme nous le verrons plus tard,
cest quils font souvent de dtestables leaders, prcisment parce quils
ont toujours refus daller au charbon. En fait, le paysage conomique
est aujourdhui jonch des cadavres dentreprises diriges par de fortes
ttes nayant jamais voulu apprendre leur mtier.
Il y a, bien sr, dautres MBA qui se fraient un chemin en grimpant
les chelons de la hirarchie mais trop souvent latralement, plutt
que verticalement. Au lieu de prouver leurs talents un poste donn, ils
passent dune entreprise et dun secteur dactivit lautre, sans jamais
rester assez longtemps pour voir les consquences de leurs actes.
Comme ils lont fait en business school, ils rsolvent sans cesse de nouveaux problmes sans jamais affronter les consquences de lapplication
des solutions prcdentes. Dans sa critique de lenseignement du
management, Livingston (1971) notait que ces changements dentreprise taient gnralement le signe dune carrire en panne, souvent
cause de performances mdiocres ou franchement mauvaises sur le
terrain (81). Or aujourdhui, passer dun poste et dune entreprise
lautre est considr comme le signe dune progression de carrire
acclre!
102
103
Des mercenaires dans le bureau du PDG

Un tre humain, cest plus que de la peau et des os; nous avons une me
et un esprit. De la mme manire, une entreprise, cest plus quune
structure et des systmes; elle a une culture et des savoir-faire. Dans ces
conditions, quel effet cela provoque-t-il de parachuter sa direction un
individu nayant aucune apprciation de son histoire, aucun sens de sa
culture? Dimposer au personnel de la maison, attach la dfense de
ses intrts, un individu qui lui est totalement tranger? En particulier
quand lindividu en question a acquis toute son exprience en ralisant
des missions de consultant, en ngociant des transactions financires
ou en passant dun secteur dactivit lautre? Certes, on fait du bon
mnage avec un balai neuf. Mais l rside prcisment le problme : ces
hommes neufs se montrent gnralement plus enclins balayer les personnes exprimentes qu faire entrer des ides. Do tous ces dgraissages stupides quaccompagne si peu de stratgie crative.
Les armes mercenaires passent dun champ de bataille lautre,
leur compte en banque leur tient lieu didal. Il en va de mme des
managers mercenaires. Le rsultat, cest la dgradation de lessence
mme du leadership, qui est dsormais plus un moyen de progression
personnelle que damliorer le fonctionnement et les performances de
lentreprise.
Je vais peut-tre paratre svre, mais les pratiques actuelles de
rmunration des dirigeants, de manipulation des documents financiers, de suppression sans tat dme de ressources humaines au
moindre dcrochage du titre, et les tactiques la prends loseille et
tire-toi appliques par tant de PDG sont autant de signes que nous
traversons actuellement une crise du leadership. Les leaders sont censs
motiver leurs hommes, privilgier le travail en quipe, voir les choses
long terme, et non sarroger la part du lion dans le butin de lentreprise.
Imaginez un PDG disant son conseil dadministration : Nous parlons beaucoup de la sant long terme de cette entreprise. Si nous voulons vraiment en crer les conditions, je ne vois pas pourquoi je serais
rcompens pour les gains court terme de notre cotation la Bourse.
Ni pourquoi je serais le seul en profiter. Comment voulez-vous que je
favorise le travail en quipe si une part disproportionne des bnfices
me revient? Pourquoi ne pas sorganiser pour que tous en profitent
quitablement? Ce serait du leadership authentique. En voyons-nous
beaucoup dans les grandes entreprises aujourdhui?
104
Faire un MBA ne vous transforme pas automatiquement en mercenaire. Mais les business schools attirent un nombre disproportionn
dindividus dots des caractristiques suivantes : impatience, agressivit
et gosme quils lancent ensuite sur les voies rapides menant aux postes dinfluence. Comme lenseignement donn nest ancr ni dans un
secteur dactivit, ni dans une entreprise, ni dans un contexte prcis, il
encourage un style de management qui, linstar de ceux qui le pratiquent, est impatient, agressif et goste, obsd par le dsir dtre aux
commandes pour pouvoir manipuler les rsultats, de dgraisser
pour accrotre la valeur pour lactionnaire. Cest peut-tre du management, mais ce nest pas du leadership.
RSULTAT, ON PRATIQUE UN MANAGEMENT

DSQUILIBR
Pour comprendre comment les individus ayant reu une formation

MBA conoivent la direction dune entreprise, laissez-moi vous rappeler ce que nous disions au chapitre 1, savoir que le management est
une pratique combinant lart, le mtier et la science. La figure 4.1 prend
ces trois dimensions comme ples dun triangle lintrieur duquel on
peut ds lors situer diffrents styles de management. Ce que je cherche
dmontrer, cest que si un management efficace suppose de conjuguer
harmonieusement les trois, la formation reue en MBA, qui en privilgie une seule, aboutit une pratique dsquilibre.
105
LART
(vision)
nb
ges
nne
tio
n
illo
rou
Style
visionnaire
tio
ges
dc
on
nec
te
Style
narcissique
Style
hroque
Trop
dquilibre ?
Style rsolution
des problmes
Style
calculateur
LA SCIENCE
(analyse)
Style
engageant
Style
tatillon
gestion terne
LE MTIER
(exprience)
FIGURE 4.1
Le triangle des styles de management
Conjuguer harmonieusement lart, le mtier et la science

Le tableau 4.1 classe diverses caractristiques du management en trois
colonnes suivant quelles relvent de lart, du mtier ou de la science. Le
premier encourage la crativit et aboutit des ides et une
vision. La science met les choses en ordre, grce des analyses et
des valuations systmatiques. Quant au mtier, il part dexpriences
tangibles pour tablir des connexions. Lart tend tre inductif, partir
dvnements spcifiques pour dboucher sur une vision trs vaste; la
science, dductive, passe de concepts gnraux des applications
spcifiques; quand au mtier, itratif, il fait la navette entre le spcifique
et le gnral. Ceci sexprime de la faon la plus vidente dans la manire
dont chacune de ces tendances aborde llaboration dune stratgie,
106
processus visionnaire pour lart, planificateur pour la science, exprimental pour le mtier.
TABLEAU 4.1
Les trois ples du management
Art
Limagination
(le visuel)
Mtier
Fond sur
La logique
(le verbal)
Lexprience
(le viscral)
Sappuyant sur
Des faits scientifi- Des ides crati- Des expriences

ques
ves
pratiques
Proccup de
Reproductibilit
Nouveaut
Utilit
Inductive
Itrative
Par la planification
Par la vision
Par lexprimentation sur le terrain
Mtaphore
La Terre
(rationnelle)
Risque de senliser
Lair
La mer
(spirituel)
(sensuelle)
Risque de se per- Risque de driver
dre
Apport positif
Analyse systmatique sous forme

dintgration et
dvaluation des
donnes
Synthse gnrale sous forme

dides et de
visions
Prise de dcision Dductive

laboration de
la stratgie
Apprentissage
dynamique sous
forme dactions
et dexprimentations
Pour diriger efficacement une entreprise, il faut de toute vidence

conjuguer ces trois ples. Un quilibre parfait nest pas indispensable,
mais ils doivent se renforcer mutuellement. Cest la raison pour
laquelle la figure 4.1 appose des tiquettes ngatives chacun des sommets du triangle : narcissique pour lart, cultiv pour lui-mme; tatillon
pour le mtier, le dirigeant ne saventurant peut-tre jamais hors de sa
propre exprience; et calculateur pour la science, les relations risquant
de se dshumaniser. Pour reprendre les mtaphores du tableau 4.1,
lart, spirituel, slve dans les hauteurs mais risque de se perdre dans
Science
107
les nuages; le mtier, qui fait davantage appel aux sens, flotte sur la mer
mais peut driver; et la science, si rationnelle, repose fermement sur le
sol, o elle peut senliser.
La figure 4.1 qualifie les styles de management sur chacun des trois
cts du triangle de faon galement ngative, puisque chacun de ces
cts combine deux dimensions en excluant la troisime. Faites aller de
pair lart et le mtier si vous ny ajoutez pas lexamen systmatique de
la science, vous aboutirez sans doute une gestion brouillonne. Prenez
le mtier et la science, mais pas la vision crative de lart, vous aurez
vraisemblablement une gestion terne, attentive et ancre dans la ralit,
mais sans gnie. Enfin art et science forment un tandem cratif et systmatique qui, faute dexprience acquise sur le terrain, risque hlas de
dboucher sur une gestion sans racines, impersonnelle, dconnecte des
ralits. La figure 4.1 montre aussi un cas particulier driv de cette
dernire, que nous appelons le style hroque, plus proche de la science,
mais avec une pointe (ou lillusion) dart, style important sur lequel
nous reviendrons.
Le management efficace se situe donc lintrieur du triangle, matrialis dans la figure par un second triangle au sein du premier, o
coexistent les trois approches, mme si une ou deux caractristiques
dominent. (Un troisime triangle, plus petit, au centre, indique quun
quilibre trop parfait entre les trois peut aussi tre dysfonctionnel,
aucun style ne pouvant alors simposer.)
Plusieurs styles de fonctionnement sont possibles au sein du triangle
intermdiaire. La figure en montre trois en particulier. Lun, proche du
sommet mais vers la droite, est qualifi de visionnaire. Largement artistique, il est ancr dans lexprience et soutenu par un certain niveau
danalyse (faute de quoi il chapperait tout contrle). Ceci suggre
que la vision densemble de lart ne surgit pas la manire dune
sorte dapparition, mais quil faut la peindre, touche aprs touche,
partir des expriences tangibles du mtier. Le style visionnaire semble
particulirement rpandu parmi les entrepreneurs qui russissent.
Un second style, que nous appelons rsolution des problmes, combine le mtier et la science. Il prvaut apparemment parmi les hommes
de terrain, comme les contrematres et les chefs de projet. Ce style peut
tre assez analytique, mais il est aussi fortement ancr dans lexprience
et suppose une certaine imagination.
Enfin, en bas droite du triangle, on trouve un style orient sur les
hommes, que nous appelons engageant cest celui des dirigeants qui
sattachent tout particulirement accompagner et faciliter le travail de
108
leurs quipes. Ici, il y a surtout du mtier, mais avec suffisamment dart

pour tre intressant et assez de science pour tre viable. (Nous reviendrons sur ce style au chapitre 9.)
Le MBA dsquilibr
Nous avons conclu le chapitre 2 sur le constat que les MBA dlivrent un
enseignement dsquilibr, pour reprendre le terme exact. Il ne fait
aucune place au mtier, je dirais mme quil dnigre lexprience en
faveur de lanalyse. Les tudiants eux-mmes ont peu dexprience, et
quand ils en ont, ils sont incapables de lutiliser dans une salle de cours
totalement coupe de la pratique. Cet enseignement ne fait pas non
plus la part belle lart. Non quil le dnie de nombreux cas glorifient
le leadership visionnaire simplement, il ne peut pas en faire grandchose. Les ides, la vision et la crativit prennent vie dans laction, pas
dans ladmiration. Lart et le mtier sont fonds largement sur le tacite,
alors quun amphi de MBA sattache exclusivement lexplicite, sous
forme danalyse et de technique, ainsi que de thorie1.
La conclusion dveloppe jusquici, dans ce chapitre, est que beaucoup de MBA transposent ce dsquilibre dans leur carrire : ils choisissent des postes qui privilgient lanalyse coupe de lexprience du
mtier, et cest dans le mme tat desprit quils arrivent dans les directions gnrales. L, comme nous allons maintenant le voir, ils sont
enclins pratiquer deux des styles dysfonctionnels que nous venons de
prsenter. Des annes durant, le style calculateur, reflet exact de leur
formation MBA, la emport. Plus rcemment, le style hroque a
connu une grande faveur. Ce que je veux dmontrer, cest que non seulement beaucoup de PDG forms sur les bancs des business schools ont
exhib ces deux styles dysfonctionnels, mais quen vertu de leur nombre, ils ont contribu les mettre la mode. Avec des consquences telles que chacun mrite une discussion approfondie, ainsi que des
exemples de personnes clbres les ayant pratiqus.
Dans son livre Voltaires Bastards : The Dictatorship of Reason in the

West, John Ralson Saul (1992) nous offre une description trs vivante
1. la grande poque de Carnegie, Herbert Simon exprimait un optimisme partag par ses collgues en se dclarant positivement enthousiasm par nos progrs
sur la voie de la cration dune science du management viable et dun art fond
sur cette science (Sass 1982:303). Lart a d se perdre en chemin.
Le manager calculateur
109
de ce quil appelle le nouvel homme de raison, le manager calculateur qui met toute sa foi dans le systme dans la technique et les
calculs numriques obsessionnels indispensables pour la soutenir. Mais
quand il saventure en-dehors des remparts du systme et se retrouve
dans le monde rel, le monde du bon sens, cet homme nouveau est
perdu (89).
Saul, et dautres, font de Robert McNamara, le diplm le plus clbre, son poque, de la Harvard Business School, laurat de son premier Alumni Achievement Award (199), le symbole mme de cet
homme nouveau. Zalaznik dcrivait ainsi ltudiant MBA de 1968 :
Son intelligence est aigu, son ambition sans borne, et son gourou,
Robert McNamara (169). Si McNamara nest plus le gourou de personne, lencadr ci-joint, qui montre comment il est tomb de son pidestal, contient peut-tre un message dune importance vitale sur les
consquences de lenseignement prodigu par les MBA.
LE MANAGEMENT CALCULATEUR
DANS LE BOURBIER
Robert Strange McNamara a reu son MBA de Harvard Business
School en 1939, deux ans aprs avoir achev son premier cycle. Il
y enseigna ensuite trois ans, avant de servir, durant la Seconde
Guerre mondiale, comme officier au Bureau de contrle statistique de lArme de lair amricaine (Shipler 1997). Ensuite, il fit
quipe avec un groupe de camarades dmobiliss, destins
devenir clbres sous le nom de Whiz Kids (jeunes prodiges), qui
se mit en qute dune entreprise diriger. Henry Ford II, qui
venait juste de succder son grand-pre dans une situation difficile, les recruta, et deux dentre eux, dont McNamara, finirent par
accder la prsidence de Ford. Les Whiz Kids ont accompli la
mission pour laquelle ils avaient t recruts, devait crire McNamara. La valeur du titre fit un bond spectaculaire (12).
Mais cest plus tard, comme secrtaire de la Dfense pendant
la guerre du Vietnam (1961-1968), que McNamara devint clbre
pour le meilleur et pour le pire.
Il apportait ce poste, comme il le dit lui-mme, une
connaissance limite des affaires militaires et encore plus limite
des oprations secrtes (26). En revanche, il y apportait le PPBS,

qui visait conjuguer la Planification stratgique, la Programmation et le Budget au sein dun Systme unifi. Il sagissait de tout
mesurer, de comparer les cots quantifis de toute opration
envisage ses bnfices quantifis, technique trs similaire
celle de la budgtisation dans le monde des affaires.
Le PPBS fut adopt par dautres ministres et, plus tard,
dautres pays. Ctait, et de loin, leffort le plus ambitieux jamais
entrepris pour imposer ltat une analyse rationnelle. Comme
laffirmait son inventeur, lanalyse systmatique est essentielle
chaque fois que les facteurs pertinents sont divers et complexes
Faute de cette aide, les institutions sont incapables de les peser et
de parvenir des dcisions rationnelles (Hitch et McKean
1965:56).
Apparemment, le PPBS en tait tout aussi incapable. Malgr
dnormes efforts pour appliquer la mthode, comme le dit son
critique le plus distingu, le PPBS a chou, partout et
toujours (Wildavsky 1974:205).
Mais pas avant que McNamara ne lait appliqu la guerre du
Vietnam, o il se rendit particulirement clbre avec le compte
des corps des soldats Viet Cong morts (ou au moins des corps
ressemblant ceux de soldats Viet Cong). Pour McNamara, les
chiffres revtaient une importance immense. Voici ce qucrivit
sur lui et le groupe qui lentourait lpoque David Halberstam
dans The Best and the Brightest (1972) :
Quand [des conseillers civils] annoncrent que le gouvernement
Diem [du Sud-Vietnam] tait en train de perdre sa popularit
auprs des paysans McNamara demanda combien de points de
pourcentage il avait perdu, de quel pourcentage de popularit le
gouvernement jouissait encore, et de combien il avait recul. Il rclamait des faits, des statistiques, quelque chose quil puisse rentrer
dans sa banque de donnes, refusant de se contenter de discours quil
qualifiait de potiques (256)1.
Lide que se faisait McNamara du processus de la stratgie
venait tout droit de la Harvard Business School. Nous devons
commencer par dterminer ce que sera notre politique ext1. en croire un article plus tardif du New York Times Magazine (Shipler 1997),
pendant la guerre, McNamara tait tellement marqu par la logique des statistiques quil essaya un moment de calculer combien de morts il faudrait pour amener le Nord-Vietnam la table de ngociations.
110
111
rieure, formuler une stratgie militaire pour lappliquer, puis rassembler les forces militaires pour conduire cette stratgie avec
succs (cit par Smalter et Ruggles 1966:70). Cest ce quil a fait
au Vietnam, sauf que le succs sest transform en droute.
McNamara, qui lavait formule, tait assis dans son bureau de
Washington pendant que sa mise en oeuvre tournait la catastrophe en Asie.
en croire son conseiller principal en matire de PPBS, le
secrtaire de la Dfense tait tenu parfaitement au courant des
vnements. La machinerie du systme y veillait. Le flux systmatique dinformations y jouait un rle de premier plan, prcisait Alain Enthoven (1969), et nous sommes organiss pour
fournir cette information (273). Pendant ce temps-l, dans les
rizires du Vietnam, lennemi regroupait ses forces et se prparait
envahir le pays. Voici comment Wilensky (1967) dcrivait ce
quil appelait les statistiques macabres du Vietnam :
Lanalyse des variables facilement mesurables (les pertes subies
par le Viet Cong et le Sud Vietnam) faisait passer au second plan les
variables difficiles mesurer et les cots long terme (la nature du
soutien populaire du gouvernement du Vietnam du Sud, les effets de
la guerre sur lAlliance Occidentale et sur la population civile
amricaine; les effets des bombardements sur la volont de rsistance Le pourcentage de morts et les autres statistiques du mme
genre sont un ilt de fausses certitudes dans un monde terriblement
incertain (188).
Le colonel Harry Summers, de larme amricaine, concluait
dans son livre sur la guerre du Vietnam (1981) que tout ceci
reprsentait une incapacit cultive de voir la guerre sous son
vrai jour (29). McNamara, prcisait-il, vouait un culte la
cohrence, et la guerre nest pas cohrente. [On peut rapprocher cette observation de la citation du dbut du chapitre 2 :
Le secret de la russite, cest la constance dans la poursuite dun
but. Cest sans doute vrai quand on comprend la situation.]
McNamara prparait ses plans et laissait le gros du reste ltatmajor. Mais ces plans rduisaient nant la marge de manuvre de ltat-major et, en croire Saul, transformaient les officiers
en bureaucrates ngligeant le sacrifice de soi au profit de
lintrt personnel (82).
Harold Leavitt (1989), de la Stanford Business School, a crit
que McNamara navait pas laiss le souvenir dun grand
112
visionnaire (36). Ce nest effectivement pas celui quil a laiss au

dpartement de la Dfense, ni, par la suite, la Banque Mondiale,
o il a nouveau introduit une stratgie spectaculaire reposant
entirement sur des calculs et o, en croire Saul, ses actions se
sont soldes par des dsastres incontrlables dont lOccident nest
pas encore remis (Saul, 1992:81; Saul dcrit galement en dtail
ce quil considre comme les effets catastrophiques de la stratgie
nuclaire de McNamara au Pentagone [82-86]).
Sil ntait pas visionnaire, qutait donc McNamara? Son
talent le plus mmorable tait lanalyse (Leavitt 1989:36).
Lhistoire de McNamara est particulirement spectaculaire. Mais ce

quelle rvle na rien dunique. Bien au contraire, lattention se focalisant toujours plus, au fil des annes, sur les rsultats financiers, cette
manie obsessionnelle du calcul, loin de reculer, sest gnralise. Et les
programmes des MBA lencouragent plus que jamais. En 1973, Cohen
citait un de ses camarades de promotion Harvard : On dirait presque que lon perd une partie de son humanit. On devient plus calculateur Je voyais un changement trs net en moi-mme (89). Ltude
Aspen, cite plus haut, montre quel point ce phnomne sest gnralis tous les MBA.
En un sens, lenseignement des MBA a donn de nouveaux habits
aux managers, comme lavait fait le vaillant petit tailleur pour lempereur dans le conte dAndersen. Lennui, cest que ds linstant o ces
managers prennent place dans le bureau du PDG, leur nudit se rvle.
Ils se raccrochent donc ce quils connaissent le mieux, les chiffres, qui
marchaient lcole, les techniques qui mettaient de lordre dans la
complexit, au moins sur le papier. Ce sont les feuilles de vigne des
managers-empereurs nus.
La plus populaire de ces feuilles de vigne porte le doux nom de planification stratgique. Le systme est conu pour faire ce dont limagination
des dirigeants se rvle incapable : synthtiser une stratgie. Le problme, cest que la technique noffre quun seul et unique outil, lanalyse.
Lanalyse apporte de lordre, ce qui, comme on le voit figure 4.2,
peut tre utile avant et aprs la cration dune stratgie : avant, pour
La planification stratgique, feuille de vigne

du manager calculateur
113
obtenir des entrants systmatiques, les donnes factuelles, et

aprs, pour ordonnancer les stratgies jusqu ce quelles fassent figure
de plans, autrement dit, pour les programmer. La cration dune stratgie demande de linvention, plus que du calcul; elle nat dans des cerveaux connects capables de voir un avenir diffrent. De sorte que les
managers qui comptent exclusivement sur le calcul ont tendance non
crer des stratgies, mais les copier en sinspirant dune autre entreprise, surtout si elle est la mode, ou extrapoler, en les modifiant, celles de leur propre entreprise. Autrement dit, ces dirigeants analysent et
planifient tour de bras; mais ils ne font pas de stratgie. (Voir mon
Grandeur et dcadence de la planification stratgique [Mintzberg 1994].)
Analyses
stratgiques
Cration de stratgies
(et non planification
stratgique)
Programmation
stratgique
(cest--dire planification
stratgique)
FIGURE 4.2
Lanalyse stratgique qui entoure la bote noire
de la cration dune stratgie
La consquence, hlas trop commune, de cette approche, cest que le

processus stratgique se rduit un jeu dchecs dans lequel on dplace
des pices gnriques dun point prtabli un autre : on achte et on
vend des entreprises; on affecte des capitaux aux dpartements de
recherche; on structure et on restructure lentreprise.
William Agee sest, lui aussi, rendu tristement clbre comme dirigeant calculateur sorti de Harvard. Le chroniqueur de Fortune prsente
ainsi le livre crit son sujet par Mary Cunningham, elle aussi MBA de
Harvard qui a travaill ses cts quand il tait PDG de Bendix :
Les rares discussions portant sur les affaires relles de lentreprise
consistent essentiellement se mettre genoux devant une desse
nomme Stratgie Jai cru comprendre que celle de Bendix consistait
abandonner un tas de vieux produits dmods pour faire son entre
dans le hi-tech tape--loeil. aucun moment lauteur ne nous dit
pourquoi cette ide est si remarquablement ingnieuse, ni mme si
cest une bonne ide. (Kingsley 1984:142)
114
La technologie nest pas plus une stratgie que ne lest la rentabilit

(qui est un chiffre). Et la mondialisation nest pas plus une vision que
ne le sont la restructuration et les dgraissages (qui sont souvent des
drobades). Contrairement la pense unique, la vison entrane
lentreprise l o nulle autre ne sest encore aventure. Warren Bennis a
remarqu que, lorsquune entreprise a rellement une vision, on la
dcouvre avec un tel merveillement que lon noublie jamais ce
moment. (Souvenez-vous de la premire fois que vous tes all chez
IKEA!) Comparez ceci avec toutes les stratgies minemment oubliables des managers calculateurs (y compris celle dAgee son poste suivant, dcrite dans lencadr ci-dessous).
(Extraits de Agee in Exile, in Fortune [OReilly 1995])

[Bill Agee tait devenu] PDG de Bendix, quipementier automobile qui ralisait un chiffre daffaires de 4 milliards de dollars,
lge de 38 ans, en 1976. Au dbut, tout se passa bien; il matrisait admirablement les finances et la comptabilit, vendit certains
actifs, investit dans dautres entreprises. [Mais aprs] la dcision,
mal prpare, de se recentrer sur la haute technologie, une tentative dOPA provoqua une contre-attaque qui conduisit la
vente de Bendix [52].
[Agee passa de Bendix Morrison Knudsen, o il] prit des
dcisions catastrophiques [53]. Le plus grave, cest quil ne tenta
aucun moment de redresser le cur de mtier de lentreprise, le
BTP. Le plus gros des 35 millions de dollars environ de bnfice
annuel annonc les premires annes du rgime Agee, provenait
de dcisions comptables et de sources non traditionnelles comme
les revenus des investissements Les dirigeants de MK disent
que lentreprise affichait alors des dizaines de millions de dollars
de rsultats [grce des pratiques comptables louches]. On leur
faisait comprendre quil leur fallait tout prix produire des projections optimistes sils voulaient garder leur job. Voici le tmoignage dun responsable de lpoque : Il y a quatre ans, jai vu
Agee faire pression sur un garon qui travaillait la planification
LES CHECS RETENTISSANTS

DUN MANAGER CALCULATEUR
115
stratgique. Bill ne le lchait pas : il exigeait quil lui sorte de

meilleurs chiffres. Lautre lui a rpondu : Bill, on peut faire les
chiffres quon veut. Mais a na aucun sens. Bill est sorti furieux
de la runion et, le lendemain, le type tait parti [60].
[Agee tenta de faire passer lentreprise du btiment aux]
wagons et aux locomotives mais ce fut un chec cuisant. MK
navait pratiquement aucune exprience de la conception des
compartiments de voyageurs [61].
Aprs avoir publi des rsultats plus que modestes les trois premires annes, MK afficha une perte de 7 millions de dollars en
1992 [Puis] beaucoup des projets chers au cur dAgee, sur lesquels il comptait pour sauver Morrison Knudsen, seffondrrent
successivement. .. [Sa prsentation comptable] des recettes
dexploitation donnait nanmoins limpression que les dpartements btiment et ferroviaire se portaient bien [65].
[Finalement], une mutinerie clata rassemblant une poigne de directeurs, des actionnaires et des retraits de MK, qui
forcrent le conseil dadministration passer laction [70].
[Agee quitta alors lentreprise, qui se dclara en faillite peu
aprs.]
Agee avait une faiblesse fatale : ce ntait pas un vrai chef
dentreprise. En fait, il avait la fibre du directeur financier il
multiplia tant et si bien les ventes et les achats dactifs quil fit disparatre les problmes de MK derrire nuage de fume Ctait
un ngociateur, pas un manager, confirme un analyste de Wall
Street. Il na jamais russi dans lindustrie. En outre, Agee ne
connaissait pas le BTP [74].
Rien que les faits : rien que le prsent

Obsd de faits, le manager calculateur ne voit que le prsent. Il est
vrai que le calcul drive des donnes factuelles, ou dures du pass.
Mais elles ont tendance tre plus catgoriques que nuances, rduisant souvent des ralits complexes des indicateurs simples, rcents
pour la plupart. (Voir lencadr ci-joint qui illustre le ventre mou des
donnes dures.) Cest ainsi, par exemple, que McNamara navait
quune connaissance trs superficielle du pass historique du Vietnam,
ce qui la empch dtre visionnaire. On ne peut dvelopper une vision
riche de lavenir que sur la base dune apprciation en profondeur du
116
pass. Rsultat, les managers calculateurs restent en gnral englus

dans le prsent. Comme la crit Saul de McNamara, quand a ne
marchait pas, il se contentait de claquer la porte pour protester
contre une guerre qui chappait tout contrle, comme si par cet acte
simple il sen tait lav les mains comme sil stait retir de lhistoire
de la guerre (86).
La caractristique commune lhomme de raison moderne, cest cette
perte de mmoire; perdue ou plutt dnie, car cest un lment incontrlable Le pass, quand il implique un systme qui a chou disparat de leur esprit. Dpourvus de mmoire, ancrs dans le prsent,
invitablement optimistes pour lavenir, les modles rationnels ont le
plus grand mal sadapter la simple ralit. (85, 88)
(Adapt de Mintzberg 1994:257-266)

1. Linformation factuelle, dure, est souvent dune porte limite,
elle manque de richesse, et elle ne parvient gnralement pas
rendre compte dimportants facteurs non conomiques et non
quantitatifs. Beaucoup dinformations importantes ne se transforment jamais en faits concrets. Lexpression du visage dun
client, lambiance qui rgne lusine, le ton de la voix dun
haut fonctionnaire autant dinformations pour le chef
dentreprise, mais pas pour le systme formel. Cest pourquoi,
si linformation dure peut informer lintellect, linformation
soft, intangible, se rvle souvent beaucoup plus clairante.
2. Une grande partie de linformation factuelle est trop condense.
La solution vidente, pour un manager surcharg dinformations, est de la faire condenser. Le problme, cest que nombre
dentre elles disparaissent au passage. Que vous dit le rsultat
annuel de la sant relle de lentreprise? Que vous rvlent les
brevets de ce qui se passe vraiment dans un laboratoire de
recherche? Sil est vrai que larbre peut cacher la fort, il est
plus vrai encore que la fort peut cacher les arbres.
LE VENTRE MOU
DES DONNES DURES
117
3. Une bonne partie des informations dures arrivent trop tard.

Linformation ne se solidifie pas instantanment il faut du
temps pour que les tendances, les vnements et la performance apparaissent comme des faits, et plus de temps
encore pour que ces faits sagrgent dans des rapports. Les dirigeants ne peuvent pas toujours se permettre dattendre.
4. Enfin, une quantit surprenante dinformations concrtes nest
pas fiable. Il se perd toujours quelque chose au cours du processus de quantification. Quiconque a eu loccasion de produire une mesure quantitative que ce soit le nombre de pices
mises au rebut dans une usine ou celui des publications dans
une universit sait quel point la distorsion est possible,
intentionnelle ou non.
Bien entendu, les informations soft posent parfois problme, elles aussi; certaines sont trop spculatives, fausses, etc.
Mais cela ne fait que renforcer le point essentiel ici, savoir que
toutes les informations doivent tre scrutes attentivement. Le
danger de linformation factuelle, comme la signal Devons
(1950) dans sa remarquable tude de la planification de laviation
britannique pendant la Seconde Guerre mondiale, cest quune
fois que linformation se solidifie, surtout sous le nom de
statistiques, elle tend devenir parole dvangile (155).
Trop intelligents? Comprennent-ils les hommes?

Les managers calculateurs sont en gnral intelligents. Mais cela suffitil, du moins cette forme dintelligence, dans un monde complexe,
nuanc?
Le problme du manager calculateur se situe, apparemment, au
niveau du relationnel. Comme la crit Livingston dans The Myth of the
Well Educated Manager (1971), beaucoup dentre eux chouent parce
que leur affinit avec leur entourage est presque entirement intellectuelle ou cognitive Ils sont aveugles laffectif, exactement comme
les daltoniens sont aveugles aux couleurs (87). Bien sr, force de travailler avec dautres, cooprer dans des quipes et sur des projets, les
managers affinent leurs comptences humaines. Mais la trajectoire des
MBA, que nous avons retrace dans tout ce chapitre, encourage-t-elle
cet effort?
118
Quand on lui a demand si les membres de la promotion 1974 de

Harvard savaient travailler en quipe, John Kotter a fait la remarque
suivante : Je crois quil est juste de dire quils veulent crer leur quipe
et la conduire la gloire, ce qui nest pas du tout la mme chose que
dtre membre dune quipe dirige par quelquun dautre (Vogel
1995:30). Mais cest lantithse mme du travail en quipe, et cela souligne le principal problme des MBA : leur individualisme gocentrique.
Comme la dit un doyen de Wharton il y a quelques annes, notre systme a une tendance inhrente rcompenser le solitaire agressif
(Friedrich 1981:4).
Une tude mene par Patricia Pitcher (1995, 1997) dans un grand tablissement de services financiers rvle les problmes humains du manager
calculateur. Patricia Pitcher a retenu les trois ples du management dont
nous avons parl plus haut, mais nen considre pour sa part, contrairement notre figure 4.1, quun seul comme ngatif. Elle qualifie les managers de notre ple science de technocrates et emploie un vocabulaire
assez froid pour les dcrire (srieux, contrls, raisonnables, etc.),
en contraste marqu avec les adjectifs rutilants quelle utilise pour les
artistes (audacieux, entreprenants, versatiles, etc.) et les mots
chaleureux quelle rserve aux hommes de mtier (efficaces, sages,
raisonnables, etc.).
Pour illustrer son propos, elle retrace lhistoire dune entreprise :
cre par un artiste, qui stait entour dautres artistes, mais aussi
dhommes de mtier et de technocrates, elle tait alors tourne vers
lextrieur. Mais quand un technocrate en avait pris les commandes, il
avait chass les artistes et marginalis les hommes de terrain pour
sentourer dautres technocrates. Autrement dit, avait t le triomphe
du calcul, le rgne du dsquilibre. Et le rsultat, ce fut la centralisation [qui, son tour, avait engendr] la dmoralisation. Les rapports
annuels dcrivaient la stratgie comme privilgiant la rentabilit.
Mais en perdant les artistes, lentreprise avait perdu sa vision. Et en
perdant les hommes de terrain, elle avait perdu son humanit. Rsultat, les profits navaient pas augment. Finalement, lentreprise avait
t absorbe par un rival plus ambitieux (Pitcher 1993).
La conclusion la plus intressante de ltude de Patricia Pitcher, cest
que lquilibre au sein de lquipe de direction est extrmement important il faut que dautres individus, ayant un style de management diffrent, puissent compenser les faiblesses ventuelles du PDG. Ceci nest
Une quipe de direction quilibre
119
possible que si ce dernier respecte les autres styles que le sien. Ce que ne
font pas les managers calculateurs, selon elle. Serait-ce prcisment ce
que nous avons vu lorsque tant de nos dirigeants taient des solitaires
agressifs forms exclusivement lanalyse?
Lirrsistible ascension du manager hroque

Le style du management calculateur a domin, des annes durant, des
secteurs dactivit comme lautomobile et les tlcommunications, dont
les marchs privilgiaient les produits et services fabriqus en masse tout
en tolrant parfois une qualit mdiocre ou labsence dinnovation.
Dans ces conditions, les PDG matheux pouvaient tirer leur pingle du
jeu. Mais les conditions ont chang dans beaucoup de ces secteurs.
Dune part, une demande de meilleure qualit sest fait jour (comme
dans lautomobile, largement en raison de la concurrence japonaise),
ou pour linnovation (comme dans les tlcommunications, avec les
grandes avances technologiques), ce qui exigeait davantage de travail
intellectuel. Mais un autre facteur a surgi simultanment : laccroissement des attentes des investisseurs, tires par lascendance de la valeur
pour lactionnaire. Et cette dernire la emport sur la qualit et
linnovation. Au lieu de dcourager le management calculateur, elle a
promu un autre style, envahissant et destructeur, qui na fait que masquer le premier.
Contraintes par la ncessit de crer de la valeur pour lactionnaire,
les entreprises cotes ont d amliorer leurs performances, et mme les
amliorer spectaculairement. Mais la performance a pris un sens particulier il ne sagissait ni de fabriquer de meilleurs produits, damliorer le service au client ou de faire davantage de recherche innovante;
non, il sagissait simplement de faire grimper le cours du titre. Bien
entendu, on continue supposer que toutes les amliorations prcites
y contribuent. Simplement, beaucoup dentreprises ont fait linverse
pour y parvenir, au moins temporairement. Pour booster leurs chiffres
immdiats afin dattirer lattention des journalistes, des analystes et,
finalement, des actionnaires, elles ont mis un peu vite leurs produits
sur le march, dprci leurs marques, exploit les consommateurs,
rduit les budgets de recherche, licenci des salaris en trs grand
nombre et manipul les donnes financires. Autrement dit, de nombreuses entreprises ont t conduites la superficialit, parfois sous
forme de virages 180, parfois sous celle de vol manifeste, le tout aux
dpens dune honnte substance.
120
Une autre volution a eu lieu simultanment enracinant en fait

tout ce qui prcde au cur mme de lentreprise. En un sens, on
sloignait de lanalyse pure et dure, mais pas du management calculateur. Sur notre figure 4.1, les PDG ont t encourags remonter vers le
ct droit du triangle, vers le ple artistique, le long de la ligne que
nous avons nomme gestion dconnecte. Mais la plupart ne sont
pas alls trs loin : leur manque dimagination les a arrts en un point
que nous appelons le style hroque. Pour reprendre le vocabulaire de
Patricia Pitcher, disons que les technocrates ont voulu jouer les artistes.
Les conseils dadministration les y ont pousss en partant du principe que lon ne mobiliserait le personnel que si lon levait le PDG au
statut de hros.
Comment une grande entreprise peut-elle convaincre son personnel
de ragir quelque chose daussi abstrait que la maximisation de la
valeur pour lactionnaire? Qui, votre avis, se passionne lide de
faire gagner de largent des gens que lon na jamais vus, dont certains
achtent votre titre le matin pour le revendre midi? La rponse a
consist concentrer tous les pouvoirs dans les mains dun seul individu qui peut agir de faon relativement arbitraire pour ramener tout le
monde dans le droit chemin quelquun qui peut donner lordre
damliorer la performance chiffre et licencier ceux qui ne le font pas.
Cest ainsi que le PDG est devenu roi.
Mais comment faire en sorte que ces rois agissent eux-mmes selon le
bon plaisir des actionnaires? Cela aussi a paru relativement simple,
partir du moment o le conseil entrinait une longue liste de postulats
faciles, savoir que le PDG, cest lentreprise, quil est responsable lui
seul de lensemble de sa performance, que cette dernire est mesurable
et que la rmunration du PDG doit en reflter la progression. Autrement dit, les actionnaires ont achet les PDG, ils leur ont donn le pouvoir den priver tout le monde sauf eux. Ils nauraient jamais cru que les
PDG prendraient la chose si srieusement leur propre profit, aux
dpens des actionnaires eux-mmes. Cest une vision incroyablement
nave de lentreprise, mais elle a bien servi les PDG aux dents longues.
Cest ainsi que le pouvoir, dans lentreprise, sest centralis autour
du PDG un point jamais vu depuis des dcennies, rappelant ainsi les
capitaines dindustrie que lAmrique avait connus un sicle plus tt.
Bien entendu, la rhtorique sur la responsabilisation et la dcentralisation, les travailleurs du savoir et lentreprise en rseau a continu fleu-
Les postulats faciles et trompeurs de la cration de valeur
121
rir. Mais la pratique a enfonc un coin entre les soi-disant leaders, assis
sur leur pidestal, coups du reste de lentreprise et gnreusement
rmunrs, et le reste du personnel, attendant fivreusement la prochaine dcision spectaculaire. Tous les progrs accomplis depuis les
tudes de Hawthorne, dans les annes 1930, pour impliquer les salaris
dans leur entreprise, ont t rduits nant dans les annes 1990.
Mais comment ces PDG, qui ne sont aprs tout que des tres de
chair et de sang comme le commun des mortels, peuvent-ils satisfaire
des attentes si ambitieuses? Il a fallu pour cela poser un autre postulat
facile et norme : ils sont tout simplement devenus hroques. On
attend des PDG quils chevauchent leur blanc destrier et, pleins de
panache, signent les exploits spectaculaires qui assurent le triomphe
(phmre?) de lentreprise et entranent le cours vers de nouveaux
sommets. phmres, eux aussi.
La consommation de hros
Dans ce mythe, les conseils dadministration et les actionnaires ont t
rejoints par une presse on ne peut plus complaisante, dote dun apptit insatiable de hros. Les managers calculateurs, et mme les patrons
issus du terrain qui font tranquillement leur boulot, ne donnent pas
matire la chronique, que dfraient si facilement ceux qui sengagent
dans daudacieuses fusions et dnormes trains de licenciements. (Voir
lencadr ci-aprs.) Bien sr, les vrais artistes feraient remarquablement
laffaire, eux aussi, mais il ny en a gure se mettre sous la plume, je
veux dire de vrais artistes que les conseils dadministration traditionnels acceptent de nommer la tte de lentreprise. Il faut donc se contenter de prtendus artistes : on a alors le ct spectaculaire de lart,
mais pas la beaut. Ou de managers de chair et de sang, qui essaient
simplement de faire leur travail perchs sur des pidestaux hroques.
Un ou deux exemples tirs du magazine Fortune, pourtant lun des
organes les plus srieux de la presse spcialise, donnent une ide du
phnomne (14 avril 1997 et mars 1998) : En quatre ans, Lou Gerstner
a ajout plus de 40 milliards de dollars la capitalisation boursire
dIBM. Tout seul, comme un grand! Quand, il y a quatre ans, les
administrateurs de Merck ont propos Gilmartin, g de 56 ans, la prsidence de leur socit, ils lui ont assign une mission cruciale : crer
une nouvelle gnration de mdicaments se vendant comme des petits
pains afin de remplacer des produits importants dont les brevets taient
sur le point dexpirer. Gilmartin ne les a pas dus. Dans les labos, ou
dans son bureau? En quatre petites annes? Un vrai record, pour le sec-
122
teur ou pour un journalisme imbcile. (Fortune se garda bien dvoquer cet article en crivant, trois ans plus tard [Nee 2001], que Merck a
ce que les analystes de Wall Street appellent un problme de pipeline.
Cette anne, cinq de ses mdicaments les plus vendus tomberont dans le
domaine public. Quand cela arrivera, le chiffre daffaires seffondrera.)
DONNEZ-NOUS DU SPECTACLE,
PAS DES RSULTATS
Et o en taient les business schools, par rapport tout ceci? Complices, encore une fois, ouvertement et secrtement. linstar de la
presse, leurs tudes de cas mettaient des individus sur un pidestal,
tenant pour rien les efforts de leurs collgues (comme nous lavons vu
chapitre 2) et donnant souvent croire que cest le PDG qui fait tout.
Parfois, elles allaient jusqu le dire carrment : ainsi, Harvard, le Harvard General Manager Program se penche sur les leaders en action
Un article paru dans le magazine Canadian Business (DeCloet

2000) poussait John Cleghorn, PDG de la Royal Bank, la plus
grande du pays, faire une acquisition spectaculaire aux tatsUnis. Lauteur qualifiait la stratgie de Cleghorn de pusillanime
et comparait lhomme un gringalet de 50 kilos qui allait la
plage et se faisait envoyer du sable dans les yeux. Un peu plus
loin, il ajoutait : Tout le monde se demande quand le trs prudent Cleghorn fera quelque chose de plus courageux.
Larticle concluait ainsi :
On commence dj murmurer que Cleghorn, g de 58
ans, nest plus de premire fracheur, quil na pas le courage de
faire un pari un peu audacieux. Depuis quil a pris la prsidence
en 1994, Cleghorn a pilot la banque qui, sous sa houlette, a ralis des bnfices impressionnants (le bnfice le plus lev jamais
ralis par une entreprise canadienne, en fait), mais il na jamais
russi conclure lacquisition du sicle. Si la Royal Bank veut
vraiment raliser son rve amricain, elle devra peut-tre trouver
quelquun dautre.
123
pour voir comment ils dveloppent une vision de lavenir, alignent

lorganisation derrire cette vision et motivent le personnel afin quelle
se ralise. [Le programme] examine la faon dont les leaders conoivent des organisations efficaces et les modifient pour obtenir une performance suprieure. Tout seuls, comme toujours!
Quand on y rflchit, toute cette histoire de hros parat assez bte.
Mais combien de PDG y rflchissent-ils, aujourdhui? Pas assez, apparemment, pour nous empcher de passer de lre du management calculateur celle du culte du leadership hroque. Il y a quelque chose
dassez sduisant dans ce scnario o des analystes francs tireurs, entreprenants et emblmatiques, ngocient des transactions lucratives dans
tous les coins du village mondial, crivait Locke (1996b). Il y a aussi
quelque chose de trs dprimant dans cette affaire, car les analystes
emblmatiques sont les seuls profiter du systme (217). Je vous
engage donc vous remmorer les tribulations de John Sculley chez
Apple et de Lorenzo chez Continental Airlines et lire les aventures de
Fiorina chez Hewlett-Packard (dans lencadr ci-joint)1.
LE MANAGEMENT HROQUE:
UN CAS DCOLE
Si lon devait crire un cas sur le management hroque, o toutes

les tapes du processus se succderaient impeccablement, la gestion de Carla Fiorina chez Hewlett-Packard (du moins jusquau
moment o jai sign la premire rdaction de ce texte, mi 2002)
1. Il ne faut pas croire que ce phnomne soit purement amricain. Tmoin le parcours de Lukas Muhlemann, titulaire dun MBA de Harvard, vtran de McKinsey
(o il avait pass 17 ans), nouvelle silhouette dans le paysage du monde des affaires
en Suisse, qui se vit nommer PDG du Crdit Suisse, lune des plus grandes banques
du pays, en 2000. Il navait pas peur de prendre des dcisions audacieuses et
commena par un grand coup, fermant prs du tiers des succursales et supprimant de nombreux emplois. Les grosses fusions suivirent peu aprs. Cest alors que
les ennuis commencrent, quand il commit une erreur de timing pour une grosse
acquisition, se rvla incapable de faire rentrer dans le rang la direction par trop
indpendante de la filiale amricaine et, en outre, se retrouva mouill dans la faillite
de la Swissair, dont il tait administrateur. Le coup de grce lui a semble-t-il t
port par le personnel du Crdit Suisse, qui navait plus confiance en lui, (Financial
Times, 20 septembre 2002). Muhlemann fut remerci en 2002.
semble devoir fournir un sujet idal. Lentreprise se cherchait un

sauveur, notait Fortune en 2001 (Nee 2001), mais le risque est
particulirement lev si le nouveau venu est dtermin jouer ce
rle, comme le fit Carla Fiorina chez HP.
Carla Fiorina venait de chez Lucent Technologies (quelle avait
quitt juste avant que cette socit ne sombre en pleine crise). Elle
dbarquait chez HP avec une stratgie en tte, en croire un article paru la une de Business Week. Il sagissait de rinventer
HP, de fond en comble (Burrows 2001b:76), en trois phases
dun an environ chacune.
Au cours de la Phase I, elle soccupa de rpandre la Bonne
Parole, au cours de sances baptises caf avec Carly, dans
vingt pays au cours desquelles elle se flattait de remonter le
moral des troupes et de susciter linnovation pas des amliorations de produits marginales, mais de grands projets, le big
bang (74). La Phase II tait consacre la rorganisation. On
passa de quatre-vingt trois divisions de produits quatre units,
dmantelant ainsi lapproche dcentralise que HP avait perfectionne au cours de ses 64 ans dexistence (72). Lewis Platt, le
PDG prcdent, fit alors remarquer, en voquant les deux pres
fondateurs de lentreprise : Bill et Dave, eux, ne se croyaient pas
obligs de prendre toutes les dcisions (80). La Phase III visait
crer de nouveaux marchs : sduire les clients en leur offrant
des solutions de lentre au dessert issues des quipes transversales de HP (74).
Madame Fiorina ne se contente pas dattaquer les problmes
un par un, elle veut transformer tous les aspects de HP en mme
temps, rcession conomique ou pas, concluait Business Week
(72). Pour poser ensuite la question suivante : Son plan grandiose marchera-t-il?, avant de donner un lment de rponse :
Les premiers rsultats sont inquitants.
Plus inquitantes encore taient les promesses quelle avait faites la communaut financire. Un article plus ancien de Fortune
(Loomis 2001) sur le dlire de prdictions de croissance des
rsultats follement optimistes citait la prsidente de HP, qui,
quelques mois aprs son arrive, annonait des objectifs quelle
ne cessa de relever au cours des mois suivants, pour sarrter au
chiffre astronomique de 17 %. Hlas, un peu plus dun an
aprs avoir pris les commandes, quinze jours aprs la fin du quatrime trimestre, elle tait contrainte dannoncer un monde en
124
125
tat de choc que la socit natteindrait pas les prvisions du quatrime trimestre. En trois jours, la capitalisation boursire de la
compagnie perdit 23 milliards de dollars, et cela sanctionnait
davantage sa crdibilit que son chec (53). Tout ceci malgr
un marathon de plusieurs jours au cours desquels madame Fiorina avait tent de prsenter les rsultats financiers sous le
meilleur jour (Business Week 2001:76). Mais elle ne se dmoralisa pas pour autant : elle informa les analystes quelle augmentait
les objectifs de croissance pour lexercice 2002. Au blackjack,
expliqua-t-elle aux salaris de HP au cours dune mission de
radio, on double la mise quand la probabilit de gagner est plus
forte. Et nous allons doubler la ntre (71). Deux mois plus tard,
la compagnie annonait que la croissance du chiffre daffaires et
des rsultats du trimestre suivant se situerait autour de 5 %.
Puis vinrent des licenciements considrables, alors que
lentreprise avait toujours vit les licenciements importants
(Poletti 2001). Ils suivaient de peu des promesses qui ne furent
jamais tenues Carla Fiorina ayant demand au personnel
daccepter des rductions de salaire pour viter des licenciements.
Plus de 80 000 salaris avaient donn leur accord, ce qui permettait lentreprise dconomiser 130 millions de dollars. Un mois
plus tard, Carla Fiorina supprimait 6 000 emplois. Beaucoup de
salaris eurent limpression davoir t trahis (Poletti 2001).
Arriva ensuite McKinsey, pour tudier les options stratgiques,
suivi de la grande fusion la plus importante de lhistoire de la
haute technologie (Burrows 2001a), avec Compaq. Cette dcision
supposait la suppression de quinze mille nouveaux emplois, estimation prudente des synergies, disait Carla Fiorina aux analystes
dans un communiqu. Walter Hewlett et Dave Packard, les fils des
fondateurs, se dclarrent opposs la fusion, qui violait leurs yeux
lhritage de leurs pres; il sensuivit une farouche guerre par procuration. En un sens, elle dressait les gardiens de la vieille Nouvelle conomie contre les champions de la nouvelle Vieille conomie.
Hewlett et Packard ont perdu. Carla Fiorina a gagn : des rumeurs
circulrent alors sur le bonus faramineux que lui avait valu la
fusion (pas ses consquences). Et Hewlett-Packard a-t-elle gagn?
Carla Fiorina annonait vers la fin de 2002 (Musgrove 2002) que la
fusion se prsentait bien : on avait pris 2 500 personnes davance
sur lobjectif den mettre 10 000 sur le pav avant le premier
novembre! Restez lcoute.
126
Il y a des joueurs qui devraient se faire interdire
1. Cest lun des sujets o les chercheurs universitaires coupent les cheveux en quatre avec le plus de bonheur. (Voir, par exemple, Andrade et al. 2001.) Un spcialiste
en la matire, Maurizio Zollo, de lInsead, conclut (dans une correspondance particulire) que les observations empiriques ne permettent pas de trancher : les acqureurs nobtiennent pas des retours sur investissement anormaux [suprieurs ceux
de la concurrence], mais on ne peut pas dire non plus quils dtruisent tous de la
valeur Les estimations [perceptuelles] dchec varient de 50 % 75 %. La presse
populaire, au vu des checs spectaculaires, sest en gnral montre plus ngative,
comme en tmoigne cet article de Business Week (en ligne, le 14 octobre 2002) :
Dix-sept des vingt et une entreprises sorties gagnantes de la folie des fusions qui
marqua le printemps 1998 furent un fiasco pour les investisseurs qui en dtenaient
des titres (Henry 2002); quant au Wall Street Journal, on pouvait y lire que dans
lconomie morose que nous connaissons actuellement, les titres des 50 plus gros
acqureurs ont baiss trois fois plus que la moyenne des valeurs industrielles du
Dow Jones (cit par Sonnenfeld 2002).
Comme nous lavons vu dans ce qui prcde, Carla Fiorina adore la

mtaphore du jeu. Elle dit quelle veut continuer augmenter la mise,
concluait un article que lui consacrait Fortune en 2001 (Nee 2001).
Cette mtaphore plat dailleurs beaucoup de leaders hroques
mais ils pratiquent ce sport dune faon un peu particulire, en jouant
avec largent des autres. Non seulement cela, mais les jeux sont truqus
pour quils gagnent dans tous les cas de figure. Si les cours montent, ils
exercent leurs stock-options. Sinon, ils sen vont. Avec un parachute en or.
Les fusions sont des paris de rve pour ces joueurs. normes la
mise est souvent dune valeur quivalente celle de lentreprise ils
promettent de rapporter trs gros au moins leurs initiateurs. Trs
souvent, comme chez HP, ces derniers reoivent de gigantesques bonus
uniquement pour avoir consomm la fusion autrement dit, ils sont
pays pour avoir pari largent des autres, avant mme que les cartes ne
soient retournes. Et que se passe-t-il quand on les retourne? Rien de
bon, comme en tmoignent les vagues successives de fusions auxquelles
nous avons assist dcennie aprs dcennie1. Pourtant, les managers
hroques continuent tenter leur chance, sans succs.
Pourquoi continuent-ils tenter leur chance? Pourquoi pas, ferait-on
peut-tre mieux de se demander? Dans un monde o les gos croissent
plus vite que le cours des titres, quont-ils y perdre? Il ny a pas que le
pactole financier, il y a aussi le prestige. Pour les PDG dans leur grand
bureau (sans parler des tudiants dans leur amphi), la gestion quotidienne de lentreprise est un travail difficile, souvent ennuyeux, que lon
fait contrecoeur. Au contraire, une OPA, cest amusant, cest glamour,
et cela promet au manager le plus mdiocre de passer un bref moment
127
sous le feu des projecteurs (Hilton 2003). Si cela vous semble bel et
bon, lisez lencadr suivant.
QUELQUES RGLES DOR

POUR TRE UN LEADER HROQUE
Regardez lextrieur, pas lintrieur. Ignorez, autant que
possible, les affaires existantes, il serait trop long de rparer
les dgts. Laissez donc la gestion des affaires courantes
ceux qui ont survcu aux restructurations.
Faites du spectaculaire, promettez la Lune pour attirer lattention des investisseurs. En particulier, fusionnez comme un
fou : courez aprs les autres entreprises tablies les dmons
que vous ne connaissez pas.
Concentrez-vous sur le prsent. Le pass est rvolu, mort, et
lavenir lointain. Ce mariage grand spectacle, faites-le
maintenant.
lintrieur de votre entreprise, prenez lhabitude dcouter
davantage les intervenants extrieurs que les gens de la maison. Considrez comme suspects tous ceux qui savent vraiment de quoi ils parlent. Composez votre quipe de
direction exclusivement de ttes nouvelles. Appuyez-vous
tout particulirement sur les consultants ils apprcient
hautement les leaders hroques.
valuez le personnel de votre entreprise en tenant uniquement compte de paramtres chiffrs. Ainsi vous aurez
moins grer la performance qu la mesurer.
Changez tout, tout le temps. En particulier, rorganisez
constamment, tout le monde sera ainsi toujours dans les
starting blocks (et non fermement camp sur ses pieds).
Refusez de modifier ce comportement, quelles quen soient
les consquences.
Prenez des risques. Votre parachute en or est l pour vous
protger.
Et, surtout, faites-le grimper, ce cours. Ensuite, prenez loseille
et tirez-vous. Les hros sont trs recherchs.
128
SECOND RSULTAT : LA PRIORIT DES PRIORITS,

POUR LES MBA, CEST DTRE AUX COMMANDES
Un manager calculateur qui lirait ces lignes pourrait faire remarquer
que la plupart des checs cits jusqu prsent taient idiosyncratiques,
que ctaient des problmes de personnes, lis tel ou tel PDG. Il pourrait, ds lors, rclamer des preuves indiscutables.
En fait, les faits indiscutables le plus souvent cits conduisent une
conclusion oppose : savoir, quun grand nombre de titulaires de
MBA russissent. En 1998, ils reprsentaient 42 % des PDG des socits
du palmars Fortune 100 (ce qui confirme notre propre estimation de
40 % en 2001), alors quils ntaient que 33 % en 1991 (chiffre de lEconomist Intelligence Unit, cit par lObserver du 8 novembre 1988 et par
lEconomist du 2 mars 1991). Le site web de Harvard affirmait en 2003
que ses anciens lves occupaient actuellement environ 20 % des trois
principaux postes dans les entreprises du classement Fortune 500.
Tout ceci indique quils russissent dcrocher ces postes. Russissent-ils aussi bien une fois quils les occupent? Ne serait-il pas plus intressant dvaluer comment les MBA se comportent la tte de
lentreprise que de compter ceux qui y parviennent?
Des raisons videntes expliquent que les MBA obtiennent des postes de
PDG. Ce sont des individus intelligents, agressifs, extrmement motivs. Ils ont appris le langage des affaires, quils manient brillamment et
vite talent plutt utile dans un monde o il faut savoir convaincre
pour atteindre des objectifs toujours plus ambitieux. Comme la dit un
tudiant de Harvard, on nous apprend vendre notre camelote (in
Atlas 1999:47). Ajoutez cela la confiance en soi que leur inculquent
leurs tudes, ce qui les rend plus agressifs encore. Laspect si rationnel
des cas de Harvard et de la thorie de Stanford se rvle souvent terriblement sducteur, laissant le sentiment quil ny a rien que lon ne
puisse faire, si on le veut vraiment (Cohen 1973:21). Dcrocher le
diplme, pour commencer! Ensuite, au moins dans les coles prestigieuses, le rseau des anciens lves entre en jeu. Ce qui permet Harvard de placer tant de ses diplms la tte des entreprises, cest que
tant de ses anciens y sont dj.
Mais que se passe-t-il une fois au sommet, quand on ne peut plus
aller ailleurs (sauf marcher en crabe)? Cette rationalit coupe des
Dcrocher le poste
129
ralits et cette belle confiance en soi sont-elles dun grand secours au

moment de passer laction, la vraie? Compte tenu du nombre de
MBA produits chaque anne, ne faudrait-il pas se pencher sur les rapports entre la salle de classe et la salle de conseil? Personne ne sy est
vraiment intress jusqu prsent, en tout cas pas les chercheurs des
business schools qui consacrent tant de temps ltude de toutes les
autres formes de performance. Je nai vu aucune tude srieuse tentant de mesurer lincidence de linvestissement que cela reprsente
denvoyer des collaborateurs en business school, sur la valeur pour les
actionnaires ou sur le cours de Bourse de lentreprise, notait le doyen,
qui nous a quitts rcemment, de la London Business School. Sur la
page oppose du mme journal, un professeur et le prsident de lIMD
crivaient : La rponse la question de savoir si le fait dtre pass par
une business school amliore rellement la performance est videmment oui (Quelch 2001; Gilbert et Lorange 2001).
Sy montrer performant
Cest la raison pour laquelle, vers le milieu des annes 1990, jai commenc une petite enqute personnelle. Au dbut, cela navait rien de
trs acadmique : je demandais toutes les personnes que je rencontrais et qui connaissaient bien les business schools amricaines de me
nommer ceux qui mritaient leurs yeux le titre de grand PDG, ceux
qui avaient fait ou faisaient une vraie diffrence, sur la dure.
Si vous connaissez bien le monde amricain des affaires, interrompez un instant votre lecture et posez-vous la mme question.
Ensuite, jai pris les noms recueillis et je me suis mis en devoir dtudier les CV correspondants pour constater que les MBA brillaient par
leur raret. Les noms qui revenaient le plus frquemment, part ceux
de Sloan et de Watson, qui appartiennent une poque rvolue, taient
ceux de Bill Gates, de Galvin, dAndy Grove et de Jack Welch (respectivement patrons ou anciens patrons de Microsoft, Motorola, Intel et
GE). Les deux premiers navaient jamais termin leur licence (le Galvin
de ma liste, je le signale en passant, est le pre du PDG de Motorola qui
a rcemment donn sa dmission et qui, lui, est titulaire dun MBA de
Northwestern). Des tas de MBA ont bien sr dirig des entreprises clbres McNamara, Agee, Sculley, pour nen citer que quelques-un au
hasard (ou presque). Mais, comme vous limaginez aisment, on ne me
les a jamais cits dans la liste des grands.
130
Suivre de prs, au jour le jour, tous les dossiers critiques, valuer la

faon dont les choses se passent nest-ce pas un peu ennuyeux?
Autant le dire franchement : oui, cest ennuyeux. Cest une corve.
Cest en tout cas ce que trouvaient des tas de PDG vraiment intelligents, accomplis, mais qui ont chou. On ne peut pas leur en vouloir.
Ils nauraient pas d tre PDG. (36)
Il faut galement tenir compte de ce quavait dit Time , il y a quelques annes, un MBA de Harvard : dans les tudes de cas, on prend
lhabitude de croire que lon peut rsoudre tous les problmes toute
vitesse. Dans la vraie vie, on ne peut pas soffrir le luxe faire passer les
dtails la trappe (4 mai 1981:44).
(Le 22 septembre 2003, Business Week [Merritt, 2003] publia une

grande enqute ralise auprs des MBA sortis en 1992 des trente coles
les plus cotes. Trois mille cent quatre-vingt dix personnes avaient
rpondu, vraisemblablement celles qui russissaient le mieux. On peut
se demander si toutes les conclusions sont gnralisables. Mais lune
dentre elles est particulirement rvlatrice. Lenqute avait permis de
dresser la liste des chefs dentreprise les plus admirs [Warren Buffet,
Herb Kelleher, Michael Dell, Bill Gates, Jack Welch et Oprah Winfrey].
Aucun dentre eux navait un MBA.)
Encourag, jai cherch des indices plus systmatiques. Jen ai trouv
dans un article publi en 1999 par le magazine Fortune sous le titre Why
CEOs Fail (pourquoi les PDG chouent-ils?). Les auteurs, Ram Charan
et Geoffrey Colvin, y voquaient trente-huit PDG ayant connu de grandes difficults, qui avaient parfois fait la une. Tous ces patrons particulirement mauvais staient fait jecter, leur entreprise avait t rachete,
ou ils avaient laiss derrire eux une entreprise en droute (33).
Nous avons supprim de la liste les entreprises qui ntaient pas
amricaines, puisque les MBA y sont moins nombreux, et nous avons
regard la formation des trente-trois PDG qui restaient : treize dentre
eux avaient un MBA, presque exactement la mme proportion que
dans le classement Fortune 100. Pas pire que la moyenne, daccord,
mais le but des business schools nest-il pas de produire des individus
suprieurs la moyenne?
Charan et Colvin proposaient deux explications de lchec des ces
PDG : mauvaise excution et problmes humains prcisment
les points o nous avons vu que la slection des MBA et leur enseignement sont les plus faibles. Concernant lexcution, Charan et Colvin
faisaient un commentaire rvlateur la lumire de notre propre discussion du management hroque :
131
Ensuite, je suis tomb sur Inside the Harvard Business School, de

David Ewing. Lauteur se considrait comme tout dsign pour crire
ce genre douvrage, lui qui avait vu lcole, dans ses coins et recoins,
quarante ans durant, connu personnellement la plupart de ses dirigeants, enseign en son sein et particip la plupart de ses combats. Il
avait donc entrepris de rpondre des questions [par exemple pourquoi lcole tait-elle devenue si importante?] en donnant le point de
vue dun membre du srail (7).
Ds les premires pages (4-5), Ewing prsentait sa propre liste
danciens de Harvard ayant occup les postes les plus levs dans le
monde des affaires il y en avait dix-neuf au total, vraisemblablement
les superstars de Harvard. (Robert McNamara tait remarquablement
absent de cette liste, ainsi dailleurs que dune autre, celle des anciens
stant distingus au gouvernement.) chantillon reprsentatif de
lobjectivit de son auteur. Jai donc dcid de lutiliser tel quel.
En fait, certains noms de la liste avaient particulirement retenu
mon attention, notamment celui de William Agee, dont nous avons
dj parl, et celui de Frank Lorenzo, qui conquit la clbrit la faveur
des ennuis quil eut dans un certain nombre de compagnies ariennes.
(Signalons quils figuraient tous deux sur la liste des mauvais PDG de
Charan et Colvin.)
Javais lavantage de savoir ce qui stait pass entre-temps : plus de
dix ans staient couls depuis que cette liste avait t publie. La
vritable preuve de vrit, pour la HBS, cest de voir comment se comportent ses anciens lves une fois quils sont aux affaires, crivait
Ewing (274). Alors, comment staient comports les anciens rputs
les meilleurs de la maison, une fois au poste si brillamment conquis?
En un mot, mal. Il suffit dun coup dil sur le tableau 4.2, actualis
fin 2003, pour le constater : dix sur dix-neuf ont manifestement chou
(au sens que leur entreprise a fait faillite, quils se sont fait jecter de
leur fauteuil de PDG, quune fusion importante a mal tourn, etc.).
Quatre autres prsentaient une performance contestable, pour parler
charitablement. Certains de ces quatorze PDG avaient bti ou redress
des entreprises, de faon remarquable et spectaculaire, pour les voir
ensuite pricliter ou seffondrer de faon tout aussi spectaculaire.
Aucun des quatorze navait laiss en partant une entreprise florissante.
132
TABLEAU 4.2
Les dix-neuf toiles de 1990 aux yeux de David Ewing :
la performance de la fine fleur de Harvard?
Socit
Performance
William Agee
Morrison Knudsen
Parti aprs que lentreprise ait extrioris de

lourdes pertes. La socit sest mise en
faillite peu aprs.
Warren Batts
Premark
Apparemment bonne.
Roy Bostock
DArchy Masius
Benton & Bowles
A quitt DMB&B en 1997, aprs dix ans de

prsidence. Lagence, vritable institution, a
ferm en 2002.
Robert Cizik
Cooper Industries
A abandonn la prsidence et lentreprise

aprs les graves difficults rencontres lors
dune grande tentative dacquisition.
Marshall Cogan Knoll International

Holdings, puis Foamex
Contraint de quitter la socit en 1999;

lentreprise sest mise en faillite peu aprs;
poursuites judiciaires sur des affaires de
pillage.
Lou Gerstner
RJR Nabisco, puis

IBM
Bonne.
Robert Haas
Levi Strauss
A abandonn la prsidence quand la socit

a connu de graves difficults.
Robert
Hauptfuhrer
Sun Exploration and Contestable : srieux problmes au

Production (puis
moment de son dpart; mpris par les
Onyx Energy)
analystes de Wall Street.
Richard
Jenerette
Equitable Life
Peu convaincante : problmes de redressement non rsolus.
Victor Kiam
Remington
Lchec personnel nest pas avr, mais les

hritiers de Kiam ont vendu la socit, quils
considraient comme trop petite.
Frank Lorenzo
Eastern Airlines,
checs retentissants dans ces trois compaTexas Air, Continen- gnies; lune dentre elles a t vendue, deux
tal Airlines
se sont mises en faillite; conflits trs durs
avec le personnel.
Vernon Loucks Baxter International A abandonn la prsidence sous la pression

des investisseurs dus par de mdiocres
performances et une fusion rate; socit
condamne pour avoir enfreint la lgislation
antitrust.
.../...
Nom
133
Robert Malott
FMC Corporation
Mdiocre : problmes de performance,

stratgie conteste.
Joseph
McKinney
Tyler Corporation
Contraint de se retirer, le conglomrat quil

avait bti force dacquisitions ayant t
dmembr suite des difficults financires.
Jerry Pearlman Zenith
Contraint de se retirer aprs stre montr

incapable dassainir lentreprise, vendue peu
aprs.
James Robinson American Express
Remerci par un conseil troubl.
John Rollwagen Cray Computers
Contestable : sa gestion tait peut-tre astucieuse compte tenu des circonstances, mais
la socit, en crise aprs son dpart, subit
des pertes normes trois ans plus tard et fut
vendue lanne suivante.
Richard
Thomson
Toronto Dominion
Bank
Bonne.
William
Tinken
Timken
Bonne, pour ce que lon en sait.
Note : dans de nombreux cas, comme ceux dAgee, Lorenzon, Pearlman et Robinson, les problmes ont t largement voqus dans la presse conomique (et certains plus haut dans ce
chapitre). Sources utilises pour raliser ce tableau : Laing (1995), OReilly (1995), Nudd
(2002), Adweek : magazine Newswire (2002), Marketing Week (2002), Norman (1994), Mergers & Acquisitions (1998), Santoli (2000), Button (1992), Forbes (1997), Sutter (1999), Munk
(1999), Himelstein (1998), The Economist (1997), Bloomberg (1996), DiNardo (1995), Rudnistky (1992), MacFadyen (2003), Ivey (1990), OReilly (1999), Time (1990), Castro (1990), Roeder (1999), Jaspen (1998), Byrne (1992), Machan (1994), de Rouffignac (1997), Yoshida (1996),
Peterson (1995), Button (1993), Dolan (1999), Saporito (1993), Investment Dealers Digest
(1993), Stedman (1992), Wall Street Journal (1993), Dorfman (1993) et Mitchell (1992).
Ainsi donc, sur les dix-neuf anciens de Harvard prsums les meilleurs,
cinq seulement avaient quitt leur poste sans avoir rougir. Si un bilan a
jamais reflt la vritable performance des MBA, cest bien celui-l!
Serait-ce d leur formation?

Faut-il imputer les problmes de tous ces PDG la formation quils ont
reue? On peut en tout cas y trouver la trace de ses dfauts, voqus
dans le prsent ouvrage. Voici quelques extraits darticles concernant
ces personnes :
Les investisseurs trouvaient que la direction se dispersait, cest
lune des nombreuses raisons pour lesquelles ils se mfiaient de
Baxter International depuis des annes. Et Wall Street, tort ou
raison, en imputait la responsabilit Vernon Loucks, le PDG

(Roeder 1999). Baxter, accus davoir viol la loi anti-boycott, a
plaid coupable en 1993 (Jaspen 1998).
Barbis [de Natwest Securities Corp.] a dit que Robert Weiser, le
nouveau PDG dOryx, avait employ la vieille rhtorique si souvent utilise par son prdcesseur (Robert Hauptfuhrer) pour
annoncer une nime restructuration, passant en particulier par
pertes et profits la somme colossale de 958 millions de dollars la
vente dactifs trs importants et une provision comptable trs
contestable (DiNardo 1995).
Concernant la fermeture de lagence DArcy Masius Benton &
Bowles, vritable institution dans le monde de la publicit : Je
crois que ce qui est derrire tout ceci, cest un groupe de dirigeants
dcids sen mettre plein les poches, a dclar [Jack Bowen,
ancien prsident], tout en refusant de citer nommment [Roy]
Bostock, le successeur quil avait choisi lui-mme. Mais, au
moment o les cadres attendaient avec angoisse de savoir quelle
sauce ils seraient mangs, lun dentre eux, particulirement
remont, a accus les dirigeants de senrichir littralement sur le
dos des salaris qui ne touchaient pas un sou (Adweek, 2002).
deux reprises, lan dernier, [Marshall] Cogan a tent de fusionner Foamex, apparemment prospre, avec Trace International Holdings, lourdement endette. Deux fois il a t lobjet de poursuites
judiciaires intentes par des actionnaires, ces derniers affirmant quil
tentait de piller Foamex pour payer les dettes de Trace (Brickley
1995, voir aussi Berman 1999). Dans cette affaire, le juge a estim
que Marshall Cogan, prsident-fondateur qui dtenait la majorit de
contrle de Trace International Holdings Inc., socit non cote en
faillite, immatricule dans ltat du Delaware, et ses co-dfendeurs,
avaient viol leurs devoirs fiduciaires au regard du droit du Delaware;
il a galement dcid que leur responsabilit personnelle tait engage
et les a condamns verser des dommages et intrts de plus de 40
millions de dollars (Lenson 2003, voir aussi Fabrikant 2003).
Continental Airlines Holding Inc., la cinquime plus grande
compagnie arienne amricaine, a demand le 3 dcembre 1990 la
protection de la lgislation sur les faillites pour une raison trs
simple : [son prsident, Frank] Lorenzo lavait surendette et lui
avait fait une rputation dsastreuse [Hollis] Harris [son successeur] devra convaincre la clientle dhommes daffaires que sa
compagnie vole dsormais dans dautres cieux que ceux de
134
135
Lorenzo, o rgnait le chaos permanent (Ivey et ONeal 1990).

Au cours de la dernire des trente annes de prsidence de
[Joseph] McKenney, qui avait pris les commandes en 1966, la
socit est entre dans une priode de turbulences qui nest pas
encore termine. McKinney avait russi hisser sa socit un sommet de 1,1 milliards de dollars de chiffre daffaires, avec des marges
confortables, puis len faire dgringoler (de Rouffignac 1997).
Il y a environ cinq ans, Equitable, paralyse par les crdits immobiliers et les produits dassurance non rentables vendus dans les
annes 1980, a sauv sa peau en se transformant en socit
cote Les premiers temps, le redressement a sembl fonctionner, pour la plus grande gloire de Richard Jenerette, le cerveau de
ce plan. Cest alors quil se produisit un vnement fcheux. Le
cours dcrocha en 1993, Equitable nayant pas russi raliser le
mirifique chiffre daffaires promis avec son nouveau produit, les
polices prime variable; il na gure remont depuis. Monsieur
Jenerette est parti il y a un an (Pulliam et Scism 1997).
Joseph Lampel, qui ma aid valuer la performance de ces dix-neuf
PDG, a remarqu chez eux une tendance souvent fatale vouloir appliquer
une formule sorte de technique gnrique sans tenir compte des nuances de la situation et malgr leur pitre matrise eh bien! des problmes
humains et de lexcution, encore et toujours. Comme la fait remarquer
un individu du nom de Berger, en science, comme en amour, se polariser
sur la technique conduit parfois limpuissance. Les tudiants sans exprience venus chercher des applications pratiques sur les bancs dune
business school deviennent apparemment des managers coups des ralits, lafft de solutions faciles en particulier des solutions financires,
grce auxquelles lentreprise semble florissante, pour un temps.
Bob Cizik, qui figure sur la liste dEwing et avait fait subir Cooper
Industries un rgime de croissance externe acclre, avait mis au
point, pour lintgration post-fusion, une formule entre dans le vocabulaire du management sous sa forme verbale : il cooprisait les
socits achetes. Du moins jusquau jour o lune dentre elles, refusant de se laisser coopriser, russit mettre fin au mandat de Cizik.
Chez Levi Strauss, Robert Haas, ancien du Peace Corps et de chez
McKinsey, avait des convictions dun ordre plus lev : il attachait une
grande importance la responsabilit sociale de lentreprise et la dcision collective. Mais, mme pour cela, Haas avait une formule, puisque
cet homme de foi tait press. Un beau jour, il runit deux cents des
meilleurs managers de la compagnie et une centaine de consultants
136
1. Voir Business Week (23 septembre 2002) sur The Good CEO (Le bon PDG),
celui qui travaille davantage pour son entreprise que pour lui-mme. Quatre sur six
de ceux que cite cet article ont un MBA, mais, fait remarquable, ce sont tous des
inconnus ne dirigeant pas des entreprises glamour. Lun dentre eux, Reuben
Mark, de Colgate-Palmolive (Harvard, 1963), navait mme pas souhait rpondre
au journaliste, auquel il avait expliqu que parler la presse ne fait rien pour amliorer les performances de sa firme. (De la mme manire, il navait pas voulu cooprer avec Fortune [ loccasion dun autre article, Schwartz 2001], prcisant quil
prfrait que le feu des projecteurs se porte sur les trente-huit mille salaris de Colgate.) Ces hommes ntaient pas non plus des agents du changement se sentant
investis de la mission de rinventer la culture dentreprise ou sa stratgie. En
moyenne, ils taient rests dix-huit ans aux commandes de leur entreprise!
pour repenser la chane dapprovisionnement. Cela provoqua chez Levi

Strauss lquivalent, pour une entreprise, dune dpression nerveuse.
Le reengineering visage humain ntait encore, au bout du compte,
que du reengineering mal fait, par dessus le march (Monk, 1999).
Haas avait entendu parler en business school des ressources humaines
et du marketing; mais avait-il entendu parler, chez Levi Strauss, des
tres humains qui fabriquent et achtent des jeans? Nous sommes ici
confronts, apparemment, au manager qui sait et non qui apprend tout
mieux que tout le monde, et qui ds lors contrle plus quil ne facilite.
Que conclure de tout ceci? Certainement pas, rptons-le, que le
MBA est un diplme dysfonctionnel qui ruine tous ceux qui lobtiennent. Certains de ces diplms sen tirent fort bien, dautres ont chou
lamentablement1. Les donnes prsentes ici ne le condamnent pas dfinitivement. Mais elles devraient nous rendre tous extrmement mfiants
lgard de ce diplme prestigieux. Le fait davoir un MBA ne devrait
pas plus qualifier que disqualifier quiconque pour diriger une entreprise. Les informations fournies dans ces pages doivent certainement
tirer la sonnette dalarme : le MBA confre des avantages importants,
mais pas toujours ceux qui sont susceptibles den faire le meilleur
usage. Autrement dit, cest sur le terrain quil faut gagner ses galons de
dirigeant, il nest pas bon dacclrer le parcours en passant quelques
mois lcole. Aucune entreprise ne devrait tolrer cette voie express.
Ma propre conclusion est que les MBA qui russissent le font malgr
limage fausse du management hrite de leur formation. Et ceux qui
chouent sont peut-tre ceux qui la prennent le plus au srieux. Les
caractristiques qui ont permis ces derniers de dcrocher un poste de
commandement les empchent dy russir : ils sont trop intelligents,
trop rapides, trop srs deux et trop loin des ralits du terrain. Les chevaliers blancs du management hroque finissent souvent par tre les
trous noirs de la performance en entreprise.
LA DGRADATION
DES ORGANISATIONS
Le problme, quand on est dans une
course de rats, cest que si lon gagne,
on reste un rat.
LILY TOMLIN
Daccord, le manager calculateur a sans doute encore de beaux jours

devant lui, un MBA nest pas form pour diriger une entreprise, et
beaucoup font de pitres PDG. Est-ce si grave? Regardez lconomie
amricaine, qui aime tant ses MBA. Elle ne se porte pas si mal, au fond,
nest-ce pas?
Elle tait du moins en pleine forme quand jai commenc la rdaction de cet ouvrage (aux alentours de lan 2000). Cela va un peu moins
bien en avril 2003, au moment o je le rvise pour la cinquime fois. La
question est de savoir dans quelle mesure cette russite ou cet chec
conomique sont influencs par la mainmise des MBA sur la direction
des entreprises.
Il est manifestement difficile dy rpondre avec prcision, que ce soit
dans ces pages ou, sans doute, ailleurs. De nombreux facteurs contribuent la performance dune conomie. Les facteurs conomiques,
comme la productivit, ont fait lobjet de beaucoup dattention, car les
conomistes aiment se pencher sur ce genre de questions. Les facteurs
lis au management, eux, nont apparemment, jusqu prsent, intress personne.
La rflexion prsente dans ce chapitre sarticule autour de deux
concepts, lexploration et lexploitation nous verrons que les MBA
ont tendance rompre lindispensable quilibre entre ces deux cultures
de management, portant ainsi prjudice la sant long terme de
lconomie.
Nous verrons ensuite comment se comportent les managers MBA
dans diffrentes sphres de lconomie, en commenant par les biens
138
de grande consommation, auxquels ils vouent une certaine prdilection. Nous nous demanderons ensuite sils font de bons entrepreneurs
pour constater quils brillent moins dans les start-up que les business
schools naiment le croire et nous terminerons par les technologies
de pointe, o leur prdominance croissante des postes de PDG est
sans doute particulirement problmatique. Ce chapitre conclut que
nous assistons peut-tre la propagation dune nouvelle forme de
bureaucratie dysfonctionnelle, favorise par les MBA.
James March (1991) a fort bien dcrit ce qui distingue lexploitation de

lexploration : Lexploitation correspond des amliorations court
terme : on raffine les savoir-faire, on met en place des procdures de
plus en plus labores Ses meilleures armes sont la concentration, la
prcision, la rptition, lanalyse, la rationalit, la discipline et le
contrle. La mesure de la performance y joue un grand rle et les gens
concentrent leurs efforts pour raliser des objectifs relativement
court terme. Au contraire, lexploration repose sur lexprimentation dans lespoir de trouver des solutions diffrentes meilleures que
les anciennes. Ses meilleures armes sont la chance, la prise de risque, la
nouveaut, les associations libres, la folie, une discipline et un contrle
souples Cest risqu. Le succs nest pas garanti, il nest mme souvent pas au rendez-vous.
Lexploitation voque le management calculateur et hroque et,
dune manire gnrale, les consquences de lenseignement dispens
par les MBA. On y trouve des managers presss, que leur vision du
monde, court terme, pousse sur des voies express et qui prfrent
empocher ce quils peuvent, toute allure, que prendre le temps de renforcer les atouts long terme de leur entreprise. Souvent coups du
contexte, ils ont tendance exploiter lexprience des autres, faute den
avoir eux-mmes. (On trouvera plus bas une lettre ce sujet.)
lvidence, toute conomie a besoin la fois dexploration et
dexploitation, lune pour crer, lautre pour concrtiser les bnfices de
la cration. Je prtends montrer que toute entreprise a galement
besoin des deux au moins dans une certaine mesure. Le danger, cest
daller trop loin dans lune ou lautre de ces directions. Les conomies
et les entreprises qui privilgient les styles de management calculateur
et hroque penchent trop dans la direction de lexploitation elles pri-
EXPLORER ET EXPLOITER
La dgradation des organisations
139
vilgient lefficacit, mais aux dpens de la dcouverte. Non quelles

manquent de personnes doues pour linvention et linnovation, mais
plutt parce quelles les touffent.
Pour lexploration, la difficult consiste faire seul le chemin qui
vous permettra datteindre le but recherch, cest--dire faire quelque
chose de diffrent, dintressant. Lexploitation, par contraste, se trouve
fort bien l o elle est sa russite consiste tirer les bnfices de ce qui
existe dj, monter dans des trains existants dans lespoir quils vous
conduiront la fortune. Comme cest nettement plus facile, les candidats ne manquent pas. Lennui, cest que cela suppose que quelquun
dautre ait construit le train et pos les rails. Sans exploration, il ny a
rien exploiter. Est-ce vers cela que se dirige notre socit?
Exploiter lancienne et la nouvelle conomie

Lconomiste Frederic Scherer a analys, dans une tude (1992) sur la
R&D dans certain nombre dentreprises amricaines vers les annes
1970 et 1980, lincapacit [de certaines dentre elles] relever les dfis
techniques venus de ltranger comme tant essentiellement un
chec de leurs dirigeants, peut-tre imputable au fait que ceux-ci
taient, de plus en plus souvent, des MBA.
certains moments dcisifs, les dirigeants nont pas mobilis les ressources indispensables pour conserver leur comptitivit technologique
leurs entreprises mettaient trop lentement sur le march leurs dveloppements existants et ne parvenaient pas entretenir un environnement organisationnel propice linnovation. Il faut reconnatre que ce
nest pas facile. Mais les chances dy parvenir samenuisent quand la
direction ne possde ni la motivation ni les comptences ncessaires
pour innover. Nos analyses statistiques indiquent que lentreprise soutient davantage la R&D et ragit plus vigoureusement la concurrence
trangre quand les dirigeants ont une formation scientifique ou dingnieur. Sachant cela, il est dconcertant de constater, au moins pour les
entreprises orientes sur la R&D de notre chantillon, que dans les
annes 1980, on a eu tendance bouder les dirigeants de formation
technique et leur prfrer les MBA (leur nombre tant pass de
24 % en 1971 42 % en 1987 pour notre chantillon de socits). (182)
Scherer a, videmment, crit ces lignes avant le boom des annes

1990. Mais une tude plus rcente, publie dans lInternational Tribune
(Belson 2002), confre un caractre presque tragique sa conclusion.
Elle recense les dix socits ayant dpos le plus de brevets aux tatsUnis en 2001. La premire tait IBM et la quatrime Micron Techno-
140
logy. Aucune autre entreprise amricaine ne figurait sur cette liste amricaine. Les sept autres taient japonaises, la huitime corenne1.
Considrons, de ce point de vue, un secteur o lexploration joue un
rle privilgi les laboratoires pharmaceutiques. Comme le notait le
magazine Business Week le 10 dcembre 2001 : Les producteurs de
mdicaments ont augment leurs dpenses de recherche ces dernires
annes mais les rsultats se sont avrs dcevants. Les grands labos
produisent de plus en plus de mdicaments en achetant des licences aux
entreprises de biotechnologie. De fait, le PDG de Merck, cit ci-dessus
pour ses problmes en matire de recherche, a confi un journaliste
de Fortune (le 30 octobre 2000:91) que, daprs son exprience, la
taille du laboratoire nest pas un indicateur de sa capacit dcouvrir
des mdicaments rellement novateurs. Dans notre cas, je constate
quelle nous a en fait gns. Les laboratoires pharmaceutiques sont
pourtant de plus en plus gros. Serait-ce quils privilgient lexploitation
aux dpens de lexploration? Henry McKinnel, MBA Stanford 1967, a
exprim juste avant daccder aux commandes de Pfizer sa conception
de la recherche. Plutt spciale : Nous venons de doubler notre bibliothque de molcules. Nous pouvons dsormais en passer deux millions
au crible pour chercher des combinaisons mdicamenteuses nouvelles.
Nous avons donc deux fois plus de chances de trouver un candidat de
qualit au processus de dcouverte (87, les italiques sont de moi).
Lexploration par le calcul, cest pas mal!
Robert Locke livre sa pense sur les MBA dans lconomie
1. Business Week notait en 2001 que Carla Fiorina avait donn un coup de fouet
linnovation chez HP grce un programme incitatif qui a doubl le nombre de
brevets dposs cette anne par la socit (Burrows 2001). Une lettre, publie sur
Internet, claire cette pratique dun jour particulier (www.interesting-people.org/
archives/interesting-people/200203/msg00106.html) :
Les dirigeants de HP annoncent une augmentation de 67 % 100 %, du nombre
des dpts de brevets le chiffre dpend de la personne qui vous lannonce. Comment ce miracle a-t-il pu se produire? Trs simple : HP a court-circuit le processus
interne normal. Dbut 2000, les cadres ont reu la directive daugmenter substantiellement le nombre de dpts de brevets on encourageait les gens dposer
toutes les ides qui leur passaient par la tte, laissant lUS Patent Office dcider si
elles taient recevables ou non. Rsultat : plus de brevets, mais cela ne prouve pas
grand-chose sur linventivit de HP.
Plusieurs tudes ralises en plus de vingt ans par lhistorien Robert

Locke sur la nouvelle et lancienne conomie clairent cette question dun jour nouveau.
141
Dans un article (1996b; voir aussi son livre, 1984), Locke traite trois
questions. Premirement, les business schools amricaines et leur
MBA ont-elles contribu la bonne rputation du management
amricain? Sa rponse est brve : Pas beaucoup (4). Locke souligne
que lexcellence du management amricain tait tablie dans les annes
1940, bien avant que les MBA ne simposent et mme une poque
o les business schools taient, dans lensemble, considres comme
faibles. Ce furent, affirme-t-il, les ingnieurs et autres techniciens qui
construisirent le paysage industriel amricain, grce leur savoir-faire
en matire de logistique. Locke fait mme remarquer que si les MBA
ont connu une grande expansion dans les annes 1960 et 1970, la
rputation du management amricain connut alors une clipse,
cependant que les conomies allemande et japonaise opraient leur
bond en avant. Il dcrit le management, en ce sens, comme une
particularit culturelle de lAmrique, qui na jamais jou le rle
que lui assignaient les managers dans la russite conomique (1).
Ceci nous amne la seconde question de Locke : Les conomies capitalistes rivales de lconomie amricaine les plus florissantes, lallemande et
la japonaise, ont-elle fond leur russite, aprs la guerre, sur limitation
dun systme denseignement du management lamricaine? Tous deux
ont certes t de bons lves et lAmrique un professeur de management particulirement enthousiaste (6), mais aucun de ces deux pays na
dvelopp de cursus comparable au MBA (nous reviendrons sur ce point
au chapitre 7). Comme Locke (1959) la not ailleurs, les innovations de
nombreuses firmes allemandes de haute technologie ont sans doute, contrairement celles des entreprises amricaines de lpoque tudies par
Scherer, rsult du fait que les managers allemands nhsitent pas participer au travail de la communaut technique et scientifique (276).
La troisime question de Locke est la suivante : Peut-on dire que
lenseignement inspir des business schools amricaines a fait plus de
mal que de bien au management? Sa rponse est plus suggestive que
dfinitive. Il souligne, par exemple, que la recherche et lenseignement
des business schools amricaines nont pratiquement pas contribu
lvnement le plus important ayant marqu le monde des affaires
durant les cinquante dernires annes la rvolution de la qualit
(1996b:17). Il affirme galement que la cration dune lite managriale est prjudiciable la cohsion au sein des diverses entits de
lentreprise condition sine qua non de la russite au niveau
oprationnel, or cest prcisment l, selon lui, que les entreprises
amricaines excellaient auparavant. Ceci nous ramne aux MBA de la
promo 1974 tudie par Kotter, qui nimaginaient pas pouvoir tre
ailleurs qu un poste de commandement.
Larticle de Locke a, lui aussi, t rdig avant que lconomie amricaine ne retrouve la prosprit, les conomies allemande et japonaise
entrant pour leur part en rcession. tait-ce la revanche des MBA, donnant enfin le plein de leur talent dans ce quil est convenu dappeler la
nouvelle conomie?
Ce nest pas lavis de Locke. Dans un article plus rcent (1998), il se
penche sur les semi-conducteurs et les micro-ordinateurs, tudiant tout
particulirement la tendance des MBA prendre la succession des
inventifs fondateurs de start-up.
Les managers ont toujours tent de convertir les connaissances
tacites en connaissances thoriques, prcise-t-il (1998:20-22), cela a
commenc par les tudes de Frederick Taylor sur la rationalisation du
temps et sest poursuivi par des efforts plus sophistiqus. Cest ainsi que
les business schools proposent un programme standard (comptabilit,
finance, marketing, thorie de la dcision, etc.) cens tre utile une
lite oprant dans lenvironnement familier des entreprises de la liste
Fortune 500, qui fait la part belle un modle hirarchique, privilgiant la production et met laccent sur le volume et la taille, le
contrle, et la rduction des cots autrement dit, sur lexploitation.
Il est intressant de constater que les entreprises de semi-conducteurs et de micro-informatique qui ont connu une croissance trs
rapide dans les annes 1980 ont, elles aussi, succomb cette tendance,
adoptant les divers systmes de contrle lhonneur dans les entreprises traditionnelles budgets, systmes de reporting financier, instruments de contrle des cots. Et cela a sembl marcher jusqu ce
que linattendu ne vienne jouer les trouble-fte. Pour commencer,
la concurrence japonaise leur a port des coups trs durs, leur part
du chiffre daffaires mondial des semi-conducteurs tombant de 80 %
33 % entre 1983 et 1990. Ensuite, les semi-conducteurs ont chang de
nature, passant de produits banaliss et interchangeables des produits
hautement technologiques, personnaliss, forte valeur ajoute, que
seuls les fabricants spcialiss de microprocesseurs pouvaient raliser
(7). Rsultat, les dirigeants, contraints dadopter des comportements
exprimentaux faisant appel aux savoir-faire tacites et aux aptitudes
innes des salaris, ont d abandonner la pense analytique
dconnecte (il cite ici une tude dEliasson 1998:6-8).
Locke parvient une conclusion trs semblable celle Scherer : Les
fondateurs des start-up Internet nauraient jamais pu apprendre ce
142
143
quils avaient besoin de savoir, ni aiguiser leur esprit dentreprise, en

faisant un MBA. Pour avoir une ide de laccueil que rservera le march un produit ou une technologie, il faut avoir acquis sur le terrain
une solide connaissance de linformatique (9).
Locke tend son raisonnement, au-del des entreprises elles-mmes,
aux socits de capital-risque qui les financent. Il oppose celles de la
cte Est, frileuses, peu au fait des nouvelles technologies, celles de Silicon Valley, qui en avaient une connaissance approfondie. Comme la
not un transfuge de Wall Street, New York, ce sont gnralement
des banquiers professionnels ou des promoteurs financiers qui grent
les investissements. Ici [ Silicon Valley], les gens qui font du capitalrisque sont en gnral des entrepreneurs qui ont cr et bti leur entreprise, puis lont vendue. Quand une start-up dans laquelle ils ont
investi a des problmes, ils peuvent venir donner un coup de main (9).
Cette dichotomie Est-Ouest a touch en plein cur une start-up
prestigieuse :
Pendant les annes 1970, la direction gnrale de Xerox, implante sur

la cte Est, ne sest pas intresse la recherche conduite par le centre
de Palo Alto. Les PDG de lpoque, respectivement titulaires dun MBA
de Harvard et de Stanford, avaient recrut leur quipe de direction en
prenant des financiers chez Ford et des spcialistes du marketing chez
IBM. Le premier, Archie McCardell, avait mis en place, en arrivant chez
Xerox, un programme de planification par tapes, processus dvaluation des projets quil amenait de chez Ford. Comme les membres de
son quipe, il tait convaincu que si lon sasseyait suffisamment longtemps, en y mettant suffisamment de poids, sur un projet, on pouvait
en contrler le rsultat. Les gens de lEst taient tellement hostiles
au risque et si attachs aux chiffres que tout changement important
semblait impossible. [C]taient des ronds de cuir, ni plus ni moins; ils
vouaient un vritable culte aux formules chiffres ne laissant aucune
place des facteurs comme lenthousiasme, la foi ou la finesse (9,
prcise Locke en citant Smith et Alexander 1998:157, 33).
Les deux tudes de Locke aboutissent donc plusieurs conclusions

similaires aux ntres sur le management faon MBA : il tend privilgier lexploitation, dcourageant ainsi lexploration, avec toutes les
consquences que cela entrane sur le dveloppement futur; elles soulignent comme nous les dangers, pour lentreprise, dquipes de direction coupes du terrain; enfin elles notent le caractre ngatif de
lobsession des chiffres et dune confiance excessive dans les formules.
Notez que les conclusions de Locke sappliquent aux deux conomies,
la nouvelle et lancienne.
144
DEUX CULTURES, PLUTT QUE DEUX CONOMIES

Il est dangereux de parler dune nouvelle et dune ancienne conomie,
car, une fois encore, cela concentre lattention sur le prsent, en ignorant le pass il y a toujours une nouvelle conomie, quelle soit fonde
sur le transport, llectricit ou llectronique. En outre, cela sousentend, ce qui est plus srieux, que lexploration relve de la nouvelle
conomie, lexploitation de lancienne. Cette faon de penser est, jen
suis convaincu, profondment destructrice.
De toute vidence, les industries nouvelles font davantage appel
lexploration. Mais on voit mal comment elles ne comporteraient pas
une part dexploitation, ne ft-ce que pour faire sortir leurs produits
des ateliers. De la mme manire, les industries tablies, qui doivent
sappuyer davantage sur lexploitation, ne peuvent pas se permettre
doublier lexploration, sans laquelle elles finiraient par dprir. On
trouvera dans lencadr suivant lexemple clbre dune entreprise qui,
longtemps, na pas su trouver le juste quilibre entre les deux.
Au milieu des annes 1970, Steven Jobs et Steve Wozniak craient,

littralement dans un garage, une start-up de haute technologie
appele devenir clbrissime. Ils ont eu laudace de dvelopper
leur Apple, le premier ordinateur personnel. Mais IBM a fini par
ragir en dveloppant son propre PC. Beaucoup daficionados le
jugeaient moins bon que la version la plus rcente dApple, mais
grce sa puissance et la sduction quil exerce sur les grandes
entreprises, IBM ne tarda pas faire avec son PC un chiffre
daffaires suprieur celui dApple.
Jobs tait un explorateur, il ltait mme un peu trop. Son
entreprise avait tout un arsenal de produits trs innovants, mais
cela partait dans tous les sens. Un article de Fortune jugeait quelle
avait besoin de discipline de contrler ses cots, de rduire ses
frais gnraux et de rationaliser ses gammes de produits,
dexploiter plus efficacement son innovation, ainsi que de renfor-
ENTRE EXPLORATION
ET EXPLOITATION, APPLE BALANCE
145
cer son marketing et sa distribution (Morrison 1984:87). En

1983, Jobs appela donc la prsidence un dnomm John Sculley
(MBA Wharton, 1963), qui avait appris le marketing chez Pepsi
Cola, o sa politique dinnovation avait consist introduire
les bouteilles en plastique grand format et lancer la campagne
Pepsi Challenge (Dreyfus 1984:183).
Au dpart, le clbre visionnaire et le professionnel
chevronn travaillrent en bonne harmonie (Uttal 1985:20).
Mais ils ne tardrent pas se heurter, Jobs craignant que lhomme
du marketing, avec ses costumes bleus et son MBA, ne comprenne pas les possibilits technologiques de son nouveau produit (23). Il aurait peut-tre d sy attendre ds linstant o, peu
aprs leur premire rencontre, Sculley lui avait expliqu que,
exactement comme la Californie du Nord tait le centre technologique de linnovation informatique le corridor du NordEst tait le centre gographique de linnovation en matire de
management (Sculley 1987:135). Quand Jobs tenta de se
dbarrasser de Sculley, ce dernier sassura le soutien du conseil et
ce fut Jobs qui se retrouva dehors.
Immdiatement, Apple entreprit une rorganisation clair,
licencia 20 % de son personnel, [et] annona quil se prparait
publier le premier rsultat trimestriel en perte. Un collaborateur
eut ce commentaire : Ils ont arrach le cur dApple pour lui
substituer un cur artificiel. On verra bien combien de temps il
battra (Uttal 1985 :20). Le greffon tint huit ans.
Au dbut, tout alla bien. Sculley serrait les boulons tout en
exploitant les produits que Jobs avait laisss dans les cartons. Le
magazine Fortune smerveillait : En un an, depuis son arrive
chez Apple, Sculley y a opr un redressement spectaculaire, mme
pour Silicon Valley, o le spectaculaire fait partie du paysage
(Dreyfuss 1984:180). Comment Sculley avait-il pu apposer si vite
son sceau sur Apple? lui demandait Fortune (183). Jassimile
facilement beaucoup dinformations complexes (183) rpondait
lintress, qui avait cependant confi un autre journaliste quil
se refusait lire un mmo de plus dune page (182). Il nallait pas
tarder sautoproclamer directeur technique.
Vers la fin des annes 1980, la presse commenait cependant
remarquer quelques faiblesses, prcisment dans le domaine de la
technique. Le responsable dun bulletin dinformations professionnel enfonait le clou : Apple vendait les produits dhier avec
146
Le problme, aujourdhui, cest que nous voyons de plus en plus

souvent saffronter deux cultures, c'est--dire plus prcisment deux
approches trs diffrentes du processus de management. Tel est le message important de Scherer et de Locke, galement exprim par Fallows
dans un article (1985) o il voque une guerre entre deux cultures trs
diffrentes de la russite : lune, entrepreneuriale, informelle, hors des
circuits normaux, sans garantie, lautre, professionnelle, reprsentant
des paillettes, du vent et les promesses de lendemains meilleurs;

un article du Los Angeles Times (Lazzareschi 1990) notait que
Sculley ne faisait gure que de lextension de gamme, un autre
prcisait que Apple, nagure emblmatique de la russite entrepreneuriale imptueuse et agressive, tait dsormais victime
dune bureaucratie envahissante et dune technologie apathique
(Lazzareschi 1990). Ce mme article citait une publication professionnelle selon laquelle la conception des nouveaux produits
nobissait aucune ligne directrice.
En 1990, Apple publiait le premier rsultat ngatif depuis les
difficults rencontres dans les annes 1980. Sculley donna sa
dmission de DG, mais conserva la prsidence. Cest peut-tre lui
qui a le mieux expliqu le problme, par inadvertance, en 1984 :
Je crois que ce ne sont pas les grandes dcisions qui altrent la
culture dune entreprise, mais les petits compromis concds au
jour le jour (Morrison 1984:100).
En 1991, Business Week parlait de dsastre annonc Apple
avait un chiffre daffaires stagnant, des clients mcontents et un
management sur siges jectables apparemment oublieux de ses
problmes. Le nouveau DG posa le pronostic suivant : La stratgie de bas de gamme fonctionnera si nous russissons rduire
les dpenses paralllement la diminution des marges brutes.
Il ny russit pas et, en 1993, Sculley tait parti. Aprs lchec
de son second successeur, Steve Jobs revint, plus charismatique
et fascinant que jamais, nayant perdu ni sa duplicit ni son
arrogance, pour citer deux articles parus dans des journaux trs
diffrents (Deutschman 2000; Carlton 1998). Le nouvel iMac
apparut peu aprs lui. Ce grand succs permit Apple de renouer
rapidement avec la rentabilit et les innovations sensationnelles.
Retour la case exploration!
147
la scurit, la dignit et lordre (50). Fallows note au passage que la

seconde semble plus attirante aux yeux des jeunes :
Au moment prcis o il apparat clairement que monde amricain des
affaires a besoin de la souplesse et de labsence de hirarchie que peut
crer un climat entrepreneurial, de plus en plus de jeunes semblent
croire quils maximiseront leurs chances de russite personnelle non
pas en se lanant dans la cration dentreprise, mais en sorientant vers
une carrire classique, en commenant par se barder de diplmes de
management. (50)
DES MBA PRESSS POUR DES TECHNOLOGIES
QUI BOUGENT LENTEMENT

Et les MBA qui vont dans lindustrie, laquelle prfrent-ils? Comme on
peut sy attendre, ils se sentent plus laise dans les secteurs dactivit
reposant sur des donnes factuelles, donc suffisamment tablis pour en
gnrer. Ils sont sans doute aussi attirs par les mtiers qui font passer
la connaissance de la technique du management avant celle du contexte
de lentreprise, ce qui est gnralement vrai partout o les abstractions
du marketing, de la finance et de la planification lemportent sur les
dtails de la vente, de la production et de la R&D.
On pense ds lors aux produits et services de masse exploitant des
technologies tablies plus quils nen explorent de nouvelles. Lexemple
le plus vident de cette tendance ressort de lenqute conduite par Fortune en 2001, cite dans le chapitre 4, sur les postes prfrs des MBA
frachement diplms : aprs le conseil et la banque daffaires, venaient
les biens de consommation. Les MBA semblent particulirement
sduits par ce que lon appelle en marketing les produits de grande
consommation, autrement dit tout, du trombone aux chips. Ainsi, un
tudiant de Northwestern voquait-il avec amour pour un journaliste du magazine Fortune (Baruch 1997:78) le merveilleux stage de
marketing quil avait pass un t chez Pepsi Cola, o il avait contribu
booster les ventes des boissons fruites. Et, [pour son premier poste,
une fois le diplme en poche], il penchait pour Clorox, qui lui offrait de
travailler au sein de son quipe de litire pour chat. Dans ce genre de
secteur, mme si les MBA ne connaissent pas particulirement bien les
produits ou leur fabrication, ils peuvent transposer de lun lautre
leurs techniques de marketing, comme la par exemple fait James Kilt
(MBA Chicago 1974), pass de Oscar Meyer Kraft, puis Nabisco et
Gillette. Il matrisait admirablement lart dexercer des contrles

financiers tout en revigorant les marques (Griffith 2003).
Les produits de grande consommation semblent changer sans cesse.
Mais, pour lessentiel, ces changements sont superficiels, mme si ltiquette annonce toujours : Nouveau et meilleur! Ils se vendent vite,
sans doute, mais leur technologie nvolue que lentement, car ils sont
techniquement simples ou, au moins, tablis de longue date. Rsultat,
lexploitation lemporte sur lexploration : les produits relativement
standardiss de marque transitent par des circuits tablis. Comme
la reconnu Ross Johnson, alors PDG de Nabisco, un beau jour, un
gnie a invent le biscuit Oreo, nous ne faisons que vivre de son
hritage. Dans ces secteurs, le marketing est roi, paul par la finance,
et le style managrial prfr des dirigeants ressemble plus celui du
cuistot dun tablissement de restauration rapide qu celui dun chef
toil au Guide Michelin.
Les produits de grande consommation, qui ne restent pas longtemps
sur les linaires, semblent attirer les managers qui naiment rester longtemps nulle part. Boissons fruites aujourdhui, litire pour chats
demain. Matrise la technique, aime les dplacements : il y a toujours
un autre job ailleurs. Nouveau et meilleur. Comme la not le magazine
britannique Management Today (2000), les MBA [eux-mmes] sont
des biens de consommation de marque, coteux, qui tournent vite.
Mais si les technologies voluent lentement ds le dpart, de tels
managers risquent de freiner encore leur volution car ils misent plus
sur des adaptations marketing que sur dauthentiques innovations
cest ainsi quapparaissent sur le march des produits comme la glace
au biscuit Oreo. (Sculley considrait-il les produits de Apple comme
des produits de grande consommation?) Quand on voit cela, on peut se
demander sil y a des limites au modle de management fond sur
lexploitation, mme dans le domaine des biens de grande consommation.
Clairement, cest dans ce type de secteur que les PDG MBA ont souvent le mieux russi. Reuben Mark (MBA Harvard, 1963), chez Colgate-Palmolive, en est un exemple notoire (dj mentionn dans une
note), mais cela fait vingt ans quil est aux commandes de son groupe.
Les PDG MBA ont galement enregistr des checs cuisants, parfois
directement imputables leur style de gestion.
Privilgier exagrment une fonction, quelle quelle soit, cest risquer de dsquilibrer lentreprise, quelle quelle soit. Steve Jobs accordait trop dimportance au dveloppement de nouveaux produits,
148
149
Sculley au marketing. Dautres PDG ne pensent quaux finances. Le

marketing et les finances sont des fonctions coupes du terrain. On a
pu dire que se polariser sur les finances, cest comme jouer au tennis en
regardant le tableau de score au lieu de suivre la balle. Poursuivons la
mtaphore : se polariser sur le marketing, cest fixer les tribunes. Mais
rester coll au terrain nest pas forcment mieux : tout miser sur le
dveloppement, par exemple, cest probablement sintresser au design
de la balle et non sa trajectoire. Lentreprise a besoin de toutes ces
fonctions, mais il faut quelles concourent atteindre lobjectif : taper
dans la balle.
LES MBA ONT-ILS LESPRIT DENTREPRISE ?

Si lon forme les gens pratiquer un management professionnel, qui
crera de nouvelles entreprises? Des entrepreneurs, videmment.
Donc, une fois encore, comme pour lthique et les savoir-faire relationnels, les business schools se sont crues obliges de mettre en place
de nouveaux cours sur la cration dentreprise et tout ce qui tourne
autour des start-up. Rien ny manque : cas, exercices, intervenants extrieurs. Nous nous pencherons dans cette section sur ce nouvel enseignement dans un tablissement prestigieux, avant de regarder
comment les MBA se comportent dans les start-up.
Lcole des coups doux

Traditionnellement, les MBA ne faisaient pas porter lessentiel de leur
enseignement sur la cration dentreprises on y apprenait plutt les
diriger, avec une prfrence marque pour les grandes, ou leur fournir
des services en qualit de consultant ou de banquier. Competitive Strategy, louvrage dsormais classique de Michael Porter, en fournit un
bon exemple, qui tudie la faon de consolider des secteurs dactivits
composs de petites entits, mais ne se penche pas, en regard, sur la
question de savoir comment fragmenter des secteurs trs concentrs
stratgie qui se rvle souvent la plus payante pour les crateurs
dentreprise. Mais les exigences de la mode ont pouss, ces dernires
annes, les business schools prtendre former des crateurs dentreprise.
Depuis 2000, Harvard impose tous ses tudiants de premire
anne de suivre un cours intitul Le manager entrepreneur, confi
la responsabilit des enseignants de son dpartement entrepreneuriat

(qui comporte vingt-cinq membres). en croire un article du New York
Times (Leonhardt 2000a), ce dpartement offrait aussi dix-huit cours
optionnels de seconde anne, qui connaissaient un grand succs
puisquils reprsentaient le quart des inscriptions en cours optionnels.
Si les entrepreneurs senorgueillissent depuis longtemps dtre
lcole des coups durs autrement dit dapprendre, la dure et par
lexprience, mesure quils avancent dans leur cration dentreprise
on peut dire que lapprentissage correspondant, en business school,
cest lcole des coups doux, visant moins viter les coups durs de
lexprience vcue qu les attnuer. Le site web de Harvard (2003)
dcrit son programme dentrepreneuriat comme permettant aux
tudiants de tester leurs ides dans un environnement sans risque.
Mais peut-on vraiment crer une entreprise sans prendre de risque?
En y regardant de plus prs, on constate que lcole se fait une ide
curieuse de lesprit dentreprise. Tmoin cette dclaration du doyen :
Nous considrons lentrepreneuriat non comme un type de personnalit
ou une tape dans le cycle de vie dune entreprise, mais comme une faon
de la grer. Un journaliste du New York Times note que les membres du
corps enseignant lui faisaient cho : Presque comme une mantra, les professeurs rptent mot pour mot une dfinition de lentrepreneuriat qui
sapplique, selon eux, aussi bien General Electric qu une start-up Internet loge dans un garage : la poursuite dopportunits au-del des moyens
actuellement disponibles (Leonhardt 2000a:8).
ce niveau de gnralit, comment contredire une telle affirmation?
En revanche, ses applications pratiques prtent le flanc la contestation :
les business schools expliquent leurs tudiants comment exploiter ces
opportunits, et qui peut le faire, mais toujours par comparaison avec ce
qui se fait dans les grandes entreprises. Traiter les deux ensemble, cest
hlas rpter lerreur que font les business schools depuis le dbut, autrement dit voir le management comme quelque chose de gnral, de gnrique, hors contexte. Lnorme fardeau que cela reprsente de faire
dcoller une entreprise repose sur les seules paules de l'entrepreneur.
Personnellement. Mettre cela sur le mme plan que la direction dune
grande entreprise dire que cest la mme chose dtre au sommet que
de gravir toutes les tapes qui permettent dy parvenir, cest rabaisser
lexploit de lentrepreneur. Et cela perptue le culte du leadership hroque, du PDG personnellement responsable de tout. Le PDG parachut
dans une entreprise tablie ny a assum aucune responsabilit avant de
sinstaller dans son fauteuil!
150
151
Le palmars des MBA entrepreneurs

Les vrais entrepreneurs ont gnralement la fibre de lartiste ce sont
des visionnaires, qui ont souvent des rvlations. En tant que tels,
comme nous allons le voir, nombre dentre eux choisissent de ne pas
frquenter les business schools. Ces individualistes ne peuvent se raliser quen suivant leur propre voie, les MBA prfrant plutt les itinraires tout tracs.
Alors, les MBA font-ils de bons entrepreneurs? Crainer et Dearlove
(1999) crivent dans leur livre sur le MBA : Si les business schools
taient censes fabriquer des gnrations entires dentrepreneurs qui
creraient leur tour des emplois et contribueraient ainsi la croissance du PIB elles ny sont pas parvenues. Dans les start-up qui ont
russi, quelques exceptions notables prs, les titulaires dun MBA
brillent par leur absence (27). Les auteurs citent une tude portant sur
les cent premiers entrepreneurs du Royaume-Uni, slectionns sur la
base de la cration demplois et la croissance de leur chiffre daffaires
sur cinq ans, ainsi que sur leur fortune personnelle. Trois dentre eux
seulement avaient un MBA, dont deux travaillaient dans la mme
entreprise.
Aux tats-Unis, les statistiques de Harvard montrent que le tiers
environ des diplms sortis de lcole depuis au moins quinze ans sont
propritaires de leur entreprise (Leonhardt 2000a:8). Mais il y a faon
et faon dy parvenir : il y a un monde entre le consultant qui se met
son compte et lentrepreneur qui btit, la force du poignet, une
grande entreprise. Certaines donnes montrent que les anciens lves
de Harvard propritaires de leur entreprise relvent bien souvent de la
premire catgorie (Stevenson 1983). Si la proportion de diplms
travaillant leur compte sest leve au fil du temps (de 11 % pour la
promotion de 1977 36 % pour celle de 1982), la plupart dentre eux
sont dans de trs petites entreprises : moins de cinquante salaris pour
prs des trois quarts dentre elles. En fait, prs de la moiti taient des
cabinets de consultants (spcialit la plus reprsente, avec 16,7 % des
anciens lves travaillant leur compte), suivis par les agences immobilires (12,2 %), le commerce de dtail (5,7 %), la banque daffaires
(5,1 %) et les services financiers (4,8 %). Stevenson considre en fait les
trois premiers secteurs comme au moins aussi ouverts aux gens qui
travaillent leur compte qu ceux qui travaillent pour dautres (3).
Ltude ne comportait pas de rubrique sur les mtiers lis aux technologies de pointe, mais nombre des autres catgories retenues taient
apparemment aux antipodes de ces dernires (par exemple lagro-alimentaire, le commerce de gros, les produits de consommation; ces derniers, soit dit en passant, ne reprsentaient que 2,5 % des anciens lves
propritaires de leur entreprise, ce qui montre que les MBA crent rarement celles quils aiment tant diriger).
Une enqute mene plus rcemment par Bhid (1992) auprs des
anciens lves de la HBS confirme ces conclusions. Parmi ceux qui
taient sortis de lcole depuis 10 ans, 18 % se dclaraient fondateur ou
propritaire majoritaire, le chiffre correspondant slevant 31 % pour
ceux qui taient sortis de lcole depuis 25 ans. Bhid y voit une
migration progressive vers la cration dentreprise, mais reconnat
que les secteurs dactivit choisis par ces entrepreneurs sont peu prs
les mmes que ceux quavait identifis Stevenson. Bhid lui-mme commentait ainsi ses chiffres : Les anciens lves de Harvard sont attirs par
les secteurs dactivit peu concentrs et demandant peu dinvestissements en capitaux 25 % 30 % dentre eux se sont tourns vers le
conseil ou dautres services similaires rclamant peu dimmobilisations
(71).
Bhid sest galement pench sur les cent personnes ayant fond les
entreprises amricaines ayant elles-mmes enregistr les croissances les
plus rapides, telles que les a identifies le magazine Inc. Si 81 % dentre
eux avaient un diplme universitaire, celui-ci ntait un MBA que pour
10 % (1; voir aussi Bhid 2000:94). Une tude plus rcente parue galement dans Inc. et portant sur la liste complte des cinq cents premires
entreprises de croissance montre que la proportion de fondateurs MBA
se situe 15 % (Greco 2001; un article paru dans Fortune en 2001 sur
les quarante amricains de moins de quarante ans les plus riches ne
recensait quun seul MBA encore tait-il directeur dans son entreprise, quil navait pas fonde [Dash 2201]). Ainsi, sil y a certainement
de remarquables entrepreneurs MBA, ils sont nettement moins nombreux quon ne pourrait le penser compte tenu du nombre total de
MBA et de la proportion (40 %) de ceux qui dirigent des entreprises
figurant dans le palmars des cent premires entreprises du magazine
Fortune.
Il est plus intressant encore de constater la lecture dune autre
tude que les entrepreneurs titulaires dune licence dadministration
des affaires taient plus de trois fois plus nombreux que les titulaires
dun master (Updike 1999). Bien entendu, les tudiants qui dcrochent
une licence sont plus nombreux que ceux qui dcrochent un master
dadministration des affaires les chiffres du ministre amricain de
152
153
lducation pour 2000-2001 font ressortir un ratio de 2,3 pour 1. Mais

ne serait-il pas naturel de penser que le diplme le plus lev produise
proportionnellement beaucoup plus dentrepreneurs? Sauf si les entrepreneurs potentiels se montrent rticents le passer, ou si ceux qui le
passent perdent au passage lesprit dentreprise.
LES ENTREPRENEURS MBA
ET LES TECHNOLOGIES DE POINTE

Nous avons men notre propre enqute pour valuer la prsence de MBA
parmi les fondateurs de grandes entreprises amricaines de haute technologie. Le Nasdaq classe les entreprises cotes en diverses catgories, dont
une de technologie (ce que ne fait pas le New York Stock Exchange);
nous avons donc utilis ce classement. partir du 14 fvrier 2003, nous
avons retenu toutes celles qui avaient leur sige social aux tats-Unis, une
capitalisation boursire suprieure un milliard de dollars, et avaient t
fondes depuis 1975 (poque laquelle les MBA taient dj fort nombreux dans le pays). Cela nous a donn un chantillon des entreprises
amricaines de haute technologie florissantes celles qui contribuaient
sans doute le plus significativement au dveloppement conomique
national. Par exemple, on trouve sur la liste Microsoft (fonde en 1975),
Cisco et Dell (toutes deux fondes en 1984).
En fin de compte, nous avions un total de quatre-vingt treize entreprises (nous navons pas russi obtenir dinformations sur le fondateur de quatre dentre elles, toutes quatre comptant parmi les plus
petites). Quinze avaient t fondes par des MBA (seuls, en groupe ou
parmi dautres). Cela fait 16 %, la mme proportion (observation intressante) que dans la liste obtenue par ltude globale de Inc. de 2001.
(Les fondateurs ayant un doctorat taient lgrement plus nombreux,
seize sur quatre-vingt treize.) La moiti (huit) des entreprises fondes
par des MBA se situaient parmi les plus petites, avec des capitalisations
boursires infrieures 2 milliards de dollars. Sur les douze entreprises
ayant des capitalisations boursires suprieures 10 milliards de dollars, deux avaient t fondes par des MBA. Ces derniers ne tiennent
donc pas une grande place parmi les fondateurs dentreprises de haute
technologie.
154
Les entrepreneurs se vouent en gnral corps et me leur entreprise et

leur mtier, ainsi, souvent, qu leurs hommes, cela va parfois
jusqu lobsession. Il faut une puissante implication (mme au plan
affectif) pour transformer une jeune entreprise en une socit fermement tablie.
Comme nous lavons vu, nanmoins, beaucoup de MBA ont tendance
se montrer inconstants prcisment de ce point de vue : ils ne sattachent ni une entreprise ni un secteur dactivit, pas mme la notion
de start-up. Un article, paru dans Fortune aprs limplosion de bulle des
start-up Internet, indiquait que les MBA ne voulaient plus parier sur
une start-up 7 % seulement dentre eux stant dclars prts y accepter un poste, chiffre comparer aux 18 % de lanne dernire (Koudsi
2001:408). Deux ans plus tard, le Financial Times (Bradshaw 2003c) rapportait que le gel des embauches impos par les banques et les cabinets
de consultants en management se traduit par un regain dintrt des
diplms MBA pour les aventures entrepreneuriales. Dernire mode
MBA ajouter une liste dj longue!
En revanche, quand on a lesprit dentreprise chevill au corps, fonder son affaire nest ni une mode ni un pari mais un impratif. Ce nest
pas une question de calcul mais un engagement, personnel et professionnel. Un de mes amis, crateur dentreprises en Inde, me parlait un
jour dun des membres de son quipe marketing dans les termes
suivants : Il na pas le feu au ventre.
Les gens qui ont le feu au ventre nont peut-tre pas la patience de
passer deux ans faire de lanalyse sagement assis sur les bancs dune
business school. Voici le tmoignage dun entrepreneur amricain
ayant brillamment russi : Jai suivi des cours du soir pour avoir un
MBA. Jaurais mieux fait dutiliser ce temps crer dautres entreprises.
Les vrais entrepreneurs quittent lcole ds quils le peuvent et se lancent dans la vie (cit par Crainer et Dearlove 1999:40).
On pourrait donc dire que lentrepreneur pratique un style de
management traditionnel : il se comporte en patron qui connat fond
son affaire et simplique dans tous ses aspects. Cest peut-tre grce ce
style de management lancienne que nous voyons natre de nouvelles
conomies.
videmment, les entrepreneurs exploitent, mais pas avant davoir
explor, car ils doivent construire la machine qui les conduira la russite. Et, bien sr, il leur arrive souvent de calculer, en chemin, mais sou-
La cration dentreprise, une passion dvorante
155
vent de tte, de faon informelle, ou sur le dos de la proverbiale

enveloppe le verbe combiner dcrirait sans doute mieux leur faon de
faire. Nombre dentre eux, en ralit, sont attirs par des secteurs
dactivit trop nouveaux ou trop disperss pour gnrer les chiffres
indispensables aux calculs savants. Ils doivent donc avoir le courage
dagir sans disposer de donnes chiffres, ce quoi la formation reue
en MBA ne prdispose gure. Comment analyser un secteur dactivit
si lon na pas de chiffres? Qui peut calculer la rentabilit potentielle
dun produit qui na jamais t mis sur le march?
La cration dentreprise est, par consquent, largement un acte de foi,
exigeant plus limagination de lartiste que les calculs du technocrate.
Les entrepreneurs agissent donc en fonction de leur intime conviction,
et cest la fois leur grande force et leur principale faiblesse : ils se lancent l o le manager calculateur a peur de mettre les pieds, y rcoltent
de grandes russites parfois suivies dchecs tout aussi retentissants. Et
cest l que les MBA font leur entre.
LES MBA DANS LES TECHNOLOGIES
VOLUTION RAPIDE
Ce sont videmment les checs comme celui de Steve Jobs premire
priode qui chassent les entrepreneurs de leur propre affaire. Les artistes sont parfois trop passionns, poussent trop loin lexploration, mais
pas assez les calculs, cest--dire lexploitation. Il arrive alors quil faille
les remplacer.
Mais par qui? La rponse semble vidente, comme dans le cas du
remplacement de Jobs par Sculley : par des gens capables de corriger ces
dfauts, des gens bien organiss, aimant les chiffres, pas indment passionns, motifs ou intuitifs autrement dit, des spcialistes de
lexploitation. Et, comme nous lavons galement vu avec Apple, la
rponse vidente est parfois la mauvaise.
Nos donnes Nasdaq indiquent que cest souvent aux managers
MBA que lon fait appel pour remplacer les fondateurs de start-up en
difficults. Nous avons regard la formation des dirigeants de nos quatre-vingt treize entreprises le 14 fvrier 2003 : vingt-quatre dentre eux
avaient un MBA (26 %). Ils occupaient sans doute une place moins
minente dans ce classement que dans celui des cent premires entreprises amricaines de Fortune (40 %), mais manifestement plus importante que celle quils tenaient parmi les fondateurs des entreprises de
haute technologie (16 %). La question est de savoir si ces individus

russissent parce quils quilibrent les besoins de leur entreprise ou sils
chouent parce quils font repartir le balancier trop loin dans la direction oppose celle que lui avait imprime le fondateur?
lvidence, il est plus facile de trouver le juste quilibre dans des secteurs dactivit tablis, comme ceux qui vendent des biens de grande
consommation. Ils nont pas tellement besoin dexploration il en faut,
mais pas normment. Mais les industries dites de haute technologie doivent ce nom au fait quelles reposent sur une base de connaissances complexes qui, loin de se figer, ne cessent de changer. Cest la raison pour
laquelle elles exigent normment dexploration. (Pensez Hewlett-Packard, dcennie aprs dcennie.) Dans ces conditions, comment font les
PDG MBA, qui savent tout sur le management en gnral, mais connaissent souvent mal les technologies en question?
Les observations dont nous avons rendu compte les analyses systmatiques de Sherer et Locke ainsi que lhistoire dentreprises comme
Apple et Xerox permettent de penser quils ne sen sortent pas trs
bien. Mais dautres cas par exemple celui de Lou Gerstner (MBA Harvard, 1965), qui a pris les commandes dIBM sans exprience informatique, et celui de Chambers, le patron de Cisco (MBA de luniversit de
lIndiana, 1976), qui a fait un beau parcours, mme si la situation semble moins claire au moment o jcris ces lignes semblent indiquer
que certains sen tirent. Quant Carla Fiorina chez Hewlett-Packard
(MBA de luniversit du Maryland, 1980), il est trop tt pour que lon
puisse le dire, mme sil est permis de spculer.
valuer la performance des dirigeants dune entreprise tablie nest
jamais facile, quil sagisse ou non de haute technologie. Pour les startup, la russite et lchec sont souvent plus nets : lentreprise marche ou
fait faillite. Mais une fois quune entreprise est tablie, elle est porte
par la force dinertie de ses procdures et du march. Comment, ds
lors, dire si le nouveau PDG amliore la situation ou se contente
dexploiter lhritage du fondateur (souvent immdiatement exploitable, quand son management a laiss dsirer)? Mme dans linformatique, o tout change pourtant si vite, il a fallu prs de dix ans pour que
linfluence de Sculley sur les performances dApple soit vidente. Mais,
au moins, il tait encore aux commandes quand les consquences de
son action sont apparues au grand jour. Dans le monde actuel, o le jeu
des chaises musicales est le sport favori des PDG, ils sont souvent alls
voir ailleurs, bonus en poche, avant que quiconque ne puisse juger de
leur performance.
156
157
Jen tire la conclusion que nous avons toutes les raisons dtre sceptiques, voire svres, lgard du phnomne croissant des MBA reprenant la direction dentreprises tablies dans le secteur de la haute
technologie. Passer des chips aux boissons fruites est une chose, se
mettre aux puces de silicone en est une autre, et cen est encore une
autre de passer aux racteurs nuclaires ou la gestion dun hpital. Le
magazine Fortune a publi un article intitul CEOs Who Manage Too
Much (Ces PDG qui en font trop) : Dans leur ancienne entreprise
du Fortune 500, ils savaient mener leur barque. Mais quand ils prennent les commandes dune start-up Internet, les transfuges de la grande
entreprise saperoivent que leurs rgles de conduite habituelles ne
fonctionnent plus (Gimein 2000:235).
Ces habitudes, hlas fort rpandues, faisaient la part belle au calcul,
mais gure lengagement personnel. Aux yeux de ces dirigeants, la
technique de management est plus importante que la technologie du
secteur concern. En outre, comme le note larticle de Fortune, la mentalit du commandement et du contrle ne fonctionne tout simplement pas dans un monde o la prise de dcision est partage (Gimein
2000:240). Si le leader nest pas personnellement engag dans la technologie, peut-il faire le poids par rapport des experts qui le sont?
Un PDG passionnment attach son mtier peut facilement se
faire pauler par des individus connaissant bien la technique du management. La question est de savoir si linverse est vrai, si un PDG matrisant les techniques du management peut sen sortir aussi bien en
sentourant de collaborateurs frus de technologie. (Souvenez-vous du
mot de Rumelt, faisant remarquer quil tait facile denseigner la stratgie des experts en moteurs de moto, mais pas de faire comprendre
comment fonctionne la moto aux experts s stratgie.) Autrement dit,
les explorateurs trouvent facilement des spcialistes de lexploitation,
mais ces derniers prouvent les plus grandes difficults recruter des
explorateurs.
Il semble que les gens qui dirigent des firmes de haute technologie doivent avoir la technologie dans le sang, la vivre. Il est impossible de tricher,
la manire dun Sculley sautoproclamant directeur technique ou
dune Carla Fiorina tentant un remake du fameux HP Way rebaptis Rules
of the Garage. Ce nest pas parce que la direction ordonne dinventer (la
dernire des rules of the garage) que les inventions jaillissent comme par
enchantement, surtout quand cet impratif est dict par les personnes les
plus distantes du garage. Les trouvailles sont stimules par des leaders qui
sentent les choses, pas par ceux qui raisonnent.
158
Ds lors, quaurait pu faire Apple pour cesser de connatre des hauts

et des bas dans les annes 1980 comme tant dautres entreprises
depuis? Peut-tre se trouver un patron passionnment attach la
socit et son mtier, mais un peu moins sa stratgie. Un Steve Jobs
moins les piquants. Plus lquilibre.
Il est de bon ton de considrer les MBA comme modernes, progressistes, adeptes du changement. Et il est certainement vrai que la plupart
des business schools font de grands efforts pour vivre avec leur temps.
En contraste complet par rapport limage de la bureaucratie, symbole mme du vieillot, de la routine, de la rsistance au changement.
Les MBA sont effectivement censs en tre lantithse; les coles les
lchent mme dans le vaste monde avec la mission de rosser la
bureaucratie.
Dans la ralit, mon avis, cest exactement linverse qui se produit :
sils appliquent consciencieusement le management ingurgit lcole,
les MBA finissent presque automatiquement par se transformer en
bureaucrates.
Je nemploie pas ce terme pour crer un effet de choc. Le mot bureaucratie possde la fois un sens pjoratif et un sens technique; je le prends
ici, littralement, sous ces deux significations. Au sens pjoratif,
dinnombrables reprises, jai vu des managers MBA se comporter exactement comme le patron de Dilbert. Cela ne les concerne pas tous, certes,
mais cela en concerne beaucoup trop. Au sens technique, la bureaucratie
classique a deux grandes caractristiques : la formalisation et la centralisation (voir Mintzberg 1979, 1983). Les programmes MBA promeuvent
les deux, nombre de leurs anciens lves en font donc autant.
Contrler le comportement humain par le truchement de la formalisation des activits, tel est le principe directeur central de la bureaucratie classique. Il saccomplit par lintermdiaire de plans, de systmes
et de mesures de la performance tout cela tant lhonneur dans les
programmes MBA et donc particulirement apprci de nombre de
leurs anciens lves. Contrler, au royaume de la bureaucratie, cela veut
dire tout coucher sur le papier. Un march est contrl si, dans le rapport annuel, un chiffre lev apparat ct de la mention part de
march; la qualit, si un chiffre faible apparat ct de la mention
dfauts; les hommes, sils sont tous connects un patron sur un
TEMPS NOUVEAUX, BUREAUCRATIE NOUVELLE ?
159
organigramme; lensemble du systme, si toutes les actions sont anticipes dans un document nomm plan du plan stratgique, tout
en haut, aux budgets prvisionnels plus dtaills, au bas de la feuille.
Le contrle, la formalisation ou mme la bureaucratie ne sont pas
mauvais en eux-mmes. Il est difficile dimaginer une organisation sans
un minimum des trois. Qui, par exemple, monterait dans un avion qui
naurait pas de procdures de vol standardises, ni de partage clair des
responsabilits? Le problme se pose et le mot bureaucratie prend
alors son sens pjoratif quand une entreprise ou un organisme penche trop dans cette direction. Elle devient alors impersonnelle et
inflexible, ses dirigeants tant pour leur part distants, coups du personnel. Je suis convaincu que les formations dispenses en MBA penchent trop dans cette direction. Ainsi que les entreprises diriges par
leurs diplms qui ne parviennent pas dpasser, dans la pratique, la
formation reue et savrent incapables de contrebalancer leur formation analytique par la mise en uvre quotidienne de lart et du mtier.
Quant la centralisation, dont limage nest ni moderne ni progressiste, je ne connais aucun programme MBA qui y pousse ouvertement.
Mais y en a-t-il un seul qui ne lencourage secrtement en laissant
limpression que les dirigeants sont des gens importants, loin du terrain, qui restent dans leur fauteuil pour prendre des dcisions calcules
avec soin et prononcer des stratgies impeccablement conues quils
laissent le soin dappliquer tous les autres membres de lentreprise?
(Laissez-moi vous rappeler la critique que jai faite au chapitre 2 de la
mtaphore de Ewing, qui plaait le dirigeant au sommet dune
pyramide : de l-haut, tout parat incroyablement petit, sauf la pyramide elle-mme, dont on ne voit pas du tout lintrieur.)
Jai cit plus haut John Ralston Saul (1992) faisant remarquer, au
sujet de Robert McNamara, que cest un truisme applicable tous les
technocrates que daffirmer quils sont indissolublement lis la
centralisation (87). Ils ont de bonnes raisons de ltre. Les managers
qui sattachent aux chiffres et non aux nuances, aux systmes et non
aux subtilits, surtout quand ils sont parachuts dans des contextes
quils ne comprennent pas, se sentent fragiliss et se jettent sur tous les
contrles dont ils disposent. Ils aboutissent une centralisation exagre dans certains domaines, car ils prennent des dcisions quils
auraient d dlguer, et une formalisation excessive dans dautres, du
fait quils comptent sur les systmes pour contrler ce qui ne peut pas
ltre par la prise de dcisions directe. De tels dirigeants contrlent trop
et de trop loin, la manire de ces parents qui ne parviennent pas
160
imposer de discipline leurs enfants et semblent ds lors ne pas savoir

ce quils veulent.
Pour conclure cette discussion, je crois que le nombre de MBA occupant des postes de hautes responsabilits, coupl avec le culte du leadership hroque, aboutit ce que beaucoup dentreprises soient
dsormais plus hirarchises, plus centralises et plus formalises
quelles ne devraient ltre. Tous les efforts accomplis des annes 1960
la fin des annes 1980 pour impliquer davantage les gens dans leur travail ont cd la place au rgne impitoyable et arbitraire du management
bureaucratique. Et cela un moment, surtout dans les industries de la
haute technologie, o il faudrait privilgier le travail en quipe, la collaboration et les rseaux.
Le concept de chane plat beaucoup, actuellement, tant dans lenseignement que dans la pratique du management. Bien sr, ce nest pas la
chane verticale qui est la mode, cette chane du commandement qui
descend les chelons dune hirarchie, mais la chane horizontale, celle
des oprations, popularise sous le nom de chane de valeur dans le
livre de 1985 de Michael Porter, Lavantage concurrentiel. Il faut savoir,
cependant, que cette nouvelle chane ostensiblement horizontale renforce en fait lancienne chane verticale.
Lide de prendre limage dune chane horizontale pour dcrire les
oprations dune entreprise nous vient de la sphre la plus classique de
la production de masse, la chane de montage de lindustrie automobile. Toutes les tches sy suivent en une squence linaire, de linstant
o les pices arrivent dans les ateliers celui o les automobiles en ressortent sur leurs quatre roues, un mcanicien au volant. Depuis que
Porter a conu ses gnralisations sur la chane de valeur des fonctions
squences dans lordre, logistique des entrants, oprations de production, logistique des produits sortants, marketing, commercialisation et services aux clients toutes sortes dautres oprations ont, elles
aussi, t prsentes comme des chanes.
Allez dans un aroport ou un hpital, un laboratoire de recherche
ou une quipe de projet, voyez si vous y trouvez de telles chanes. Vous
trouverez, certes, des processus secondaires qui prennent cette forme
linaire. Mais lactivit, dans lensemble, ny ressemble gure. On a pris
1. La discussion suivante puise aux sources dun article sign par moi-mme et
Ludo van der Heyden (1999).
Les chanes de rseaux1
161
lhabitude dutiliser le mot hub (le moyeu dune roue, souvent traduit
par le mot plateforme) pour parler des aroports (voir figue 5.1), car
ils sont moins organiss en squence dactivits que comme des points
focaux, vers lesquels convergent les gens, les choses et linformation, et
do tout cela repart dans toutes les directions. Les hpitaux, eux aussi,
peuvent tre considrs comme des hubs, et cela non seulement
lorsquon pense au btiment vers lequel convergent les patients, leurs
visiteurs et le personnel soignant, mais aussi, lintrieur, au niveau de
chaque patient, vers qui convergent divers types de services.
a. Lorganisation en chane
b. Lorganisation en hub (ou plateforme)
c. Lorganisation en rseau
FIGURE 5.1
Les trois types de schmas organisationnels
Les laboratoires de recherche et les quipes de projet, cependant, ne

ressemblent ni un moyeu de roue, ni des chanes : ils nont en gnral ni centre vident, ni squences linaires dominantes. La meilleure
image, pour les dcrire, est celle des rseaux, comme on le voit dans la
figure 5.1c, qui schmatise des relations de coopration interactives et
en tous sens entre les divers ples. Prendre la mtaphore de la chane, et
mme celle du hub, ne permet pas den rendre la complexit.
O situer lquipe de direction dans ces diffrents schmas? Pour la

chane, cest facile : isole, au-dessus du reste. Comme on le voit dans le
schma 5.1a, il y a un cadre dirigeant, lui-mme coiff par un autre
dirigeant, au-dessus de chaque maillon. Un manager pour chacun, un
manager pour tous! Autrement dit, la chane verticale de commandement domine tout naturellement la chane horizontale des oprations.
Il ne faut donc pas stonner que les chanes de Porter connaissent une
telle faveur dans les MBA; le patron est tout en haut. Mais nous venons
de vivre un sicle vou, dans une large mesure, la production de
masse. (Joseph Lampel [in Lampel et Mintzberg 1996] a repris, puis
class, tous les secteurs dactivit pris comme exemples dans Lavantage
concurrentiel de Michael Porter [1980]. Il a trouv que 176 sur les 196
recenss taient domins par la logique de lagrgation, cest--dire
la fabrication de produits ou la prestation de services de masse.)
Dans un monde o les hubs et les rseaux jouent un rle croissant,
cependant, cette conception du management ne tient plus, il faut trouver autre chose. Il suffit de jeter un coup dil sur les schmas de la
figure 5.1 pour le comprendre : mettre un patron au-dessus du hub ou
du rseau serait ridicule : cela ne ferait que le couper de la vie de lentreprise ou de lorganisme. Mais o le mettre?
Dans le cas du hub, pas de problme : au centre. Dans la figure 5.1,
ce changement, mineur, ne demande quun coup de crayon. En revanche, dans le monde de lentreprise, il est profond : il situe la direction
un endroit auquel elle nest pas habitue. Se voir au centre de lentreprise, et non sa tte, modifie totalement lide que lon se fait de son
propre monde managrial. Tmoin cette observation de Sally Helgesen
(1990) dans son ouvrage, The Female Advantage: Womens Ways of
Leadership : les femmes occupant des postes de direction disaient souvent tre au cur de leur entreprise. Pas au sommet, mais au centre, les
relations avec le personnel soprant non de patron subordonn, mais
pratiquement sur un plan dgalit (45-46). Ainsi, par exemple, dans
ce type dorganisation en soleil, les dirigeants doivent discuter de leur
stratgie avec leurs collaborateurs, ils ne peuvent pas la leur imposer du
haut de leur grandeur.
Et dans une structure en rseau, o mettre le management? Arrtezvous, revenez la figure 5.1c, regardez-la bien en vous posant prcisment cette question.
Quand je la pose, mes interlocuteurs hsitent. Au sommet? Audessus? videmment non, les dirigeants se retrouveraient automatiquement hors jeu. Au centre? Il ny a pas de centre, dans un rseau; en
162
163
crer un le centraliserait et ferait obstacle la libre circulation des

informations.
La rponse parat ds lors vidente : dans un rseau, la direction doit
tre partout. Elle doit suivre les flux dactivit, qui ne peuvent tre ni
prvus ni formaliss. Mais il y a une autre rponse, moins vidente
peut-tre, mais plus profonde : la direction doit potentiellement tre
laffaire de tout le monde. Dans un rseau, tout le monde doit tre habilit prendre des dcisions et des initiatives stratgiques, de sorte que la
responsabilit va la personne la plus qualifie pour traiter laffaire en
cours. Si vous trouvez que je pousse un peu loin le bouchon, demandez-vous qui dirige le world wide web.
Autrement dit, dans le cas du rseau, le contrle doit cder la place
la collaboration. Aux patrons et subordonns des divers chelons
de la hirarchie, il faut substituer des changes entre collgues
lintrieur et partenaires lextrieur. lvidence, mme dans un
rseau, il faut un dirigeant dsign officiellement. Mais pour crer des
contacts et contribuer lactivit commune, plus que pour commander
et contrler. Et cela veut dire que les managers doivent pntrer lintrieur de ces rseaux. Certainement pas y tre parachuts, sans rien y
connatre, tout en voulant tout diriger. Non, ils doivent tre profondment impliqus, afin de mriter leur autorit.
Les dotcom nont aucune structure, affirma un jour Paul Bracken,
professeur de management. Affirmation errone, mais rvlatrice. Ce
nest pas que les rseaux naient pas de structure, simplement, elle obit
une logique diffrente. (Regardez-le bien, ce schma 5.1c!) Ils ne
paraissent dstructurs qu ceux qui se font une ide conventionnelle
de la structure. (Un poisson, une fois dans la besace du pcheur, dirait
sans doute que llment liquide a disparu du monde!) Exercer un
management efficace dans un rseau suppose donc de commencer par
apprcier la nature particulire de sa structure. Bien entendu, les business schools pourraient en faire lobjet dun nouveau cours. Mais
serait-il apprci par des tudiants qui veulent tout prix tre la
tte de leur entreprise?
Ceci entrane de profondes implications. Cest en effet la raison
essentielle pour laquelle lenseignement donn en MBA, ainsi que les
styles de management hroque et calculateur, qui y sont associs, sont
tellement antithtiques par rapport aux industries importantes qui ne
peuvent fonctionner quavec des travailleurs du savoir, en quipe, en
rseau, etc. Quel sens cela peut-il avoir dy parachuter des patrons forms au management mais ignorants de leur contexte, ce qui ne les
164
empche pas de se croire les seuls pouvoir prendre des dcisions et

formuler des stratgies? Cest aussi bte que frquent, et le plus triste,
cest quand cela se passe dans les entreprises de haute technologie. Sil y
a un endroit o il faut rosser la bureaucratie, cest bien celui-l! Et
cela veut dire sattaquer lenseignement habituel du management, qui
continue aller dans un sens alors quune bonne partie de lconomie
va dans un autre. Si les business schools croient vraiment au changement, elles devraient commencer par changer les individus qui elles
enseignent le management et la faon dont elles le leur enseignent.
LA DGRADATION
DES INSTITUTIONS
SOCIALES
Des moyens toujours plus perfectionns au service dobjectifs toujours
plus confus, tels sont selon moi les
caractristiques de notre poque.
ALBERT EINSTEIN
Les chapitres prcdents constituent autant dtapes du dveloppement

de mon argument central : non seulement le MBA, diplme apparemment innocent, ne prpare pas vraiment, comme il est cens le faire, ses
tudiants au management, mais cela ne lempche pas dexercer une
influence immense, parfois indue, toujours pernicieuse. Cela commence, nous lavons vu, ds le processus ducatif, pour se propager, par
lintermdiaire des dirigeants MBA, lensemble des entreprises o ils
exercent leurs talents. Nous allons voir maintenant que cela ne sarrte
que dans la socit au sens large, et que cest l que ses effets peuvent
tre les plus destructeurs.
Nous passons ainsi des consquences conomiques aux consquences sociales, les secondes influenant mon avis beaucoup les premires. lvidence, le dveloppement conomique facilite le progrs
social. Mais il en dpend aussi. Les socits les plus aptes faire bnficier lensemble de leurs citoyens de la cration de richesse conomique
en gnrent presque toujours davantage que les autres. La faon dont
une socit slectionne et prpare ses leaders et celle dont ces derniers
exercent leurs responsabilits jouent un rle dterminant dans cette
capacit, ou non, partager harmonieusement les richesses entre les
citoyens. Ces dernires annes, un nombre toujours croissant dentre
eux ont t laisss pour compte. Les cots sociaux sont vidents, mais
nous subissons sans doute aussi, sans mme nous en rendre compte, un
dclin du dveloppement conomique.
166
Prenons-nous le temps de rflchir srieusement au type de leadership

dont nos institutions sociales les plus importantes, en particulier les
entreprises, ont besoin? Prtons-nous une attention suffisante au rle
du jugement, du dvouement, de lhumilit, de la gnrosit et de la
lgitimit? Pensons-nous leffet quentrane sur tout ceci le mode le
plus rpandu de formation, et donc de slection des dirigeants?
tre un grand leader ne se rsume pas prendre des dcisions plus
astucieuses que les autres ou ngocier des accords plus importants,
surtout si, au passage, on engrange des bnfices personnels substantiels. Cela consiste stimuler lnergie des autres afin quils prennent de
meilleures dcisions et obtiennent de meilleures performances. Autrement dit, cela consiste librer lnergie positive que chacun possde
naturellement. Un leadership efficace inspire plus quil ne responsabilise, connecte plus quil ne contrle, dmontre plus quil ne dcide. Tout
cela grce lengagement de soi, dabord, et des autres, ensuite.
Ce nest possible que si le leadership est ressenti comme lgitime,
cest--dire non seulement accept, mais aussi respect par ceux qui y
sont soumis. Le pouvoir se mrite. Aucun homme nest assez bon
pour en gouverner un autre sans son consentement, disait Abraham
Lincoln. Il parlait du gouvernement, bien sr, mais aujourdhui, de plus
en plus, les gens se gouvernent mutuellement dans les entreprises. Si la
dmocratie a vraiment un sens, elle doit stendre aux organisations au
sein desquelles la plupart dentre nous travaillons tous les jours.
Jaffirme que le leadership promu par nos business schools viole cet
esprit dans la mesure o il encourage le dveloppement dune lite
spare, privilgie cest la culture du professionnalisme voque
ci-dessus cette lite tant en gnral impose aux autres sans leur
consentement.
Je ne plaide pas ici pour llection des dirigeants (mme sil serait
intressant de voir combien de ceux qui sont aujourdhui en poste sortiraient indemnes de ce type de scrutin)1. En revanche, je serais favorable ce que les dirigs soient consults lors de la slection de leur
dirigeant par exemple, en tant reprsents dans le processus de slec1. Jai dj voqu cette question dans mon livre Pouvoir et gouvernement dentreprise (1983, 2004), surtout le chapitre 3. Jajoute que le cabinet de consultants
McKinsey, qui fait rfrence dans le monde des affaires, fait lire son directeur gnral, pour un mandat de trois ans, par les partenaires seniors (nomms directors),
votant bulletins secrets.
LILLGITIMIT DU LEADERSHIP CONTEMPORAIN
La dgradation des institutions sociales
167
tion afin de vrifier que le candidat a su sen faire respecter. Une telle
dmarche pourrait apporter une perspective nouvelle dune importance vitale au processus de slection en y impliquant des personnes
ayant travaill aux cts des candidats. Sachant que la slection des
dirigeants, souvent confie des personnes extrieures nayant quune
connaissance superficielle de lentit en question et mme des candidats eux-mmes, est loin de donner satisfaction, consulter leurs collgues et leurs futurs subordonns pourrait se traduire par une
amlioration fantastique de la qualit du management.
Une tude ralise avant leffondrement dEnron et dautres grandes
entreprises montrait que 47 % seulement des salaris dentreprises
amricaines considraient leurs dirigeants comme tant dune grande
intgrit personnelle (The Gazette, 9 octobre 2000). Une tude plus
rcente, conduite par la Rutgers University of Connecticut, constatait
que 58 % des salaris pensent que les grands patrons ne cherchent
dfendre que leur propre intrt, mme si cela porte prjudice lentreprise, 33 % pensant pour leur part que les dirigeants ont cur de bien
servir leur entreprise (in Greenhouse 2002). Pouvons-nous rellement
continuer tolrer cette situation?
Une nouvelle aristocratie?
La classe affaires nest-elle quune catgorie de siges dans un avion?

Ne serait-elle pas devenue une classe sociale, que le magazine Time a
dcrite comme une caste professionnelle et managriale qui se considre comme tant forme pour prendre les commandes des entreprises
de notre pays et donc destine le faire (4 mai 1981:58)?
Dans les dernires pages du livre quil a consacr lhistoire de
Wharton, Sass emploie un vocabulaire rvlateur :
Le succs du MBA de Wharton a sans doute t le sommet et laboutissement des efforts dploys depuis un sicle par lcole pour offrir une
classe de leaders la socit industrielle. Plus harmonieusement et plus
compltement que par le pass, le programme amalgamait les trois
types classiques du leadership occidental : le professionnel, laristocrate
et lhomme daffaires en un personnage social unique et nouveau.
(336)
Comme il est ironique que lAmrique, si fire davoir rejet le joug

de laristocratie britannique, voie, deux sicles plus tard, natre sa propre aristocratie! La Grande-Bretagne a dclin en partie cause de la
rvolte de la classe ouvrire contre les privilges de classe et le lea-
168
dership dconnect de laristocratie terrienne. LAmrique se prpare-telle renouveler, sa manire, cette exprience? (Voir Kelly 2001.)
Au fil des annes, certaines cultures ont rcompens des comportements qui ont fini par se rvler ruineux pour lensemble de la socit
le dsir de la haute socit britannique de ne pas se salir les mains en
faisant du commerce en est lexemple le plus clbre, crivait Fallows
dans The Case Against Credentialism (1985). Lauteur se demandait si
une volution tout aussi perverse ne serait pas en cours en Amrique,
non en raison dun refus de faire du commerce, mais par dsir de
lexploiter des fins personnelles (52).
Une socit peut-elle se permettre dtre deux niveaux, lun fond
sur les diplmes, lautre sur lexprience? Le parcours individuel des
futurs leaders ne devrait-il pas tre vari et mme idiosyncratique, permettant ainsi de juger chaque candidat sur ses qualits personnelles,
dpassant ainsi les titres universitaires et les affiliations, et encore plus
les aptitudes superficielles impressionner la galerie? Je reproduis ici la
rponse dune femme cadre suprieur une lettre que je lui avais moimme adresse. Elle dcrit si bien ce grave problme que jai laiss sa
lettre pratiquement intacte.
Lettre dune subordonne

Cher professeur Mintzberg,
Jai t intrigue par ce que vous disiez des MBA dans le
numro novembre-dcembre 1992 de la Harvard Business
Review
Un systme deux vitesses reposant sur les diplmes obtenus
existe, nen pas douter [Cependant, dans un tel systme, o]
la russite universitaire est plus apprcie que lexprience et, en
toute logique, se voit rcompense par des rmunrations et des
responsabilits plus leves, la raction rationnelle des jeunes est
de poursuivre leurs tudes afin de dcrocher un MBA, renonant
ainsi une exprience pourtant bien ncessaire.
De nombreuses entreprises, mme parmi celles qui affirment
apprcier hautement lexprience, perptuent encore ce problme [rendant] impossible aux non-MBA de se voir attribuer
ILS VEULENT TOUS ME MANAGER
169
des responsabilits de management grce leur seul mrite,

mme quand la politique officielle affirme favoriser la promotion
interne
Je suis hlas paye pour savoir de quoi je parle. Commerciale,
jai choisi de monter par le rang (je naurais pas pu financer un
MBA). Lan dernier, jai accept un poste dans une entreprise qui
me proposait de dvelopper une entit autonome Mon exprience antrieure concidait parfaitement avec les exigences du
poste javais t commerciale sept ans durant dans le mme secteur dactivit, les deux dernires annes avec le mme type de
produits. Ma mission consistait dvelopper un nouveau projet
en travaillant avec certaines socits clientes pour leur offrir des
produits personnaliss.
Lan dernier, jai plus que doubl le chiffre daffaires, conu et
mis en uvre un plan marketing, construit, en partant de zro,
une base de donnes, lanc une campagne de marketing direct et
un programme de relations publiques, et occup tous les postes,
de directrice de la cration jusqu correctrice, en passant par chef
des ventes et comptable. Sans surprise, lors de lvaluation
annuelle, jai eu une note exceptionnelle. Mais notre socit
entre prcisment dans la catgorie que vous dcrivez dans votre
article, celle des entreprises deux vitesses.
Personne ne ma jamais dit que je nirai jamais plus loin chez
cet employeur promouvoir des non-MBA des postes pouvant
conduire la direction gnrale, ne sy est tout simplement
jamais fait. Les rgles les plus importantes ne figurent pas dans le
manuel remis aux salaris.
Mon employeur nenvisage de maccorder aucune nouvelle
responsabilit de management je nai donc esprer ni le titre,
ni la reconnaissance et le salaire que me vaudrait normalement
ma performance car nous avons dj un encadrement de MBA
venant des coles les plus prestigieuses (Stanford, Harvard, etc.),
et mme un diplm dOxford.
Cela ne veut pas dire que mes russites naient pas t remarques. Mes collgues issus de business schools mont rcemment
informe que je suis un excellent membre de lquipe et, en gros,
mont fait comprendre que lorsquils auront fini de couper la part
de gteau qui constitue le territoire de mon suprieur immdiat,
ils me diront exactement comment mon service sarticule dans
lensemble. Il y a neuf mois, il ne serait venu lide daucun
dentre eux de minviter djeuner, aujourdhui je le suis sans

cesse par ceux qui voudraient me manager. Je devrais peut-tre
me rjouir quils naient pas redfini mon poste en prcisant quil
fallait un MBA pour le tenir, jaurais trs bien tre victime dune
rorganisation et me retrouver sur le pav.
Concernant le facteur exprience, notez quaucun des membres de notre joyeuse bande de MBA na la moindre exprience
antrieure de notre secteur dactivit ( part lun dentre eux, qui
a vendu pendant un an des classeurs en milieu universitaire avant
dentrer dans sa business school)
Je ne voudrais pas terminer cette lettre sur le ton de la victime
plore. Je ne me considre pas comme une victime et jai galement quelque chose que nont pas les jeunes MBA frachement
moulus de leur business school une foi authentique et absolue
en ma capacit faire un travail productif mme quand mes
chances de russir ne paraissent pas normes, car je lai dj fait
dans la vraie vie. Cette exprience ma galement appris quelque
chose de prcieux : jy ai gagn une saine dose de cynisme facteur susceptible daccrotre nettement ma valeur sur le march,
sans parler de ma propre maturit.
Cependant, ntant jamais quun individu isol, mais raliste
je sais quil ne servirait rien de vouloir lutter contre le systme.
Si celui-ci privilgie farouchement la russite universitaire, je ne
peux pas me permettre de poursuivre ma carrire sans passer par
le MBA, mme si cette formation, sous sa forme traditionnelle,
laisse dsirer. lautomne prochain, mon employeur perdra un
lment motiv, talentueux et expriment qui partira suivre
des cours plein temps en business school.
Jespre que vous conseillerez les jeunes qui cherchent un
MBA. Et si le systme en souffre, naccusez pas les business schools mais bien plutt les employeurs qui ne reconnaissent ni ne
rcompensent les talents en interne ce sont eux qui en portent
la responsabilit.
Veuillez agrer
[Reproduit avec la permission de lauteur, dont je nai pas cit le
nom sa demande.]
170
171
UNE SOCIT QUI A PERDU LQUILIBRE

Nous avons rcemment assist une glorification des intrts personnels peut-tre ingale depuis les annes 1920. Cest tout juste si lappt
du gain ne fait pas figure de vertu; les entreprises se voient pousses
ngliger leurs responsabilits sociales en faveur dune conception
troite de la cration de valeur pour lactionnaire; les PDG passent
pour tre les seuls crer la performance conomique. Il est peut-tre
difficile dimaginer une socit dpourvue dgosme, mais comment se
figurer une socit qui vnre lgosme, autrement que cynique et
corrompue1 ?
En fait, nos socits privilgient de plus en plus lconomique au
dtriment du social, les marchs au dtriment des autres institutions
sociales, de sorte que lquilibre entre ces deux sries de facteurs est
rompu2. Les deux ont beau nous tre indispensables, nous sommes de
plus en plus domins par un seul. Lenseignement donn par les MBA
joue un rle considrable dans cette volution.
Lrosion des valeurs humaines
Je crois que le problme apparat de faon plus vidente que jamais

dans un article, qui a beaucoup circul, de deux minents professeurs
dconomie financire, Michael Jensen, de Harvard, et William Meckling, alors Rochester. Ils y introduisaient (1994) cinq modles de la
nature humaine. Ils liminaient rapidement les trois premiers, qui
dcrivaient les comportements dun point de vue sociologique, psychologique et politique. Un quatrime se plaait sous langle de lconomie
ils ne le rejetaient pas, mais lintgraient au sein du cinquime, auquel
ils donnaient un nom assez alambiqu : Resourceful, Evaluative, Maximizing Model, ou REMM.
Dans le cadre du REMM, en croire nos auteurs, tout le monde est
valuateur. Les gens ont toutes sortes de besoins, et ils procdent
1. Les dveloppements ci-dessous et les suivants sont tirs de Mintzberg, Simons et
Basu (2002).
2. Je prpare actuellement un pamphlet lectronique intitul Getting Past Smith
and Marx : Toward a Balanced Society, dans lequel jattribue le problme une ide
fausse, celle qui consiste croire que le capitalisme a triomph lorsque le communisme sest effondr. Ce qui a triomph, selon moi, cest lquilibre entre le gouvernement, le monde de lentreprise et le secteur social, alors que dans les pays
communistes ltat jouissait dun pouvoir totalement disproportionn. Faute de
lavoir compris, nous nous prparons perdre ce prcieux quilibre.
172
des arbitrages et des substitutions, plus particulirement en termes

de quantits. (Si certains besoins, comme largent ou les voitures de
luxe, sont plus faciles quantifier que dautres, comme la confiance ou
lintgrit, les auteurs nvoquent pas ce problme.) Et ces besoins
tant illimits le REMM narrive jamais satit. Tout individu en
veut toujours plus, de sorte que chacun est aussi un maximiseur.
Une consquence importante de ceci, cest que le REMM na pas
dabsolus. Plus prcisment, le besoin nexiste pas, selon Jensen et
Meckling. Tout nest quarbitrage (except, bien entendu, le besoin den
avoir toujours plus). Nos auteurs illustrent ce mcanisme de faon assez
tonnante :
Ce qui est tonnant, ce nest pas lanecdote connue mais le fait

quau lieu de la commenter, Jensen et Meckling y ajoutent la dclaration suivante : Quon le veuille ou non, les individus sont toujours
prts sacrifier un petit peu de pratiquement tout ce que lon peut imaginer, mme leur rputation ou la moralit, pour obtenir en change
une quantit suffisante dautres choses dsires. Autrement dit, la
limite, nous acceptons tous de nous prostituer. Chaque personne, chaque individu, chaque valeur a son prix. Rien ne nous tient si fort cur
que nous nacceptions de nous en sparer. Il y a des REMM partout,
affirment les auteurs. Comme cest vrai. Et comme cest triste.
Larticle de Jensen et Meckling a t utilis dans un grand nombre de
MBA sa lecture tait obligatoire pour les tudiants du cours optionnel
le plus populaire de Harvard, qui attirait la majorit des tudiants. Tel
est donc le message quont retir de leurs tudes dinnombrables MBA,
avec, bien sr, les quelques correctifs de leur fameux cours dthique. Et
le rsultat, cest ce que nous avons vu plus haut, savoir que les valeurs
des tudiants se durcissent au cours de leurs tudes, mme par comparaison avec celles des chefs dentreprise. Ils ngligent les responsabilits
sociales au profit de la valeur pour lactionnaire autrement dit, on
en donne toujours plus aux propritaires, tant pis pour tous les
autres.
George Bernard Shaw, clbre auteur dramatique et penseur social,

aimait raconter quun jour, au cours dune traverse en paquebot, il
avait rencontr sur le pont une actrice clbre. Il lui avait demand si
elle accepterait de coucher avec lui pour un million de dollars. La belle
y consentit. Il lui avait alors fait une nouvelle proposition : Et pour dix
dollars, vous seriez daccord? Vous me prenez pour qui? avait-elle
rtorqu, indigne. a, nous lavons dj tabli, avait-il rpondu, il ny
a plus maintenant qu discuter du prix.
173
Limmoralit analytique
Lauteur de lun de ces rapports en impute les rsultats au manque
dexprience : Les tudiants aiment que les choses soient claires et nettes, pas embrouilles et compliques. Ils veulent concentrer tous leurs
efforts sur la rentabilit et refusent de se laisser mettre des btons dans
les roues par la ralit quotidienne. Cela changera, pense-t-il, quand
ces tudiants commenceront acqurir de lexprience (in Keily, p.
13).
Robert McNamara a acquis beaucoup dexprience aprs son MBA
mais, comme nous lavons vu, il a continu vouloir que les choses
soient claires et nettes, pas embrouilles et compliques. Son cas est
particulirement instructif, car McNamara se considrait comme un
homme bon, moral, et de nombreux points de vue il ltait sans
doute. Pourtant, les consquences de la faon dont il a acquis ses responsabilits les plus importantes ont t manifestement immorales.
Y a-t-il quelque chose de fondamentalement mauvais dans la formation intellectuelle quavait reue McNamara? Il la voque dans son
autobiographie, The Tragedy and Lessons of Vietnam :
Les moments les plus marquants de mon cursus universitaire sont

survenus pendant que jtudiais la philosophie et les mathmatiques.
Les cours dthique mont oblig prciser les valeurs auxquelles je
tenais; ltude de la logique ma fait dcouvrir la rigueur et la prcision
de la pense. Et mes professeurs de mathmatiques mont appris
considrer les maths comme un mode de pense un langage permettant dexprimer une bonne partie de lactivit humaine, mais bien
entendu pas tout. (1995:6)
McNamara faisait allusion ses premires annes dtudes suprieures, mais les implications pour les annes suivantes et sur la faon dont
il a men sa carrire sont videntes. Se pourrait-il que le fait de rflchir
en termes prcis, logiques, mathmatiques, une bonne partie de
lactivit humaine soit contraire aux valeurs thiques, malgr les cours
dispenss en la matire?
David Halberstam a crit une histoire fort bien documente du
conflit du Vietnam (1972). Sa lecture rvle clairement que lerreur
danalyse de McNamara ntait pas banale, pas plus que lon ne pouvait
en imputer lchec une mauvaise excution. La formulation et lanalyse elle-mme taient errones. En loccurrence, les meilleurs et les
plus brillants, pour reprendre le titre du livre de David Halberstam
(The Best and the Brightest) non des hommes politiques ou des hauts
fonctionnaires, mais la fine fleur des diplms issus des centres de

lintelligentsia librale avaient appliqu les dernires techniques
danalyse, et le rsultat avait t une guerre la fois mal conue et fondamentalement immorale.
Que stait-il pass? Peut-on penser que lanalyse ne permettait pas
de traiter les donnes intangibles lexpression que lon pouvait lire sur
le visage dun paysan se rvlant plus difficile interprter que les effectifs en prsence et le nombre de victimes; la dtermination de lennemi
moins quantifiable que le tonnage de bombes larguer pour dfolier
une jungle? Limmoralit peut-elle se glisser dans lanalyse quand le
nombre de cadavres ou dhectares de jungle dfolie sont des donnes
mesurables, alors que la valeur dune vie humaine ne lest pas? Que dire
de ces REMMs qui peuvent mesurer les ressources matrielles et les
actifs immobiliss, mais pas des caractristiques telles que la confiance
et lintgrit?
Bien sr, McNamara et son quipe essayaient simplement dtre
objectifs, comme Jensen et Meckling. Mais le bruit court qutre objectif, cela consiste traiter les gens comme si ctaient des objets. Cela
consiste aussi traiter les gens et les objets sans faire intervenir limagination, car limagination est subjective. Le vrai problme, au fond,
ntait-il pas la prcision de pense de McNamara, le fait quil
utilisait les mathmatiques comme un langage permettant dexprimer
une bonne partie de lactivit humaine? Est-ce ce qui lempchait
dtre visionnaire?
Les faits se teignent de valeur quand ils sinscrivent rgulirement
dans la ligne dun ensemble dobjectifs aux dpens dun autre. Au Vietnam, les faits servaient les objectifs militaristes. Et, faute de donnes
chiffrables, les proccupations humanitaires se sont perdues dans les
rizires. Nous assistons au mme phnomne dans les affaires, quand
lobsession de la compression des cots ou de la conqute de parts de
march servent des proccupations triques et court terme, mais liminent dautres considrations moins tangibles, mais plus durables,
comme la qualit du produit et les investissements en recherche.
Robert Ackerman (1975) a tudi les systmes de contrle intrinsques au fonctionnement des grandes entreprises, en particulier celles
dont les activits sont diversifies. Ces systmes, focaliss sur les rsultats, reposent sur des objectifs financiers quantifiables. Ackerman a
constat quils dcourageaient la prise en considration des objectifs
sociaux, tout simplement parce quils ntaient pas mesurables. Et den
conclure :
174
175
Les systmes de reporting financier inhibent sans doute la ractivit

sociale des entreprises. Ils privilgient en effet exclusivement la performance conomique et, malgr la prsence des garde-fous appropris
pour viter de sacrifier des bnfices long terme, ils aboutissent
mobiliser toutes les nergies et toutes les ressources en vue dobtenir
des rsultats mesurs en termes financiers. Cest, pour ainsi dire, le seul
jeu qui passionne les foules, le seul, en tout cas, disposer dune marque officielle. (56)
Surtout, Ackerman a constat quil en allait ainsi mme lorsque le PDG,

sincrement attach aux objectifs sociaux, souhaitait les promouvoir.
Le systme de contrle en vigueur lempchait dy porter la moindre
attention. coutez, patron, vous voulez que je traite bien mes hommes
ou que je tienne mes objectifs? Ackerman a publi son livre en 1975,
avant lavnement de la valeur pour lactionnaire. Vous imaginez la
situation quil trouverait aujourdhui!
Letableau de bord prospectif (Kaplan et Norton 1996) constitue une
rponse au problme soulev par Ackerman. Il sagit de suivre tout ce
quoi lon tient grce des indicateurs appropris. Lennui, cest que le
jeu reste fauss, les lments conomiques tant nettement plus faciles
mesurer que les paramtres sociaux, et les gains court terme que les
bnfices des investissements long terme.
Limmoralit conomique
Il y a une autre rponse ce problme, et elle a eu beaucoup plus
dinfluence car elle justifie admirablement les comportements gostes.
Il sagit de considrer, comme le faisait dj lconomiste Milton Friedman (1962, 1970), que les entreprises industrielles et commerciales
nont pas se proccuper du social. Cest laffaire de ltat. Chacun son
mtier et les vaches seront bien gardes.
Le monde rel nest hlas pas tout fait aussi manichen que ce petit
bout de thorie conomique. On le constate chaque fois quil faut prendre une dcision : lconomique et le social ont une fcheuse tendance
semmler. Quel conomiste affirmerait srieusement que les dcisions
sociales nont pas de consquences conomiques? Elles supposent toutes dengager des ressources, aucun dentre eux ne lignore. Lequel
pourrait prtendre que les dcisions conomiques nont pas de consquences sociales? Elles en ont toutes. Les hommes daffaires qui adoptent le point de vue de Friedman prennent des dcisions dont les
consquences sociales sont dsastreuses. Ils agissent selon leur bon plaisir et surtout leur intrt conomique, tout en sachant, ce qui est bien
176
commode, que la note sociale ne grvera pas leurs comptes. Les conomistes ont trouv un joli terme : les externalits autrement dit les
entreprises crent des cots, et la socit paie la note.
Quand un chef dentreprise prend une dcision, il a toujours le
choix entre fermer les yeux sur les besoins sociaux ou les prendre en
considration. Certes, lentreprise nest pas l pour les satisfaire, mais
elle ne saurait perdurer en les ignorant totalement. Alexandre Soljenitsyne la montr avec beaucoup de lucidit dans un texte rdig aux
tats-Unis (1978) :
Jai pass toute ma vie sous un rgime communiste, et je vous dirai
quune socit ne possdant aucun repre juridique objectif est vraiment terrible. Mais une socit sans autre repre que ses textes juridiques nest pas tout fait digne de lhomme non plus. Une socit
fonde sur la lettre de la loi, qui ne slve jamais plus haut, ne tire pas
vraiment profit du niveau lev des possibilits humaines. La lettre de
la loi est trop froide et formelle pour avoir un effet bnfique sur la
socit. Quand le tissu de la vie nest tiss que de relations juridiques, il
rgne une atmosphre de mdiocrit morale qui paralyse les pulsions
plus nobles de lhomme.
Cest dans cette atmosphre que nous vivons aujourdhui.
Les ides de Friedman, conjugues celles de Jensen et Meckling,

aujourdhui incarnes dans la valeur pour lactionnaire, se sont manifestes de la faon la plus clatante dans leffondrement de socits
comme Enron. Leurs dirigeants nont vu que lconomie, jou les chiffres, maximis lextrme leurs gains personnels, et nous avons tous
dcouvert lextrme fragilit de la lettre de la loi.
Les MBA pullulaient chez Enron. Pendant les annes 1990, [la
socit] recrutait deux cent cinquante jeunes diplms par an, note
Malcolm Gladwell (2002) dans un article du New Yorker intitul The
Talent Myth. Il y taille en pices le star system, nouvelle orthodoxie
du management amricain qui consiste recruter de trs grosses ttes
en leur promettant des bonus et autres avantages, en se mettant quatre
pattes devant eux, en leur laissant une grande libert daction et en leur
accordant des promotions sans tenir compte de lanciennet ni de
lexprience. Ceci a conduit tout droit au problme voqu plus haut
concernant la slection des dirigeants. Ces stars filaient si vite que
lvaluation de leur performance ne reposait sur aucune performance.
Ils progressaient grce leur charme, leur nergie, leur confiance en soi.
La corruption lgale
177
Enron a donc fini par tre livr au bon vouloir de dirigeants narcissiques,
alors que ces individus font de trs mauvais dirigeants, qui refusent
dcouter les conseils et tendent sarroger indment la paternit de
toutes les russites (citant Hogan et al. 1990:29, 30, 31).
Et si les grosses ttes taient survalues? demande Gladwell. Et si
Enron tait all la catastrophe non pas malgr la prsence de tous ces
beaux esprits mais cause delle? Le mythe du talent repose sur
lhypothse que ce sont les hommes qui font la valeur de lentreprise. La
plupart du temps, cest le contraire qui se produit. Et de donner un
exemple : Wal-Mart est une organisation parfaitement huile, pas une
quipe de superstars (29, 32, 33).
Il faut bien comprendre que ce nest pas laspect pnal du dossier qui
nous intresse ici. Ce nest que la pointe de liceberg, et il est facile de
rgler la question en justice, une fois laffaire rvle au grand jour. Le
vrai problme, cest la corruption lgale ce comportement antisocial,
linsu du public, mais respectueux de la lettre de la loi. Cest grave,
trs contagieux (lpidmie a dj fait des ravages) et beaucoup plus
insidieux quun crime ou dlit normal, car plus difficile identifier et
corriger.
La notion dexternalit rejette le problme sur la socit. Quand les
entreprises ne sont tenues responsables que des comportements antisociaux qui peuvent leur tre imputs sous forme chiffre, cest nous tous
qui payons le reste. Quand les salaris quils ont mis sur le pav tombent malades et que leur famille se dsagrge, ce sont les victimes et la
socit qui paient la note. Quand des effluents industriels polluent
latmosphre, nous souffrons tous des consquences. Et quand les
grands laboratoires pharmaceutiques calculent le prix de leur produit
par rfrence ce que le march peut supporter le march, en
loccurrence, tant constitu de malades, souvent pauvres, qui nont
dautre choix que de mourir , alors la socit, aux deux bouts de la
transaction, en est lse. En loccurrence, on ne peut plus dire que
lanalyse qui sous-tend ces dcisions soit amorale : elle pousse les dcideurs, mme bien intentionns, faire des choix dlibrment immoraux.
Singer et Wooton (1976) ont tudi la gestion apparemment claire
de la machine de production militaire nazie dAlbert Speer. Voici leur
conclusion : Ce ntaient pas les managers eux-mmes qui taient
tyranniques, mais le processus de management (100). La distinction
revt une importance vitale, au moins concernant les styles de management qui dominent lheure actuelle. Il y a quelques annes, Albert
178
Shapero (1977) faisait remarquer que, contrairement au bon vieux

management, la nouvelle notion du MANAGEMENT reposait sur une
analyse o, linstar de ce qui se passe au Pays des Merveilles, les abstractions sont la ralit, et les personnes et les objets soit des nigmes,
soit des difficults surmonter (107). Peut-tre est-ce cette forme prtentieuse et moderne de MANAGEMENT qui est tyrannique; il faudrait ds lors absolument renouer avec le management lancienne.
Le manager professionnel affirme haut et clair tre pay, la
manire dun tueur gages, pour appliquer des techniques ostensiblement neutres tout ce qui a besoin dtre manag. Trop souvent, hlas,
la mtaphore sapplique presque littralement. Comme dans le cas de
Speer, la technique nest pas neutre quand elle pousse les entreprises
une forme de moralit consistant sen mettre plein les poches tout en
respectant la lettre de la loi. Le calcul nest pas amoral quand beaucoup
des choses qui comptent le plus nos yeux ne sont pas mesurables. Ceci
nous mne une moralit strictement conomique, celle de Jensen et
Meckling, qui, la limite, se transforme en immoralit sociale. Et, au
bout du compte, une socit dont lquilibre est rompu et au sein de
laquelle des innocents se font craser par des managers professionnels
qui chargent, la hussarde, pour arracher leur victoire de bons rsultats trimestriels, pour lesquels ils seront grassement rmunrs.
Lexpression lean and mean (littralement maigre et avare) est tellement la mode, dans le monde des affaires, que cela devrait veiller
notre mfiance.
Sommes-nous en passe de crer des conomies boulimiques, tellement productives quelles finiront sans doute par seffondrer sous le
poids de leurs managers puiss, de leurs salaris rvolts et de leurs
technologies dpasses? Sommes-nous en passe de crer une socit
dune duret impitoyable? Et, dans ce cas, dans quel but? Pour que certains dentre nous puissent tre conomiquement riches et tous les
autres socialement malheureux? Dans une socit dmocratique, nous
nexistons pas pour nos institutions conomiques et sociales, ce sont
elles qui existent pour nous.
Le 4 fvrier 2002, Fortune publiait sa liste des cent entreprises considres comme les meilleurs lieux de travail celles qui tentaient de traiter correctement leurs salaris (Levering et Moskowitz 2002). La liste
rsultait essentiellement denqutes auprs de leur personnel. Il fallait
Une socit impitoyable
179
atteindre la quinzime entreprise pour voir apparatre un nom connu

(Cisco Systems). La moiti des quatorze premires avaient un chiffre
daffaires infrieur 650 millions de dollars (et la plupart, en fait, infrieur 250 millions de dollars). La plus grande (CDW), faisait 3,8 milliards de dollars, ce qui la situait au quatre cent trentime rang du
classement Fortune 500. Aucune ntait cote la bourse de New York,
trois seulement lAmex. Le message nest que trop clair.
Le Business Roundtable, groupe de rflexion rassemblant les dirigeants des plus grandes entreprises amricaines assumant jusqualors
leurs responsabilits sociales, a conclu dans un Statement on Corporate
Governance (Dclaration sur le gouvernement dentreprise) publi
en 1997 que le principal devoir de la direction et du conseil dadministration est envers les actionnaires : les intrts des autres parties prenantes de lentreprise sont pertinents mais doivent tre considrs
comme drivant du devoir envers les actionnaires (3). Le client est
peut-tre roi, le personnel est peut-tre lactif le plus prcieux de
lentreprise, mais il ne faut pas sy tromper, en fait, la seule chose qui
compte vraiment, cest la valeur pour lactionnaire (cest--dire le
cours du titre).
Le son de cloche tait tout autre dans un rapport plus ancien de ce
groupe, publi en 1981, intitul lpoque, Statement on Corporate Responsibility (Dclaration sur la responsabilit de lentreprise).
Lactionnaire doit recevoir une bonne rmunration, mais les intrts
lgitimes des autres composantes de lentreprise doivent galement
faire lobjet de lattention qui leur est due (9)1. Ce rapport voquait
ensuite la ncessit de trouver le juste quilibre entre les droits lgitimes de toutes les parties prenantes de lentreprise. Mais le rapport
1997 faisait marche arrire sur la ncessit, pour le conseil dadministration, de trouver cet quilibre : Ce souci drive, fondamentalement,
dune interprtation errone de son rle. [En outre, cette notion est]
inapplicable car le conseil ne dispose daucun critre pour rsoudre les
conflits entre les diffrents intrts en prsence (3-4). Il pourrait toujours essayer dexercer son jugement
Pour une raison ou pour une autre, entre 1981 et 1997, les PDG des
plus grandes entreprises amricaines ont perdu le sens du jugement.
Cela en dit trs long sur le changement du leadership, quont accom1. Nous avons le texte des deux dclarations, que nous avons reproduit pour la premire fois dans Simons, Mintzberg et Basu (2002). La dclaration de 1981 a t limine par la suite du site web du groupe (www.brtable.org), et une demande
tlphonique de communication du texte sest vu opposer une fin de non recevoir.
180
1. Pendant les annes 1990, la rmunration des PDG a augment de 570 %, tandis
que les rsultats des entreprises progressaient de 114 % et les salaires moyens de
37 % (Anderson et al. 2001). En 1999, le retour sur investissement moyen pour les
actionnaires a diminu de 3,9 % la rmunration directe des PDG, elle, a augment encore de 10,8 %.
pagn les scandales sur la rmunration des dirigeants1. Exit, le social,

place lconomie, ont dcrt les PDG. Traduction : fini les responsabilits, place la rapacit! Les chefs dentreprise qui ont sign le document du Business Roundtable taient des suiveurs, pas des leaders.
La valeur pour lactionnaire est un dogme antisocial qui na pas sa
place dans une socit dmocratique. Point barre. Il engendre une
socit dexploitation des hommes et des institutions. Ce nest pas
bon pour les affaires, car les entreprises y perdent respect et crdibilit.
Tmoin les Enron, les Andersen et tout ce qui a suivi.
La valeur pour lactionnaire nest videmment pas prsente comme
de lgosme. On vous dira plutt que cest la mare montante qui aide
tous les bateaux parvenir bon port. Grce cette interprtation tendancieuse et bien commode du dogme, lgosme se mue en altruisme.
Les faits, ignors quand cela les arrange par certains individus pourtant obsds de donnes chiffres, racontent une autre histoire. En
1989, on comptait aux tats-Unis 66 milliardaires et 31,5 millions de
personnes vivant en dessous du seuil de pauvret. Dix ans plus tard, le
nombre de milliardaires tait pass 268 et celui des personnes vivant
en dessous du seuil de pauvret 34,5 millions (Collins et al. 1999:2).
En 1996, 26 % des salaris avaient des revenus infrieurs au seuil de
pauvret, proportion plus forte que par le pass (Misher et al.
2001:353). Au total, entre 1979 et 1997, la tranche de 1 % des mnages
les plus riches a vu ses revenus aprs impts augmenter de 414 000 dollars, tandis que la tranche des plus pauvres perdait 100 dollars (ditorial
du Washington Post du 6 juin 2001). Kelly (2001:xiv) cite des chiffres
selon lesquels 10 % des mnages amricains dtenaient 90 % de la
richesse la fin des annes 1990, et les 1 % les plus riches avaient doubl au cours des deux dernires dcennies la part de la richesse quils
dtenaient, celle-ci passant de 20 40 %. Pas mal, comme mare
montante! On dirait mme que la ligne de partage des eaux sest dplace
Les business schools nont certes pas caus cette volution, mais elles
ont contribu ses causes, de nombreuses manires dj cites dans ces
pages. Cela veut dire que loin dtre la solution du problme, elles en
181
font partie intgrante. Est-ce acceptable pour des institutions cres

pour promouvoir le leadership social? Et que dire de leur lgitimit?
UN MBA UNIVERSEL ?
La discussion a jusquici port essentiellement sur les consquences
sociales, dans les entreprises, de la prise du pouvoir des MBA. Mais leur
influence pernicieuse se propage dautres sphres savoir ladministration et le secteur social (associations but non lucratif, organisations non gouvernementales, etc.). Comme les organismes de ces
secteurs sont censs travailler la ralisation dobjectifs sociaux, les
effets pervers des MBA risquent dentraner beaucoup plus de dgts
pour lensemble de la socit. Et, en loccurrence, les business schools
sont trs directement coupables.
De toutes les ides fausses quelles rpandent, aucune nest plus flagrante que de prtendre que ce diplme dadministration des affaires
prpare ses tudiants diriger nimporte quelle organisation, quelle
quen soit la nature. Citons deux anciens lves reprenant leur compte
les prtentions de leur cole : Les savoir-faire et les perspectives acquises lHBS sont transposables : on peut passer de la direction dune
entreprise commerciale celle dorganismes publics, semi-publics et
dassociations but non lucratif (Kelly et Kelly 1986:30). Il y a toutefois des exceptions. Il existe un secteur non commercial qui continue
choisir et former ses dirigeants de faon traditionnelle. Cest peut-tre
parce que les gens qui y travaillent en savent trop. Son exprience,
dcrite dans lencadr ci-dessous, est instructive.
FAITES CE QUE NOUS FAISONS,

PAS CE QUE NOUS DISONS
Si vous voulez savoir comment slectionner et former les futurs
dirigeants, je vous conseille de vous tourner vers les experts. Pas
pour savoir ce quils disent, mais ce quils font. Aprs tout, les business schools ont connu un immense succs. Peut-tre possdentelles, sans le savoir elles-mmes, un secret pour le management?
Jai soulev la question il y a quelques annes lors dun congrs

des directeurs de business schools europennes, qui rassemblait
environ quatre-vingt dix doyens et prsidents :
Jai lhonneur de vous annoncer que nous sommes en train
de mettre en place McGill un master dadministration des universits (MUA). Il sadresse des tudiants ayant deux ans dune
quelconque exprience, pas ncessairement en milieu universitaire. Nous leur ferons suivre un programme MBA plus ou moins
normal, en attachant une importance particulire, bien sr, la
gestion des universits. (Nous sommes en train de prparer un
certain nombre de cas sur la question.)
Dans le cours de science du management, par exemple, nous
proposerons un algorithme permettant de prparer les emplois
du temps, afin dliminer une fois pour toutes les pressions et
manuvres de couloir. En finance, les techniques de portefeuille
permettront dapprendre aux lves maximiser la valeur pour
les administrateurs on attache en effet beaucoup de prix aux
valeurs, dans le milieu universitaire. Notre cours de stratgie
menthousiasme particulirement. Nous y appliquerons le cadre
de lanalyse concurrentielle de Michael Porter lducation suprieure ds linstant o nous saurons qui sont les clients et les
fournisseurs.
Les cours de comportement organisationnel, dconomie et
de statistique ne ncessitent aucune modification (il en va de
mme pour lthique). Par exemple, nous savons qui sont nos
ressources humaines, mme si elles se font appeler professeur
Untel ou Unetelle. Et nous savons quels indicateurs faire figurer
notre tableau de bord : la moyenne des notes obtenues par nos
lves et le nombre de publications signes par nos ressources
humaines dans les journaux de rfrence. Nos futurs managers
apprendront rester assis dans leur fauteuil et lire ce genre de
littrature.
Nos jeunes diplms sinstalleront sur la voie rapide qui
mne au sommet de ladministration universitaire. Nous esprons quils seront doyens dans les cinq ans suivant le diplme
que ce soit dune facult de mdecine, de thologie ou de philosophie quelle diffrence? Ce qui compte, ce nest pas la spcialit,
mais de dcrocher le poste trente ans, sinon comment voulezvous quils soient prsidents duniversit quarante ans?
182
183
Nous visons plus particulirement, nanmoins, les business

schools, qui attendent toutes impatiemment un nouveau doyen,
surtout la vtre, je nai pas besoin de vous le dire. En effet, la plupart dentre vous ont gaspill leurs jeunes annes enseigner et
faire de la recherche au lieu de se diriger directement vers ladministration universitaire. O vous avez pch cette ide bizarre, jai
peine limaginer. Certainement pas dans lun de vos propres
amphis. tre professeur duniversit dans lespoir den devenir un
jour doyen, cest presque aussi bte que travailler avec les clients
de son entreprise dans lespoir den devenir un jour patron.
Vous avez peut-tre le sentiment que mon histoire est apocryphe. Pas tout fait. Elle ne lest que pour lapplication. Car nous,
les business schools, nous agissons ainsi avec tout le monde,
mme si nous ne laisserions personne agir ainsi avec nous.
Jai montr au chapitre 2 que le MBA ne prpare pas vraiment ses

tudiants la direction et la gestion dune entreprise. Mais, et cest
toujours bon prendre, ils y acquirent des notions utiles (le marketing, les finances, la comptabilit, etc.) et peuvent y aiguiser leur got
des affaires, au moins dans les grandes entreprises ayant pignon sur
rue. De l affirmer que de tels acquis peuvent se rvler aussi utiles
dans le secteur public et social, il y a un pas norme, que les business
schools ne se privent pas de franchir, sans pour autant le justifier ou
lexpliquer. Elles prfrent, apparemment, poser lhypothse quelles se
sont mtamorphoses, dun coup de baguette magique, en coles de
management. Elles nen enseignent pas beaucoup, mais, merveille des
merveilles, leurs anciens lves peuvent exercer nimporte o leurs
talents de manager. Apprendre le marketing des produits de grande
consommation, lanalyse concurrentielle dun secteur dactivit, lutilisation des algorithmes pour lever des capitaux sur les marchs financiers, etc., prparerait les jeunes grer des ambassades, des glises et
des hpitaux. Une telle affirmation serait franchement ridicule si nombre dorganismes publics ou sociaux ne lavaient prise au srieux (sans
parler des MPA et des MHA, copies conformes des MBA [pour le secteur public et la sant]).
Voil donc des managers MBA courant les hpitaux la recherche
de clients, fusionnant comme des fous, rdigeant des ordres de
mission. (Quiconque a besoin dun ordre de mission pour compren-
184
dre un hpital ferait mieux daller travailler ailleurs.) Un tel comportement est particulirement dvastateur dans le secteur social, qui devrait
compter moins sur la hirarchie, comme on le fait dans le secteur
public et dans les affaires, que sur la vocation et le dvouement des personnes qui y travaillent. Dans les coopratives, par exemple, les personnes les plus concernes les travailleurs peuvent tre les propritaires;
dans les organisations dites bnvoles, certaines personnes offrent leur
temps. De sorte que lorganisation deux niveaux promue par lenseignement des business schools, qui spare les managers des autres, est
antithtique avec le plus clair de ce secteur1.
Le nouveau secteur public dans les vieux habits du monde

des affaires
1. Mirabella et Wish (2000) ont publi A comparison of Graduate Education Programs for Nonprofit Managers. Ils ont identifi quatre-vingt trois programmes sur
lensemble des tats-Unis, dlivrs soit dans les business schools, soit dans ladministration, soit dans des tablissements vocation sociale. Ceux des business schools taient, dans lensemble, les plus proches des programmes MBA classiques et les
moins bien adapts au secteur social, malgr la prsence de quelques matires supplmentaires. (Par exemple, 7 % seulement des programmes de MBA destins aux
organismes but non lucratif avaient des cours Philanthropie et Secteur social,
alors quil y en avait le double dans les MNO [masters dorganismes but non
lucratif vocation sociale]. En revanche, ils avaient un plus grand nombre de cours
fondamentaux typiques des MBA classiques, comme le marketing ou la science de
la dcision.) Si les auteurs citent les arguments qui militent pour une convergence
du secteur social avec le secteur industriel et commercial par exemple,
lorientation de plus en plus commerciale des organismes but non lucratif ils
constatent que les diffrences sont importantes par exemple le contexte juridique,
conomique et social; les fonctions assumes par les organismes en question; les
structures de gouvernance; linfluence de la communaut; le recours au bnvolat;
les sources de financement; les critres de performance; enfin, ils notent que la collaboration revt plus dimportance que la comptition. Rsultat, les programmes
de management du secteur non lucratif se sont perdus dans la business school, qui
se caractrise par une prfrence conceptuelle implicite pour le business dans la
plupart des cours de management (221). En outre, une enqute ralise auprs des
enseignants, des anciens lves, du personnel et des fondateurs associs chacun de
ces MBA spcialiss a rvl que 43 % des personnes ayant rpondu, pour les MBA
destins former les dirigeants du secteur non lucratif, affirmaient que les organisations de ce secteur devaient se rapprocher du modle de lentreprise industrielle
et commerciale, tandis que les personnes parlant des autres MBA spcialiss mettaient laccent sur la collecte des fonds, la gestion du bnvolat, le travail avec les
conseils dadministration, etc. (226).
Un ministre de lIntrieur britannique a eu un jour cette phrase typique :

Les divers services feront un investissement trs rentable sils envoient
leurs fonctionnaires faire un MBA. Cen est fini des amateurs clairs
185
(Wood 2001). Ainsi, sans doute, que des fonctionnaires. Quand ltat est
dirig par des individus ayant cette mentalit, il ne nous reste plus qu
subir les problmes de politique publique (par exemple la pollution) en
attendant que soient rassembles les preuves de leur cot (sans doute,
comme au Vietnam, le compte des corps, par exemple!).
Grce ce genre de logique, une bonne partie du secteur public,
dsorient, erre, tel un amnsique, en tentant de se faire passer pour une
entreprise prive. Quand un haut fonctionnaire de lquipe du Prsident
Bush, la Maison Blanche, a t interrog en septembre 2002 sur le lancement tardif dune offensive de propagande en faveur de la guerre en
Iraq, il a rpondu : En marketing, on ne lance pas un nouveau produit
au mois daot! La guerre est devenue un nouveau produit. Quand
Bush a nomm son ministre de lArme, ce dernier a promis dy introduire une gestion des affaires rigoureuse et prouve. Lhomme venait
de chez Enron.
Ces dernires annes, le nouveau management du secteur public,
tiquette recouvrant en ralit les valeurs les plus cules du monde de
lentreprise, a joui dune influence flatteuse. Les administrations sont
censes traiter les gens comme des clients, valuer les performances de
leurs managers, prendre des dcisions fondes sur le calcul des cots et
des bnfices. Cest tellement simple! Cela fait partie intgrante du
managrialement correct dominant et destructeur. Le gouvernement,
ce nest pas du business. Le traiter comme tel, cest le rabaisser.
Responsabiliser les managers permettra, nous dit-on, de dbarrasser
certaines administrations publiques de la pagaille qui va de pair avec la
politique dmocratique. En fait, en autorisant ostensiblement des officiels non lus prendre des dcisions publiques, on aboutit souvent
leffet inverse, celui daccrotre la pagaille qui rgne dans le monde politique. Il faudrait nous traiter comme on traite des clients? Jen attends
bien plus de mon gouvernement, merci! Je suis un citoyen, pas un simple client. (Voir Mintzberg 1996.)
Venons-en maintenant lvaluation de la performance dans le secteur public : cela ne vous a pas suffi, le compte des cadavres de McNamara au Vietnam? Il faudrait tout de mme en tirer les enseignements.
Le problme ntait pas que lon ne comptait pas ce qui fallait : ctait
de croire que la mesure pouvait remplacer le jugement, lanalyse gnrique se substituer la connaissance situationnelle. De nombreuses
activits chappent au domaine du business prcisment parce quelles
apportent des bnfices qui ne se prtent pas la mesure par exemple,
ce quun enfant apprend en classe, ce qui constitue un traitement en
186
psychiatrie, la productivit dune arme. Nous pouvons, cest clair,

gnrer toutes sortes de dindicateurs et mme de batteries dindicateurs pour mesurer tout cela (par exemple, les tests de QI pour les
enfants). Mais il est tout aussi clair que si on leur accorde trop dimportance, ils dforment tout ce quils mesurent (comme les tests de QI
appliqus divers apprentissages srieux, et surtout la crativit). De
par leur nature mme, les objectifs poursuivis par un gouvernement
sont vagues et contradictoires, les facteurs politiques compliqus, les
bnfices (voire les cots) difficilement quantifiables. Dans ces conditions, quel sens cela a-t-il de traiter la gestion de la chose publique
comme on traiterait une entreprise prive et de loffrir en pture aux
MBA?
Jaimerais beaucoup travailler la rinvention du gouvernement et
au reengineering des administrations fdrales, proclamait un jour un
diplm de Wharton dans une brochure de lcole (1998-1999). Nous
ne rvons tous que de cela, non? Mais voyons, pourquoi pas? Compte
tenu des dgts dj occasionns par ce genre de mentalit, cet homme
ne ferait sans doute gure pire. Le problme du secteur public, aux
tats-Unis, cest quil est sans doute dsormais trop semblable une
entreprise industrielle ou commerciale.
Dans un article sur les institutions correctionnelles, Gendreau
(1998) qualifie cette pidmie de syndrome du management MBA
dessentiellement frauduleuse. Les managers ne savent rien des services quils dirigent, crit-il, mais ils passent leur vie les rorganiser en
se jetant sur la premire panace venue (73). Lencadr ci-joint reproduit certaines parties dune lettre fort bien rdige que jai reue dun
fonctionnaire canadien en 1999.
Cher professeur Mintzberg,

Je suis un vtran (ou un survivant) de la fonction publique, o jai pass vingt-cinq ans, et ce que vous avez dit
aujourdhui [au cours dune interview la radio CBC] touche
une corde sensible.
UN S T Y L E D E M A N A G E M E N T
PAS TOUT FAIT UNIVERSEL
187
Cela fait des annes que je me plains de la businessification

de ltat. Nous sommes abreuvs de sermons par des consultants
qui ne comprennent pas la ralit de notre travail. Dans le secteur
priv, si vous tes meilleur que les autres, vous vendez davantage,
vous avez donc un plus gros chiffre daffaires et, par consquent,
davantage de ressources. Ltat, pour sa part, est confront une
demande sans cesse accrue quil doit satisfaire, si tout va bien,
avec les mmes ressources (et sans que les fonctionnaires bnficient du moindre bonus nous ne sommes pas pays la commission). Chaque fois que jai eu loccasion de lexpliquer un
consultant, il sest retrouv bouche be, comme un poisson
chou sur une plage.
Nous sommes nouveau dans les affres de la mise en place des
valuations, cest la raison pour laquelle jai tant apprci ce que
vous avez dit de la mesure de la productivit. Jai travaill dans une
cellule denqute sur la criminalit dans le monde de lentreprise.
Nos ressources ne nous permettaient denquter que sur 5 % des
plaintes valides, nous devions donc justifier notre existence en termes de leffet dissuasif des dossiers que nous amenions jusquau
tribunal Ceci, bien entendu, nest pas quantifiable. Le rsultat
tait une sorte de fiction bricole dans laquelle nous tentions de
mesurer la productivit ou lefficacit uniquement en termes de
nombre de dossiers entrants!
Si je dois nouveau participer une sance de brainstorming
afin de dterminer qui sont nos clients, je me ferai porter ple. La
conclusion est toujours la mme : nos clients, ce sont des sous-groupes du public que nous servons directement, la socit dans son
ensemble, et LE MINISTRE. Pas ncessairement dans lordre de priorit.
Je suis convaincu que le gain de productivit des fonctionnaires est un terme inappropri. Il nexiste que si vous continuez
faire le travail que le public raisonnable attend de vous, grce
une plus grande efficacit. En poussant les choses lextrme, on
pourrait licencier tous les fonctionnaires (sauf les percepteurs),
continuer lever des impts, et avoir un gain de productivit
norme. Cest ce qua fait le gouvernement, qui nest soumis
quaux limites de la tolrance du public
Quoi quil en soit, merci de vos rflexions.
[Reproduit avec la permission de lauteur, dont le nom nest pas
cit sa demande.]
188
Pour nous rsumer, au-del des critiques formules plus haut, le

MBA entrane beaucoup dimplications tacites qui nont rien faire
ailleurs que dans le monde des affaires. Les titulaires dun MBA qui se
croient capables de tout diriger sont, tout simplement, une menace
pour la socit.
Martin Sorrell (MBA Harvard 1968), clbre patron dune firme de
design Londres, a parl dans les termes suivants de son passage
Harvard : Nous tions dans une serre chaude, avec trois tudes de cas
par jour nous devions dire ce que le prsident et le directeur gnral
devaient faire et pourquoi. Nous finissions par tre convaincus que rien
ne pouvait nous rsister : nous tions capables de diriger le monde. En
un sens, cest exactement ce que fait lun de ses condisciples de Harvard, celui qui travaille dans une maison blanche, Washington. suivre.
Jtais dans mon bureau, lInsead, Fontainebleau, il y a quelques

annes, quand on a frapp ma porte. Deux fois de suite, quinze
jours dintervalle. La premire fois, ctait un tudiant la veille de
recevoir son diplme. Il voulait savoir ce que je pensais de Bombardier,
clbre entreprise canadienne dont il avait entendu du bien et laquelle
il envisageait denvoyer son CV. tait-ce aussi bien quon le disait, pensais-je que cette firme continuerait connatre la russite au cours des
dix quinze annes venir? (Encore un amateur de risque, ce MBA!)
Je lui ai rpondu que je navais aucun moyen de le savoir. Bombardier russissait effectivement trs bien. Mais qui pouvait dire ce qui se
passerait quand le fondateur passerait la main ou si la firme rencontrait
des problmes avec lun de ses avions? (Plus tard, le premier a effectivement pris sa retraite et la seconde a effectivement rencontr des problmes, non avec un de ses avions, mais avec un de ses trains.) Dailleurs,
lui ai-je demand, pourquoi voulez-vous quils vous embauchent? Vous
avez de lexprience dans leurs mtiers, laronautique, le matriel de
transport, les vhicules de neige? Vous croyez que le seul fait davoir un
MBA leur suffira?
Je suis sr quil a trouv un poste trs bien, si ce nest chez Bombardier, au moins dans une autre entreprise laquelle son exprience,
quelle quelle soit, convenait.
LE MBA ET LE TECHNICIEN DE LA DSINSECTISATION
189
Quinze jours plus tard, cest un technicien du nettoyage qui frappait

ma porte. On lenvoyait pour ter les insectes de mes lampes fluorescentes. Trs loquace, il tait bien inform des sujets dont il avait envie
de parler. Il lisait toutes sortes de documents de lOCDE, ma-t-il dit, et
les tendances quil y dcouvrait le proccupaient.
Quand jai commenc travailler, nous tions en quipe. Il y avait
un patron, bien sr, mais ctait le mieux inform; son boulot consistait
former les jeunes. Maintenant, se plaignait-il, tout cela a chang; ce
qui compte, cest le titre, la place que lon occupe dans la hirarchie. Les
patrons ne savent souvent pas ce qui se passe dans leur service. Le leadership lancienne, o le patron respectait ses subordonns et connaissait le travail quils accomplissaient, tait mieux. Mon interlocuteur
pensait avec inquitude que la socit sengageait sur une pente dangereuse.
Quand il est parti, il ma remerci en me disant que cela lui avait fait
du bien de me parler de tout cela. Je lai remerci, moi aussi. Moi aussi,
cela mavait fait du bien, mme si je suis sr quil ne pouvait pas imaginer quel point!
Nous avons l deux versions trs diffrentes du leadership dans la
socit. Laquelle prfrez-vous? Car nous avons le choix, vous savez.
DE NOUVEAUX MBA ?
Changez lenvironnement, nessayez
pas de changer lhomme.
R. BUCKMINSTER FULLER
Il y a certainement dans les business schools des gens qui ont

conscience des nombreuses consquences de leurs dfauts, dont nous
avons parl au cours des chapitres prcdents. Ces personnes ont
dailleurs us de leur influence pour modifier les programmes MBA
afin de corriger le tir. Ces changements ont-ils fait une grande
diffrence? Cest ce que nous allons voir dans ce chapitre.
La voiture que vous conduisez a subi de nombreuses modifications
au fil des annes, sans doute mme des centaines rien que pour les
douze derniers mois. Pourtant, pour lessentiel, cest encore le bon
vieux Model T que construisent les usines Ford depuis 1908. Elle fait
plus ou moins les mmes choses, plus ou moins de la mme manire,
cest--dire transporter quelques personnes grce des roues munies
de pneus de caoutchouc et entranes par un moteur combustion
interne quatre temps (ou par un moteur Diesel, dont la conception
est encore plus ancienne). Comparez maintenant votre ordinateur
actuel et celui que vous aviez, ou auriez pu avoir, il y a dix ou vingt ans :
vous verrez ainsi quil y a changement et changement.
Les produits et services qui tablissent leur emprise sur un march et
se stabilisent ainsi sont appels les modles dominants (terminologie qui
remonte au modle dAbernathy et Utterback de 1978). Et peu de
modles le sont autant que le MBA dans lenseignement des affaires.
Depuis les annes 1960, et mme, certains points de vue, depuis beaucoup plus longtemps, il fait pratiquement la mme chose, pratiquement de la mme manire, avec pratiquement les mmes consquences.
Dune cole lautre, dun pays lautre, on retrouve peu prs les
mmes cours, reposant sur les mmes principes bien tablis. (Un article
du Guardian a t jusqu qualifier le MBA de premire qualification
universellement reconnue du monde [Williams 2002].) Il y a quelques
annes, jai jet un coup dil sur les manuels utiliss dans un clbre
MBA europen. Celui de finance en tait sa quatrime dition, celui
de comptabilit financire la sixime, celui de marketing la septime
et celui de comptabilit de gestion la neuvime.
Cette standardisation est en partie due aux agences daccrditation,
comme lAssociation to Advance Collegiate Schools of Business
(AACSB); au point que Jerry Wind (1999:24), de la Wharton School, a
dcrit cet enseignement comme une industrie rglemente. Une universit que je ne nommerai pas a publi une brochure luxueuse pour
annoncer son accrditation par lAACSB. Elle y confirmait que ses
enseignants figuraient parmi les leaders mondiaux de lenseignement
de ladministration des affaires. Il et t plus juste de substituer le
mot suiveur au mot leader.
Il y a bien entendu des diffrences par exemple, comme nous
lavons vu, Stanford met laccent sur la thorie, Harvard sur les cas.
Mais il y a aussi une diffrence entre une cinq portes et une berline, ce
qui ne change pas grand-chose au reste du vhicule. a et l, on trouve
certes des MBA qui chappent au conformisme ambiant, comme on
trouve des voitures lectriques. Les premiers ne sont pas plus rpandus
que les secondes.
Ce chapitre passe en revue les changements et innovations intervenus rcemment dans lenseignement du management; le suivant portera sur autres mthodes mises en oeuvre pour prparer les cadres
suprieurs assumer des fonctions de direction gnrale. Ces deux
approches peuvent se combiner pour promouvoir une relle amlioration de la formation des dirigeants.
Nous ouvrons ce chapitre sur les nouveauts autour desquelles les
business schools et la presse spcialise, toujours avide de nouveauts,
ont fait le plus de battage ces dix dernires annes pour en conclure
quelles nont pratiquement rien chang de fondamental. Tmoin
lanecdote suivante : au dbut des annes 1990, le doyen de luniversit
Carnegie-Mellon a invit lun de ses plus clbres anciens lves, Paul
Allaire, PDG de Xerox, venir faire une confrence. Avant quil ne
prenne la parole, son adjoint avait commenc par prsenter le programme enseign cette anne-l et Allaire avait fait remarquer que
ctait exactement le mme que celui quil avait suivi en 1966 (in Crainer et Dearlove 1999:95). Jai le sentiment que si lon renouvelait
lexprience, les titulaires dun diplme quivalent parviendraient
aujourdhui une conclusion identique.
192
De nouveaux MBA?
193
La seconde partie de ce chapitre se penche sur des innovations

authentiques, dont la plupart ont eu lieu en Europe, surtout en Angleterre, hlas peine reconnues ailleurs. Ceci nous fournit une charnire
entre la premire et la seconde partie de cet ouvrage, qui passe ainsi du
ngatif au positif, de la critique la proposition. Les expriences rellement novatrices conduites dans les business schools anglaises nous
entranent enfin dans le domaine de la formation des managers.
LE MODLE DOMINANT
Ouvrez pratiquement nimporte quelle brochure de MBA, de Boston

Bucarest1, vous y trouverez coup sr un ensemble de cours de premire anne avec des intituls comme conomie, mthodes quantitatives, marketing, finances, comportement organisationnel, oprations,
comptabilit, commerce international, suivi dun certain nombre de
cours optionnels portant pour la plupart des intituls semblables, auxquels sajoute sans doute le fleuron de la couronne, linvitable cours de
stratgie, bien entendu obligatoire2. Dans leur critique soigneusement
raisonne mais, en fin de compte, assez conservatrice de lenseignement
en MBA, Porter et McKibbin (1998) doutent de la diversit relle des
coles et notent leur tendance regrettable refuser de courir le risque
dtre diffrentes Le terme de mentalit au moule ne semble pas
trop fort pour dcrire la situation que nous avons rencontre dans de
nombreux MBA (314-315).
En 1996, luniversit dOxford ouvrait son MBA. Quelle occasion
dinnover, que de prestige, de puissance intellectuelle, au service dun
diplme devenu banal pleurer! On allait voir ce quon allait voir
en croire la brochure de 1998-1999, Oxford offrait un programme dun
an temps plein des tudiants gs de vingt-sept ans en moyenne.
Un GMAT suprieur 620 est obligatoire et il faut, de prfrence,
justifier dun minimum de deux ans dexprience. (En fait, le tiers des
1. Costea (2000) cite, entre autres pays offrant des MBA, le Bangladesh, la Bulgarie,
la Croatie, lthiopie, Fidji, lIslande, Macao et le Npal.
2. Il est intressant de noter que, dans la liste des cours fondamentaux de Chicago
et de Harvard en 1957-1958 (in Pierson 1959:245), sept sur neuf de ces intituls
figuraient dj dans le programme de Chicago (avec des noms identiques ou similaires) et six sur neuf Harvard. Le commerce international ne figurait ni dans lune
ni dans lautre, tandis que Harvard, qui navait pas de cours portant sur les mthodes quantitatives en conomie, avait dj un cours de stratgie qui sappelait alors
politique de lentreprise.
194
tudiants avaient entre vingt et un et vingt-cinq ans.) La brochure prsentait le programme comme ambitieux et novateur ctait mme
le tournant le plus passionnant de lenseignement du management au
cours des annes 1990. Les faits dcrits dans la brochure permettaient
de penser exactement linverse (et aussi de se rendre compte que ses
auteurs ntaient pas au courant des ides nouvelles effectivement passionnantes mises en uvre par dautres coles britanniques). Des cours
intgrs comme la gestion des ressources financires et celle des
services et des produits ntaient sans doute, au bout du compte,
quune simple juxtaposition des cours de finances, de comptabilit, de
marketing et de gestion des oprations; il y avait dautres cours de
management stratgique et dconomie, ainsi que des cours optionnels
et un projet dentreprise. Toute cette nouveaut ostensible (plus le nom
dOxford, mentionn seize fois sur la premire page de la brochure) a
permis au nouvel MBA de franchir la barre des cents tudiants en 2001
(The Economist 2001)1.
E POUR EXECUTIVE ?
1. Cette brochure faisait grand cas de la diffrence entre le MBA dOxford et la tradition amricaine, tout en prcisant que Dan Quayle et O.J. Simpson figuraient
parmi les intervenants invits!
2. Les programmes plein temps Sloan Fellows, destins aux managers expriments, existent depuis plus longtemps. Ils ont commenc au MIT en 1931, linitiative
dAlfred Sloan, prsident de General Motors. Deux autres ont suivi, Stanford et
la London Business School, qui continuent ce jour, ceux du MIT et de Stanford
tant rservs des tudiants parrains par leur entreprise.
Luniversit de Chicago a lanc en 1943 une nouvelle formule baptise

Executive MBA (le mot executive dsigne en principe un cadre dirigeant, mais je nen ai jamais rencontr un seul dans un EMBA). Il sagit
en fait dune variante destine des tudiants temps partiel conservant leur activit professionnelle plein temps2. Lide a fait flors, surtout aux tats-Unis (o lon comptait en 1999 cent-quatre vingt dix
EMBA accrdits [Reingold 1999:88]). L encore, il y avait une relle
opportunit : des promotions entires dindividus susceptibles de bnficier plein de lenseignement dun MBA car tant, en principe, des
managers en activit, avec une exprience significative et exploitable.
Mais quen on fait la plupart de ces coles? Exactement la mme chose
quavec leurs autres tudiants (Raelin 1994:307) : elles ont reproduit le
programme destin aux jeunes nayant que peu dexprience et ntant
De nouveaux MBA?
195
ancrs dans aucun contexte1. Elles sen vantaient mme : LExecutive

MBA de Wharton est un vrai MBA, affirmait la brochure 2000-2002.
Les tudiants font le mme programme les seules diffrences sont la
faon il est enseign et la grande exprience des tudiants2.
Sil y avait rellement des cadres suprieurs (ou la veille de le devenir) dans ces programmes, pourquoi leur imposer tous ces cours sur les
fonctions classiques de lentreprise? Les fonctions, ils en venaient
vraisemblablement; pourquoi alors aller lcole si cest pour replonger
dans des problmatiques que lon connat par cur? Pourquoi les
EMBA ne tireraient-ils pas un parti constructif de la prcieuse exprience de leurs participants?
Dans sa brochure EMBA de 1998, luniversit de Californie du Sud
dpeint firement un programme qui simule admirablement lenvironnement rel du monde des affaires, avec des analyses de cas, des
simulations sur ordinateur, des projets sectoriels et de groupe, de la
recherche de terrain, etc. Mais pourquoi ce besoin de simuler un
environnement quincarne votre voisin et dont il peut vous parler
dexprience? Pourquoi prendre les bons candidats, puis tout gcher en
leur appliquant indfiniment les mauvaises mthodes? Dans un projet
de seconde anne, les groupes de participants identifient une entreprise locale et excutent une analyse stratgique. (On jurerait quon
leur a confi une intervention chirurgicale!) Ces gens-l travaillent
dans des entreprises relles qui ont toutes sortes de problmes rels : ne
feraient-ils pas mieux danalyser ce quils connaissent le mieux? Si ces
programmes utilisaient naturellement lexprience naturelle de leurs
tudiants, ils ne ressentiraient pas le besoin de nous dire quils sont
dans le monde rel; ce terme leur paratrait ridicule.
VARIATIONS SUR UN THME CONNU

Les compagnies automobiles font grand cas, tous les ans, de la moindre
nouveaut introduite dans leurs modles enjoliveurs plus luxueux,
motorisation plus pousse, lecteur de CD la pointe de la technologie,
etc. Les business schools font peu prs la mme chose, peu prs pour
1. Une tude comparative de 70 EMBA a constat que 90 % dentre eux offraient
les neuf cours standard mentionns ci-dessus (Executive MBA Review du Executive
MBA Council 1997:7).
2. La liste des cours fondamentaux couvrait toutes les fonctions et disciplines habituelles, ainsi que la stratgie, mais il ny avait pas trace de cours de management.
les mmes raisons : attirer les acheteurs et grignoter des places dans les
classements de la presse conomique. Mais rien de tout cela ne saurait
se confondre avec une rvolution, autre mot dont on nous rabat les
oreilles depuis quelques annes.
Business Week a justement dcrit le dbut des annes 1990 comme
ayant marqu la rvolution des MBA, les programmes ayant t
modifis en profondeur pendant cette priode (Dunkin et Enbar
1998:64). Cest Wharton qui avait ouvert la voie. Comme lavait confi
quelque temps auparavant Fortune son doyen prcdent, nous
devons procder des changements radicaux. Jusqu prsent, nous
navons fait que du bricolage (Main 1989:78). Effectivement, en 1991,
Wharton a modularis son programme, ce qui consistait faire
intensivement, en quelques semaines, ce qui demandait auparavant
plusieurs mois. Lcole est alle jusqu ne donner quune seule note par
semestre en premire anne (Byrne et Bongiorno 1994:64). En parallle, une fois encore, elle sadonnait lintgration afin, si faire se
pouvait, denseigner le business comme un tout complexe et non
comme une srie de fonctions disparates sans oublier les savoir-faire
soft (travail en quipe, leadership, qualit, etc.).
Mais Business Week notait galement qu certains points de vue, le
changement a t trop ambitieux. Il fallait donc faire marche arrire.
Dautant que lintgration des cours fondamentaux, autour de
laquelle on a fait tant de battage, a rencontr de srieux obstacles du fait
que le corps enseignant est divis en 12 dpartements et 21 centres de
recherche (Byrne et Bongiorno 1994:66). Les efforts de Wharton pour
promouvoir le changement ont nanmoins t rcompenss, mme si
elle ny a pas tout fait russi : en 1994, elle se retrouvait la premire
place du classement de Business Week. Pour cette fois, prcisait le
titre du journal.
Esprant voir venir leur tour, les autres business schools se sont jointes la rvolution. Lhistoire ne dit pas combien dentre elles sont
alles jusqu ne plus donner quune seule note par semestre, mais les
modules faisant tenir en quelques semaines ce que lon faisait auparavant en quelques mois se sont effectivement rpandus, ainsi que les
efforts dploys pour enseigner les comptences soft et intgrer lenseignement des diverses matires. Les business schools nont jamais cess
de faire le plus de tapage possible autour de ce quelles sont le moins
capables de raliser. Le MBA nest pas soft, le MBA nest pas social, le
MBA nest pas managrial, le MBA nest pas intgr. Il privilgie le tangible, lconomique, lanalytique et le dcompos.
196
De nouveaux MBA?
197
Plus un modle est dominant, plus ses praticiens ont tendance

confondre adaptations et rvolutions. Bien entendu, si vous mettez des
changements superficiels entre les mains des publicitaires comme le
font maintenant les business schools vous avez des rvolutions
dans tous les sens. Le MBA est mort, proclamait le doyen dune business school (Hovarth 1995:1), Vive le MBA! Exactement.
LES TECHNOLOGIES AU SERVICE DE LA PDAGOGIE
Jaimerais isoler deux domaines prcis de changement ostensible dans

lenseignement du management car, potentiellement au moins, ils
auraient pu tre importants. Je pense aux technologies pdagogiques et
linternationalisation.
Il y a deux faons de voir les nouvelles technologies telles que le CDROM, lInternet et la vidoconfrence. Les radicaux parlent de rinventer les tudes de management en les articulant sur les nouvelles possibilits des technologies de linformation, tandis que les conservateurs
les considrent comme un simple accessoire de lenseignement
traditionnel (Jampol 1998:4). Ici, comme cest souvent le cas, le conservatisme domine et lon utilise ces nouveaux outils pour dlivrer les
enseignements existants par exemple, les cahiers, copies et classeurs
sont convertis au format lectronique, les cours enregistrs en vido
(Les technologies de linformation servent uniquement mettre les
gourous en ligne [Crainer et Dearlove 1999:219)]). Tmoin ce passage
au ton dlibrment avant-gardiste de la brochure de CarnegieMellon :
Pour les annes 1990 et au-del, le GSIA ouvre de nouvelles voies dans
lenseignement du management. Grce lemploi de technologies
informatiques de pointe, les tudiants apprennent la prise de dcisions
dans des environnements recrs par simulation. Cet apprentissage
exprientiel assist par ordinateur va beaucoup plus loin que les
mthodes traditionnelles dtudes de cas. Grce des rseaux internationaux, nos tudiants entrent en interaction et en comptition avec
leurs condisciples des grandes business schools implantes dans le
monde entier. Cest rellement la nouvelle vague de lenseignement
international du management.
Participer des jeux de stratgie sur des rseaux lectroniques et non

plus dans une salle de cours, cest peut-tre un courant nouveau, mais
certainement pas une nouvelle vague.
198
Les avantages des nouvelles technologies, en dehors de la vitesse,

sont leur commodit et leur extension : les tudiants peuvent travailler
leur propre rythme, en fonction de leur emploi du temps, sans avoir
se dplacer. Voil pour le comment, et cest incontestablement nouveau.
Mais cela ne change rien au contenu, car les donnes passes en binaire
ne modifient pas fondamentalement le processus de lenseignement.
Les bits se dplacent certainement plus vite que la voix de lenseignant,
mais seulement jusqu ce quils atteignent lendroit qui compte : notre
tte. L, les technologies sarrtent, et notre vieille cervelle prend le
relais. la vrit, comme dans ces technologies tout doit tre rduit
ces bits binaires, une bonne partie de la matire critique au management disparat au passage. Ce nest sans doute pas grave lorsquil sagit
dapprendre les techniques analytiques, mais, encore une fois, il ne faut
pas confondre lanalyse et le management.
Ceci nous mne une conclusion importante, savoir que les nouvelles technologies pdagogiques ne font que renforcer les tendances
tablies de lenseignement des MBA elles le poussent se rapprocher
de lanalyse et sloigner du management. (Voir lencadr ci-dessous.)
Ainsi, plus les coles adoptent ces technologies fort sduisantes
moins elles enseignent le management proprement parler.
Extrait du magazine Forbes (Drucker 2000:86)

Alexander Brigham a fait de Peter Drucker la vedette dune
srie de cours de management interactifs sur Internet Nous
sommes maintenant la marque Peter Drucker, dclare Brigham,
31 ans, transfuge de la banque daffaires.
Nous avons dvelopp trente heures de matriel ducatif sur
Internet partir des thses les plus rcentes de Peter Drucker,
affirme Brigham. Drucker y explique ses principes, aprs quoi des
questions choix multiple apparaissent sur lcran. Si les participants cliquent sur la bonne rponse, la voix de Drucker leur dit,
avec son fort accent viennois, excellent, ou trs bien. Et sils
se trompent : Dsol, ce nest pas a. [La socit de Brigham] et
ses concurrents esprent tre bientt en mesure doffrir des
diplmes MBA accrdits.
LA VOIX DE DRUCKER
De nouveaux MBA?
199
Entrer en interaction avec des condisciples et des professeurs sans

visage dans des lieux lointains, avec des fuseaux horaires disparates,
vous oblige tre cratif et bien rflchir, affirmait un tudiant de
Hong-Kong inscrit un MBA international en ligne. Dans mon
quipe, en particulier, nous sommes trs proches les uns des autres.
Nous changeons des histoires drles et mme nos photos (Austin
1997). Trs bien, mais cela favorise-t-il vraiment la rflexion et la crativit, voire lapprentissage du management?
Le lieu et lespace
Wallace et al. (2003:3) opposent le lieu lespace autrement dit
lenseignement qui se droule dans un lieu prcis et les changes virtuels rendus possibles par la technologie, en effaant la distance. Ils
dcrivent deux approches de ce dernier : les cours par correspondance, dans lesquels les tudiants travaillent tout seuls, et lapprentissage distance, o ils se rassemblent pour suivre des cours quils
reoivent sur des liens vido.
Wallace et al. combinent ces deux approches dans leur modle Lieu
et Espace. Par exemple, les transferts dinformations sont plus faciles
dans lespace. Le dialogue et la discussion peuvent commencer dans un
lieu et se poursuivre dans lespace (3). Lespace permet la participation
dun public plus nombreux, tandis que le lieu fournit un contexte affectif ncessaire pour apprendre ensemble. Conjuguer le lieu et lespace,
selon eux, rend possible une cole rellement mondialise (6).
En Angleterre, lOpen University, fonde en 1983, est un MBA bien
tabli dans lespace renforc par des composantes lieux. Elle se targue
de dlivrer une gamme trs complte doutils pdagogiques afin de
satisfaire les besoins de ltudiant, en particulier des manuels, des exercices, des vidos, des cassettes audio et des banques de donnes (brochure, 1999-2000), renforce par un tutorat personnel et des groupes
dtudes collaboratifs dont les membres se rencontrent pour des priodes de deux cinq jours. (Elle offre aussi un MBA uniquement en ligne
lintention des tudiants amricains.) Au Canada, luniversit Queens
offre un EMBA national par vidoconfrence, dont les participants
prennent place autour dune table en divers lieux du territoire, tout en
tant relis avec leur instructeur par des connexions vido double
sens. Ils reoivent les cours magistraux et peuvent poser des questions
et discuter avec leurs collgues autour de la table. Ces sessions, alternativement le vendredi et le samedi, sont compltes par deux modules de
200
quinze jours chacun Queens et un voyage dtudes international de

deux semaines.
Le plus ambitieux, au sens technologique, cest sans doute le programme GEMBA de la Duke University, auquel sont affilis les auteurs
de larticle sur le lieu et lespace1. Ce programme a t mis en place
lintention des managers expriments du monde entier (do le G,
pour global). Son contenu est structur comme un MBA classique, en
gros. Comme la fait remarquer lun de ses concepteurs, Bill Sheppard,
le GEMBA na pas dclench de rvolution au niveau du contenu.
Mais dans la faon dont il dlivre ce quil appelle lapprentissage par
ordinateur interpos, il est radicalement diffrent (mme si linitiative
appartient encore au corps enseignant).
Chacun des cinq semestres commence par le lieu : sessions de deux
semaines en rsidence (deux Duke, en Caroline du Nord; les autres en
Europe, en Asie et en Amrique du Sud). Les quinze dix-huit heures
de cours, visant nouer des contacts personnels, sont apparemment de
type MBA classique, ceci prs que le mot global figure dans le titre
(et, on peut lesprer, dans le contenu). Ensuite, le semestre se poursuit
par onze douze semaines despace dans le format Internet. L, les
instructeurs prparent des cours, qui sont enregistrs pour tre tlchargs par les tudiants en fonction de leurs convenances personnelles. Ils ont des devoirs toutes les semaines et passent des examens.
Pour renforcer tout ceci, il y a les discussions entre tudiants (en
temps rel ou non), tandis que les forums du cours, auxquels participent les enseignants, sont consacrs des sujets prcis. Les instructeurs
ont galement des heures de prsence en ligne. Ils peuvent aussi donner
des thmes dtude des quipes virtuelles qui envoient les rsultats
de leur recherche par voie lectronique afin den discuter en classe
entire, toujours par voie lectronique. Inutile de dire que la mise en
place et la coordination de tous les liens lectroniques, qui supposait de
donner tous les tudiants un portable contenant les logiciels ncessaires, na pas t une mince affaire.
Le GEMBA reste, sans doute, un MBA assez conventionnel en termes de structure et de contenu, sous la frule denseignants travaillant
1. Le passage suivant est fond sur des discussions que jai eues Duke avec lun des
concepteurs du GEMBA et avec le directeur technique du programme en mai 1997,
conversations qui ont t suivies dun change de correspondance en 2003.
Le GEMBA
De nouveaux MBA?
201
sur un campus amricain, mais il mrite toute notre attention, dun

point de vue pdagogique.
LA DIMENSION INTERNATIONALE
Les mots international et surtout global font dsormais partie du vocabulaire incontournable dans les business schools. Aucune brochure ne
saurait apparemment tre imprime, aucune interview accorde la
presse, sans quils ny apparaissent. On ne travaille plus lchelle
nationale, mme si cela reste fort rpandu, mais lchelle globale, tellement plus tendance, mme si lon ne sait pas toujours trs bien ce que
cela veut dire.
Comment peut-on dterminer si un MBA est rellement international?
Quatre critres, au moins, permettent den juger :
Les tudiants je dirais quune promotion est internationale si ses
membres se reconnaissent des racines dans diverses cultures, par
opposition des individus de nationalits diverses, mais attirs
par une culture dominante.
Le corps enseignant international si ses membres le sont dans
leur tte, et non juste par leur nationalit dorigine.
Le contexte, la philosophie et la culture peuvent tre internationaux
(cest--dire clectiques, le contraire du fameux global).
Limplantation gographique et le contrle sont internationaux sils
sont disperss (et non domins par un seul pays).
De ces divers points de vue, ma connaissance, il nexiste aucun
MBA international1.
Des tudiants internationaux?
Les MBA amricains les plus internationaux revendiquent en gnral

25 % 35 % dtudiants trangers. (Les MBA europens, comme
1. Comme la fort bien expliqu Jerry Wind, de Wharton, si les entreprises qui
deviennent internationales passent par quatre tapes successives (1) socit nationale, (2) socit sadonnant aux importations ou lexportation, (3) filiales communes et investissements directs ltranger, (4) entreprise internationale
possdant rellement un rseau couvrant de nombreux pays , alors la plupart des
business schools en sont encore la premire tape (10, 11). Certaines importent
et exportent des tudiants et des enseignants, quelques-unes sont alles un peu plus
loin. Conclusion de Jerry Wind : Le monde est global, mais la plupart des business
schools sont nationales (5).
202
lInsead, lIMD et Rotterdam, en ont plus de 90 % [statistique EFMD,

septembre 2002].) Tout MBA ayant deux tiers ou plus dtudiants
nationaux noublions pas quil sont en gnral plutt extravertis
doit tre considr comme national1.
Ainsi, dans un article de 1998 intitul The Melting Pot Still Has a
Few Lumps (Le melting pot a encore quelques grumeaux), Business
Week notait que la culture de la plupart des business schools amricaines reste fortement amricaine, tant en salle de cours qu lextrieur
(Reingold 1998:104). Larticle citait un tudiant n Hong-Kong, mais
lev aux tats-Unis : Ici [ Standord], tout le monde sort beaucoup,
ce dont sabstiennent la plupart des tudiants qui viennent dAsie. Un
autre, lve Berkeley, avait observ que les tudiants amricains sont
les seuls participer en cours de sorte que personne ne sait comment
se font les affaires en Europe et dans les pays du littoral Pacifique
(108).
Des enseignants internationaux la mentalit

internationale?
1. Une brochure de Wharton pour 1997-1998 prsentait lcole comme une communaut rellement internationale en tayant cette affirmation par les chiffres
suivants : la sortie, 25 % des diplms acceptaient des postes ailleurs quaux tatsUnis mais 90 % de ces derniers ntaient, en fait, pas citoyens amricains. Il semble donc que moins de 4 % de diplms amricains acceptaient de sexpatrier.
Le corps enseignant, surtout dans les meilleures business schools amricaines, est souvent assez international. Il faut leur reconnatre le
mrite dtre trs ouvertes aux trangers. Mais pas aux traditions intellectuelles trangres : presque tous ces enseignants ont pass leur doctorat aux tats-Unis et se sont par consquent imprgns des
traditions acadmiques amricaines. Rsultat, les enseignants ns
ltranger ont en gnral moins diffus leur culture aux tats-Unis par
lintermdiaire de leur enseignement quils nont ramen des convictions amricaines dans leur pays dorigine quand ils y revenaient. (Voir
lencadr ci-dessous.) Autrement dit, les enseignants trangers des
business schools amricaines nont jamais fait preuve dune mentalit
particulirement internationale. Personnellement, jai toujours constat quils ont plutt tendance promouvoir la globalisation, sorte
dhomognisation du monde.
De nouveaux MBA?
203
QUI A DU RETARD RATTRAPER ?

Le professeur John Quelch, anglais dorigine, a pass de nombreuses
annes la Harvard Business School, o il tait professeur de marketing, avant de revenir en Angleterre pour y prendre la direction de
la London Business School. De retour Harvard aprs cet intermde
de trois ans, il a publi un court texte intitul Why Europe Has
Some Catching Up to Do (Pourquoi lEurope a pris du retard)
(2001). En voici quelques extraits :
La qualification au management gnral reprsente par le
MBA fait dsormais figure de formation intellectuelle incontournable pour obtenir un poste de responsabilit dans les entreprises
amricaines; elle nest pas encore aussi gnralise en Europe. Je
pense que cette dernire est en train de rattraper son retard, mais
je pense aussi que, dans lensemble, la performance des entreprises du Vieux Continent en a souffert.
La Harvard Business School a plus de 90 ans. Cette anciennet a port ses fruits, comme on le voit en comparant le pourcentage de PDG titulaires dun MBA dans les entreprises cotes
la Bourse de Londres [celles de lindice FTSE 100] avec le pourcentage quivalent pour les entreprises du Fortune 500.
Les entreprises britanniques sont encore trop axes sur les
finances et la comptabilit. Aux tats-Unis, beaucoup plus de
dirigeants sont issus des rangs de la stratgie et du marketing ce
qui se reflte dans le fait que les MBA y sont plus nombreux et,
mes yeux, cela dbouche sur une orientation moins frileuse, un
style plus entrepreneurial et une tendance voir le verre comme
moiti plein plutt que comme moiti vide
La dsastreuse fusion Daimler-Chrysler avait sans doute t
considre comme prometteuse par les analystes financiers mais,
en pratique, elle sest embourbe dans les problmes dlicats
poss par les diffrences de culture dentreprise. Ce nest pas en
faisant des tudes dingnieur ou de comptabilit que lon
acquiert les comptences ncessaires pour grer des intgrations
aussi pineuses alors que lon tudie ce genre de challenge dans
un cours de management gnral ou dans un MBA
Certains Europens en tout cas une partie de lestablishment
du business britannique continuent voir le monde universitaire comme trs loin du monde des affaires. Cette attitude se
204
reflte dans lemploi de ladjectif acadmique avec un sens

pjoratif quil naurait jamais aux tats-Unis. [!]
Je ne dis pas, bien sr, que les business schools amricaines
soient parfaites jai remarqu pendant mon sjour de plusieurs
annes la London Business School que les tats-Unis ne voient
pas ce qui se passe dans le reste du monde. Harvard, lun de
mes objectifs sera dinciter les enseignants faire davantage de
recherche ltranger.
O que ce soit dans le monde, lexception notable du Japon, rares

sont les business schools qui sintressent un style de management
national. La plupart dentre elles sont bien trop occupes se donner
une dimension globale. Il y a quelques annes, jai fait une vido
pour un MBA de Buenos Aires. un moment, jai demand au directeur si son programme enseignait les traditions du management argentin. Non, ma-t-il rpondu firement, nous enseignons le style
universel de management. Je lui ai demand sil ne voulait pas dire le
style amricain.
Quant aux implantations internationales, cest l que la rhtorique

sloigne le plus de la substance.
Les business schools ont pris lhabitude denvoyer leurs tudiants en
voyage dtude ltranger. En 1993, Business Week pouvait ajouter sa
liste de points forts des vingt-cinq premiers MBA de son classement
des phrases comme sminaires dune semaine ltranger,
possibilit de sjours ltranger, voire voyage Budapest. Jonathan Gosling, de luniversit britannique dExeter, a appel cela
lexprience Mir (dans un discours lAssociation des business schools britanniques le 15 mars 2000) : on sort de son vaisseau spatial pour
explorer une autre galaxie. Je ne doute pas que lapprentissage soit possible en apesanteur, mais que pse-t-il au retour?
Outre le voyage dtude, il y a le semestre ltranger. Gosling
(2001) montre que ces changes sont en gnral mis en place la
condition expresse que les cours que les tudiants trouveront
ltranger soient aussi semblables que possible ceux quils auraient
suivis dans leur propre pays. Cest la raison pour laquelle de nom-
Des implantations internationales?
De nouveaux MBA?
205
breuses business schools ont aujourdhui des partenariats dans le

monde entier, les coles choisies tant slectionnes avec soin en fonction de leur standing, qui doit tre quivalent. Un directeur de lEMBA
de Wharton a eu ce sujet le commentaire suivant : Il semble que
beaucoup de gens croient pouvoir remplacer le travail par un sjour
ltranger (Financial Times, 22 octobre 2001).
Plus rcemment, certaines coles, parmi les plus prestigieuses, sont
alles plus loin, en reproduisant leur propre modle dans dautres pays.
Northwestern, par exemple, a mis en place des programmes
dInternational Executive MBA en divers endroits. Il y en a un en
Isral, en conjonction avec luniversit de Tel Aviv, calqu sur lExecutive Masters Program amricain, qui compte 75 % dtudiants israliens, 8 % de Palestiniens, 3 % de Jordaniens et 12 % dtudiants
dautres nationalits (site web, 2003). Luniversit de Chicago a son
International Executive MBA Barcelone, o il envoie ses propres
enseignants. Interrog sur le choix de la ville de Barcelone lors dune
confrence, un responsable du programme a rpondu : Le grand
avantage de notre formule, cest que lon peut aller o lon veut!
Apparemment, Chicago avait confi un cabinet de consultants la mission de choisir le site.
Certains programmes senracinent beaucoup plus en profondeur
dans le contexte tranger, mais ils sont rares et, ce qui est rvlateur, les
plus intressants ne rsultent pas exclusivement de linitiative des business schools.
luniversit de Pennsylvanie, le Lauder Program a t cr conjointement par la Wharton School et la School of Arts and Sciences. Les
tudiants en sortent avec un MBA et un autre master en tudes internationales. Outre leurs cours de master, comme lconomie politique
internationale, les tudiants choisissent une spcialisation en termes de
langue et de rgion par exemple, espagnol ou portugais en Amrique
latine et passent au moins 20 % de leurs deux ans dtudes dans la
rgion choisie. Le premier t, ils tudient la langue et la culture, le
second, ils font un stage dans une entreprise locale.
De la mme manire, au Capilano College de Vancouver, un MBA
en deux ans portant spcifiquement sur le management en Asie du
Pacifique prpare depuis 1987 ses tudiants travailler dans cette partie
du monde. Paralllement aux cours classiques de management, ils en
ont dautres en gographie de lAsie, traditions juridiques, histoire de
lart, etc., ainsi que des cours plus gnraux dans des matires comme la
logistique commerciale et la gographie conomique. Ils doivent aussi
206
tudier une langue asiatique (six dentre elles sont enseignes lcole).
Les tudes thoriques sont suivies dun stage dun an en Asie. En 2002,
en croire le directeur, 73 % des tudiants staient vus offrir de rester
chez leur employeur lissue de ce stage.
Il y a aussi les coles qui installent des clones ltranger ou incitent
une business school locale les imiter en tous points. Harvard avait
ainsi mis en place plusieurs petites surs jumelles il y a quelques
annes, mais elles ont plus ou moins disparu entre-temps, soit quelles
aient ferm, soit quelles aient pris leurs distances. On assiste actuellement une seconde vague, lInsead ayant rcemment cr un campus
Singapour. Jy reviendrai, car je crois que ces efforts sont contestables.
Il est aujourdhui plus frquent, et manifestement plus dans lesprit de

linternationalisation, de travailler en partenariat avec dautres coles
pour offrir un diplme conjoint. Les exemples les plus communs de
cette pratique, o une cole prestigieuse, ordinairement amricaine,
prend linitiative, montrent quil sagit moins de partenariat que de
filialisation. Le partenariat suppose lquilibre. Jen prendrai pour
exemple un programme intitul Global 2020, qui ntait en fait pas un
MBA. Un communiqu de presse de 1998 (qui figure encore sur le site
web de Tuck), le dcrivait comme une alliance entre Tuck, Dartmouth, Templeton College, Oxford, et HEC, Paris, intitul The
Tuck Global 2020 Program. Il nest sans doute pas tonnant que les
partenaires de cette alliance aient chang danne en anne, pour
finir par disparatre.
Le master international de management offert par Purdue, aux tatsUnis, Tilburg aux Pays-Bas, Budapest en Hongrie et lcole Suprieure
de Commerce de Paris est, lui, beaucoup plus quilibr. La brochure
2001 le prsentait comme destin aux professionnels expriments; il
est compos de six priodes de quinze jours qui se droulent alternativement dans les quatre campus, mais il offre apparemment des cours classiques de MBA. Plus nouveau, le One MBA, propos par des coles
situes Hong-Kong, Sao Paulo, Monterey, Rotterdam et en Caroline du
Nord, semble lui aussi quilibr, mais les tudiants passant la majorit
du temps dans leur universit dorigine (Schneider 2001), la dimension
internationale est donc moins affirme. Le chapitre 10 prsente notre
propre partenariat, cr en 1996, qui correspond un concept trs diff-
Des partenariats internationaux?
De nouveaux MBA?
207
rent, ne sappelle pas MBA, et regroupe des coles situes au Canada, en

Angleterre, en France, en Inde et au Japon.
LES BUSINESS SCHOOLS SONT-ELLES FAITES

POUR FAIRE DU BUSINESS ?
O ces activits internationales entranent-elles les business schools?
mon avis, pas l o il faudrait.
Dans leur rapport de 1998, Porter et McKibbin notaient quun
nombre croissant de business schools se consacrent actuellement au
dveloppement et au marketing de produits ducatifs destins la
consommation internationale (321). Si les business schools taient des
entreprises commerciales ayant vocation mettre sur le march des
produits de consommation, il ny aurait rien y redire. Mais elles sont
censes tre des lieux de savoir, ayant vocation diffuser des connaissances. Ds lors, ce qui serait de lexpansion pour une entreprise est en
fait rducteur pour une business school.
Acqurir une dimension mondiale, crer des alliances, sengager
dans diverses formes dexportation et dactivits en franchise, toute
cette imitation servile du comportement des grandes entreprises,
comme le disent Crainer et Dearlove (1999), ne saurait tre juge que
sur sa capacit amliorer la qualit de lenseignement autrement dit,
sur la croissance de lintellect, pas des parts de march.
Les meilleures coles pourraient arguer que de telles activits
accroissent laudience dun enseignement de qualit. Mais comment, et
dans quel but? Envoyer des professeurs lautre bout du monde pour y
rpandre la bonne parole namliore gure la recherche des enseignants
concerns, sauf sils restent ltranger et simmergent dans la culture
locale. linstar des tudiants locaux, ils rencontrent sans doute de distingus collgues dans le pays daccueil, mais cela ne les aide gure
combler leurs propres besoins culturels. Ne serait-il pas prfrable
dencourager les coles locales affirmer leur diffrence? Certes, elles
doivent tre ouvertes aux conseils, mais uniquement pour dvelopper
ce qui convient le mieux leurs propres tudiants. Un partenariat efficace rassemble des gens diffrents pour quils puissent apprendre les
uns des autres, il ne sagit pas de suivre aveuglment le leader.
Quant aux coles qui choisissent de se rpliquer en dautres lieux
de crer des espces de filiales, si lon veut elles nont rien y gagner,
mon avis, que cela marche ou non. Au dpart, les nouveaux campus
208
sont des clones. Sils le restent, ils seront toujours de second ordre, car
ils nattireront pas les meilleurs tudiants. Si, en revanche, ils deviennent des centres dexcellence intellectuelle ayant leur propre personnalit, ils finissent automatiquement par chercher prendre leur
indpendance. En effet, quel corps enseignant qui se respecte accepterait de se plier aux dcisions, concernant le programme, du vaisseau
amiral? Les professeurs se satisferont-ils dassister des runions
denseignants virtuelles? Combien de temps attendront-ils pour se
rebeller? Cest la raison pour laquelle les meilleurs clones dcoles
comme Harvard, en particulier lInsead, ont fini par prendre leur indpendance, tandis que les rares coles ayant accept de rester dans le
rang ne sont pas renommes pour leur excellence acadmique.
Les hauts lieux de lducation, de la Grce ancienne au Cambridge
contemporain, ont toujours brill de feux particulirement extraordinaires lorsquils constituaient des communauts gographiquement
troites dintellectuels passionns. La collgialit est une forme de communaut, le lieu y joue un rle essentiel; elle franchit mal les grands
espaces.
Imaginez un monde diffrent. Imaginez, comme en rve Jerry Wind

(1999), que les ides de management, au lieu de venir toutes des tatsUnis, fassent de temps en temps le parcours inverse et attnuent ainsi
laspect amricano-amricain des concepts et des mthodes (11),
parce que lon sefforcerait de comprendre les pratiques de management venues dailleurs. Imaginez que nous russissions ouvrir les
yeux, par-del la mondialisation, sur tout ce qui se passe dintressant
sur la surface de la terre.
Jtais rcemment au Ghana, o lon ma parl avec aigreur des
contrles exercs par les multinationales, sans parler du FMI : Ce nest
pas parce que a marche New York que a marchera Accra, ma-ton fait remarquer. Imaginez le contraire. Imaginez que quelquun
dbarque aux tats-Unis en clamant : a a march Accra, a marchera forcment New York!
Ce nest pas la peine dimaginer. Kofi Annan, lev au Ghana, a fonctionn remarquablement bien New York, la tte de lorganisation
certainement la plus difficile diriger et coup sr la plus mondiale du
monde : lONU. Mme sil a fait le plus clair de ses tudes suprieures
ET PENDANT CE TEMPS-L, AILLEURS
De nouveaux MBA?
209
aux tats-Unis (en particulier un MS de management au MIT), son

style, plus engageant quhroque, semble avoir t largement influenc
par ses origines (voir Mintzberg 2002). Si Annan est lexemple le plus
clbre de ceci, pensez tous les autres, dont nous nentendons jamais
parler, tous ces dirigeants qui font des choses intressantes, de par le
monde, et dont nous pourrions tous apprendre des tas de choses.
Apprendre mondialement partir de lexprience locale
Au cours dun expos devant ses collgues doyens de business schools

de divers pays du monde, Gabino Mendoza, de lAsian Institute of
Management, Manille, a expliqu que, depuis une quarantaine
dannes, les professeurs de MBA des pays en voie de dveloppement
ont err dans un dsert acadmique, mourant de faim et de soif, fascins par des mirages qui svanouissaient invariablement dans le sable.
Au cours de leurs traverses du dsert, ils taient assaillis par trois
tentations (1990:13).
La premire, laquelle la plupart ont succomb, tait simplement de
transmettre leurs tudiants, sans le critiquer ce qui avait march
dans les pays industrialiss et dvelopps de loccident. Mais une
bonne partie de tout ceci, ses yeux, ne sapplique gure aux pays en
dveloppement. Ainsi, Sturdy et Gabriel (2000) ont dcrit dans un article sur lenseignement des MBA en Malaisie, les professeurs invits
venant de lOccident comme tant lquivalent des missionnaires et des
mercenaires dantan : Le savoir est devenu une grande activit
dexportation pour les pays industrialiss (980). Les vieux produits
sont vendus dans les nouveaux marchs; les ides, franchises,
grands renforts de publicits dans la presse malaisienne, disputant les
pages aux rclames pour les voitures, les montres et les produits de
beaut (983, 986), avec peu prs aussi peu de diffrenciation pour la
consommation locale.
Le seconde tentation, selon Mendoza (1990), quil appelle linvitation
au dsespoir, cest de faire passer la trappe lenseignement du management. Aprs tout,
les Japonais, les Corens, les Taiwanais, entre autres, ont form leur
propre systme, ils ont instruit et form des managers comptents,
dvelopp leur conomie, rivalis avec succs avec lOccident industrialis et enrichi leur pays avec peu ou pas daide des business schools
lamricaine. Pourquoi les pays pauvres auraient-ils besoin de ces institutions coteuses, qui engloutissent tant de ressources? Pourquoi ne
pas les fermer, ce qui permettrait de faire des conomies? (13)
210
La troisime tentation de ces pays consiste dvelopper leurs propres solutions. Mendoza cite lexemple dun institut de management
dAmrique centrale qui a encourag un dialogue constructif entre les
institutions les plus importantes du monde des affaires, du gouvernement, des syndicats, de larme et de lglise, ainsi que celui dcoles
africaines qui ont contribu la renaissance de lagriculture locale. Son
message, cest que chaque pays a des enseignements tirer de ses propres comportements en termes de management et de pratique des affaires, quil peut transmettre ailleurs.
Regardons donc certains pays qui lont fait ou pourraient le faire.
Le Japon en est certainement le meilleur exemple, et cela explique en

partie les remarquables progrs accomplis depuis la Seconde Guerre
mondiale. (Soulignons que les problmes actuels de lconomie japonaise ne discrditent pas le management la nippone. Toyota, qui en
est si caractristique, est largement considr comme le constructeur
automobile le mieux gr du monde.)
Les Japonais ont des dpartements de management (ou de commerce) dans leurs universits, mais ces matires sont enseignes presque exclusivement en premier cycle et de faon extrmement
thorique, en croire Okazaki-Ward (1993:24). La formation des dirigeants est surtout laffaire des entreprises japonaises elles-mmes (nous
y reviendrons au chapitre suivant).
Les MBA sont encore assez rares au Japon (mme si cest en train de
changer). Une universit prive, Keio, en a un depuis 1978, qui est rest
calqu sur Harvard, tandis que certaines coles trangres, comme
Dartmouth et McGill, ont mis en place des programmes dinspiration
occidentale. Une enqute mene en 1995 auprs des anciens lves de
Keio (Ishida 1997) a constat que les changes de points de vue et les
liens damiti tisss avec les autres tudiants avaient nettement dpass
leurs attentes [ leur arrive], tandis que ce quils avaient appris en termes de connaissances professionnelles ou spcialises les avait largement dus (191). (Hitsosubashi University, respecte de longue date
pour son dpartement business et management, a un nouvel MBA
depuis 2000. Mais son directeur, Hiro Itami, ma crit rcemment
[8 avril 2003] que son but est denseigner des modes de pense et
danalyse; il prcise quil explique carrment aux tudiants quils ne
vont pas apprendre, en deux ans, diriger une entreprise. Lobjectif de
Lenseignement du management au Japon
De nouveaux MBA?
211
notre programme [sinon son intitul], cest dtre un master en analyse

du business [italiques ajouts].)
Les entreprises japonaises ont galement financ le MBA, aux tatsUnis, de certains de leurs cadres. Mais, vers la fin des annes 1990, elles
ont mis la pdale douce, car ils avaient souvent du mal se radapter
la culture dentreprise japonaise leur retour (Syrett 1995:25). Certains chefs dentreprise de grandes firmes japonaises mont dit, au
cours de conversations prives, trouver leurs prtentions franchement
exagres; ils se plaignent galement de leur propension quitter
lentreprise. (Le turnover est trs faible, par rapport aux normes amricaines, mais inacceptable pour des Japonais.) On ne peut cependant pas
dire que le Japon soit ferm aux ides occidentales en matire de management. Bien au contraire : aucun pays, y compris les tats-Unis, ne les
a adoptes avec autant dintelligence et defficacit. Alors que nombre
de firmes occidentales se jetaient sur la dernire technique la mode,
les entreprises japonaises prenaient la peine de lintgrer leur propre
culture.
Lenseignement du management en Allemagne

LAllemagne a galement sa propre tradition dans ce domaine et,
comme le Japon, elle a connu une croissance conomique remarquable
depuis la Seconde Guerre mondiale. Nombre dentreprises allemandes
sont clbres pour la qualit et la logistique, ainsi que pour la coopration entre la recherche et le marketing (Locke 1996b:98). Pourtant, l
aussi, les MBA taient pratiquement inexistants (mais, encore comme
au Japon, cela commence changer). En revanche, les filires de premier cycle articules par disciplines, en particulier une licence dconomie de lentreprise, jouissaient dune grande rputation (voir Locke
1996b). En fait, de nombreux Allemands poursuivaient ce type dtudes spcialises jusquau doctorat. En 1988, Handy et al. (2) valuaient
54 % la proportion de dirigeants titulaires de tels doctorats dans les
cent plus grandes entreprises du pays.
Comme au Japon, cest dans lentreprise que les Allemands
apprennent le management, pas dans une filire spcialise (Locke
1989:100)1. Mais, tandis que les entreprises japonaises ont lhabitude
1. Voir la discussion complte de Locke (1989) sur lobstination allemande,
pages 55 et suivantes. Pourtant, mme en Allemagne, on reste confondu devant
lemprise, sur les esprits, du managrialisme amricain qui empche les gens
dapprcier les vertus de lalternative allemande (96).
212
de faire tourner les forts potentiels dans leurs divers dpartements pour
quils connaissent plusieurs aspects de lentreprise, les allemandes ont
tendance les promouvoir sans les changer de spcialit fonctionnelle.
Locke pense (1989:276) que cela explique peut-tre le talent novateur
de nombreuses entreprises allemandes de haute technologie, dont les
directeurs de dpartement participent activement au travail de la communaut scientifique et technique. Il contraste ceci avec les systmes
ducatifs anglais et franais, quil accuse de former une lite
orgueilleuse de gnralistes totalement coupe des cadres ayant une
formation technique problme peut-tre dsormais plus srieux
encore aux tats-Unis (comme nous lavons vu chapitre 5).
En France, cest encore autre chose et, en un sens, la situation, diffrente de celle du Japon ou de lAllemagne, est pire encore que celle des
tats-Unis. Deux sortes dcoles enseignent le management, les IAE et
les coles de commerce. On y trouve de plus en plus de programme
MBA accrdits, trs proches du modle amricain.
Mais, dans ce pays, le vrai prestige reste lapanage des grandes
coles de commerce, dingnieurs ou autres, qui, une exception
notable prs, recrutent leurs lves lissue de deux annes dtudes
particulirement intensives, les classes prparatoires, qui ont lieu
juste aprs le bac. linstar des MBA amricains, les diplms des
grandes coles connaissent des progressions de carrire rapides, ce qui
entrane des consquences comparables celles voques aux chapitres
5 et 6 propos des MBA. En France, les futurs PDG sont slectionns
ds lge de 15 ans, sur la base de leur niveau en maths! lana un jour
Pierre Batteau, professeur lIAE dAix-en-Provence (dans un discours
prpar pour lAcademy of Management, en 1998). Un grand patron
franais a exprim la chose en termes plus srieux : Nous sommes
toujours la recherche dindividus capables de se hisser rapidement
des postes de responsabilits Les grandes coles produisent des
diplms fort potentiel, capables dtudier un problme et dy trouver
rapidement une solution.
La plus prestigieuse de ces grandes coles (avec lcole Polytechnique,
qui forme des scientifiques), cest lcole nationale dadministration, ou
ENA, dont linfluence est telle que ses diplms sont surnomms
narques. Ils y entrent pour la plupart aprs avoir obtenu un premier
diplme, gnralement dune autre grande cole; ensuite, leur carrire
Lenseignement du management en France
De nouveaux MBA?
213
ferait plir denvie mme les anciens lves de Harvard. Malgr leur petit
nombre cinquante cent par an, la discrtion du gouvernement franais ce sont les aristocrates de la France moderne : ils reprsentent une
proportion incroyablement leve de lestablishment, y compris (assez
souvent) le Prsident de la Rpublique et le Premier Ministre (ce nest pas
le cas lheure o jcris ces lignes, puisque ce dernier est justement
diplm dune business school, mais cest la premire fois depuis des
dcennies), ainsi que nombre de hauts fonctionnaires et de dirigeants des
plus grandes entreprises (ce sont souvent les mmes individus, qui se font
parachuter de lune lautre). Le manager hroque franais le plus
emblmatique des annes rcentes, Jean-Marie Messier, qui doit sa clbrit Vivendi, est prcisment la fois polytechnicien et narque
Jai connu de nombreux diplms des grandes coles : souvent
brillants, ils sont nettement moins cratifs. Mais leur niveau intellectuel
reflte-t-il la qualit de lenseignement reu ou la svrit de la
slection? Certains recruteurs reconnaissent acheter avant tout ces
concours dentre (Barsoux et Laurence 1991:63).
Le processus de slection fonctionne peut-tre trop bien, car en
favorisant lintelligence analytique non accompagne dune exprience
professionnelle, il suscite les mmes critiques que celles que nous avons
formules lgard des MBA aux tats-Unis : ces diplms sont trop
cartsiens, trop dtachs, trop arrogants. Comme la fait remarquer un
grand patron franais, galement prsident de la Fondation nationale
pour lenseignement de la gestion des entreprises, ils ont du mal
grer les hommes La comptition farouche que supposent leurs tudes les rend terriblement individualistes et nombrilistes (in Handy et
al. 1988:101, 102).
Dans son livre Voltaires Bastards, John Ralston Saul (1992) attaque
la rationalit troite au pays de Voltaire et au-del, pinglant en particulier ces fournes dnarques dots dambitions personnelles sans
point dapplication ne connaissant rien du monde rel et qui lon
donne nanmoins rapidement un pouvoir trs rel (127). Saul tablit
un parallle entre lENA et la HBS, les deux produisant une lite privilgiant des vrits abstraites coupes du rel (192). La France est
alle beaucoup plus loin dans ce sens : en sortant de Harvard, cest chacun pour soi, mme si laide du rseau danciens est prcieuse; mais le
systme franais travaille pousser ces gens en avant dune faon qui
voque nettement les privilges de lAncien Rgime. Tout se passe
comme si le pays entier se comportait comme une entreprise troitement contrle, dplaant les hauts potentiels comme des pions.
214
Lenseignement du management au Royaume-Uni

Le Royaume-Uni occupe vraisemblablement la seconde place, aprs les
tats-Unis, en termes de nombre de titulaires dun MBA (11 000 pour
lanne 2000, pour une population reprsentant environ le quart de
celle des tats-Unis).
Ainsi les grandes coles sont-elles plus lcoute des problmes

dintrt national qu ceux de tel ou tel secteur. Et aprs cela, leurs
meilleurs diplms, en particulier les narques et les polytechniciens,
obtiennent des postes permettant dexercer une puissante influence
par exemple, les finances au gouvernement, la planification dans les
grandes entreprises tremplins partir desquels ils dcrochent des postes de direction. Il leur est facile de passer dun secteur lautre, de sorte
quil nest pas rare de retrouver un haut fonctionnaire propuls la tte
dune grande entreprise franaise mme sil na jamais travaill dans le
priv. Cest la raison pour laquelle Barsoux et Laurence (1991) ont pu
crire dans leur article de la Harvard Business Review intitul The
Making of a French Manager que le management, en France, tait un
tat desprit, une espce didentit partage de conscience dappartenir la classe managriale, celle des cadres, terme emprunt
larme.
Cela sert clairement les diplms. Cela sert peut-tre aussi le pays,
dune certaine manire. Mais cette forme particulirement troite de
mritocratie ne sert ni la dmocratie ni la flexibilit. Ce que le Japon
ralise grce au consensus et la cohsion du groupe, la France le ralise grce la convergence dune lite Comme lestablishment est aux
mains dun groupe relativement peu nombreux dindividus qui partagent la mme faon de penser, ils peuvent agir de faon concerte
(Barsoux et Laurence, 1991:66).
Mais ceci fait galement le jeu dune bureaucratie centralise qui se
rvle parfois touffante : les dirigeants franais aiment communiquer
par crit; en outre, on leur a appris se mfier des solutions intuitives
ou improvises. Il est possible aussi que les dirigeants centralisent parce
quils croient devoir leur poste lev leur intelligence et leur sagesse
(62). Locke, qui a tudi limpact des MBA amricains sur les Franais,
conclut de ses observations que le ct litiste des business schools ne
fait que renforcer la conviction, enracine de longue date en France, que
le pouvoir sexerce du sommet la base dune hirarchie pyramidale,
sous la houlette dun PDG puissant (11).
De nouveaux MBA?
215
Dans un pays de langue anglaise, avec des liens si troits avec les tatsUnis, les dveloppements de lenseignement amricain du management
attirent bien entendu rapidement lattention. Les coles britanniques adoptent donc rapidement les changements qui surviennent dans la pratique
amricaine. Mais, curieusement, cela semble plus frquent parmi les plus
clbres, la London Business School et Oxford, que parmi les moins connues qui, comme nous allons le voir, font toutes sortes de choses intressantes. dire vrai, en juger par ces dernires, on peut affirmer que
lAngleterre est une serre chaude dides nouvelles pour lenseignement du
management et de ladministration des affaires. Il est triste que si peu de
professeurs et de journalistes amricains le sachent1.
Je prsente ci-dessous deux tendances importantes en Angleterre,
assez diffrentes mais potentiellement complmentaires. La premire,
partage avec de nombreuses coles sur le continent europen, cest
lexistence de MBA extrmement spcialiss. La seconde, les MBA destins aux managers en activit.
LA DIFFRENCIATION EN EUROPE
Je pense que le MBA formerait les bons candidats en employant les
bonnes mthodes, ce qui entranerait des consquences positives, sil
tait reconnu comme une formation spcialise pour des postes spcialiss. Et cest ainsi que lon voit souvent les choses en Europe (de plus en
plus souvent sous le label MBA, mais pas toujours); comme nous allons
le voir successivement, on y pratique un enseignement spcialis par
fonctions, mais aussi parfois par secteur dactivit.
MBTout ce que vous voudrez
Tandis quun tudiant MBA, aux tats-Unis, suit en gnral une srie
de cours fondamentaux la premire anne et des optionnels la seconde,
1. Cest parfois vrai mme en Grande-Bretagne. Sur Careerpoint, dans le site
FT.com, jai trouv une remarque selon laquelle les MBA destins aux managers
en activit taient enseigns le soir et le week-end jusqu ce que le moule ait t
bris par la cration en Angleterre du GEMBA. En fait, des programmes modulaires dune ou deux semaines existaient en Angleterre au moins depuis les annes
1980, une bonne dizaine dannes avant le GEMBA. Je vous rappelle aussi la citation, ci-dessus, de la brochure dOxford. Il est vraiment triste que les prtendus
experts puissent tre plus au fait de changements mineurs aux tats-Unis que
dinnovations srieuses dans leur propre pays.
216
1. Les statistiques de lAASCB (2002:9) concernant ses membres montrent que 245
coles dclarent offrir des masters spcialiss, la comptabilit tant de loin la
matire la plus reprsente (avec 192), suivie par les systmes dinformation (92), la
finance (67), la fiscalit (63) et lconomie (51).
2. Gosling a attribu cette tendance un pass historique diffrent, au moins en
Angleterre : les business schools ont man des dpartements fonctionnels des universits, qui avaient dj leurs propres programmes spcialiss (interview publie
dans la Management Review de la HMB, 1998:168). Muller et al. (1991:85) ont aussi
montr que les coles de management europennes ont chapp luniformisation
quentrane le processus daccrditation amricain.
un lve, par exemple, de lInstitut dadministration des entreprises

dAix en Provence peut se spcialiser, du dbut la fin de ses tudes, en
audit international, en marketing quantitatif, en gestion des systmes
logistiques, en finance, en droit des affaires international ou en gestion
de projets. De la mme manire, Warwick, lune des meilleures coles
dAngleterre, on peut faire un master en conomie et finance, en relations sociales europennes, en tudes organisationnelles, voire en
dautres spcialits. Moins habituel, mais toujours spcialiss par fonction, citons le management du design Westminster, le changement
organisationnel Hertfordshire, et la formation au management (destin aux spcialistes des ressources humaines chargs daccompagner le
dveloppement des futurs dirigeants) Lancaster University. Ce sont
des MBA mais sans le A (sauf pour Audit, bien sr!).
Ces programmes spcialiss permettent dadapter lensemble du dispositif la fonction en question non seulement en modifiant le contenu
et les mthodes, cela va de soi, mais aussi en jetant des passerelles entre
les tudes et la pratique. On peut, par exemple, envoyer les tudiants
faire un apprentissage srieux sur le terrain; certaines filires franaises,
les DESS, dune dure habituelle dun an, se font en alternance, avec
plusieurs mois de formation en entreprise. En outre, les praticiens de la
spcialit peuvent tre invits venir participer aux cours et mme la
conception du programme.
Ces filires se prsentent trs clairement, tant aux diplms qu leurs
employeurs, comme formant des spcialistes et non des gnralistes. De
sorte que ce qui est fortement ngatif lorsque cest prsent comme une
comptence essentielle au management par exemple lanalyse peut
devenir positif dans le cadre dune application spcialise.
Bien entendu, les masters spcialiss sont assez rpandus aussi de
lautre ct de lAtlantique, mais cantonns quelques disciplines, ils
sont loin davoir la notorit du MBA traditionnel1. Les masters spcialiss europens, plus varis2, sont galement plus reconnus dans
De nouveaux MBA?
217
leur pays et ont moins de mal saffranchir du carcan du MBA traditionnel.

Luniversit de Bath montre, et cest intressant, jusquo lon peut
mener une telle spcialisation. Son master en gestion des achats et
approvisionnements, cr en 1993, propose deux ans dtudes temps
partiel des tudiants dj expriments dans ces mtiers. Il privilgie
la recherche, affirme lcole, car, comme il ny en a pas dans ce
domaine, pas plus que de manuels spcialiss, il appartient donc aux
tudiants dy pallier! Au cours de leurs six mois dtudes, on leur propose cinq cours en rsidence dune semaine (par exemple, achats
stratgiques, marketing, travail en rseau), aprs quoi ils consacrent un
jour par semaine la recherche sur le terrain et un par mois des runions en groupes de travail composs de cinq ou six collgues et dun
enseignant. la sortie, ils doivent prsenter deux rapports de recherche publiables et un mmoire, dont le sujet est choisi conjointement
par ltudiant, son tuteur et son employeur.
Les MBA spcialiss par secteurs dactivit

En Europe, la diffrentiation se fait galement souvent en fonction du
secteur dactivit vis (il serait dailleurs peut-tre plus appropri de
parler de segmentation que de diffrentiation). Dans ce cas de figure,
les tudiants se spcialisent dans le secteur dactivit o ils ont dj un
job ou comptent en trouver un plus tard.
Ashridge, en Grande-Bretagne, et la Free University dAmsterdam
offrent des masters en conseil stratgique; en France, le Centre de formation professionnelle des journalistes et luniversit Dauphine dlivrent un
MBA de management des entreprises de mdia, tandis que lcole Suprieure de Commerce de Toulouse, la ville dAirbus, offre un MBA en
aronautique. Le Bishop Grosseteste College offre mme un master en
gestion ecclsiastique, tandis que luniversit de Liverpool (qui et t
mieux plac pour le faire?) a un MBA spcialis dans les industries qui
gravitent autour du football. Le MBA, dont on a dit que ctait la marque de luxe du monde de lenseignement du management (Crainer et
Dearlove 1999:81), atteint peut-tre son znith dans une grande cole
franaise, lEssec, avec son MBA Luxe. (La brochure, surdimensionne,
avec des pages dune paisseur incroyable, offre aussi des images trs
sduisantes : celle dun cou gracieux recevant une goutte de parfum, une
main lgante acceptant du champagne dans une flte plus lgante
218
encore, etc.) On fait venir des confrenciers des grandes firmes du luxe,
affirme la brochure, et les tudiants y font des stages.
Du fait quils se concentrent sur un secteur spcifique, ces programmes, comme ceux qui se spcialisent sur une fonction bien prcise,
peuvent sloigner du modle dominant du MBA ce nest pourtant
pas toujours le cas 1. Tournons-nous maintenant vers des programmes
qui, bien que ntant spcialiss ni par secteur ni par fonction, ont namoins russi saffranchir de ce carcan, ce qui leur a permis de faire un
grand pas vers le management.
LINNOVATION EN GRANDE-BRETAGNE
1. Dans la description du MBA Luxe de lEssec, les diffrences apparaissent aussi

cosmtiques que les produits. Les cours fondamentaux portent sur les fonctions
habituelles de lentreprise, auxquelles sajoutent un cours de sociologie et un cours
de droit de la proprit intellectuelle, tandis que les cours optionnels ressemblent
apparemment sy mprendre aux fonctions standard de lentreprise (par exemple :
Outils spcifiques du marketing et Techniques utilises dans le secteur du luxe).
2. Whiteley (2001) donne les chiffres suivants pour lanne 2000 : 5 323 tudiants
plein temps (dont seulement 1 250 citoyens britanniques), 4 679 temps partiel
(pratiquement tous britanniques) et 3 300 personnes tudiant distance. Lge
moyen est de plus de trente ans. Aux tats-Unis, les chiffres donns par 60 % des
membres de lAADSB pour lanne scolaire 2001-2002 indiquent que 60 % environ
des effectifs totaux des tudiants MBA suivaient le programme temps partiel, la
plupart en cours du soir et le week-end (AACSB 2002:21). Notons que comme leurs
tudes prennent plus de temps, ils reprsentent en fait une proportion plus faible de
diplms que ces chiffres ne pourraient le faire penser.
Comme aux tats-Unis, lenseignement classique du management est

trs dvelopp au Royaume-Uni, mais on y trouve aussi un mouvement
trs dynamique en faveur de la certification du management en tant
que profession. En fait, ce dernier met en uvre beaucoup dinnovations tonnantes.
Une grande majorit des tudiants anglais conservent leur poste et
font leur MBA temps partiel2. Handy et al. (1988) notent que les
Britanniques ont toujours prfr gagner leur vie tout en faisant des
tudes (170). Mme les tudiants plein temps sont souvent des personnes exprimentes qui investissent leur indemnit de licenciement
pour financer leur MBA (Bradshaw 1996), la moiti dentre eux se le
font financer totalement par leur employeur, le quart bnficiant dun
financement partiel (Whiteley 2001).
De nouveaux MBA?
219
Rsultat, au lieu de copier des programmes crs pour des tudiants

ayant peu dexprience, certaines business schools britanniques ont
conu des cursus destins des personnes en activit. Ajoutez ceci la
tendance toute britannique loriginalit mrement rflchie, vous
obtenez une serre chaude de concepts intressants. (On en trouvera
dans lencadr ci-dessous un exemple particulirement inhabituel.)
LE MANAGEMENT CRITIQUE
Luniversit de Lancaster offre un masters de philosophie en

management critique. La cible : des managers en activit, mais
pas dans loptique damliorer leurs comptences. Le but de ce
master est de remettre en question les ides reues concernant
la pratique du management, crit son responsable, Julian Davis.
Nous nous intressons moins aux recettes miracles quaux
faons de penser... Notre objectif premier est de fournir un forum
permettant une rflexion informe, un dbat et une dcision
des personnes occupant des postes de responsabilit.
La brochure prsente le programme comme un diplme de
recherche temps partiel. Pendant les dix-huit premiers mois,
il est compos de modules de rflexion sur lcologie, lthique et
les valeurs, le changement et le renouveau, etc., suivi dune
recherche rigoureuse qui dure, elle aussi, dix-huit mois
temps partiel. Nous offrons ce programme, souligne la brochure, car le management est crucial la survie des entreprises,
mais il est indispensable de faire preuve desprit critique son
gard pour en amliorer la pratique dans un avenir charg
dincertitudes.
Ce nest peut-tre pas pratique au sens que lon donne ordinairement ce mot dans lentreprise, mais cela lest immensment pour une socit inonde ce point de management.
Avant daborder les caractristiques cls des innovations mises en

place en Grande-Bretagne collaboration avec lentreprise, modules
priodiques, thmes praticiens et implication des participants ainsi
220
que quelques exemples spcifiques, je voudrais commencer par un

avertissement. Jai un master, mais je nen ai quun. Je nai suivi aucun
des programmes prsents ici, pas plus que ceux dont jai parl plus
haut, or cest en fait la seule faon de savoir avec certitude ce qui sy
passe. Jai tudi leurs matriels et discut de certains dentre eux avec
des personnes qui les connaissaient bien mais, sur le papier, les programmes sont parfois trs diffrents de ce qui se passe dans les salles de
cours. En outre, ces programmes changent, certains auront peut-tre
disparu avant que ces lignes ne soient imprimes, dautres auront peuttre apparu, qui auraient mrit notre attention. Lobjet de cette discussion nest cependant pas tant de passer en revue des programmes intressants attention, messieurs les candidats! que de reprer des
innovations intelligentes qui tmoignent du passage de lenseignement
du business celui du management.
Nous avons dj not plusieurs reprises que lorsque lapprenant

conserve son job tout en prparant son MBA, il devient possible dtablir un lien entre ses tudes et son environnement de travail. Prparer
un diplme tout en restant en activit ne peut manquer davoir un
impact sur la vie professionnelle ngatif en termes dnergie, mais
positif en termes dopportunit. Ainsi, traiter la formation intellectuelle
comme quelque chose d part que lon ferait pour soi-mme, ses
moments perdus cest non seulement perdre cette opportunit, mais
aussi dpenser encore plus dnergie. Lapprenant et lemployeur y perdent tous deux. Les entreprises britanniques lont bien compris, qui se
sont impliques dans le processus ducatif allant mme parfois audel de ce quaccepteraient nombre duniversits amricaines.
Les programmes en consortium sont en gnral offerts par une business school en partenariat avec un groupe dentreprises qui sengagent
proposer cette formation un nombre suffisant de salaris pour former une promotion. Warwick, Henley et Lancaster, entre autres,
offrent ce type de master1. La gestation de celui de Warwick surprendrait beaucoup les meilleures coles amricaines, qui ont toujours
insist sur un contrle acadmique strict : Linitiative est venue des
trois premiers membres du consortium : la National Westminster Bank,
BP et Coopers and Lybrand. Ils voulaient un MBA mettant laccent
1. En France, le Cedep, affili lINSEAD, offre un systme semblable depuis plus
de trente ans, mais il ne dbouche pas sur un diplme.
La collaboration avec les entreprises
De nouveaux MBA?
221
sur les applications pratiques et intgrant leurs programmes respectifs

de formation des dirigeants, ce qui, pensaient-ils, ne pouvait pas se
faire dans le cadre dun MBA classique. Une fois que ces trois grandes
entreprises eurent fait connatre leurs besoins, plusieurs universits ont
pos leur candidature. Et la proposition de Warwick, qui sest port
candidat pour tre le partenaire acadmique du consortium, a t
accepte (Muller et al. 1991:86).
Il nest pas rare, en Angleterre, que les universits cdent ainsi aux
entreprises une part considrable du contrle de leur enseignement. Un
document concernant un master de la City University of London, circa
1990, prcisait que les dcisions dans le domaine des frais de scolarit,
des programmes et de lorganisation pratique des tudes sont du ressort du Conseil du consortium, ce dernier tant constitu de quatre
personnes de luniversit et dun reprsentant de chacune des six entreprises participant au consortium. Ce type darrangement peut aboutir
la cration de liens assez troits. Inspir par la thorie mais gouvern
par la pratique telle est la phrase utilise dans une brochure de Lancaster (2000-2002) pour son programme de consortium qui invite les
patrons des tudiants expliquer les objectifs du programme et dire
en quoi ils peuvent contribuer promouvoir lapprentissage. Quant
aux devoirs, ils sont tous tirs de situations relles, de sorte que les
tudiants peuvent servir de catalyseurs du changement.
Plus prs encore de la pratique, on trouve des formules spcifiques
lentreprise, ou des formations en interne, luniversit offrant alors un
programme dbouchant sur un diplme aux participants dune seule
entreprise. Cette formule, qui nest pas inconnue aux tats- Unis, est
assez rpandue, et mme de plus en plus, au Royaume-Uni1. De tels
programmes peuvent, bien sr, encourager plus directement le changement au sein de lentreprise, le revers de la mdaille tant que celle-ci
risque de tourner un peu en circuit ferm; on risque en outre de laisser
passer certains compromis en termes dexigences acadmiques. Je
reviens plus longuement, dans lencadr ci-dessous, sur ces deux consquences la lumire de deux expriences personnelles au MBA de la
British Airways gr par luniversit de Lancaster.
1. Un article du Wall Street Journal (Scannel 2001) dcrit un MBA Babson offert
chez Intel avec des cas et des projets spcifiques lentreprise intgrs au sein du
programme. Un autre programme, chez Lucent, qui existe depuis quatre ans, permettait aux salaris dobtenir un MBA Babson en finance.
222
Dbut 2000, jai t sollicit de soumettre une proposition pour

un module de stratgie destin faire partie du MBA de la British
Airways, gr essentiellement par luniversit de Lancaster. En un
sens, cette dernire sous-traitait ce module. Je ntais pas particulirement favorable la mthode, mais, sur les instances de Jonathan Gosling, de Lancaster, et dun ami qui souhaitait participer
ce module, jai accept dlaborer une proposition et de rencontrer le comit dvaluation deux reprsentants de luniversit de
Lancaster et quatre de British Airways au cours de ce qui allait
se rvler le jour de slection des fournisseurs. Au moins, jen
saurais davantage sur le processus.
En 1991, javais fait un expos sur les innovations dans lenseignement du management devant la British Academy of Management. Javais parl de certaines choses intressantes qui se
passaient en Grande-Bretagne, sans cacher que certaines me semblaient aller trop loin; javais en particulier mentionn les MBA
ddis une seule entreprise, comme celui de British Airways.
Quelquun tait ensuite venu me trouver, se prsentant
comme Jonathan Gosling, de luniversit de Lancaster, partenaire
de ce MBA. Il ma propos de venir en juger personnellement en
assistant une runion dun groupe de tutorat rassemblant quelques-uns de ses tudiants, hommes daction et de rflexion
(cest du moins ainsi quil les dcrivait dans une lettre).
La runion, qui a eu lieu deux mois plus tard, tait essentiellement consacre la prparation de leur projet stratgique.
Lun concernait les achats de BA en Extrme-Orient, le second
une stratgie pour larogare de Gatwick, le troisime portait sur
une menace concurrentielle manant dune compagnie arienne
amricaine. Jai t impressionn par la nature des sujets abords
et la faon dont ils combinaient la rflexion conceptuelle de luniversit et les problmes pratiques de la compagnie. Je navais pas
devant moi de jeunes tudiants se lanant dans le soi-disant
monde rel pour y jouer les consultants, ni mme des tudiants expriments discutant des cas des autres. Javais devant
moi des managers impliqus dans les questions sur lesquelles
portait leur recherche, totalement conscients de ne pas tout
savoir.
CELA VA-T-IL TROP LOIN ?
De nouveaux MBA?
223
Gosling avait raison! Notre runion a dailleurs dbouch sur

une collaboration fantastique, qui continue encore et se manifeste particulirement dans lInternational Masters in Practising
Management dcrit dans la seconde partie de ce livre. Nous y travaillons trs intimement avec les entreprises participantes mais
conservons la responsabilit des dcisions acadmiques : nous
navons pas de journe de slection des fournisseurs!
Les modules priodiques

Pour pouvoir conserver leur poste en entreprise, les tudiants doivent
pouvoir venir lcole pendant des priodes commodes (sauf sils travaillent uniquement chez eux). Les EMBA amricains ont en gnral
adopt la formule des cours le soir ou un week-end sur deux (en gnral le vendredi et le samedi), ce qui limite la participation aux tudiants
rsidant proximit. Il y a des programmes de ce type en Angleterre,
mais on leur prfre en gnral ceux qui font venir leurs tudiants pour
suivre des modules dune dure de une ou deux semaines. (Il faut distinguer ceci des modules des programmes amricains dont nous
avons parl plus haut dans ce chapitre, o des tudiants plein temps
suivent leurs cours par blocs intensifs.) Dans son programme de deux
ans temps partiel, Ashridge propose dix modules rsidentiels, dont
deux de quinze jours, les autres dune semaine environ, entrecoups de
dveloppement en entreprise (brochure 1995-1997).
Quand on va lcole une semaine complte ou deux, au lieu dy
aller le soir ou le week-end, il est plus facile de se concentrer sur ses tudes. En outre, en gnral moins fatigus, les tudiants peuvent
simmerger plus en profondeur dans leur travail. Bien sr, ils passent
davantage de temps hors de leur entreprise, mais la dure des sjours de
formation ne perturbe apparemment pas trop leur vie professionnelle.
Surtout, cette formule permet de faire le lien, de faon srieuse, entre
les expriences des tudiants, encore trs prsentes leur esprit, qui
seront dailleurs bientt renouveles, et les concepts prsents en cours.
Cest l, en fait, quil faut chercher les innovations les plus importantes
de lenseignement du management en Angleterre.
224
Comme nous lavons montr dans les chapitres 2 et 3, le cadre dominant du MBA traditionnel articul autour des fonctions de lentreprise est un vritable carcan pour la plupart des MBA. Pourtant, de
nombreux managers expriments souhaitent reprendre des tudes
prcisment au moment o ils sortent de ces silos que forment les
fonctions. Cest la raison pour laquelle un certain nombre de business
schools britanniques ont abandonn la structure traditionnelle pour
sorganiser autour de thmes plus proches de la pratique managriale.
Par exemple, certains modules du programme dAshridge taient intituls Environnement mondial des affaires, Efficacit oprationnelle, Entreprise et socit, et Mettre en uvre le changement
(brochure 1995-1996). Ici et l, de par le monde, on trouve galement
dautres formules intressantes. Luniversit de Capetown, en Afrique
du Sud, offre un EMBA remarquable qui ambitionne de synthtiser la
pense systmatique et lapprentissage par laction. Les managers sy
intressent aux problmes qui se posent sur le terrain tout en apprenant
les uns des autres en salle de cours. Les activits managriales, dveloppes en six modules, sont considres comme relevant de trois
domaines : la cration de valeur (grce une utilisation efficace des ressources et des capacits), linnovation ou la stratgie (afin de faire perdurer la capacit de crer de la valeur), enfin le normatif (lgitimit,
identit et viabilit long terme). Dans le mme ordre dides, le MBA
de luniversit Sabanci, Istanbul, divise sa premire anne entre la
mondialisation, la concurrence, le travail en rseau, le management du
sens, la structuration organisationnelle, la gestion de produit, le management de la recherche et le management de la cration de valeur (description pour 2001-2002).
Une autre approche thmatique, moins cohrente mais plus
concrte, articule les activits autour des problmes qui se posent
dans la pratique. Au milieu des annes 1990, lEMBA de lcole Suprieure de Commerce de Paris, autre grande cole franaise, avait
prvu seize ateliers dun week-end, autrement dit dix heures de
travail sur des sujets comme la dbureaucratisation de lentreprise, la
dfinition des relations entre le sige et les filiales, ou encore llaboration dune stratgie europenne.
Limportance de ces reconceptions thmatiques, cest quau lieu
dimposer une structure commode pour les universitaires, elles se placent dlibrment dans la perspective des praticiens. Cela reprsente
Les thmes des praticiens
De nouveaux MBA?
225
cependant un double danger. Dune part, les thmes choisis sont parfois trop gnraux (par exemple, la prospective) : il nest que trop facile,
surtout pour les enseignants, de proposer des thmes aux intituls flatteurs1. Mais ils peuvent aussi tre trop appliqus (par exemple : le
management de la qualit totale), trop proches de la pratique pour
pousser les tudiants creuser au-del de lvidence. Le chapitre 10
prsente un cadre thmatique conu pour viter ces deux dangers.
Toutes ces caractristiques collaboration de lentreprise, modules
priodiques et thmes propres aux praticiens facilitent le passage de
lenseignement du business celui du management, mais une quatrime caractristique, concernant la pdagogie, savre indispensable
la transition du premier au second.
Limplication des participants
Cest quand le processus ducatif bascule de lenseignement dispens

par le professeur lapprentissage de ltudiant que le vrai changement
se produit. Cela exige de modifier profondment la pdagogie, de ne
plus se contenter de la simple participation des tudiants aux discussions de cas et aux projets sur le terrain, et de les entraner dans la
direction inverse de celle des nouvelles technologies mentionnes cidessus. La pdagogie doit les impliquer davantage, de faon plus personnelle, et surtout chercher mieux satisfaire leurs besoins individuels. Ici encore, les coles anglaises ont une longueur davance sur les
autres.
la limite et cette limite, il faut lapprocher pour pouvoir lapprcier cette sorte de pdagogie confie aux participants expriments
une bonne part de la responsabilit de leur propre apprentissage, tant
pour la conception que pour lexcution. Proposer des concepts aux
tudiants (ou les leur faire ingurgiter de force), cest sans doute bien
dans le cas de matires structures. Mais, comme nous lavons not
plus haut, le management ne lest pas, et les managers napprennent pas
grand-chose de faon aussi passive. Lapprentissage actif se produit
lorsque lapprenant va chercher lui-mme des ides nouvelles pour les
1. Y compris ceux qui se contentent de combiner les fonctions traditionnelles.
Comme nous lavons signal ci-dessus, lapproche transversale sappuie encore sur
les fonctions. Quand on vous prsente une matrice des lments du programme qui
prsente les nouveaux thmes en les articulant sur les anciennes fonctions, vous
pouvez tre certain davoir affaire ce type dapproche. Un cursus authentiquement
thmatique ne se contente pas de rorganiser les anciennes catgories, il les transcende.
intgrer dans sa propre exprience, tablir des liens, les replacer dans le
contexte, les utiliser naturellement.
De ce point de vue, on trouve dans diverses business schools anglaises deux approches diffrentes. La premire utilise une forme dapprentissage par laction, essentiellement en interne, sur le terrain. Nous en
avons dj vu des exemples avec les projets du MBA de British Airways
et les tudes dentreprise ralises luniversit de Bath. Les participants choisissent ce quils veulent approfondir, parfois aprs avoir consult leur patron, et ils le font, dans leur entreprise. Mais, comme la fait
remarquer Thirunarayana (1992), cela ne veut pas dire quils doivent
ncessairement se faire les agents du changement : ils apprennent dj
normment en se penchant sur les problmes auxquels leur entreprise
est confronte.
Les projets dapprentissage par laction raliss par des quipes de
praticiens sont, bien entendu, trs priss dans les programmes non universitaires de formation des dirigeants, en particulier aux tats-Unis,
lexemple le plus clbre tant sans doute le fameux Work Out de
General Electric. Mais, comme nous le verrons au chapitre suivant, ces
programmes se traduisent souvent par plus daction que dapprentissage.
La seconde, parfois nomme self-managed learning (apprentissage
autogr), consiste confier aux participants eux-mmes la responsabilit de leur apprentissage et cela ne se limite pas au choix des thmes
ou des projets. Dans son Management MBA (intitul rvlateur), la
City University de Londres a pouss, il y a quelques annes, la personnalisation assez loin. Notre centre dintrt, cest le lieu de travail,
affirmait la brochure (1994), pas le campus. Les cours sont [donc]
aussi mobiles que ses participants. Pour commencer, chaque tudiant subit un processus dvaluation rigoureux afin dadapter la formation ses besoins individuels. Ensuite quelques projets, en gnral
trois, servent dpine dorsale au programme, et cest par leur intermdiaire que les connaissances et les savoir-faire nouveaux sont
immdiatement mis en pratique. La brochure affirmant en outre que
les enseignants nont pas le monopole des connaissances indispensables dans les affaires, mais que les praticiens sont souvent les mieux
placs pour contribuer dvelopper les comptences ncessaires, nous
sommes rellement mille lieues des cours de Stanford sur la thorie
des jeux, sans parler des cinq cents cas de Harvard!
Comment marchent ces nouvelles faons denseigner, si du moins
elles marchent, seuls les participants peuvent le dire. Je nai trouv
226
De nouveaux MBA?
227
aucune recherche systmatique l-dessus. Mais elles peuvent certainement nous aider envisager des faons plus efficaces de former les dirigeants, comme nous le verrons plus en dtail dans plusieurs chapitres
de la partie suivante de ce livre.
IL TAIT UNE FOIS DEUX PROGRAMMES NOVATEURS

Jaimerais conclure cette discussion en contrastant deux programmes
ayant tous deux mis en uvre un certain nombre de ces innovations,
pour lesquelles lun des deux seulement stait vraiment mobilis. Je
connais le premier pour avoir travaill brivement avec une de ses promotions il y a quelques annes; jai suivi le second, au fil du temps, par
des discussions avec des personnes qui y taient impliques, en particulier avec celui qui en fut longtemps directeur.
Dublin, lIrish Management Institute offre un master en pratique
du management en conjonction avec Trinity College. Cest un programme en deux ans dont lobjet est de faire suivre des cadres suprieurs un parcours les prparant, en temps rel, renforcer leurs
comptences de management gnral partir de leur entreprise et du
poste quil y occupent (site web, 2003). Chaque anne, linstitut
accepte entre dix et douze candidats 250 ont dj bnfici de cette
formation et obtenu le diplme. Pour ce faire, ils doivent soutenir une
thse pour laquelle ils ralisent une analyse stratgique de leur entreprise et de son environnement, dveloppent une stratgie changeant tel
ou tel de ses aspects, et dcrivent les interventions faites, les progrs
obtenus et les enseignements (spcifiques et gnraux) quils en ont
tir. Pour vous donner une ide de lauthenticit des initiatives, voici
quelques exemples :
Strategy Formation in a High Technology Irish Company (laboration de la stratgie dans une entreprise irlandaise de haute
technologie) a t rdige par un directeur de cette firme la fin de la
grande poque des dotcom. Une tentative de rorientation de lentreprise avait chou pour diverses raisons que lauteur tudiait en dtail.
Colonel to General Why the Battlefield Looks Different (Du colonel
au gnral : pourquoi chacun voit le champ de bataille sa manire)
est luvre du directeur dexploitation dune filiale de multinationale
qui se prparait en prendre la direction gnrale. Une autre thse tait
luvre du directeur des ressources humaines dune compagnie
arienne; il avait tudi, documents lappui, la gestion du change-
ment dans la priode dincertitude sans prcdent qui a suivi le 11 septembre et en avait tir les conclusions au niveau professionnel et
personnel.
Dans lensemble du programme, on met laccent sur lapplication
des acquis lentreprise, et en particulier au poste de lapprenant.
Chaque mois, les participants prsentent un rapport qui utilise les ides
puises dans leurs lectures pour dcrire leur travail et leur entreprise. Il
y a aussi un certain nombre de sminaires, de deux jours en moyenne,
tals sur deux ans, sur la stratgie, lanalyse financire, les structures
organisationnelles, la gestion du changement, etc. Entre les sminaires,
les participants bnficient dun tutorat intense, sur une base individuelle.
Jai trouv stimulant de travailler dans ce cadre. Je me souviens dun
tudiant particulirement loquent, bourr dides intressantes et
parfaitement au fait de la thorie il tait numro deux dans une
grande entreprise irlandaise. aurait t merveilleux de lavoir dans
une promotion de Wharton ou de Stanford. Mais est-ce que cela lui
aurait apport autant quil y aurait lui-mme apport?
Le MBA de luniversit de Cambridge nen tait pas trs loign,
gographiquement, au moins, au dbut des annes 1990. Fruit dides
novatrices, mais moiti appliques, ctait donc un espce dhybride
entre le MBA classique et celui que nous venons de dcrire.
Cambridge sadressait lui aussi des cadres en activit, mais des jeunes, autour de vingt-cinq ans. Et, au dbut, ils devaient quitter leur
lieu de travail pour de longues priodes de neuf dix semaines pendant chacune des trois annes. Ce MBA avait lui aussi une composante
dapprentissage par laction, mais la faon dont il tait dcrit laissait le
sentiment dune certaine hsitation, puisque lon prcisait que la plupart des tudiants participant ce programme nauront pas encore de
responsabilits de management importantes, et que mme une part
de responsabilits constituait dj une composante managriale
dont on pouvait commencer tirer des enseignements. La brochure
prcisait ailleurs que lon attachait une grande importance aux projets, dont chacun serait fond sur une situation de management relle.
Dublin, cette prcision et t inutile! Le programme tait structur
autour de thmes, intituls Fondements du management, Management
intgrateur et Management en contexte, qui faisaient la part belle
ltude des fonctions classiques.
Ce MBA se heurta des difficults pour des raisons videntes : les
tudiants devaient quitter leur travail pendant de longues priodes, en
228
De nouveaux MBA?
229
outre ils taient souvent trop jeunes pour apprcier le management ou

obtenir le soutien de leur employeur. Au fil des annes, Cambridge a
donc dulcor le concept initial, au point que la brochure 2000 prsente
en priorit un MBA en un an, plein temps, assez classique, et mentionne le programme intgr sur deux ans, fond sur lalternance :
un an en entreprise, celle de leur employeur prcdent ou une autre,
avant de revenir Cambridge.
B OU A?
Ce chapitre en gnral, et ses deux derniers lments en particulier,
indiquent que les MBA sont coups en deux par une espce de muraille
de Chine : dun ct, ceux o prime le B, autrement dit la spcialisation
dans les fonctions du business, essentiellement destins aux jeunes
ayant peu dexprience, quils soient reconnus comme tels dans les programmes europens spcialiss, ou non dans les MBA traditionnels. Et
de lautre ct, le A, pour administration, au sens de management : ces
programmes sont conus pour former les managers en activit, et ce, en
contexte; ils adoptent donc une approche totalement diffrente.
Non seulement il semble nexister aucun intermdiaire entre les
deux, mais les innovations rcentes dcrites dans ce chapitre semblent avoir creus encore le foss qui les spare. Dun ct, les nouvelles
pdagogies technologiques, les efforts dinternationalisation et lenseignement de comptences humaines ont, si cest possible, pouss les
programmes traditionnels accuser leur orientation analytique en les
loignant encore de la pratique du management. Et de lautre ct, les
innovations srieuses des programmes destins aux managers expriments ouvrent la voie une authentique pdagogie du management.
Nous y reviendrons au chapitre 9; la conclusion du prsent chapitre
sy articulera dans un ensemble de propositions pour la formation
intellectuelle des managers en activit. Ensuite, les chapitres 10 14
dcriront une famille de programmes conus pour donner vie ces
propositions. Mais, tout dabord, il nous faut commencer par un petit
voyage de lautre ct du processus, pour passer en revue diverses activits ne relevant pas de lenseignement proprement parler qui permettent nanmoins de former les dirigeants. Nous verrons ensuite les
avantages quil y a combiner les meilleures ides de ce dveloppement
des dirigeants sur le terrain avec les relles innovations de lenseignement du management.
Deuxime partie
La formation des dirigeants
Dans la seconde partie de ce livre, nous passons des programmes proposs par lenseignement traditionnel, axs sur les savoir-faire spcialiss, aux activits visant dvelopper et amliorer la pratique du
management. Nous passons galement dun ton critique un ton constructif, des problmes que nous connaissons aujourdhui aux opportunits que nous saisirons demain si tout va bien.
Cette seconde partie comporte huit chapitres. Le chapitre 8 passe en
revue les diverses dmarches, en interne et en externe, proposes aux
managers que lon souhaite prparer assumer des responsabilits de
direction. Il y a l une richesse qui ne demande qu conjuguer ses
avantages avec ceux de lenseignement plus classique du management.
Le chapitre 9 montre comment ce mariage pourrait se faire, en
principe; les chapitre 10 14, comment il a parfois dj t consomm,
donnant mme naissance une famille de programmes dvelopps par
une quipe de collgues et par moi-mme. Nous terminons par un
appel au renouveau des business schools un rel dveloppement, de
lintrieur afin quelles deviennent dauthentiques coles de management.
LA FORMATION
DES DIRIGEANTS
DANS LA PRATIQUE
Nous voulons tous voir se gnraliser
des formations par laction personnalises pour les individus.
HEINZ THANHEISER
Le moment est donc venu de passer de lenseignement du management

la formation des dirigeants les deux choses tant hlas totalement
diffrentes. Si les entreprises qui emploient des managers simpliquent
rarement dans lenseignement quils reoivent, se contentant trs gnralement de recruter de jeunes diplms ou de financer leurs tudes,
elles dictent bel et bien les tapes du parcours qui conduira le jeune
cadre aux plus hautes fonctions. Il en est rsult davantage de varit, et
donc dexprimentation, et aussi davantage de praticit, et donc de
superficialit. Mais la formation des dirigeants sappuie souvent sur
une rflexion intelligente, et lenseignement du management aurait
tout intrt sinspirer davantage de ce quelle a de meilleur.
234
APERU SUR LES DIVERSES APPROCHES

DE LENSEIGNEMENT DU MANAGEMENT
ET DE LA FORMATION DES DIRIGEANTS
Faire ingurgiter des

connaissances (push)
Lenseignement
du management
La formation
au management
Aller chercher ce dont

on a besoin (pull)
Le dveloppement
des dirigeants
(concepts ancrs
dans la thorie)
(techniques
et savoir-faire relier)
(besoins ancrs dans la pratique)
Enseignants
Consultants,
formateurs, instituts
Conseillers, spcialistes des

RH, universits dentreprise
tudiants
Participants
Managers
FIGURE 8.1
Les diverses composantes de lenseignement du management
et de la formation des dirigeants
1. Un article rcent du Financial Times (Bradshaw 2003c) parle dune tendance la

personnalisation des programmes, mais il cite aussi les responsables des programmes destins aux cadres suprieurs de Harvard et de Wharton, exprimant leur
enthousiasme pour les programmes ouverts (ou publics); ces deux coles ayant,
en fait, rcemment mis en place un certain nombre de nouveaux programmes de ce
type alors mme que la demande dclinait.
La figure 8.1 permet de situer les diverses composantes de lenseignement

du management et de la formation des dirigeants, ainsi que ses divers
acteurs. On part des business schools, gauche, qui pratiquent le push,
cest--dire quelles font ingurgiter leurs tudiants des thories, des
concepts, etc. Pour lessentiel, ils reoivent donc une formation extrieure
lentreprise qui les recrutera une fois diplms ou laquelle ils reviendront
aprs leur diplme. Ceci sapplique mme nombre de programmes plus
courts destins aux cadres suprieurs, souvent conus comme des rpliques
en miniature des MBA si le rythme est moins intense, ils ne sont gure
plus ancrs dans le rel. Mme les business schools les plus clbres je
devrais peut-tre dire surtout les plus clbres ont tendance allger leur
programme plutt qu le repenser entirement pour ce public diffrent et
loffrir de faon gnrique. Beaucoup dcoles prtendent certes personnaliser leur enseignement, mais cela se traduit trop souvent par la simple
slection de certains lments au sein dun pool gnrique1.
La formation des dirigeants dans la pratique
235
lautre bout du spectre, droite, on voit que les entreprises forment leurs dirigeants en pratiquant le mouvement inverse, le pull, puisant l o elles le peuvent ce qui leur parat pouvoir le mieux contribuer
leur dveloppement. la recherche dune authentique personnalisation, elles ont tendance prendre elles-mmes linitiative.
Entre les deux, il y a la formation au management, offerte par des
formateurs indpendants, des consultants et divers instituts. Ils dveloppent souvent leur propre arsenal de techniques, de savoir-faire, etc.,
empruntant loccasion certains lments aux business schools.
Un article du Financial Times (Wood 2000) dcrit les formations
donnes par les consultants comme orientes sur la connaissance
tactique, tenant plus de la formation professionnelle que de lenseignement acadmique. Parmi les organismes proposant ce type de formation, certains, par exemple le Center for Creative Leadership et
lAspen Institute, tous deux aux tats-Unis, dpassent la formation,
saventurant parfois dans des voies assez inhabituelles, et vont jusqu
lenseignement.
Les meilleurs prestataires de service de la partie centrale de notre
diagramme agissent comme des courroies de transmission ou les truchements dune fertilisation croise entre les concepts et la recherche
dun ct, et les besoins de lapplication de lautre. Mieux placs pour
voir ce qui se passe dans la pratique que beaucoup duniversitaires, ils
en ont une vision plus large que beaucoup dentreprises. Aux ides conceptuelles des premiers, ils ajoutent une plus grande facilit manier la
technique et une plus grande aptitude dvelopper des savoir-faire. Les
pires senferment dans une espce de no mans land, prnant une technique idalise, coupe du rel, prsente comme lunique et la
meilleure (one best way).
De la mme manire, lenseignement du management, dans ce quil
a de meilleur, trouve des points de contact avec la formation des
dirigeants : le mouvement qui consiste pousser des connaissances vers
les tudiants (le fameux push), la gauche du diagramme, rejoint ainsi
celui des entreprises et des dirigeants allant chercher ce dont ils ont
besoin (le pull), droite. Certains des programmes anglais prsents au
chapitre prcdent en sont de bons exemples. Mais, pour lessentiel,
comme nous lavons vu au chapitre 2, lenseignement du management
est des annes lumire de la formation des dirigeants. On peut en tirer
une conclusion gnrale, savoir que si les activits de formation
nenseignent pas grand-chose, lenseignement du management, de son
ct, nest pas trs formateur. La chose est dautant plus regrettable que
236
ces deux approches fonctionnent infiniment mieux quand on les conjugue en jouant sur leur complmentarit.
Cette seconde partie fait passer notre attention du push au pull, plus
exactement du push de lenseignement classique du management, critiqu dans la premire partie, la combinaison de push et de pull qui
sincarne dans les meilleures approches de formation des dirigeants.
Comme on le voit dans lencadr suivant, lide nest pas nouvelle.
ET DEPUIS, UN DCLIN INCESSANT ?
Ce chapitre porte sur les diverses manires de prparer des cadres

suprieurs assumer des responsabilits de direction. Ltude nest pas
exhaustive il aurait fallu y consacrer un livre entier (voir, par exemple,
1. Conger ouvre son article sur cette citation de Platon mais le conclut sur une
autre : Aristote disait pouvoir former un chef en deux ans. Son lve tait Alexandre le grand (64). Mais mme avec un tel lve, il lui avait tout de mme fallu deux
ans!
Platon propose, dans La Rpublique, sa propre vision de la formation des leaders de ltat politique idal. Il avait le sentiment
quil tait essentiel, pour la russite de son programme, de partir
dune bonne matire premire Mais il tait galement
convaincu de limportance vitale de la formation et de lexprience. Ses candidats devaient sastreindre de rigoureuses tudes darithmtique et de gomtrie, ainsi, par souci dquilibre,
qu une saine dose dathltisme. Venait ensuite lexprience,
acquise dans ladministration ou dans larme. Ceci tait accompagn dtudes srieuses de philosophie Tout au long de leurs
nombreuses annes de prparation, Platon recommandait de les
tester pour dterminer lesquels pouvaient se hisser au niveau
suprieur dtude et dexprience. Enfin, lge de cinquante ans
je dis bien, cinquante ans! les candidats de Platon taient
prts gouverner. (Conger 1992 :37-38)1
Le rve de Platon ne sest jamais ralis. Mais on continue
dessayer!
237
McCauley et al. 1998) elle se contente didentifier les principales

approches envisageables pour concevoir un enseignement plus efficace
du management. Jen ai retenu cinq, que jai intitules a passe ou a
casse, Mutations systmatiques, mentorat et valuations, Loffre
foisonnante des cours et formations; Lapprentissage par laction et
Les universits dentreprise. La conclusion, cest quil se passe des
choses intressantes non pas tant au sein de lune quelconque de ces
approches, mais leur interface.
A PASSE OU A CASSE
Demandez un groupe de managers, comme je lai souvent fait, ce qui
sest pass le jour o ils ont accd ces nouvelles responsabilits. Leur
raction sera presque invitablement la mme : ils auront lair tonn,
hausseront les paules, et vous diront : Rien!1 Je leur demande en
gnral si on leur a au moins fait lire un article sur le management.
Non. Le management est trait comme le sexe : vous verrez bien. Et les
rsultats initiaux se caractrisent, de la mme manire, par toutes sortes
de consquences lamentables et inattendues.
tre promu de la conception des produits la direction du bureau
dtudes, passer du statut daccoucheur celui de chef du service dobsttrique, cest un changement de premire grandeur. Les tches sont
totalement diffrentes. Je navais pas la moindre ide de ce que lon
attendait de moi. Je suis arriv tout heureux davoir t promu, mais je
ne savais ni sur quels principes guider ma conduite, ni quel style adopter. Le premier soir, jai eu limpression que jallais droit dans le mur.
Ce petit rcit, je lai tir de Becoming a Manager, de Linda Hill
(1992:15). Notons en passant que ce livre intelligent porte sur un sujet
aussi rare dans les livres de management que lest, dans lentreprise, la
formation des nouveaux managers croire que tout le monde sen
fiche. On nous rabat les oreilles du management, mais sur les points qui
comptent le plus, on ne fait et on ncrit pratiquement rien. Diriger une
entreprise demande certes de lintuition, mais cela sapprend aussi, et
pas seulement par laction il faut tre capable de mener simultan1. Constable et McCormick (1987) estiment que sur les 13 000 personnes qui
accdent, chaque anne, un poste de direction au Royaume-Uni la plupart ne
bnficient daucune formation spcifique, dautres attendant pour leur part dtre
mi-carrire pour complter leur formation, et qu ce stade, le tiers dentre eux
continue passer travers les mailles du filet (Mayon-White 1990:xiii).
238
ment la rflexion conceptuelle et laction. Les nouveaux managers ont

manifestement du pain sur la planche : cest une tche formidable que
dapprendre tre un bon dirigeant. Celui-ci doit satisfaire des attentes
complexes, souvent contradictoires et exigeantes (47).
Il ne faut donc pas stonner que la mthode la plus courante
dapprentissage du management, le a passe ou a casse, se solde par
pas mal de casse, et quand a passe, ce nest en gnral pas sans quelques bobos (voir lencadr suivant).
(Tir de In search of Management, de Tony Watson, 1994:159)

Personne ne ma jamais expliqu ce que cela voulait dire,
dtre manager : je nai jamais appris le mtier. Cest comme si on
mavait jet dans le grand bain alors que je ne savais pas nager :
ou je buvais la tasse, ou je me dbrouillais. Mais je savais que je
finirais par men sortir, et je crois que jai assez vite appris.
Ah oui?
Du moins garder la tte hors de leau, pas tre un manager au sens o vous lentendez. Au dbut jtais dj bien content
de survivre jusqu la fin de la semaine, ou plutt jusqu la fin du
mois, sans avoir trop dennuis et sans embter trop de gens.
Et cest vraiment diffrent dtre un manager, a?
Peut-tre que non. Je ne sais pas. Je dois dire que malgr
tous les cours que jai suivis et tous les bouquins de management
que jai avals, je compte encore beaucoup sur moi-mme, sur
mon charme irrsistible. Jai parfois limpression de navoir rien
appris; dautres moments, jai limpression dapprendre sans
arrt. Je crois que jai maintenant un peu moins de chances de
boire le bouillon quau dbut.
Vous savez mieux nager?
Vous ne croyez pas si bien dire : apprendre manager, cest
comme apprendre nager. Cest presque instinctif, mais il faut
quand mme apprendre, enfin prendre confiance en soi. Et
cest vrai, on prend confiance en soi en essayant diverses choses.
DANS LE GRAND BAIN

DU MANAGEMENT
239
Bien sr, on ne part jamais de zro. Les nouveaux managers ont tous
eu des patrons, et sils nont pas envie de les prendre pour modle, ils
peuvent au moins les prendre pour exemple. Mais ce nest pas la mme
chose de voir les choses de lextrieur que de les vivre de lintrieur. En
outre, la plupart du temps, les nouveaux managers continuent avoir
un patron, qui peut les aider plus ou moins en leur servant de mentor. Cela se fait parfois de faon trs srieuse, et mme tout fait officielle, la limite de lapprentissage. Mais, le plus souvent, on se
contente de glaner ce que lon peut o lon peut.
Ajoutons que tout manager doit contribuer lui-mme sa propre
formation, que ce soit en achetant une cassette, en lisant un livre, en
suivant un cours ou en passant un diplme. Aux tats-Unis, on considre de plus en plus que cest une affaire de responsabilit personnelle.
Dans un monde o lon entre et sort de lentreprise comme dun moulin, si vous perdez votre job et nen retrouvez pas, vous ne pouvez vous
en prendre qu vous-mme. Alors il vaut mieux prvoir.
Lennui, cest quen sparant lapprenant de son entreprise, ce quil
apprend se dissocie du mme coup de la pratique, tant au plan affectif
que conceptuel. Le management devient alors un job comme un
autre, comme programmer un ordinateur; on finit par perdre de vue
que cest en fait le ciment qui donne sa cohsion lentreprise.
Tous les managers doivent bien entendu fonctionner dans un
monde o a passe ou a casse. Mais il y a des faons daider ce que
cela se passe mieux. Nous allons en voir quatre en particulier : la formation sur le tas, la formation dans des cours, lapprentissage par laction
et la formation plus formelle dispense dans les universits dentreprise.
MUTATIONS SYSTMATIQUES,
MENTORAT ET VALUATIONS
Puisque le management est une pratique, on peut penser que devenir
manager suppose un apprentissage, sous une forme ou sous une autre.
Autrement dit, certaines choses sapprennent sur le tas, sur le terrain.
Il en va de mme pour dautres formes complexes du travail. Les chirurgiens, par exemple, font certes des tudes extrmement longues,
mais cela ne les empche pas davoir besoin dapprendre galement
beaucoup par la pratique.
240
Dune manire gnrale, lheure actuelle, les entreprises nencouragent plus lapprentissage, au moins au sens formel du terme. Mais, en
matire de formation sur le terrain, il se passe vraiment des choses intressantes. Nous allons nous intresser deux en particulier : les changements de poste systmatiques des hauts potentiels, destins
maximiser leurs chances dapprendre par eux-mmes, et le mentorat,
ou coaching, o des managers plus expriments interviennent pour
faciliter le processus.
Avec McCall, a dmnage
Souvent, dans ces expriences formatrices, il leur manquait au moins un

atout pour russir. Ils staient trouvs confronts des fonctions, des
entreprises, des produits ou des technologies quils ne connaissaient
pas, ils taient parfois trop jeunes, leur exprience ne les prparait pas
ce poste, ils avaient d apprendre matriser linformatique, le financier ou le juridique. Certains, envoys dans des pays dont ils ne parlaient pas la langue, ne pouvaient mme pas communiquer avec leurs
subordonns. Dans tous ces cas, le challenge consistait ne pas se laisser couler par cet atout manquant; ils avaient progress en apprenant
contourner ce handicap svre. (5)
Sils voulaient relever le dfi, ils navaient dautre choix que

dapprendre, de dvelopper de nouvelles aptitudes. a devait venir de
Morgan McCall (1988; voir aussi McCall et al. 1988) trouve indispensable de dplacer les gens au sein de lentreprise, de les faire tourner
pour les prparer assumer davantage de responsabilits. Selon lui et
ses collgues, les enseignements que lon tire de lexprience jouent
un rle crucial dans la formation des managers (97). Ohlott (1998) partage ce point de vue et cite des recherches selon lesquelles les dirigeants
considrent leur exprience professionnelle comme la premire source
laquelle ils ont puis pour appendre leur mtier Les enquteurs
avaient demand des dirigeants didentifier les vnements cruciaux
dans le parcours qui les avait conduits leur poste. Dans lensemble, ils
disaient avoir appris plus de collgues influents et des challenges inhrents leur travail que des programmes de formation et autres expriences non professionnelles (128).
McCall (1988) prcise quil est important davoir relever des dfis.
Il renvoie une enqute conduite dans une grande entreprise qui avait
fait ressortir une relation trs nette entre le fait davoir surmont des
obstacles difficiles en dbut de carrire et la russite ultrieure des
postes de direction (2) :
241
lintrieur, ce qui conduit McCall a poser son premier principe : Le

dveloppement nest pas quelque chose que lon puisse faire quelquun
ou pour quelquun. Cest pour soi-mme que lon se dveloppe. (5)
Mais son second principe affirme que lon peut tout de mme faciliter ce
processus en proposant des dfis, notamment en nommant les gens
une srie de postes difficiles, qui les obligent se dpasser. Il peut sagir
de la direction dune start-up pour apprendre tenir fermement le cap
face lambigut, ou du redressement dune entreprise existante pour
apprendre vaincre les rsistances et lincomptence (9). De la mme
manire, des missions stratgiques ponctuelles peuvent provoquer un
choc salutaire, obligeant les gens sortir dune perspective troite, passer de loprationnel au stratgique (Lombardo et Eichinger, collgues
de McCall, 1989:9). Enfin, bien entendu, les carrires internationales
contribuent ouvrir les perspectives. Dans lensemble, les preuves
sont formatrices car elles permettent ceux qui les subissent de mettre
le doigt sur leurs limites. Et McCall dajouter : Les managers nous ont
dit avoir fait des erreurs, stre retrouvs dans des impasses, avoir t
contraints de licencier, subi des vnements traumatisants. Cela les avait
souvent amens rflchir sur leur humanit, leurs capacits de rsistance et leurs dfauts (3).
Boettinger prfre le mentorat

Un mentor, un coach, un modle peu importe la terminologie facilite cet apprentissage. Pour le premier poste de management et
ensuite, au moment o lon accde des responsabilits trs larges, le
plus important est, apparemment, davoir un bon patron, surtout sil
donne lexemple dune comptence ou dun attribut exceptionnels
(McCall 1988:4).
Dans la pratique comme dans les textes (Fox 1997), cela se fait de
faon assez informelle. Pourtant, en 1975, la Harvard Business Review
publiait un article de Henry Boettinger intitul Is Management Really
an Art?, dans lequel ce directeur de la stratgie dAT&T se faisait le
champion enthousiaste dun mentorat structur, officiel. Mme pour
une performance damateur dans les arts conventionnels, lintuition ne
suffit pas! soulignait-il. Pour matriser son sujet, il faut le travailler des
annes durant, grce des mthodes qui se transmettent de matre
lve mais que lon ne trouve pratiquement jamais dinstinct ou sans
un travail acharn (55). En outre, les seules personnes qualifies
pour lenseigner sont celles qui le matrisent elles-mmes. Le manage-
ment diffre cependant des autres arts dans la mesure o il ne studie pas ds lenfance, sous la frule dun matre. Boettinger citait
cependant une exception, quil considrait comme constituant un
idal : les dbuts de ladministration indienne, o les nouveaux fonctionnaires travaillaient de conserve avec des collgues chevronns qui
les instruisaient de leurs devoirs. Ces mentors leur confiaient progressivement des missions de plus en plus difficiles, les paulaient
quand ils taient dpasss par les vnements, rdigeaient des rapports
optimistes sur leurs progrs, et prconisaient pour de nouveaux exercices conus pour dvelopper leurs points forts et liminer leurs points
faibles (59).
Boettinger fait cependant une distinction entre certains de ces
autres arts et le management qui le conduit une conclusion inverse
de celle de McCall. Quand les outils et les matriaux dun art sont
inanims, comme dans la sculpture le dveloppement est une activit personnelle, mais le management, lui, implique la personnalit,
le talent et les efforts des autres la formation de ses membres
devient [ds lors] une responsabilit sociale de linstitution ellemme (57). Comme le dit Raelin (2000), apportant ainsi de leau au
moulin de Boettinger, le seul fait dtre souvent mut laisse le travail
dapprentissage lindividu, alors que le mentorat le transforme en un
processus social, ce qui peut en accrotre lefficacit. Il souligne, par
exemple, que nommer des cadres des postes qui paraissent relever de
la mission impossible est peut-tre un challenge, mais que cela ne
donne pas ncessairement au manager loccasion de rflchir avec
dautres aux enseignements quil peut tirer de cette exprience.
Autrement dit, lexprience tend enseigner en priv, ce qui renforce
la notion que lapprentissage [dans lentreprise] se fait individuellement et non collectivement (18).
Si le mentorat existe depuis longtemps de faon informelle, on a
assist au cours des annes rcentes au dveloppement dun coaching
plus formalis. Le mot, en tous cas, est dsormais la mode, ainsi que
des programmes destins lencourager. Comme le note Cappelli
(2000:22) dans un excellent article sur limplication des salaris, on a
assist un dclin du mentorat en interne, accompagn dune augmentation explosive du nombre de coachs et de mentors qui vendent leurs
services, personnellement, aux managers. Il y a pourtant des exceptions
intressantes, dont vous trouverez un exemple dans lencadr ci-dessous.
242
243
LE MENTORAT LA CROIX-ROUGE
Il y a quelques annes, nous avons organis une runion sur le
dveloppement des managers avec les DRH des entreprises participant notre mastre. Nous avons commenc par un tour de
table, et les reprsentants de ces diverses grandes entreprises ont
expliqu ce quils faisaient pour prparer leurs cadres suprieurs
des responsabilits plus leves. Quand ce fut le tour de la reprsentante de la Fdration Internationale des socits de la CroixRouge et du Croissant-Rouge, elle a eu lair navre de ne pouvoir
nous parler ni dun arsenal de cours, ni dactivits au sige.
Il se trouve que javais rcemment pass un certain temps dans
un de leurs camps de rfugis en Tanzanie, et jai dit que je ntais
pas daccord. La Croix-Rouge, de mon point de vue, en faisait
certainement plus que toutes les entreprises reprsentes dans la
pice pour contribuer au dveloppement de ses managers; simplement, cela prenait une forme trs diffrente. Chacun de ses
dlgus, en Tanzanie et souvent ailleurs, travaille en binme
avec un homologue de la socit locale de la Croix-Rouge, quil
forme. Les dlgus que jai observs passaient beaucoup de
temps travailler ainsi avec leur homologue. Cette forme de
mentorat tait certes informelle, mais elle tait personnelle et trs
efficace. (Voir Mintzberg 2001, mais aussi Depressing is hardly the
word dans la rubrique Short Stories sur henrymintzberg.com.)
Et tout le monde est daccord pour suivre de prs

les progrs accomplis
Lvaluation qui consiste la fois suivre la performance des managers et dterminer leurs besoins est nettement plus rpandue et plus
systmatique. La tendance, en la matire, est davoir recours une technique comme le feedback 360, en consultant les collgues de la
personne concerne. Comme lont montr Milankubr et Prokopenko
en 1989 (79), il existe une grande varit de techniques rien que pour
valuer les besoins : tests et examens, questionnaires, entretiens, observation, tenue dun journal, autovaluation, management par objectifs,
etc., tout ceci sajoutant lvaluation de la performance et aux centres
244
dvaluation. Ces questions ont fait lobjet dune vaste littrature et ne

relvent pas vraiment de la problmatique de ce livre, je ne my tendrai
donc pas (mais je dirai chapitre 13 ce que je pense des mesures chiffres
appliques au dveloppement du management).
Boettinger (1975:8) a montr que les meilleures entreprises permettent

leurs managers de prendre des risques et de faire des erreurs vrai
dire, elles les y encouragent. On y franchit rgulirement et facilement
les frontires organisationnelles, et lon y considre quil appartient
chaque manager de prparer de futurs dirigeants. Ces entreprises
reconnaissent que cela prend du temps de former un directeur gnral, et quaucun raccourci nest possible (9).
Le Japon est le pays du monde o cette ncessit est le mieux prise en
compte. Comme lont soulign Handy et al. (1988), la formation sur le
terrain est une vidence au pays du soleil levant. Les Japonais sont
convaincus que lon ne peut apprendre le mtier de dirigeant que par
lobservation, lcoute et la pratique, sous la frule de collgues plus
gs et plus expriments. Cest la raison pour laquelle tout manager
doit imprativement jouer le rle de mentor. En outre, les Japonais
travaillent en bureaux paysags, ce qui permet aux futurs managers
dobserver leurs suprieurs, et en particulier de voir comment ils ragissent au stress (5, 14, 33). Mais le plus important, cest lensemble
du cursus que parcourent les cadres japonais avant de parvenir des
postes de direction. Lentreprise japonaise recrute ses collaborateurs
ds quils ont termin leurs tudes, les forme tous divers postes par un
systme de rotation trs labor, et complte cette formation sur le terrain par de courtes sessions de formation plus thorique en interne ou
en externe (Locke 1996a:140).
Okazaki-Ward (1993) a dcrit cette pratique trs en dtail dans
Management Education and Training in Japan. La formation systmatique au management en interne sest rellement implante aprs
1945. Depuis la fin du XIXe sicle, les grandes firmes zaibatsu recrutaient en fait leurs managers ds leur sortie de luniversit pour leur
offrir un emploi vie, mais part les mutations, elles les laissaient
acqurir tout seuls les comptences indispensables (18). Aprs la
guerre, cependant, on a vu se dvelopper un systme de formation en
interne qui continuait faire la part belle aux permutations. Dans certaines grandes entreprises employant plus de 10 000 salaris, elles
Lapprentissage sur le terrain au Japon
245
concernent jusqu 500 personnes la fois. En-dehors de laspect formateur [cette rotation] permet aux individus de se faire un prcieux
rseau de relations personnelles au sein de lentreprise (72). OkazakiWard pense que le dpartement du personnel prvoit deux ou trois permutations davance. Une tude du katzo (les cadres moyens) a constat
que 78 % des firmes envoyaient mme leurs jeunes cadres passer un
certain temps dans une firme dun autre secteur (140).
Cela peut paratre excessif aux Occidentaux, qui y voient mme une
manie. McCall crivait ainsi en 1988 :
Les systmes formels lgants ne garantissent pas une pratique efficace
du dveloppement des dirigeants. Des tracs de carrire rigides, des
programmes de mentorat et de coaching obligatoires, des plans de permutation mens tambour battant, des catalogues de programmes de
formation, et une succession labore de tableaux de succession se
rvlent parfois, en fait, contre-productifs. Nos tudes montrent que le
dveloppement des comptences de direction est une affaire extrmement personnelle, individualise. (11)
Contrairement au Japon, les tats-Unis sont un pays individualiste.

En fait, dans le monde entier, les entreprises ont recours ces pratiques,
mme si elles le font de faon moins systmatique et moins complte
quau Japon. Au total, les changements de poste, le mentorat et lvaluation constituent sans doute la forme la plus commune de dveloppement des dirigeants aujourdhui.
LOFFRE FOISONNANTE DES COURS ET FORMATIONS

Il existe galement des formations en externe une grande abondance
doccasions de suivre des cours formels. Ces derniers sont offerts par
des firmes de consultants, des instituts de dveloppement, des tablissements publics, des business schools et par les entreprises elles-mmes.
Ces formations sont dispenses sur place ou par lintermdiaire de
divers supports comme le disque, le net, ainsi que sur grand ou petit
cran. Les offres varient galement par le style, depuis les cours trs
pointus portant sur une technique, un savoir-faire ou sous un angle
bien prcis, en quelques heures, jusqu des programmes de plusieurs
mois, copies conformes des MBA.
Dans lensemble, cela constitue un buffet gant de formations diverses et varies o les managers et leur entreprise peuvent choisir un peu
de ceci et un peu de cela, ou une assiette bien remplie dun ou deux
246
mets (Meister 1994:19). Il y a quelques annes, jai regard le prospectus des formations offertes aux fonctionnaires du gouvernement britannique. Cela ressemblait lannuaire tlphonique dune petite ville :
il y avait plus de trois cents pages, rpertoriant des centaines de cours,
de lconomtrie Donner un cap lorganisation.
Avant de regarder quelques pratiques communes dans ce domaine,
en particulier les cours de leadership en gnral et les offres des business schools en particulier, une clarification de quelques termes cls
simpose.
Distraire, enseigner, former et apprendre
Le facteur distraction a atteint des sommets dans le monde du travail

au cours de ma carrire, mais je ne pense pas quil ait amlior beaucoup
la qualit de ce qui est prsent. En fait, je dirais qu mesure que nous
avons travaill faire des graphiques toujours plus professionnels et
des plateformes de comptences toujours plus lgantes, nous avons
appauvri le contenu. Je me demande si les participants ralisent quel
point celui quon leur offre ainsi sur papier glac est creux. Ou, pour
dire les choses de faon plus quitable : le dfaut de ces prsentations
prpares avec un art consomm, dun exercice interactif sophistiqu
assist par ordinateur, ou encore dun livre qui, malgr ses apparences
bnignes, nest en ralit quune machine endoctriner, cest que cela ne
fournit aux participants ni un interlocuteur ni mme loccasion dune
conversation. Ils ne peuvent pas le modifier. Ils ne peuvent ni laffecter,
ni lui apporter quoi que ce soit. Tout ce quils peuvent faire, cest lutiliser de lextrieur, comme un systme ferm ce ne sont plus des participants, ce sont des consommateurs passifs, mme si le systme est
interactif!
De sorte que nombre de formations censes prparer les cadres

suprieurs assumer de plus hautes responsabilits, mme lorsquelles
font largement appel des intervenants en chair et en os ou des discussions de cas et non des technologies la mode, reviennent encore
De nombreuses formations, sans doute plus nombreuses que la plupart

des gens ne veulent le reconnatre, ne font gure plus que distraire. Les
managers sont censs rester passifs, se laisser fasciner par les performances dun intervenant ou, mieux encore, les images sur un cran. Ils
en ressortent blouis, pour se demander, le lendemain, de quoi il
retournait. Vail (1989) montre en termes loquents que de trop nombreuses formations au management comportent un lment de cette
distraction superficielle :
247
de la distraction parce que les participants ne peuvent pas contribuer

lenseignement dispens. Comme tout est prdtermin, ils ne peuvent
que consommer. Et comme la validit de la formation est en gnral de
courte dure (Whetten et Clark 1996:162), ils doivent sans cesse revenir, un peu comme des drogus1.
Le caractre plus ou moins distrayant dun programme est souvent le
critre principal laune duquel il est valu. Comme il est difficile de
rpondre aux questions importantes : Quest-ce que vous avez appris?
et Cela fera-t-il une diffrence?, on demande souvent plutt aux gens
de dire sils ont t impressionns. Le rsultat, cest que lon risque de
confondre enseignement et belles paroles.
Il nest gure mieux de confondre enseigner et apprendre, ce qui
arrive quand les tudiants et les managers sont traits comme des rcipients quil faut remplir. Il suffit donc dy verser quelque chose pour
quils lapprennent. Pour prendre une autre mtaphore, Sue Purvis, qui
a dirig la formation des dirigeants Zeneca, a dcrit cette approche
avec une formule amusante : On les asperge et on croise les doigts :
Nous exposons les gens toutes sortes de choses et nous esprons le
miracle. Dans cet ordre dides, le prsident de la Banque mondiale a
envoy en business school trois cents de ses meilleurs cadres pour quils
en ressortent avec une orientation client (The Economist, 7 juin
1997). Jespre quils se sont plus attachs ce que disaient les enseignants qu ce que faisait lcole.
La formation est plus proche de lindividu, en particulier de ses comptences. Les formations sont parfois intensives et donc coteuses :
elles sadressent un public trs peu nombreux, portent sur un seul
sujet, comme la gestion de projet, la ngociation ou la gestion du
temps.
Dernier lment, mais certainement pas le moindre, lapprentissage,
qui se focalise sur ce quapprend le rcipiendaire et non sur ce quenseignent les instructeurs. Cela veut dire quil est impliqu, quil dcide
ce quil veut apprendre et comment. La diffrence entre apprendre et
enseigner est parfois assez subtile, et je ne connais aucun enseignant,
mme particulirement directif, qui ne soit persuad de stimuler
1. Il y a peut-tre encore pire que ces formations distrayantes, et la formule semble
de plus en plus la mode : ce sont ces grands messes, des troupeaux de centaines
de salaris tant entasss dans de vastes salles o ils sont censs avoir la rvlation
quand leurs leaders font leur numro sur la scne, chantant (parfois littralement)
les louanges de lentreprise. Cela en dit long sur ltat lamentable du leadership
dans le monde de lentreprise.
lapprentissage. Mais je sais galement que nombre de leurs lves en

sont moins srs. (Nous reviendrons au chapitre suivant sur ce qui distingue lenseignement de lapprentissage.)
Robert Fulmer a dcrit les programmes dantan dans un article de
1997 intitul The Evolving Paradigm of Leaderhip Development (Le
paradigme mouvant de la formation au leadership) (60). Les participants arrivaient sans savoir ce qui les attendait et on leur remettait une
srie de livres et un emploi du temps spcifiant heure par heure ce quils
devaient apprendre. On leur donnait galement beaucoup de papier
blanc, signe quils auraient certainement couter beaucoup et prendre des notes. Plus tard venait un autre programme appropri pour
ltape suivante de leur formation. Tous ces programmes, en croire
Fulmer, constituaient une espce de slalom (62) en ralit, il y avait
l plus denseignement que dapprentissage. Mais tout cela est dsormais dpass (60), crit Fulmer, dans le nouveau monde, les participants coutent de temps en temps, interagissent frquemment dans
des situations simules pour tester leurs comptences ou leurs connaissances, et passent une grande partie du temps de la formation
dmontrer leur aptitude appliquer les concepts aux challenges de la
vraie vie (60).
Mais le premier tableau bross par Fulmer semble-t-il si dpass aux
nombreuses personnes qui arrivent encore leur formation pour se
voir remettre un emploi du temps, des programmes fixes et des feuilles
blanches? Le nouveau monde est-il vraiment meilleur que lancien, et
quel point? Le partage non inform, par exemple, nest gure une amlioration par rapport lcoute passive. Je connais un programme qui
contreignait les intervenants ne pas consacrer plus de sept minutes au
sujet dont ils taient experts, de sorte que les cadres suprieurs venus
les couter puissent aussi prendre la parole. Le fait que certains professeurs aient tendance parler trop nexcuse pas celui que certains dirigeants aient tendance, eux, ne pas couter assez. Au moins sur les
problmes complexes comme, par exemple, dans le programme en
question, lvolution de lconomie mondiale. Si lon rassemble des
gens pour les former, ce nest ni pour les bourrer de concepts, ni pour
leur donner loccasion de parler, cest pour stimuler lapprentissage
linterface des deux : au point o les concepts, prsents avec srieux,
rencontrent lexprience, vcue profondment.
248
249
La personnalisation
Voil encore un terme qui exige une clarification. Certains cours sont
destins un usage individuel, par exemple sur le support de cassettes,
de CD-ROM ou sur Internet. La plupart des autres sont dlivrs devant
des groupes. Cela ne veut pas forcment dire que les membres de ces
derniers apprennent ensemble, mais seulement quils sont assis ensemble. Nombre de ces cours traitent encore lapprentissage comme une
activit personnelle.
Les cours que lon suit chez soi, tout seul, dits distance, sont en
gnral conus pour tre gnriques : leur structure, leurs supports et la
faon dont ils sont dlivrs, tout cela est prdtermin sans tenir
compte de la personne assise devant le livre ou lcran. Cela correspond
leur nature mme. Mais il en va de mme de beaucoup de cours enseigns dans les coles, et cela ne correspond pas leur nature je dirais
mme quils refusent ainsi de saisir une immense opportunit.
On appelle parfois lapproche gnrique Plug and Play, que ce soit
littralement dans le cas dune cassette ou figurativement sil sagit dun
instructeur en chair et en os dbitant un cours, un exercice ou un cas
en conserve. Cela arrive souvent quand le cours est conu pour un
groupe bien prcis par exemple, les commerciaux ou les cadres de
lindustrie arospatiale. Tous ces participants reoivent passivement la
mme chose. Cest lquivalent de la segmentation des crales pour le
petit-djeuner : vous choisissez la bote, mais ce qui est dedans est standardis.
Le contraire de ceci, cest la personnalisation, qui, son vrai sens,
suppose que le contenu de la bote sajuste vos besoins prcis, immdiatement. Ce nest peut-tre pas trs pratique pour les crales, mais
cela convient particulirement bien laccompagnement des cadres
suprieurs se prparant prendre de plus hautes responsabilits, pour
deux raisons.
La premire, cest que leurs besoins varient, non seulement dun secteur dactivit lautre, dune entreprise lautre, dun poste lautre,
mais aussi en fonction des individus concerns et du moment. Autrement dit, toutes les personnes qui se trouvent dans une salle de cours en
train de suivre un cours de formation des dirigeants ont des besoins qui
leur sont propres ce moment prcis. Il y a aussi, bien entendu, des
besoins plus gnraux, que partagent tous les membres du groupe et
mme tous les managers, et ces besoins mritent doccuper une place
de premier plan dans tout cours de management. Mais ce ne sont pas
les seuls que lenseignement doit prendre en compte : il doit aussi tre
personnalis pour satisfaire les besoins que seuls lindividu peut apprcier, et par consquent incorporer dans son apprentissage.
La seconde raison qui rend indispensable de personnaliser lenseignement nous renvoie une remarque faite ds les premires pages de
ce livre, savoir quau fond, la direction dune entreprise ou lacquisition de connaissances nouvelles dpendent de lengagement personnel
et non dune expertise dtache. Cest donc quand ils assument une
responsabilit significative de tous les aspects du processus dapprentissage, y compris sa conception, que les managers assimilent le mieux.
Nous avons cess denvoyer nos cadres en business school. Il est
frustrant dapprendre tout sur le marketing du bain de bouche Listerine alors que ce qui vous intresse au plus haut point est trait comme
la cinquime roue du carrosse, confiait un dirigeant au magazine Strategy and Business (Crainer and Dearlove 1999:38). Il y a par consquent
une demande importante pour les formations personnalises programmes conus en vue datteindre non la masse critique, mais un
tout petit nombre dindividus appels jouer un rle critique.
Les business schools ont longtemps tent de rsister. Comme lont
montr Porter et McKibbin dans leur rapport de 1988, rares taient celles qui leur avaient dit tre prtes tenter de satisfaire toute demande
raisonnable de cette nature ce qui ne dnote pas un enthousiasme
dlirant pour la personnalisation tandis que certaines coles
avaient rpondu quelles refusaient de faire du sur-mesure pour des
entreprises seules, prfrant offrir un vaste ventail de programmes
prdtermins et laisser les socits dcider si elles leur envoyaient leurs
managers ou non (332). Aucune cole noserait exprimer aussi franchement leur rticence aujourdhui. Mais elle na pas disparu pour
autant. dire vrai, une bonne partie de la personnalisation quelles
offrent est, en fait, une forme de standardisation diffrente les composantes, standard, sont assembles sur commande. Cest exactement
la mme chose que quand vous achetez une chane Hi-Fi : la socit
choisit tel et tel cours magistral, telles et telles tudes de cas, y ajoute un
ou deux exercices sur le terrain. Mme les cours conus pour rpondre
aux besoins dune seule entreprise par exemple, toutes les tudes de
cas portent sur ses propres problmes ne vont pas assez loin en
matire de personnalisation car tous les participants se voient offrir la
mme chose. Rptons-le : ce nest que lorsque la dynamique de la salle
de cours ragit en fonction des personnes prsentes que la personnalisation devient une ralit. Un peu comme une maison conue par
250
251
larchitecte prcisment pour la famille qui lhabitera, ou comme une

campagne de publicit labore par une agence pour un client prcis,
dans des circonstances prcises.
Mais le vrai sur-mesure doit aller plus loin que de faire dessiner la
maison par larchitecte : elle doit rpondre aux souhaits et aux ides de
ceux qui lhabiteront. Il faut donc rflchir non plus la faade ou la
toiture, mais lagencement intrieur. En sadaptant continuellement
aux des besoins des habitants. De la mme manire, le programme de
formation authentiquement personnalis touche la conscience collective des participants pour stimuler une atmosphre dapprentissage
partag. Les participants contribuent dfinir le contenu du programme, ils soulvent de nouvelles questions mesure que lon progresse (de faon ce que lapprentissage lui-mme puisse progresser),
et ils partagent largement leurs expriences mutuelles. Ils passent ainsi
du monde passif de lenseignement au monde actif de lapprentissage,
ce qui veut dire que les instructeurs doivent cder une bonne part du
contrle de ce qui se passe en cours des gens qui ne sont pas des
tudiants. Lencadr ci-dessous en donne un exemple.
UN E E X P R I E N C E P E R S O N N A L I S E
Jai dcid il y a quelques annes que, lorsquon me demanderait
dintervenir dans le cadre dune formation en entreprise, je suggrerais un atelier portant sur les problmes auxquels elle tait
effectivement confronte. Je trouvais en effet que tout le monde, y
compris moi-mme, apprenait mieux ainsi. Quand jai formul
ma demande David Frances, qui travaillait avec Don Young au
groupe Thorn-EMI, au Royaume-Uni, jen ai eu plus que je
nattendais.
Les participants taient un groupe de praticiens du dveloppement organisationnel de diverses divisions de lentreprise.
Comme ils staient servi de mon livre sur les structures des organisations, nous avions une base conceptuelle commune. Trois
directeurs de division (respectivement logiciels, clairage, musique et distribution) avaient prpar chacun une espce de cas
rel, essentiellement une collection de donnes concernant des
problmes structurels quils devaient effectivement rsoudre. Les
252
participants avaient lu ces textes lavance puis, au dbut de chacune des trois sessions dune demi-journe, le directeur de division prsentait son problme en terminant par une srie de
questions. Le groupe se divisait ensuite en plus petits groupes qui
en discutaient, puis prsentaient leurs recommandations au
directeur de division et moi. Nous en discutions ensuite tous les
deux, lui puisant dans sa connaissance du problme et moi dans
les concepts utilisables pour le rsoudre. Il en sortait une combinaison tonnante dapprentissage et de consultation qui contribuait faire assimiler le matriel conceptuel, montrant comment
on pouvait lappliquer, tout en progressant vers la solution des
problmes eux-mmes.
Les programmes gnriques sont conus pour rpandre la bonne

parole la dernire technique la mode, ltat actuel de la rflexion.
Ils sont managrialement corrects en ce sens quils offrent des points
de vue largement accepts. Cela peut apporter des informations, mais
certainement pas stimuler un apprentissage en profondeur. Les programmes personnaliss, par contraste, secouent les gens afin de dbusquer les ides reues et de promouvoir la rflexion. Les managers ont
videmment besoin des deux pour progresser. Le problme, cest quon
leur offre beaucoup dides la mode, mais moins doccasions de
suspendre les ides auxquelles ils ne croient pas, de regarder de plus
prs une bonne partie du managrialement correct, et dapprofondir
leur rflexion.
Regardons maintenant de plus prs certains types spcifiques de programmes, commencer par loffre foisonnante de formations au leadership. Notons, dentre de jeu, que, mme parmi les plus intressantes
prsentes ci-dessous, rares sont celles qui sont vraiment personnalises
au sens que je viens de dcrire.
Le leadership, a na rien dvident. Il en est peut-tre ainsi parce que
personne ne sait vraiment ce que cest, et aussi parce que, bien exerc, il
varie normment, dans la pratique, dune situation une autre. Mais
cela ne semble pas dcourager tous ceux qui proposent des formations,
cours et autres programmes en 1994, Fortune dnombrait dj six
Les programmes de leadership
253
cents tablissements proposant ce type doffre rien quaux tats-Unis,

depuis le bouquin 29 dollars jusqu lintervenant facturant son discours 65 000 dollars (Huey 1994:54).
Jay Conger (1992, 1996) a fait une tude utile des programmes formels, dont il a suivi plusieurs lui-mme, interrogeant au passage 150
participants. Il les range en quatre catgories :
Le dveloppement personnel. Profondment influencs par les
ides des psychologies humanistes des annes 1960 et 1970, ces
programmes partent du principe que la plupart des managers font
la sourde oreille la voix intrieure qui les appelle raliser leur
potentiel de leaders. Sils pouvaient apprhender leurs dsirs et
leurs capacits les plus intimes, ils seraient plus nombreux parvenir des postes de commandement (1992:46). Les voil donc
qui se livrent des activits physiques de plein air ou des exercices psychologiques. Quel est le rapport entre sauter du haut
dune falaise et le leadership? demandait Conger. Cela vous habitue prendre des risques et des responsabilits, lui rpondait-on,
cela vous met en prise directe avec vos passions. Si vous avez
russi sauter du haut de cette falaise, imaginez ce que vous serez
capable de faire quand vous rentrerez au bureau, tel est le
raisonnement (1996:53). Dans lensemble, Conger na pas t
trs convaincu. Il conclut que ces programmes ont tendance
amliorer davantage la vie personnelle des participants que leur
vie professionnelle (55).
Le feedback. Ces programmes reposent sur le principe que lon
peut dcouvrir ses forces et faiblesses [latentes] dans un certain
nombre de comptences de leadership grce des processus efficaces de feedback (1992:52). Dans cette perspective, on regarde
comment les participants ragissent des exercices exprimentaux, soit en interrogeant leurs collgues, soit grce des instruments plus formels; on peut aussi demander des psychologues
dobserver leurs comportements et de dire ce quils en pensent.
Conger a constat que ces programmes peuvent effectivement
produire des rsultats trs positifs dans certains cas. Mais il
arrive aussi que, submergs par ces informations, les gens finissent par sorienter vers des changements ne demandant que peu
ou pas du tout de modification radicale de leur personnalit.
Pour Conger, le plus gros dfaut de ces programmes, cest quils
ne donnent pas la possibilit de pallier leurs faiblesses; il observe
galement que le dsir sincre de changer des comportements
dfectueux se dissipait peu de temps aprs la fin du

programme, souvent parce que lorsque ces cadres suprieurs
revenaient dans leur entreprise, ils ne trouvaient personne pour
les encourager et les conseiller (1996:58).
Lapproche conceptuelle. Cest lapanage des business schools, qui
offrent des thories et des modles sur le leadership ou, plus
communment, un modle par programme par le biais de cours
magistraux et de discussions de cas. Elles parviennent sans doute
ainsi sensibiliser les participants aux comportements et aux
comptences que lon attend des leaders mais, estime Conger, pas
les encourager une rflexion en profondeur sur le processus du
leadership. En outre, elles ne testent pas leurs aptitudes au leadership.
Lacquisition de savoir-faire. Conger a pu constater que les cours
censs renforcer les savoir-faire taient les plus nombreux mais les
moins pertinents en matire de leadership. En gnral, un savoirfaire considr comme pouvant tre enseign (par exemple llaboration dune vision, la communication, etc.) est identifi en salle de
cours, par exemple grce une tude de cas, la suite de quoi les
tudiants sy entranent devant le groupe, qui leur dit ce quil a
pens de leur prestation. Cette approche est pratique et rapide; la
question est de savoir si le savoir-faire en question se prte vraiment lenseignement. Par exemple, ce nest pas en un seul jour,
au cours dun atelier, que lon apprend dvelopper une vision,
mais en rgle gnrale loccasion dexpriences professionnelles
importantes (1996:56). Conger pense, pour sa part, que lacquisition de nouveaux savoir-faire, que ce soit en management ou en
sport, demande beaucoup de temps il en faut pour ltudier,
pour sy essayer, exprimenter, travailler avec un entraneur, et
finalement faire des progrs. Autrement dit, il faut imprativement
que cet apprentissage se fasse dans un cadre authentique, li la
pratique du management. Pour Conger, ces programmes sont la
nouvelle cuisine de lenseignement du management les assiettes
sont remarquablement prsentes, mais elles ne contiennent
jamais quune bouche de ceci, un soupon de cela.
Conger conclut de tout ceci quil faudrait en ralit conjuguer ces
quatre approches. On aurait ainsi une partie conceptuelle pour comprendre le leadership; une visant renforcer les savoir-faire en pratiquant ceux qui sapprennent et en se sensibilisant aux autres; une
troisime permettant de mieux cerner ses forces et ses faiblesses grce
254
255
au feedback, et enfin une dimension dveloppement personnel, qui stimulerait les imaginations et laisserait sexprimer les motions. On peut
donc penser que les futurs dirigeants doivent se former en continu et
non de faon ponctuelle, de prfrence aux moments de transition les
plus importants de leur carrire, tout ceci tant renforc par les conseils
dun coach ou dun mentor.
Ce que Conger ne dit pas mme si ses observations incitent le
penser cest que suivre des cours nest en gnral pas le meilleur moyen
de prparer les hommes assumer de hautes responsabilits. Personnellement, je suis convaincu que cest trs tt dans leur vie quils sy prparent, par leurs convictions et leurs valeurs. On peut certainement
entretenir plus tard les qualits de leadership, en crant les conditions qui
leur permettent de spanouir par exemple, en leur proposant des
dfis, comme le note McCall. Je suis galement convaincu que certains
types de cours dveloppent les capacits managriales cela va
dapprendre se faire un carnet dadresses et lutiliser, apprendre
lire un bilan et influencent aussi les attitudes, renforant du mme
coup le potentiel de leadership. Mais je suis de plus en plus persuad
qu vouloir crer des leaders dans une salle de cours, que ce soit par le
biais de programmes courts ou de cursus diplmants, on aboutit trop
souvent crer des gos surdimensionns. Quand ils en sortent, les gens
se croient investis du droit quasi divin de diriger leurs semblables.
Les programmes des business schools

lexception des approches conceptuelles, la plupart des formations au
leadership prsentes par Conger sont offertes par des organismes spcialiss. Mme sous le label de dveloppement du management, les
business schools privilgient en gnral laspect business. Cest ainsi
quelles sont organises, ainsi que sont forms leurs enseignants, en vue
de ce seul objectif quelles sont structures. Par exemple, le programme
court quelles offrent le plus frquemment, cest la gestion financire
pour les managers non financiers. Comme la not Business Week dans
un dossier consacr en 1991 la formation des dirigeants, et ce nest
sans doute pas moins vrai aujourdhui, les entreprises qui croyaient
navement que les cadres quelles y envoyaient seraient plongs dans
une rflexion approfondie constataient quils ny recevaient en ralit
que le rsum rapide de cours spcialiss comme le marketing, enseigns par des universitaires troitement spcialiss (Byrne 1991:103).
256
Avec le mme manque dintgration. Un mmo publi il y a quelques annes par une business school connue pour ses programmes de
formation des dirigeants contenait les directives suivantes : Il est
essentiel que le directeur soit prsent sur le campus pendant toute la
dure du programme, quil coopre avec les professeurs pour en suivre
lvolution, que les participants puissent le rencontrer trs rapidement
chaque fois quils en ressentent le besoin Pendant toute la dure du
programme, le directeur ne doit pas tre absent plus de 48 heures.
Cela voulait dire absent de lcole, pas des salles de cours! Prsenter
lintervenant du jour, puis disparatre, suffisait apparemment bien
remplir son rle. Sauf le soir : le directeur devait tre prsent toutes
les rceptions et festivits! part ces dernires, un programme est
apparemment la somme de tous les enseignants qui se succdent pour y
dlivrer la bonne parole. On ne sait comment, mais tout cela sintgrera, vraisemblablement par magie. Pourquoi une seule entreprise
tolre une telle situation, javoue ne lavoir jamais compris!
Les plus clbres de toutes les offres des business schools sont les
dnommes Advanced Management Programs (AMP). Harvard et
Chicago ont cr les leurs au dbut des annes 1940 (quant au MIT, il
avait un programme de ce type ds 1931); en 1958, on en recensait une
quarantaine (Gordon et Howell 1959:294).
Platon estimait peut-tre avoir besoin de cinquante ans pour former
un bon chef, mais Harvard vous le promet sur son site web : au bout de
neuf petites semaines, vous quitterez le programme avec une vision
mondiale. Bien entendu, Platon ne demandait personne de cesser
toute activit pendant cinquante ans, mais Harvard demande bel et
bien ses participants dinterrompre leur vie professionnelle neuf
semaines durant. Cela permet certainement de se concentrer sur les
cours, mais on peut se demander si une aussi longue absence facilite
vraiment ltablissement de liens entre lenseignement et lexprience
du management, et si elle est compatible avec le rythme actuel des affaires.
Ces programmes AMP ressemblent souvent des MBA, en plus court.
Ils sont en effet composs dlments ayant des intituls similaires et utilisent les mmes mthodes denseignement. Ainsi, lAMP de Harvard
commence par une srie de cas au cours desquels les participants acquirent une vision holistique dune entreprise multinationale mesure quelle
monte en puissance en vingt ans. Les participants dcrivent leurs propres
Les AMP
257
challenges et objectifs, aprs quoi ils suivent un module intensif de quatre

jours qui leur permet de rviser leurs bases en comptabilit et en finance.
Vient ensuite le cur du programme, de la troisime la septime
semaine, qui les immerge dans ltude des sujets de management les plus
importants, y compris la stratgie concurrentielle, le management
financier, et la politique marketing, ainsi que quelques sminaires
optionnels. Les deux dernires semaines portent sur le rle large et intgrateur du chef dentreprise.
La pdagogie, Harvard en particulier, fait la part belle aux cas.
Encourag modifier lAMP, un nouveau directeur confi au magazine Fortune quil tait en train de repenser lapproche de Harvard et
envisageait de diminuer le nombre de cas, passant de trois deux par
jour (OReilly 1993:54). Le catalogue 1996 faisait une brve rfrence
lventualit de complter les cas par des mthodes adaptes la situation de chacun des participants, leur laissant le soin de les appliquer
eux-mmes. Ils taient invits tenir un journal, ce qui leur permettrait
de coucher sur le papier la valeur utile de chaque session et dappliquer les nouvelles perspectives et comptences acquises la ralisation
de leurs propres objectifs. On comprend ds lors que Fulmer (1997)
ait pu dcrire lAMP classique comme un rite de passage, pratiquement sans lien avec les autres activits de dveloppement des comptences auxquelles on se livre au fil dune carrire (61-62).
Les participants devaient participer aux discussions de cas, dbattre des
recommandations et des autres possibilits envisageables, et parfois
faire des prsentations partir des conclusions quils avaient tires du
travail fait en cours. Il sagissait souvent de cas, la plupart du temps sans
aucun rapport avec la situation du participant dans son entreprise; on
esprait cependant quils pourraient y trouver des applications si des
situations semblables se prsentaient. (60).
Peu dvelopps
Les programmes de formation aux postes de direction en business
school apparaissent donc comme peu dvelopps ou avancs. Comme
le rapportait Business Week dans une enqute ralise en 1997 auprs de
quarante-quatre entreprises sur les grandes tendances du dveloppement des dirigeants, moins de 25 % des personnes ayant rpondu
estimaient que les universits, dans lensemble, avaient satisfait leurs
attentes. Larticle en concluait que les business schools avaient perdu
leur aura de crdibilit et quelles taient en passe de se faire supplanter, au centre de lunivers de la formation des managers, par les entreprises elles-mmes (Vicere 1998:538, 539, 541). Et aussi par les cabinets
258
de consultants : Business Week relevait en 1999 que 53 % des entreprises

interroges avaient dit que les consultants taient les mieux placs
pour former les futurs dirigeants; tandis que 39 % seulement en
avaient dit autant des business schools (Reingold 1999:77).
Pourtant, ici et l, dans les business schools et ailleurs, il se passe des
choses assez intressantes.
Quelques programmes novateurs

Beaucoup de business schools prestigieuses sont coupes en deux par
un grand mur. Dun ct, les fleurons de la couronne, les programmes
diplmants, sur lesquels le corps enseignant veille jalousement. De
lautre, les programmes de formation continue des dirigeants, auxquels
les professeurs ne prtent gure attention puisquils nen sont pas responsables.
Le rsultat, cest loffre standardise que nous venons de dcrire, suffisamment commode pour attirer des enseignants toujours trs occups. Mais cest aussi linnovation intressante qui surgit de temps
autre, car un professeur tent de faire du nouveau jouit dune libert
remarquable. Tout passe, du moment que le march ragit favorablement pas de comit pdant sduire, juste des budgets tenir. La
mme chose est galement vraie, bien sr, des organismes qui forment
les dirigeants en dehors du monde des business schools. Voici quelques
exemples intressants pour illustrer mes propos. On pourrait en trouver beaucoup dautres, mais ceux que je cite ici, je les ai personnellement vus fonctionner.
Sumantra Ghoshal tait un excellent exemple de professeur travaillant
de lautre ct du mur, ce quil a commenc par faire lInsead, pour
continuer sur sa lance la London Business School. Au dbut des
annes 1990, il a dirig la cration dun programme conu pour Digital
Equipment Corporation (DEC) afin de dvelopper les capacits internationales ncessaires pour soutenir lentre de la socit dans un
nouveau mtier (Ghoshal, Arnzen et Brownfield 1992:54).
Le programme tait rparti en trois phases, sur une anne. Au cours
de la premire, dune dure de quinze jours, lInsead, on avait identifi les atouts de DEC pour entrer dans ce nouveau mtier, puis tabli
des projets et les plans de recherche correspondants pour la seconde
phase. Ces projets, tals sur lensemble de lanne, consistaient en
recherches sur site chez un certain nombre de grands clients de Digital
Les programmes de Ghoshal
259
afin didentifier les difficults et les contraintes spcifiques lactivit

nouvelle. La troisime phase ramenait pour quinze jours lInsead ces
divers groupes de recherche et visait analyser les donnes de la
recherche comparer les divers cas et faire ressortir les diffrences afin
de pouvoir formuler un modle conceptuel et quelques conclusions
gnrales (56).
Ghoshal et al. dcrivent le programme comme tant moins le fruit
dune conception intellectuelle que dune volution vcue ensemble
par lInsead et ses partenaires chez DEC (59). Ils soulignent que le programme jetait des passerelles entre la recherche sur laction et
lapprentissage par laction et entre les professeurs de lInsead et un
groupe de formateurs professionnels au sein de lentreprise (65). (Au
moment mme o ce programme avait lieu, DEC commena ressentir les effets du pire dclin de ses rsultats de son histoire. Lentreprise
se mit donc comprimer ses cots, mais dcida de maintenir le programme.)
Ensuite, Ghoshal dveloppa lInsead un programme de consortium tout aussi inhabituel intitul Executive Forum. Jai particip au
second, et jai t frapp par deux de ses activits.
Le programme commenait par une visite dune journe EuroDisney. Les participants y taient lchs en groupes pour flner, michercheurs mi-observateurs, avant de venir faire leur rapport la direction de Disney. Richard Pascale, linventeur et lanimateur de cette journe, intitule la chasse au trsor des flibustiers, en expliquait le
principe dans le car qui emmenait tout le monde sur place. Les participants devaient exercer leur sens de lobservation et pour en apprendre
autant que possible sur EuroDisney sa stratgie, sa position sur le
march, le moral du personnel, la philosophie de la direction, ses
valeurs, etc. Les participants taient libres de faire ce quils voulaient,
de rpter ce quils voulaient, comme sils taient des visiteurs ordinaires, et mme daller un peu plus loin. Exemple : Trouvez des expriences astucieuses permettant de mettre le systme rude preuve, en le
poussant la limite du point de rupture, et voyez comment cela ragit.
Tout ce quon leur demandait, cest de ne pas enfreindre la loi et de ne
pas heurter Disney au point que cela porte ombrage ses relations
futures avec lInsead. La chasse au trsor fut un grand succs, car elle
mettait demble les participants dans lambiance dun programme de
conception trs originale tout en aiguisant leur sens de lobservation et
leur rflexion.
260
Au milieu de ce programme de cinq jours, on scindait le groupe en

un certain nombre de sous-groupes, et tout le monde prenait lavion
pour aller passer une journe dans des entreprises participantes
implantes en Europe (Daimler-Benz, Royal Dutch Shell, Smith Klein
Beecham). Ils taient invits observer, poser des questions, et le lendemain matin, ils faisaient leur rapport en classe. Je me demandais vraiment ce quils pourraient trouver en une journe. Beaucoup de choses,
ai-je dcouvert, un peu la manire dun champion dchecs valuant
dun coup dil la situation de lchiquier. Interrogs sur la partie du
programme quils avaient le plus apprcie, les participants avaient
beaucoup insist sur ces visites en entreprise. Comme dans le cas du
programme DEC, ces expriences sarticulaient autour de concepts
introduits formellement par les professeurs.
Ensuite, Ghoshal est parti la London Business School o, avec
Lynda Gratton, il a mis en place le Global Business Consortium, qui
rassemble six managers venant dentreprises diffrentes pour trois
modules de cinq jours chacun, en Asie-Pacifique pour Stratgie mondiale et organisation, en Amrique du Nord pour Croissance et dveloppement des affaires et en Europe pour Piloter la transformation.
L encore, le programme combine la recherche acadmique de pointe
et les outils analytiques avec des occasions de partager des expriences
vcues. Chaque quipe se voit confier un projet par le PDG de son
entreprise et lui prsente ses conclusions durant le dernier module. Une
journe est galement consacre des cas de consortium des analyses en profondeur sur la faon dont chacune des entreprises participant au consortium maintient son avantage concurrentiel dans la
rgion visite.
Henri-Claude de Bettignies organise plusieurs fois par an, lInsead, un
programme de cinq jours intitul AVIRA (pour Awareness, Vision, Imagination, Responsibility and Action). Il regroupe jusqu vingt dirigeants
qui se rencontrent essentiellement pour discuter autour dune table. Il
ny a ni cours professoral ni tudes de cas. Les problmes abords sont les
proccupations du moment des chefs dentreprise daujourdhui et les
problmes spcifiques apports par les participants (site web, 2003). Le
but, qui semble particulirement adapt des managers de ce niveau, est
moins de transfrer des connaissances ou de dvelopper des comptences que de rflchir son cas personnel et dexplorer dautres logiques,
AVIRA et les sminaires dAspen
261
en particulier concernant le leadership et aussi de dsapprendre,

processus douloureux, ma dit Henri-Claude de Bettignies.
Semblables lAVIRA, au moins par les intentions, les sminaires
dune semaine de lAspen Institute proposent aux dirigeants dapprendre des grands penseurs du pass (Aristote, Jefferson, Locke, etc.) et
de discuter autour dune table, l encore la manire de Socrate. La
brochure 2000 dcrit ceci comme la recherche, la dcouverte et
lexpression de la sagesse grce au dialogue.
Le programme de larme amricaine

Richard Pascale (1997) a dcrit une simulation fascinante organise
une immense chelle par lUnited States Army National Training Center (NTC) en vue de dvelopper le leadership et de promouvoir le changement organisationnel. Pendant une priode puisante de quinze
jours, une entit entire, de 3 000 4 000 personnes [de tous les
niveaux] se lance dans une simulation avec un concurrent dune taille
similaire, et cest tellement raliste quaucun participant nen ressort
indemne (134). Lors dune visite du site avec Pascale, jai assist des
batailles de chars simules se droulant dans le dsert avec un support
arien.
Un gnral de brigade nous a dit en avoir appris davantage au NTC
quau cours de ses quatorze dernires annes de carrire. Jour aprs
jour, vous tes confront la svre ralit du dcalage entre les intentions et une excution dfectueuse, entre ce que vous voulez que
lennemi fasse et ce quil fait en ralit (135).
Six cents instructeurs participent ces grandes manuvres, un par
personne ayant des responsabilits managriales; ils les suivent tout au
long de journes de dix-huit heures. Le debriefing, intitul After
Action Reviews, est parfois terrible; nous avons vu des chefs chevronns plir en entendant les critiques (que ne dcourageait pas le manque
de sommeil). en croire le commandant du NTC, ce debriefing a cr
une discipline de remise en cause incessante de tout ce que nous faisons. Surtout, il a incit trois gnrations dofficiers abandonner un
style de leadership fond sur le commandement et le contrle au profit
dune mentalit nouvelle, reposant sur le constat que lintelligence nest
pas le privilge exclusif des chefs (136).
Le programme du CCMD
Lune des meilleures activits de formation des responsables auxquelles
jaie jamais assist est un programme cr par le Center for Management Development du gouvernement canadien (CCMD). Il sadressait
aux hauts fonctionnaires les plus prometteurs du pays et comportait au

total cinquante-six jours de travail dont la moiti Ottawa, lautre sur
le terrain, le tout schelonnant sur six mois.
Tout commenait par une phase prliminaire dvaluation personnelle et physique qui se concluait par lidentification dune stratgie de
dveloppement personnel. Le premier module, de quatre semaines,
dmarrait peu aprs; il portait sur les tendances long terme et les
dfis mondiaux auxquels est confront le Canada, et comportait des
tudes de terrain dans tout le pays et ltranger, ainsi que de lapprentissage par laction en petits groupes. Deux mois plus tard, le second
module, lui aussi dune dure de quatre semaines partiellement sur le
terrain, portait sur le management et les traditions et lhistoire politique, conomique et sociale du Canada. Le troisime, qui ne durait que
trois semaines, braquait le projecteur sur le leadership et les problmes de politique et de management que le Canada devait rsoudre
court terme; enfin, les participants remettaient leurs conclusions aux
responsables de ladministration canadienne.
Le CCMD prnait la prise en mains, par chaque participant, de son
propre apprentissage, des interactions par petits groupes, et mettait
laccent sur le renouveau intellectuel et lacquisition de nouveaux
outils professionnels. Tels taient les mots sur le papier, mais je les ai
vus sincarner dans la vraie vie plusieurs occasions dans une salle de
cours remarquablement enthousiaste.
Ralph Heinzman, co-directeur du programme, en a fait une prsentation lors dune confrence, en juin 1993. Il a expliqu que le CCMD
stait donn trois grandes priorits : premirement, crer des expriences de transformation personnelle; deuximement, sensibiliser les participants ce qui se passe dans le reste du monde; troisimement,
resserrer les liens entre les connaissances et le travail. Il considrait la
mission du CCMD comme de dvelopper la sagesse de ses participants,
ni plus ni moins.
Toute la littrature portant sur la formation des futurs dirigeants
souligne limportance du soutien actif de la direction gnrale. Mais
cest une arme double tranchant, et le second est rarement reconnu :
les programmes qui dpendent du soutien de tel ou tel parrain deviennent vulnrables ds linstant o ceux-ci quittent lentreprise. de
multiples reprises, jai vu des initiatives remarquables, comme celle du
CCMD, se terminer cause dune relve de la garde managriale ou du
dpart des directeurs du programme lui-mme. Ce nest pas mon
programme telle est lattitude trop frquente de leurs successeurs,
262
263
alors que lon prfrerait entendre la question : Que vaut vraiment ce

programme? Le paysage de la formation des dirigeants est jonch des
vestiges de programmes merveilleux que leurs nouveaux responsables
nont tout simplement pas pris la peine de poursuivre. En cette matire,
on manque moins de bonnes ides que de personnes lesprit suffisamment ouvert pour les mettre en uvre.
APPRENDRE PAR LACTION

La formation des dirigeants a recours, depuis longtemps, ce que lon
nomme pompeusement lapprentissage par laction. Mais cela se faisait
principalement en Europe, surtout sous limpulsion des amis de Reg
Revans en Angleterre, puis en Belgique1. Ensuite, Jack Welch lana chez
General Electric son Work-Out, dont la philosophie nest pas trs diffrente cest alors quune bonne partie de lAmrique a pris got cette
forme de dveloppement des managers. Action Learning : Executive
Development of Choice for the 1990s (Apprendre par laction : la formation de choix des dirigeants pour les annes 1990), tel tait intitul
un article de journal (Keys 1994) plusieurs dcennies aprs les premiers
efforts de Revans.
De sorte que dans un monde si sensible aux modes du management,
tout programme qui se respecte semble aujourdhui avoir sa composante obligatoire daction. Des managers dj surchargs de travail
voient la charge salourdir encore : il leur faut entreprendre des projets
avec des collgues, en partie pour apprendre quelque chose, en partie
pour se faire des relations, et largement, et mme apparemment de plus
en plus, pour faire quelque chose pour leur employeur.
O placer lapprentissage par laction? Quand un projet est simplement ajout un programme, on peut considrer quil fait partie du
cursus ctait apparemment le cas dans nombre des programmes dj
dcrits dans ce chapitre (ainsi que dans de nombreux MBA nouvelle
formule dcrits chapitre 7). En revanche si, linstar de Revans et de ses
mules, on y voit une philosophie permettant de hisser les managers au
niveau suprieur, il faut y voir aussi une catgorie distincte de formation que je situerais quelque part entre les approches les moins formel1. En fait, dj, en 1915, John Dewey parlait de la ncessit de lier laction et la
rflexion, prcisant que les tudiants devaient vivre dauthentiques situations
dexprience au cours desquelles un vrai problme se dveloppe et stimule la
rflexion (in Burgoyne et Mumford 2001:25).
264
les des mutations systmatiques et du mentorat, rellement ancres

dans la vie professionnelle, et les approches relevant de lenseignement
traditionnel, qui en sont totalement coupes. Lactivit sur le terrain,
conjugue une rflexion srieuse, cre une espce de laboratoire
dapprentissage une forme denseignement dispense dans le monde
du travail, si vous voulez. Mais sil sert de prtexte pour faire effectuer
telle ou telle tche, auquel cas laction lemporte sur la rflexion, cela
na plus rien voir avec la formation des dirigeants, cest la vie professionnelle normale. Je considre ici lapprentissage par laction comme
un type particulier de formation des dirigeants; jy reviendrai brivement au chapitre suivant pour me pencher sur laspect pdagogique de
la chose.
Revans a publi en 1983 The ABC of Action Learning, dans lequel il critiquait lenseignement abstrait et affirmait que cest en agissant que lon
apprend. Il ne peut y avoir aucune action sans connaissances et
aucune connaissance sans action (16). Il voyait cette dernire sous une
forme particulire : Poser des questions tout simplement en demandant aux managers de sattaquer des problmes rels non encore
rsolus (11). Ils le feraient dans un programme qui confierait chaque participant un exercice pris dans la vraie vie, auquel il travaillerait plein temps ou temps partiel (16, 19). Ainsi, si les problmes
taient sans doute rels, la faon de les aborder ne ltait pas loin
dtre naturelle, elle tait ajoute (autrement dit, impose artificiellement).
Dans ces programmes, Revans rejetait moins linstruction formelle
quil ne la considrait comme un adjuvant pour sattaquer ces problmes un stimulant pour la rflexion exploratoire (12). Et la rflexion
partir de lexprience vcue y jouait un rle prpondrant. Un changement durable de comportement a plus de chances de soprer aprs la
rinterprtation dexpriences passes que par lacquisition de connaissances nouvelles, surtout quand elle se produit la faveur dchanges
avec dautres managers eux-mmes trs dsireux dapprendre en rordonnant leurs propres perceptions.
Cela dit, pour Revans, lintervention dexperts est, dans le meilleur
des cas, ambigu; en gnral, borne; au pire, ractionnaire (14). Il
appartient donc aux enseignants qui assurent la formation des managers
de crer les conditions grce auxquelles ils apprendront avec les autres et
Lapprentissage par laction faon Revans
265
les uns des autres (15; Revans critiquait vertement les moniteurs qui
ne simpliquent pas, en particulier les enseignants qui pratiquent ltude
des cas [16]). Les groupes de rflexion sur les pratiques de direction
jouent un rle essentiel dans cette action-formation. Les tudiants y
apprennent rflchir leurs propres expriences, dmasquer les prsupposs, les reformuler sur la base de la thorie et de la pratique, puis
tester de nouvelles actions en associant les comptences de tous les
membres du groupe (Raelin 1993a:6).
Tout ceci repose sur un raisonnement trs juste et forme, en fait, la
base de lapproche dcrite dans les chapitres suivants : lapprentissage
en lien avec laction, de faon inductive et mme exploratoire.
Revans allait hlas intgrer tout ceci dans une mthode scientifique
assez rigide, les tapes russies de son processus dapprentissage par
laction tant lobservation, ou tude; suivie dune hypothse de travail
ou dune thorie provisoire; de lessai, du test ou de lexprimentation;
de laudit et enfin dun bilan gnral (16, 17-18). Il soulignait limportance de respecter cette squence (31), ce qui obligeait les managers
planifier leur emploi du temps (33), alors mme quil a t dmontr
que la solution crative des problmes est un processus itratif, laction
informant la rflexion autant que la rflexion informe laction (Weick
1979). Une fois de plus, le management se trouvait rduit lanalyse.
Lattitude de Revans face aux directions gnrales tait plus curieuse
encore. Elles imposaient, disait-il, des projets peut-tre dj clairement
identifis par plusieurs factions puissantes au sein des entreprises afin
de rsoudre un problme embarrassant quelles ne pouvaient plus se
permettre dignorer. De son point de vue, lapprentissage par laction
na rien voir avec de telles diversions, mais se proccupe dencourager
des personnes relles traiter des problmes rels en temps rel (62),
comme sil y avait quelque chose de non rel dans les proccupations de
la direction gnrale, tandis que lapprentissage par laction lui-mme
ne connatrait pas les luttes pour le pouvoir.
Le MiL
Comme nous lavons dit plus haut, ce type dapprentissage dans
laction sest surtout rpandu en Europe, grce aux efforts de Revans, il
sest en particulier introduit dans certains MBA (voir Gosling et Ashton
1994). Linstitut MiL (Management in Lund), en Sude, fondation
indpendante cre en 1977, en emploie une version quil appelle
Lapprentissage par laction et la rflexion (voir figure 8.2) qui
266
sappuie sur un rseau denviron 150 entreprises membres et 100 associs professionnels. Dans ses programmes ouverts, en partenariat
et en interne, de petites quipes de participants mlangs conduisent
des projets impliquant un changement dans dautres services de leur
propre entreprise ou dans dautres socits, avec le soutien dun coach.
Lensemble est renforc par une srie dateliers en rsidence au cours
desquels les participants mettent en commun ce quils ont appris et o
des experts viennent faire des prsentations.
Btissez votre propre

THORIE
(stimul par les autres)
au lieu de consommer passivement celles des autres

(comme dans lenseignement traditionnel)
RFLEXION
Soyez
ACTEUR
de lapprentissage
Et non comme le bon lve (qui avale tout cru tout

ce que lui prsentent les autorits, et sentrane
dans un laboratoire)
ACTION
Description par le participant de
SITUATIONS PROBLMATIQUES
(et responsabilit dinitier
le processus du changement)
Et non tude dune situation dcrite par dautres

(comme dans la mthode des cas)
Lapproche du MiL, fonde sur la solution de problmes, semble

plus souple que celle de Revans. en croire Lennart Rohlin (1999),
fondateur et prsident du MiL, les participants sont encourags
crer leurs propres perspectives et thories grce une rflexion que
nous nous chargeons de faciliter. Le MiL, dit-il, aime travailler avec les
paradoxes du management : entre laction et la rflexion, lordre et le
chaos, les facteurs hard des relations humaines et les dimensions soft
des processus du business (ii). Mais, et cest peut-tre un cho des sentiments que nourrissait Revans lgard des directions gnrales, le
MiL, dailleurs plus constructif, affirme sa volont de faire passer les
entreprises du stade des hirarchies de salaris celui de partenaires
au sein de rseaux, et de la prvalence de lautorit et du contrle
FIGURE 8.2
La philosophie de lapprentissage au MiL (tir de Rohlin 1999:8)
267
celle de la responsabilisation et de la confiance (9). Le type de formation des dirigeants quutilise une entreprise influence donc sans doute
lide mme quelle se fait du management (comme nous lavons vu
chapitre 5 et comme nous le verrons nouveau dans les chapitres suivants).
Le Work-Out de General Electric
Revans aurait sans doute t ravi de voir le succs remport aux tatsUnis, dans les annes 1990, par le Work-Out, application dune philosophie quil avait longtemps pouse. Mais il aurait peut-tre aussi t
dconcert que cette initiative ait t conduite par un PDG et axe
davantage sur laction que sur la rflexion.
Aprs avoir pris la prsidence de GE en 1982, Jack Welch a trs vite
dcid de sattaquer ses procdures bureaucratiques et de supprimer
des chelons hirarchiques et les cloisonnements qui sparaient les
diverses fonctions. Comme nombre de PDG qui lui ont embot le pas,
Welch a commenc par laguer fortement vendant des divisions
entires, supprimant des chelons hirarchiques, diminuant les effectifs
des cadres du sige, etc. au point quil sattira le surnom de Neutron
Jack pour avoir limin les hommes tout en laissant les btiments
intacts.
Mais comme peu dautres PDG, Jack Welch a ensuite pris des initiatives extrmement diffrentes. Dtermin amliorer la productivit, il
tait convaincu que les gens les plus prs du terrain avaient un rle cl
jouer dans cet effort il suffisait de leur donner loccasion de sexprimer. Ainsi, en 1988, avec Jim Baughman, auquel il avait confi la direction du centre de formation des managers de GE Crotonville, il cra
son Work-Out.
Au fil des annes, il semble que diverses ides soient venues sagrger
sous cette tiquette, au moins sil faut en croire les articles et les rapports qui y sont consacrs. En ralit, si le Work-Out avait un usage
spcifique au dpart, il a ensuite servi de concept-parapluie pour
dautres initiatives GE (Dave Ulrich, correspondance personnelle),
dont je me propose de citer ici deux exemples.
Lvolution du Work-Out
Dans sa forme originale, le Work-Out tait cens voquer une runion
des habitants dune petite ville de Nouvelle-Angleterre, o les citoyens
dialoguaient avec les pres fondateurs il consistait faire se rencontrer
les membres de la direction, les cadres, la matrise et les ouvriers, en
268
groupes de quarante ou cinquante personnes. Ce groupe se divisait

son tour en trois ou quatre sous-groupes, des consultants ou des enseignants extrieurs GE jouant le rle danimateurs. Trois jours durant,
tout ce monde rflchissait aux meilleurs moyens de rationaliser le travail dliminer la paperasse et les entraves bureaucratiques, pour
citer Steve Kerr (interview dans Hodgetts 1996:70), qui a lui aussi
dirig le centre de Crotonville. On commenait par sattaquer aux
branches basses, autrement dit par ce qui tait le plus facile changer, par exemple : Comment pourrait-on rduire le nombre dchelons hirarchiques?
Dans le livre quils ont consacr au Work-Out sorte de manuel

montrant comment sy prendre pour le mettre en place Ulrich, Kerr
et Ashkenas (2002) affirment que cela va plus loin que la solution de
problmes et la lutte contre la bureaucratie : Cest aussi un catalyseur
permettant de responsabiliser le personnel afin de faire obstacle la
bureaucratie tentaculaire, et cela peut contribuer crer une culture
innovante, dcloisonne, o tout bouge vite. Le Work-Out peut galement devenir le vhicule permettant de former des managers et des
leaders capables de prendre des dcisions rapides, au cours de dialogues
vivants avec leurs subordonns au lieu de se cacher dans leur bureau
pour y prendre leurs dcisions en vertu dune autorit de droit divin
(xiv).
Cinq ans aprs les dbuts du Work-Out, cependant, un article de
Fortune en voquait une seconde approche tout fait diffrente. Il
sagissait dsormais de demander des quipes de cadres suprieurs
de rsoudre des problmes rels de la vie de lentreprise problmes
identifis au pralable par la direction de la division ou par la direction
gnrale de GE. Baughman en donnait quelques exemples : Quel est
le march des services financiers de GE en Inde? Comment GE pourrait-il mieux servir lindustrie automobile? Dans cette nouvelle version du Work-Out, un groupe de 40 directeurs de GE, slectionns
parmi les 3 500 du groupe, tait divis en six quipes qui travaillaient
Chaque groupe identifiait une liste damliorations possibles, aprs

quoi on prparait des plans daction, chacun dentre eux tait confi
un champion. Ensuite, la dernire demi-journe de la session, le
directeur de la division venait avec quatre six de ses lieutenants, et ils
passaient trois heures couter les diverses ides. Il leur fallait alors dire
oui ou non, sur-le-champ, chaque changement propos. Rsultat de
ces sessions, GE a russi diminuer ses effectifs tout en amliorant sa
productivit. (70)
269
un mois ensemble, se dplaant dans le monde entier, conduisant leur

recherche en interrogeant toutes sortes dinterlocuteurs. Ils avaient
auparavant t prpars par des consultants et des professeurs de business schools qui leur enseignaient de nouvelles manires de sorganiser,
de mener leur rflexion et de prendre leurs dcisions. Chaque quipe
prsentait ses conclusions Welch et dautres grands patrons du groupe
(OReilly 1993:54). GE sengageait paralllement dans les meilleures
pratiques, autre segment du Work-Out, dit Slater. En loccurrence,
les hommes de GE allaient voir dautres entreprises pour bnficier des
mthodes quelles avaient mises en uvre pour amliorer la productivit. Kerr explique que cette approche a ensuite t gnralise au sein
de GE, les gens de tel mtier allant voir ce que faisaient leurs collgues
de tel autre. Cela ressemble une troisime approche1.
Kerr parlait dans son entretien des rsistances quavait rencontres le
Work-Out au dpart. Comme Jack Welch sen tait fait le champion,
les gens taient obligs de faire semblant de sy intresser, mme si ce
ntait pas le cas. Aujourdhui encore, la participation continue poser
problme (Hodgetts 1996:72-73). Kerr donnait des dtails :
[Le Work-Out] est encore utilis, mais il a subi une srie de changements. Dans sa premire version, il tait organis de faon formelle,
consciente. Nous parlions alors dactes non naturels dans des lieux
non naturels parce que laction se situait en dehors du domaine
normal des affaires et que nous lorganisions ailleurs que sur le lieu de
travail Pour la deuxime tape, nous avons pris lhabitude de former
les formateurs le faire au sein de leur branche. Nous parlions alors
dactes non naturels dans des lieux naturels Quand une transition
sopre correctement, linitiative doit finir par passer la troisime
tape, des actes naturels dans des lieux naturels. Les gens le font alors
naturellement, cela fait partie de leur vie quotidienne. Nous norganisons plus que rarement de Work-Out dune faon formelle, explicite,
centralise. La plupart de nos entits en font rgulirement Et si un
grand patron me demandait combien de Work-Out ont lieu chez GE, je
lui dirais que jai le plaisir de lui annoncer que je nen sais rien. Ce nest
pas orchestr. Cest devenu une suite dactes naturels Aujourdhui, il
est devenu politiquement acceptable de ne pas faire de Work-Out, ou,
1. Dans lentretien quil a accord Hodgetts en 1996, Kerr distingue les trois
approches, en qualifiant la seconde de CAP pour Change Accelerating Process
qui, dit-il, avait remplac le Work-Out (assez rapidement, semble-t-il, au moment
mme o toutes sortes dautres entreprises le copiaient). Et il dcrivait la troisime,
les Meilleures pratiques, comme encore diffrente. Kerr disait que le Work-Out original tait, au moment o il accordait cet entretien, tellement ancr dans le quotidien de lentreprise que personne ne prenait la peine de lvaluer.
270
au moins, on ne risque pas sa tte ne pas en faire, car personne nvalue cette activit. Je pense que les gens le font maintenant parce que a
marche (72, 73; les italiques sont ajouts).
Commentaire intressant sur le plus clbre programme amricain

de dveloppement qui a connu une volution tout aussi intressante!
Parlant de la version CAP, Kerr prcisait : Il faut apporter un projet quelque chose dindispensable, pas seulement sympa. La priorit porte clairement sur laction, pas sur la rflexion, et, de la mme
manire, sur lobtention de rsultats, plus que sur le dveloppement des
managers per se. Clairement, cest sans doute ainsi que GE dveloppe
les siens, en utilisant ces processus pour imposer partout une culture
du changement : apprendre en faisant et appliquer ce que lon a appris
dautres situations. Si cest le cas, le Work-Out relve peut-tre en fait
plus du changement de poste et du mentorat, mais faon lumire
stroboscopique!
O nous laisse lapprentissage par laction? Personnellement, cela me

laisse rveur. Les dirigeants ont des emplois du temps plus surchargs
que jamais, aprs les restructurations et autres compressions deffectifs.
Leur travail comporte normment daction, il le devrait, en tout cas, et
en gnral ils ne sont pas court de projets.
Bien entendu, il peut tre bnfique pour eux davoir diffrentes sortes de projets, qui les entranent dans de nouveaux lieux, avec de nouveaux problmes rsoudre. Comme la montr McCall, cela permet de
faire son travail tout en acqurant de nouvelles connaissances. Et il est
possible de modifier une culture dentreprise, comme la fait GE pour
promouvoir linnovation. Mais, cela aussi, cest ax sur laction, et je
reviens Revans, qui plaidait pour lier la rflexion laction. Welch
tait proccup par le poids de la bureaucratie chez GE qui se traduisait par la rticence passer laction et ses programmes visaient
rgler ce problme. Mais, sils veulent se prparer de plus hautes responsabilits, est-ce rellement de davantage daction quont besoin les
managers? Ne serait-ce pas plutt doccasions plus frquentes de rflchir laction dont ils sont dj saturs? Autrement dit, ont-ils besoin
daccrotre leur capacit de passer laction ou leur capacit de rflchir
laction dans laquelle ils sont dj engags? Si je pose la question, cest
purement pour la forme, car si les entreprises ont vocation laction, la
formation des dirigeants a vocation amliorer la qualit de cette
Suffisamment daction?
271
action. Et cela, comme je le montrerai au chapitre suivant, suppose que

les dirigeants prennent du recul par rapport laction.
Au moment o le Work-Out tait au sommet de sa popularit, le
magazine Training and Development publia un article intitul Strategic
Shifts in Executive Development (volution stratgique de la formation des dirigeants). Les entreprises cherchaient se faire aider pour
atteindre leurs objectifs, et les professionnels de la formation des dirigeants ragissaient cette demande en laborant des programmes personnaliss, stratgiques et privilgiant les rsultats, calqus sur les
desiderata de la direction gnrale de lentreprise cliente (Mann et
Staudenmier 1991:37). Ces programmes devaient tre conus pour que
les participants soient convaincus que leur assiduit les suivre tait
cruciale sils voulaient accomplir leur vritable travail, quil ne sagissait
pas simplement de svader pour prendre le temps de la rflexion (40).
Svader pour prendre le temps de la rflexion. Quelle phrase curieuse!
Elle est compltement ct de la plaque, antithtique par rapport
lapprentissage, mme si elle reflte la mode qui svit actuellement dans
la formation des dirigeants. En effet, apprendre, ce nest pas faire, cest
rflchir sur ce que lon fait. Et rflchir, ce nest pas svader, cest une
partie essentielle du processus de management et probablement le
maillon le plus faible dans le monde hyperactif daujourdhui.
Certes, agir pour pouvoir rflchir philosophie dont les grandes
manuvres de larme amricaine sont un exemple frappant peut
tre un moyen trs efficace dapprendre. Mais seulement si le but
ultime de lexercice nest pas oubli en route : apprendre, pas simplement agir. Comme la not Joe Raelin (1994), supporter enthousiaste
de lapprentissage par laction, ses dtracteurs estiment que la plupart
des programmes daction-formation privilgient la pratique aux
dpens de la thorie (305).
Un article sur lapprentissage par laction (Pedler 1997) reproduit une
caricature o lon voit une montgolfire do pendent deux poids, tiquets tches et dveloppement personnel. Avec la lgende
suivante : Si lon veut continuer avancer, il faut larguer lun des deux.
Il parat que Revans lavait vu et avait fait le commentaire suivant : Ils ne
savent donc pas quil faut faire les deux? Mais les entreprises peuventelles avoir le beurre laction , et largent du beurre lapprentissage?
Est-ce que ce que MiL appelle Gagner de largent tout en apprenant
fonctionne aussi facilement quelles voudraient le croire? Ou bien est-ce
que le souci de gagner de largent finit par chasser celui dapprendre, et
que les rsultats finissent par neutraliser la rflexion? La rponse de
272
Pedler, cest que dans la pratique, il est souvent difficile de servir simultanment les deux priorits (256). Lheure est donc peut-tre venue de
reconnatre quil ne faut pas mlanger lapprentissage et laction. Il vaudrait sans doute mieux sorganiser pour que la formation des dirigeants
utilise tout simplement laction laquelle ils se livrent dj.
La formation des dirigeants a peut-tre atteint son point culminant

avec les coles des cadres dautrefois. Ctaient des entits ddies la
formation intensive de responsables associs certaines institutions.
Leurs activits taient donc calques sur les besoins spcifiques de ces
institutions, quand ce ntait pas sur leurs propres besoins. Ainsi la formation aux concepts et aux comptences y tait-elle accompagne
dune bonne dose dendoctrinement afin de resserrer les liens entre
linstitution et lindividu et de veiller ce que le second accepte totalement les valeurs, normes et stratgies de la premire.
Les plus clbres de ces tablissements sont videmment les coles
militaires (par exemple West Point et Sandhurst) qui y forment leurs
officiers. Conger (1992:39-40) note que les armes mdivales et
mme celles de lAntiquit veillaient dj enseigner lart de la
guerre leurs officiers, mme si elles insistaient particulirement sur
les comptences physiques. Des institutions similaires existaient pour
les administrations, la plus clbre tant peut-tre celle qui formait les
mandarins dans la Chine ancienne.
Si les coles militaires existent encore, le concept semble dater un
peu dans les autres secteurs. Pourtant, des dveloppements rcents
dans le secteur industriel et commercial, surtout aux tats-Unis, suggrent une rsurgence de lide. Pendant les annes 1990, de nombreuses
entreprises ont cr des entits internes importantes pour former leurs
cadres et, dune faon gnrale, leur personnel. Elles leur ont donn
divers noms, le plus la mode tant universit dentreprise.
Jy vois une volution encourageante, non seulement parce que cela
montre que la formation des dirigeants est reconnue comme tant un
processus complexe, ncessitant beaucoup de soins et de personnalisation, mais aussi parce que cela a contrecarr la propension des cours
loigner les cadres de leur entreprise et mme la conviction quils sont
responsables de leur propre formation. (Jaime beaucoup moins, en
revanche, le choix du mot universit, qui recouvre certes des ides
intressantes, mais qui nont rien voir avec des universits. Ces entits
Les universits dentreprise
273
sont conues pour former les gens, pas pour faire de la recherche et
dcerner des diplmes1. Il est donc triste que les entits cres par les
entreprises tentent de se faire passer pour des universits, exactement
comme les business schools font semblant de servir leurs clients alors
que dans un cas comme dans lautre, cela les loigne de leur vocation
premire. Les mots acadmie, institut, ou centre, utilises respectivement par LG, GE et Boeing, paraissent plus appropries2.)
Dans son livre Corporate Quality Universities (1994), Jeanne Meister
dcrit cette nouvelle tendance dans la formation des dirigeants comme
tant fonde sur un apprentissage en continu, vie, des salaris, tous
les niveaux, des manuvres pays lheure aux cadres dirigeants et, audel, aux membres de la chane des fournisseurs et des clients. On y
porte un grand soin au dveloppement de comptences lies au poste et
la diffusion de la culture dentreprise, elle-mme lie ses besoins
stratgiques. Ainsi, comme dans le cas des coles militaires, les programmes sont en gnral conus pour lentreprise. Les cours proposs
aux salaris ont tendance se concentrer sur des programmes visant
1. En fait, les entits de formation tablies, lorigine, au sein dune entreprise qui
ont ensuite volu et fini par dlivrer des diplmes, comme Arthur D. Little School
of Management et le General Motors Institute, ont fini par prendre leur indpendance et mme par changer de nom.
2. Le livre de Jeanne Meister sur les universits dentreprise (1994) en dnombre
trente, dont la moiti utilisaient le label universit (et une uniquement la lettre U).
Quatre sappellent institut, quatre autres centre, et trois, collge. Il ne faut pas
oublier que la premire fois que lon a utilis le mot universit dans ce genre de
contexte, ctait pour rire. McDonald a cr dans les annes 1960 son Hamburger
University, cette dernire offrant un Bachelors en hamburgerologie (site web,
2003). Plus srieuse, la Motorola University, qui a ultrieurement popularis le mot, a
quasiment disparu au moment o jcris ces lignes. Dans un article paru en 1990 dans
la Harvard Business Review, Bill Wiggenhorn, son fondateur, dit trs franchement ce
quil pense de lutilisation de ce terme, notant : Je craignais que le mot universit ne
fasse trop prtentieux. Nous nallions pas tre un centre de recherche libre et ouvert.
Aprs tout, notre ambition se bornait complter la formation de notre personnel et
de nos cadres (80). Mais le PDG aimait bien le mot universit, il pensait que cela
crerait une attente, que cela nous inciterait nous dpasser pour ne pas la dcevoir
(81). Wiggenhorn prcisait trs clairement que son unit ntait pas une universit
par exemple, les enseignants taient en gnral des salaris de Motorola ayant rcemment pris leur retraite, ou bien des femmes maries, titulaires de bons diplmes,
dont les enfants avaient quitt la maison (82). Le mot universit est cependant rest,
et a rencontr un vif succs, comme en tmoigne la cration, ensuite, de Ford Heavy
Truck University et de beaucoup dautres (Meister 1994). Peter Huston, le directeur
de Hart Schaffner & Marx University, pense que dans son cas, le mot a plu parce que
le public cible nest pas les salaris de lentreprise, mais plutt les vendeurs qui vendent les costumes de la marque dans les magasins cela leur donne un prestige et un
cachet quils nont pas normalement chez Macys ou chez Dillards (46).
explicitement dvelopper les comptences cls de lentreprise (21).

Certaines, par exemple, font un usage dlibr et rgulier du mode
narratif au sein mme de la formation pour communiquer certains
aspects de lhistoire de lentreprise, ses traditions, ses russites et ses
checs (110). Il y a quelques sicles, les troubadours allaient de ville en
ville en chantant des ballades qui renforaient la cohsion de la communaut. Les troubadours daujourdhui jouent un rle comparable
dans ces salles de cours.
Le Boeing Leadership Center en est un bon exemple1. Install dans
un vaste campus, non loin de St Louis, il peut hberger 120 invits.
Entre le 28 fvrier 1999 et le 1er mai 2000, il a dlivr 2 920 diplmes et
reu 17 143 intervenants invits pour la journe. Chez Boeing, on
considre le centre comme un carrefour gant o les managers,
tous les niveaux, se rassemblent pour dcouvrir la stratgie, simprgner de la culture dentreprise, se faire des relations parmi leurs collgues et partager les meilleures pratiques.
En 2000, le Centre de Boeing proposait sept programmes, systmatiquement cals sur les niveaux hirarchiques, du dbutant au directeur.
En rgle gnrale, ils taient conus sur mesure pour les besoins de
Boeing; les formations avaient lieu au centre, mme si certains cours
taient conus ou enseigns avec laide dexperts extrieurs lentreprise.
Le dispositif tait cens faciliter les transitions dans la carrire dun
manager en lui apportant les comptences dont il avait besoin ce
moment prcis. Le programme destin aux cadres moyens leur permettait de sentraner leurs nouveaux rles de gestionnaire, de leader du
changement, et de passerelle entre la stratgie et la direction, tandis
quun programme destin aux membres de la direction leur offrait une
vue densemble du systme. Le programme minutieusement tabli
destin aux jeunes cadres ayant pour la premire fois la responsabilit de
diriger une quipe (programmes peu communs, comme nous lavons
signal dans lintroduction de ce chapitre), intitul transition vers le
management, comportait trois parties : les bases, qui portait sur des
sujets comme les salaires, les relations avec les syndicats et lthique; la
gestion des affaires; enfin, le leadership, qui visait dfinir le rle
1. Cette description est inspire dune prsentation de Carol Yamada, directrice du
centre, laquelle jai assist le 31 mai 2000 dans le cadre de lExecutive Development Spring Conference, organise dans le midi de la France par Bob Mountain. La
veille, Harry Stonecipher, prsident de la compagnie, avait fait une prsentation initiale du centre.
274
275
du manager et faire ressortir le lien entre le comportement des leaders

et la performance. En 2000, le Centre a organis soixante sessions pour
des groupes de vingt-quatre personnes!
Les universits dentreprise spcialises dans la formation des managers individuels sont la fois plus et moins personnalises. On commence parfois par dterminer leurs besoins spcifiques, la suite de
quoi on leur propose des cours adapts, un conseil de carrire et une
succession daffectations diffrentes. Ici, la personnalisation vise lindividu et non lentreprise. Enfin, certaines entreprises sadressent des
business schools, qui elles confient la conception et la mise en uvre
des programmes, mais sous contrat et avec leurs propres spcifications.
Lavenir des acadmies

Cet aspect de la formation des dirigeants a-t-il fait long feu? Comme
nous lavons not dans une note de bas de page, Motorola University
(voir Wiggenhorn 1990), qui a donn naissance lclosion de ces activits, a pratiquement disparu. Et un rcent article du Financial Times
affirmait : Notre enqute auprs des entreprises montre que la plupart
des grandes socits sont aujourdhui trs tides lgard des universits dentreprise (Bradshaw 2003a). Si cest vrai, cest dommage, car
cela veut dire que lon a jet le bb avec leau du bain. En effet, si les
entreprises nont sans doute que faire duniversits, elles ont bel et
bien besoin dactivits mrement penses pour aider leurs cadres passer la vitesse suprieure, comme je tente de le prouver dans ce chapitre.
LA PRATIQUE JAPONAISE ET LA PRATIQUE AMRICAINE

Il est intressant de comparer les mthodes employes pour former les
dirigeants au Japon et aux tats-Unis, car elles sont aussi diffrentes
que possible.
Les grandes entreprises japonaises nont pas lhabitude de compter sur
des programmes diplmants externes pour prparer leurs dirigeants;
elles leur demandent uniquement de donner aux personnes quelles
embauchent une ducation de base solide et complte mais pas en
management. Ensuite, elles veillent elles-mmes leur donner une formation qui peut tre extrmement complte.
en croire Okazaki-Ward, au moins depuis 1993, le processus commence par une initiation groupe : Le 1er avril, la plupart des entreprises organisent une crmonie spciale pour accueillir les nouvelles
recrues. Le prsident fait un discours de bienvenue, au cours duquel il
dcrit la vision, la philosophie et lidal de lentreprise. Ensuite, les
nouveaux venus subissent une premire formation destine engendrer un sentiment dappartenance au groupe (244). Cette formation peut durer jusqu un an ou plus et comporte en gnral une part
dexprience sur le terrain et dautres postes temporaires, par exemple
en usine, le stagiaire travaillant coude coude avec un frre an
(246-247).
Vient ensuite le bloc dune dizaine dannes, en milieu de carrire, durant lequel, mesure quelle grimpe progressivement les chelons de la hirarchie, la personne se voit confier la responsabilit
dquipes de plus en plus nombreuses; dans le mme temps, on lui
demande de cultiver lhabitude intellectuelle de chercher rsoudre
les problmes (248). Un article du magazine The Economist notait que
les valuations formelles sont particulirement frquentes, jusqu
trois fois par an.
Paralllement, le jeune cadre sadonne des exercices de dveloppement par exemple, laborer un plan, en consultant un suprieur
hirarchique, pour atteindre tel ou tel objectif. On lui confie galement
des projets demandant davantage dinitiative, visant toujours dvelopper un point de vue holistique. En complment, il a droit une formation spcifique aux savoir-faire fonctionnels comme la comptabilit,
avec de plus en plus de cours lextrieur (313).
Au total, cette formation est remarquablement complte; elle est
remarquable aussi pour la faon dont elle combine les diverses pratiques de la formation des dirigeants dcrites dans ce chapitre : les
cadres japonais sont trs souvent muts, conseills par des mentors,
valus frquemment, donc suivis de trs prs; invits suivre des
cours; ils bnficient de lquivalent de lapprentissage par laction (et
ctait vrai longtemps avant que cela ne devienne une mode en
Occident); enfin tout ceci est intgr dans une gestion attentive de la
carrire (comme dans les universits dentreprise). La seule approche
qui soit absente du tableau, cest le a passe ou a casse! et encore,
je nen suis pas sr!
Je ne sais pas si les entreprises japonaises ont jamais utilis lexpression cole des cadres ni mme pens au concept, mais ce quils font
en est peut-tre le meilleur exemple, au moins dans le domaine de
276
277
lentreprise. Un manager de Toshiba qui visitait la London Business

School ne sest-il pas exclam, quand on lui a dit que la plupart des tudiants avaient quitt leur job pour faire leur MBA : Chez nous, lcole,
cest Toshiba!
Par contraste, les Amricains sappuient normment sur les cours
par exemple, en 1997, la brochure de Harvard proclamait que son Program for Management Development enseigne aux dirigeants, en onze
semaines de travail intensif, ce quil leur faudrait autrement des annes
pour apprendre avec la meilleure formation sur le terrain qui soit. Et
de poursuivre : Apprenez acqurir un avantage concurrentiel durable
par le renforcement constant de comptences critiques, par exemple
crer une entreprise apprenante, rorganiser la chane dapprovisionnement en appliquant les principes du reengineering. Tout cela en
passant onze semaine sur les bancs dune cole!
Malgr la rcente rsurgence des universits dentreprise, la conclusion laquelle taient parvenus Handy et al. (1988) dans leur rapport
sur les pratiques de dveloppement des dirigeants reste valable :
Lenseignement formel est lpine dorsale de lapproche amricaine de
la formation des dirigeants (52). De la mme manire, concernant
lAngleterre, il leur semble vident quune carrire dans une ou lautre
des grandes fonctions de lentreprise, le suivi dun systme dvaluation
et un cours de management de trois semaines ne sauraient parvenir aux
mmes rsultats que la mthode japonaise, mais la plupart des entreprises britanniques ne font actuellement pas grand-chose dautre
(183).
Un acte contre nature

Boyatsis (1995) pousse plus loin, et mme dune certaine manire beaucoup plus loin, la perspective amricaine. Convaincu que le management
est un acte contre nature, il en dduit que le dveloppement et la prparation ncessaires pour devenir manager doivent tre intentionnels et
non fonds sur lexprience vcue, le a passe ou a casse lhonneur dans la plupart des entreprises. Le mot cl, pour lui, cest apparemment prparation, de prfrence dveloppement, car Boyatsis
souligne le rle des MBA pour aider les gens initier explicitement le
processus (50). Autrement dit, les managers, comme les chirurgiens,
doivent tre prpars lcole effectuer des actes qui ne sont pas naturels. Aprs quoi, si les chirurgiens doivent longuement parachever leur
formation au bloc opratoire, les managers peuvent apparemment bri-
278
guer immdiatement des postes de responsabilits. Aux tats-Unis, en

tous cas, si ce nest au Japon!
Nous voici confronts de plein fouet au problme qui ma pouss
crire ce livre. Si le management est un acte contre nature, alors les MBA
ont tout bon, depuis le dbut. Deux ans en business school, et vous voil
parti pour le pratiquer, dune faon gnrique, professionnelle. Mais
si le management est un acte naturel, alors une ducation artificielle lui
fait perdre ce naturel, faussant ainsi compltement sa pratique.
De toute vidence, tout le monde en Amrique ne partage pas le
point de vue de Boyatzis. Prcisons mme que tout le monde, la Harvard Business School, ne souscrirait pas aux promesses de la brochure
cites ci-dessus. Par exemple, le professeur John Kotter, de la HBS,
affirme quil faut 10 20 ans pour former un directeur gnral, et il
ny a pas de raccourcis (McGill 1988). Sil a raison, les approches
holistiques de certaines universits dentreprise ont raison aussi, et je ne
parle mme pas des processus plus complets en vigueur au Japon. Il est
donc vraiment dommage que tant de relles formations au management aient d se faire en dehors des universits et non en conjonction
avec elles.
FORMER LES MANAGERS EN DPASSANT

Ma conclusion ce chapitre devrait maintenant tre vidente. Certaines approches de la formation des dirigeants mettent laccent sur
lexprience et le terrain, dautres sur lducation et la personne,
dautres enfin sur les rsultats et lentreprise. Chacune a ses avantages et
ses limites. Cest lorsquon les conjugue en les combinant judicieusement en fonction des besoins spcifiques, et non en se contentant de les
juxtaposer, que lon fait le travail le plus intelligent.
Les formations courtes transmettent des connaissances structures
et permettent de dvelopper certaines comptences indispensables. Les
chapitres suivants dcrivent des formations diplmantes destines aux
managers en activit, et susceptibles daider puissamment les dirigeants
donner le meilleur deux-mmes. Des mutations systmatiques, renforces par un coaching et des valuations systmatiques, permettent
dapprendre par lexprience. Lapprentissage par laction, doubl dune
rflexion approprie, permet de tirer davantage denseignements de cet
apprentissage sur le terrain. Et conjuguer tout cela dans une universit
LES CATGORIES
279
dentreprise, en sinspirant idalement des pratiques communment

adoptes au Japon, offre des possibilits remarquables dintgration.
Mme le a passe ou a casse a sa place : un peu de casse peut avoir
du bon, en ce sens que cela permet dapprcier mieux ce qui passe.
La figure 8.3 reprend le diagramme initial de ce chapitre en y ajoutant les lments quil passe en revue. gauche, on trouve la zone de
lducation, le domaine des business schools, avec leurs programmes de
MBA traditionnels coups du terrain, ainsi que leurs Executive MBA et
leurs programmes courts dAMP lis aux praticiens, si ce nest leur
pratique. Cest le dveloppement personnel.
MBA en consortium
Mutations systmatiques
Mentorat
Suivi par les valuations
a passe ou a casse
Executive MBA
MBA traditionnel
Formations courtes
Formations en interne
AMP
(apprentissage)
BUSINESS SCHOOLS
Zone de lducation
CONSULTANTS ET
INSTITUTS
DE FORMATION
Zone de la formation
Apprentissage
par laction
(action)
ENTREPRISES ET
LEURS ACADMIES
Zone de la pratique
sur le terrain
Dveloppement personnel
Dveloppement des dirigeants
Dveloppement du management
Dveloppement de lentreprise
Dveloppement social
FIGURE 8.3
Les diverses approches de lducation
et de la formation au management
Au centre du diagramme, cest la zone de la formation, le domaine

des consultants et des instituts de formation qui offrent essentiellement
des formations courtes, privilgiant souvent lacquisition des savoirfaire managriaux. Ces formations peuvent se faire en lien avec la pratique ou la thorie, idalement avec les deux. Cest le royaume du dveloppement des managers et du dveloppement du management.
Enfin, droite de la figure, on arrive la zone de la pratique sur le terrain,

domaine des entreprises et de leurs acadmies. Certaines activits, comme
les mutations systmatiques, le mentorat et les valuations, se situent exclusivement dans cette zone, tandis que dautres peuvent dborder sur les
autres, par exemple les programmes en consortium, qui peuvent impliquer
tous les intervenants du diagramme, y compris les universits. (Dans le cas
de lapprentissage par laction, laction est dans cette zone de droite, tandis
que lapprentissage peut se faire gauche.) Cest le domaine privilgi du
dveloppement de lentreprise mais aussi, gauche, du dveloppement du
management et du dveloppement des managers.
Comme nous lavons not plus haut, les Amricains penchent vers la
gauche du diagramme, en faisant la part belle lducation et la formation en externe pour dvelopper lindividu indpendamment du
contexte dans lequel il travaille. Ici, lattitude dominante consiste penser quil appartient essentiellement lindividu dacqurir ces bases,
mme si les entreprises, dans leur grande bont, font leur possible pour
les y aider (Handy et al. 1988:59). Les Japonais, eux, penchent vers la
droite, en privilgiant particulirement les mutations systmatiques et
laccompagnement par des mentors. De ce ct du diagramme, on
traite le management comme une pratique naturelle ancre dans le
contexte, alors que de lautre ct on y verrait plutt une profession,
et mme un acte non naturel, donc relativement hors contexte.
Bien entendu, la multiplication des universits dentreprise a tir la
pratique amricaine vers la droite, mais peut-tre pas aussi loin quon
aurait pu sy attendre, en raison de limportance rsiduelle des business
schools. Les mutations systmatiques ne sont pas tellement communes,
mais laccompagnement, sous forme de coaching, connat une faveur
grandissante aux tats-Unis. Il est cependant de plus en plus souvent
confi des consultants engags par les managers eux-mmes, ce qui
est rvlateur.
Mais la culture ne devrait pas tre le facteur dterminant en la
matire. Les besoins spcifiques, dans chaque pays, varient en fonction
des secteurs dactivit et des entreprises. Par exemple, celles qui sadonnent la production de masse ont vraisemblablement un besoin plus
fort de formation aux fonctions classiques de lentreprise, puisquelles
sont en gnral organises par fonctions, alors que les firmes de haute
technologie, dont les structures sont plus fluides, peuvent bnficier
dune formation plus souple, de davantage de mentorat sur le terrain et
de changements de poste. Comme la fort bien not Raelin (2000:11),
dans ces contextes plus volatils, il faudra peut-tre remplacer lappren-
280
281
tissage de savoir-faire spcifiques par la notion dapprendre

apprendre, tant pour les dirigeants que pour lensemble du personnel.
De la mme manire, la forme la plus approprie de dveloppement
varie en fonction du point o le manager en est de sa carrire. Linda
Hill fait remarquer dans Becoming a Manager (1992) que, pour les nouveaux managers, on accorde peut-tre trop dimportance lacquisition de comptences managriales (surtout si lon entend par l les
connaissances, par opposition aux savoir-faire) (265). De son point de
vue, les jeunes cadres doivent apprendre aller chercher linformation
et rsoudre des problmes dans des situations semi structures,
observer et diagnostiquer les problmes interpersonnels, savoir ce
que cela veut dire dtre manager et ce que lon ressent quand on lest,
et grer le stress que cela suppose (266). Ce nest pas faux, mais ils
doivent aussi acqurir de solides bases dans les fonctions traditionnelles
de lentreprise apprendre matriser la langue des affaires sans pour
autant que cet enseignement leur donne des ides fausses sur le management. Linda Hill note aussi que les nouveaux managers ont vraiment besoin de savoir ce que les autres pensent de leur performance et
de connatre leurs forces et leurs faiblesses (269), do limportance
du dveloppement sur le terrain, surtout grce au mentorat.
Pour les cadres plus expriments, plus confiants dans leurs qualits de
manager, qui sentent quils seront bientt prts assumer des fonctions de
direction gnrale, le moment idal est venu dentreprendre une formation
intensive au management, enrichie dune pratique vcue et trs diverse.
Nous verrons comment ils peuvent le faire dans les chapitres 10 14.
Plus tard dans leur carrire, ceux qui assument des responsabilits
de direction bnficieront davantage de programmes courts, portant
sur des questions sociales et conomiques plus larges, visant davantage
dvelopper une sagesse que des techniques. Le management est toujours un mtier ncessitant une certaine science, il se rapproche de lart
mesure que le manager progresse dans sa carrire.
Quoi quil en soit, les diverses approches prsentes dans ce chapitre
doivent tre considres comme un arsenal de possibilits au sein
duquel on puisera les solutions les plus adaptes pour dvelopper les
managers aux diverses tapes de leur carrire. Pour conclure ce chapitre
et, du mme coup, ceux qui lont prcd, le but nest pas de trouver
une unique mthode, cense tre la meilleure pour former les managers
et les prparer assumer de plus hautes responsabilits. Lobjectif, cest
de combiner les nombreuses bonnes mthodes, non pour effacer ce qui
les distingue, mais pour en conjuguer les avantages.
DVELOPPER
LENSEIGNEMENT
DU MANAGEMENT
Cest si simple, Anjin-san. Il suffit de
changer ta conception du monde.
JAMES CLAVELL, Shogun
Les conclusions tires des chapitres prcdents montrent la ncessit de

modifier radicalement lenseignement propos aux cadres dirigeants,
au moins pour les programmes intensifs. Cest le sujet que nous allons
aborder prsent.
Les ides prsentes dans ce chapitre sont, certes, trs loignes de la
pratique actuelle de lenseignement du management. Mais nous les
avons mises en pratique (jy reviendrai dans les chapitres suivants) et
avons ainsi constat que leur application concrte est assez facile, ds
linstant o lon renoue avec certains mcanismes dapprentissage
essentiels. Ces derniers sont remarquablement illustrs dans le meilleur
article que jaie eu loccasion de lire sur la formation au management,
mme sil a t crit propos denfants du secondaire. Les extraits qui
suivent mritent lencart qui leur est attribu et le temps que vous consacrerez leur lecture. Remplacez lves par managers, et vous naurez
plus changer un mot pour comprendre exactement ce quil faut changer dans lenseignement du management.
Comme le suggre larticle et dans lesprit de la citation qui ouvre ce
chapitre, cest vraiment trs simple : il suffit juste de changer notre
conception du monde des business schools.
284
(Extrait dun article de Patricia Clifford et Sharon L. Friesen

[1993] dans la Harvard Educational Review, reproduit avec autorisation)
La Simili-Tortue reprit la parole :
Nous recevions une excellente ducation; en fait nous allions
lcole tous les jours.
Et combien dheures de cours aviez-vous par jour? demanda
Alice qui avait hte de changer de sujet de conversation.
Dix heures le premier jour, dit la Simili-Tortue, neuf heures le
lendemain, et ainsi de suite en diminuant dune heure par jour.
Quelle drle de mthode! sexclama Alice.
Cest pour cette raison quon appelle a des cours, fit observer
le Griffon : parce quils deviennent chaque jour plus courts.
Ctait l une ide tout fait nouvelle pour Alice, et elle y rflchit un moment avant de demander :
Mais alors, le onzime jour tait un jour de cong?
Naturellement, dit la Simili-Tortue.
Et que faisiez-vous le douzime jour?
(Tir dAlice au pays des merveilles de Lewis Carroll, traduction de Jacques Papy, Jean-Jacques Pauvert, 1961.)
Tous les ans, au mois de septembre, professeurs et lves se
retrouvent dans notre classe. Chacun dentre nous, professeurs
comme lves, franchit la porte en apportant des expriences et
des ides qui nappartiennent qu lui. Pourtant, chacun embarque aussi pour un voyage quil partagera avec les autres. Ce
voyage est renouvel chaque anne dans chaque classe Si nous
parvenons passionner les lves, ils apprennent avec autant
dnergie que de passion, et nous aussi Nous tentons de concevoir les activits scolaires en tenant compte de limportance de
lexprience vcue des enfants et des professeurs; nos yeux, la
croissance dun enfant nest pas un processus individuel et secret.
Nous avons rencontr David et ses parents le jour de la rentre. Ils venaient juste de revenir au Canada aprs avoir pass sept
ans en Afrique, o ils avaient vcu et travaill avec les Masas.
Dascendance europenne, David tait n en Afrique. Il avait frquent la maternelle du village et avait jou et gard le btail avec
DRLE DE MTHODE :
QUE FAIT-ON LE DOUZIME JOUR ?
Dvelopper lenseignement du management
285
les enfants masas En lobservant faire ses premiers pas hsitants lcole, il nous arrivait souvent doublier quil avait vcu,
jusqu la fin du mois daot, une vie radicalement diffrente de
celle quil devait dsormais mener au sein de notre grande classe
canadienne, bruyante et complique.
Pendant tout le mois de septembre David a trs peu parl
Jusquau jour, au dbut du mois doctobre, o il a apport un
norme livre sur les Masa et o il a demand sil pouvait le montrer ses camarades. Il offrait ainsi la classe entire, pour la premire fois, de partager un peu de ce quil avait vcu et de nous
apprendre ce quil connaissait le mieux, la vie chez les Masas.
Debout, face au groupe, il sest mis feuilleter quelques pages en
parlant doucement ses camarades ont t captivs. Les questions fusaient, ils voulaient savoir tant de choses Ctait loccasion rve dintroduire David au centre de la vie de la classe.
Laprs-midi, sa maman est venue proposer de nous aider.
Nous lui avons demand si elle voulait bien nous parler des
Masas. Elle a accept, sest assise sur une petite chaise, devant le
groupe, et a ouvert le livre de David. Pendant quelle parlait,
David se tenait sagement derrire elle, caressant doucement sa
longue chevelure. Il paraissait se dtendre en se remmorant ces
lieux tranquilles et familiers Nos regards se sont croiss pardessus les ttes des enfants, et nous avons compris que ctait ce
que nous attendions, sans le savoir, depuis le dbut : que la vie
africaine de David sanime devant nous David nous a prouv
depuis quil ne demandait qu sintgrer au groupe.
Nos efforts pour considrer tous les enfants comme des membres de la communaut ayant chacun quelque chose apporter
la classe sont une sorte dinvitation permanente, mais nous ne
savons jamais qui va y rpondre, ni comment. Apparemment,
David avait dcid que le moment tait venu pour lui, et cest lui
qui a fait le premier pas, le pas dcisif La classe dbordait de
curiosit et, pendant toute lheure, le flot de questions na pas
tari Le lendemain, David nous a apport Bringing the Rain to
Kapiti Plain Ce fut le dbut de nombreuses histoires sur lAfrique David nous a apport dautres livres, ainsi que des objets
quil voulait nous montrer, comme des colliers de perles finement
ouvrags et des couteaux servant saigner le btail
Nous nous posons constamment la question suivante : combien de ce qui est vcu compltement en dehors de lcole
devons-nous accueillir dans lenceinte de la salle de classe parce

que cela peut reprsenter un savoir et une exprience enrichissants pour tout le monde? Laissons-nous les lves apporter tout
ce quils sont lcole ou juste une petite partie deux-mmes?
Lorsquun enfant dit Moi je suis comme a, et je suis prt vous
dire pourquoi, nous pensons avoir le devoir de faire honneur
cette proposition au lieu de la rcuser, de la canaliser, ou de se
dpcher de revenir au programme officiel.
En apportant son livre lcole, David sest ouvert de nouvelles
possibilits, mais il a galement fait quelque chose dune importance comparable pour la classe toute entire. Ctait une invitation
permanente, vcue comme telle par tous les enfants. En observant
notre comportement avec David et avec dautres qui avaient galement des choses raconter, les enfants ont compris limportance
de ce que chacun deux pouvait apporter au voyage dans lequel la
classe stait embarque. Ceci signifie que chaque voix denfant
peut tre entendue, et que ce quil dit peut influencer nos dcisions
concernant le programme Au dbut de lanne, nous ne pouvions pas prvoir ces moments, mais nous tions prpars les
vivre car nous savions quils se prsenteraient invitablement
Nous croyons que lorsque les activits scolaires se coupent de
la vraie vie, les enfants se coupent aussi de leurs propres souvenirs, de leur histoire. Ils perdent contact avec leur vritable identit. Leur existence, nos yeux, risque alors dtre plus celle
dlves que celle de personnalits mergentes, et nous nous
demandons sils continuent dapprendre avec toute la passion
que ce mot peut recouvrir.
[Lorsque] les enfants voient leurs propres questions leur revenir et mme devenir la base de travaux et dtudes ultrieurs, ils
ont le sentiment de vivre une exprience vivante et profondment intgre. Le programme ne leur est pas servi travers des
activits mises en place par dautres; il est cr avec eux, inspir
par le travail de la communaut de la classe, dont chacun deux
est un membre apprci.
Ce qui nous a surpris, cest de constater, dans nos relations
avec les enfants, la facilit avec laquelle leur imagination tablit
des connexions non seulement gratifiantes personnellement,
mais aussi dune grande valeur ducative Le plus inattendu,
cest peut-tre que les enfants en ont appris infiniment plus que
nous navions imagin quil ft possible
286
287
Il nest pas indispensable que les cours raccourcissent de jour

en jour, de mois en mois, danne en anne. Les enfants et les
professeurs peuvent trouver des faons nouvelles et efficaces de se
dcouvrir mutuellement travers un vrai travail qui engage leur
esprit, leur cur et leur me.
En fait, nous pouvons tous faire en sorte que le douzime jour
se passe trs bien.
MODIFIER LES PRMICES

En 1988, Porter et McKibbin ouvraient leur valuation de ltat de
lenseignement du management par un appel transcender les intrts troits de groupes particuliers :
Comment notre nation peut-elle le mieux duquer et former des individus qui ont ds prsent et auront lavenir la responsabilit de
conduire, de grer et de diriger nos entreprises? Comment, en bref,
faire le meilleur usage des ressources disponibles mais manifestement
limites en matire dducation et de formation pour amliorer la
qualit de nos dirigeants? Telle est la question centrale du projet prsent dans les pages qui suivent. (3)
Cest galement la question centrale de ce chapitre. Mais, mon

sens, il ne sagit pas de former des individus, mais les membres dun
systme social; en outre, jai la conviction que seuls ceux qui exercent
dj des responsabilits de direction peuvent bnficier dun enseignement ou dune formation destine en faire de meilleurs managers.
Ajoutons encore quinternational et global sont des mots vides de
sens, ds lors que cest la nation qui forme ainsi ses cadres dirigeants.
Un peu plus loin, Porter et McKibbin affirment que le programme
est un point de dpart utile et logique permettant de prciser ce qui
est enseign aux tudiants [appels plus loin la crme dela
jeunesse], en dterminant lordre et la squence, tout ceci constituant la structure du systme de transmission du savoir. Si le professeur peut tre compar lexpditeur et ltudiant au destinataire, le
programme et les cours magistraux peuvent tre considrs comme un
lment essentiel (la structure) du processus de transmission (47).
Cette faon de voir les choses convenait sans doute admirablement
pour modifier les programmes des MBA tels quon les conoit
aujourdhui. Mais pas pour rinventer lenseignement du management.
288
En toute logique, nous sommes partis dun point de dpart diffrent,

qui consiste remplacer ce qui est enseign par ce qui est appris, et
les tudiants, les jeunes, la crme, par des adultes expriments.
Nous remettons en cause la notion mme de programme, ainsi certainement que dordre et de squences lenseignement du management souffre dj dun excs de structure. Le point de dpart logique,
ce sont les besoins des dirigeants et de leurs entreprises, quil est impossible de bien connatre avant davoir rencontr ceux qui se prparent
travailler avec nous; de mme, la nature du processus denseignement
ne saurait tre dtermine lavance, elle doit sadapter chaque
groupe. La transmission nest quune partie de ce processus et certainement pas la plus importante : le savoir ne se transmet pas comme
llectricit. Et les tudiants ne doivent pas plus tre assimils des
destinataires que les enseignants des expditeurs. Chacun doit
tre peru comme participant au processus de formation.
Ceci, je lespre, donne le ton de notre propos qui consiste tourner
le dos un enseignement terriblement conventionnel en sinspirant
plutt de lcole qui a si bien accueilli le petit David Calgary. Lenseignement traditionnel du management fait, la plupart du temps, obstacle un apprentissage srieux. De lcole primaire au lyce, il faudrait
inventer une dmarche trs diffrente, comme pour lenseignement du
management il faudrait contrler moins et impliquer davantage et,
loin de nous loigner des valeurs acadmiques de base, cela permettrait
de les intgrer plus srieusement.
Les huit points suivants constituent autant de propositions. Ils
dcrivent ce que je considre comme les candidats les plus susceptibles
de bnficier de lenseignement du management, puis les mthodes les
plus susceptibles de les faire progresser. Les retombes positives apparatront au fil de la discussion.
RSERVER LENSEIGNEMENT DU MANAGEMENT

Comme je lai dj fait remarquer, on ne fabrique pas des managers sur
les bancs dune cole. Mais les individus qui le sont dj peuvent beaucoup y apprendre. Leur exprience cumule peut transformer la salle de
cours en un riche lieu de savoir, mme avec des mthodes conventionnelles. Les cas pratiques, par exemple, leur permettent de transposer
leur propre exprience dans dautres contextes, et la thorie, de la gn-
AUX MANAGERS EN ACTIVIT
289
raliser. On pourrait comparer les premiers des rcits de voyageurs, la

seconde aux cartes qui leur permettent de se reprer. Et les personnes
qui connaissent dj le terrain sont infiniment mieux places que les
autres pour tirer le meilleur parti de ces deux sources dinformation
(correspondance personnelle de Jonathan Gosling).
Qui doit tre slectionn, et par qui?

Qui doit bnficier de ce nouvel enseignement du management? Et qui
est le meilleur juge du potentiel au leadership des candidats? Manifestement ni la personne intresse elle-mme, ni un comit universitaire
coup du terrain. La rponse est, lvidence, ceux qui ont vu ce potentiel en action cest--dire ceux qui ont travaill avec les candidats.
Les managers doivent certainement tre intelligents, et les rsultats
obtenus aux tests permettent de mesurer leurs capacits intellectuelles.
Mais les rsultats concrets obtenus dans des fonctions de management
fournissent des critres de slection autrement plus efficaces et bien
plus appropris pour une socit qui manque cruellement de leaders.
Autrement dit, lenseignement du management devrait tre un privilge revenant des managers layant mrit par leurs performances, et
non un droit accord ceux qui ont obtenu de bons scores un test.
Comme nous lavons dj not, les MBA reposent initialement sur
lautoslection : le candidat dpose sa candidature, et lcole fait son
choix parmi les dossiers. Les diplms se retrouvent ensuite propulss
sur la voie rapide. Ne devrait-on pas plutt inverser cet ordre en exigeant que les personnes qui ont fait leurs preuves au sein dune industrie ou dune entreprise soient slectionnes comme telles? Ceci
permettrait de sassurer quelles arrivent aux cours avec une certaine
humilit sachant ce quelles ne savent pas et ont besoin de savoir.
Aprs tout, nest-ce pas le pralable indispensable tout apprentissage
srieux? lternelle question de savoir si lont nat ou si lon devient
leader, les MBA rpondent quils sont faits pour en fabriquer. La prsente proposition consiste amliorer la formation de ceux qui le sont
ns comme de ceux qui le sont devenus.
La mthode de slection la plus efficace que je connaisse consiste ce
que ce soit les entreprises qui dsignent et soutiennent leurs candidats,
en assumant les frais de leur formation, y compris les cots relatifs
leur absence leur poste de travail. Ceci les incite faire leur choix avec
prcaution, pour nenvoyer que des personnes en qui elles croient vraiment.
Lefficacit des QCM, dissertations, moyennes annuelles et autres

mthodes du mme acabit est toujours loin datteindre celle dun tel
processus de slection. Permettez-moi dillustrer mon propos. Ma propre universit, McGill, a toujours insist pour naccepter en master que
des tudiants diplms. La premire exception cette rgle a t pour
notre programme de master pour managers en fonction (voqu dans
les chapitres suivants) et elle tait justifie par la riche exprience des
candidats que nous envoyaient leurs entreprises. Six ans aprs le dbut
du programme, quelquun ma demand si cela posait un problme en
cours. Non, rpondis-je; en fait, je ne me souviens daucun tudiant
non diplm mtant apparu comme tant en difficult. Jaurais mme
pu en citer plusieurs parmi nos meilleurs participants. Il existe plusieurs raisons cela. Premirement, le manque de diplme les poussait
travailler avec plus dacharnement que les autres, car ils apprciaient
particulirement de bnficier dune seconde chance. Deuximement,
sils avaient russi malgr leur absence de diplme, cest quils taient
vraiment excellents. Personne ne les avait jamais propulss sur la voie
rapide. Troisimement, manquant de formation initiale, ils taient particulirement motivs pour apprendre. Mais leurs condisciples au sein
de notre programme ltaient galement : un manager en milieu de carrire ninvestit pas autant de temps la lgre.
Les MBA commettent toutes sortes derreurs dans leur processus de
slection, moins au regard des capacits intellectuelles que des aptitudes au management et de la volont de manager voque dans le chapitre 1. De nombreux diplms MBA sont des individus brillants, mais
qui ne devraient jamais tre autorises diriger quoique ce soit. Notre
exprience montre au contraire que la slection des candidats par leur
entreprise, celle-ci sengageant de surcrot financer leur formation, ne
laisse que peu derreurs au regard de chacun des trois critres voqus
ci-dessus : ils nous envoient des cadres qui veulent rellement assumer
des fonctions de direction et en ont la fois les aptitudes prouves et la
capacit intellectuelle.
Cette slection sur le lieu de travail soulve bien sr dautres problmes. Dune part, les entreprises font parfois preuve dtroitesse desprit
dans leurs choix. Certaines, par exemple, excluent demble les nonconformistes, dautres, autoritaires, ne choisissent que des managers
leur image. Mais ce sont des problmes internes, qui nont rien voir
avec le processus de formation et quil faut rsoudre lorsquils se prsentent. Ce nest pas en formant des managers atypiques ou ne pratiquant pas la manire forte que lon rsoudra le problme. Jajoute que
290
291
rien, dans la formule propose dans ces pages, ne soppose la prsence

nos cours de ce type de personnes. Nous y avons aussi accept des
crateurs dentreprise et des patrons de PME, dont certains taient certainement atypiques, et tout sest pass merveille.
Un autre problme pos par ce type de slection, tout particulirement dans le climat de volatilit du march du travail que nous connaissons aujourdhui, rside dans le fait que les entreprises risquent de
reculer devant les cots gnrs par la formation de ces managers. En
effet, pourquoi investir dans des personnes susceptibles de partir tout
moment? Je retourne la question : si les entreprises adoptent ce genre
dattitude, alors oui, leurs cadres seront enclins les quitter! En
dautres termes, il sagit, l encore, dun problme interne lentreprise
et non inhrent au processus de formation que nous proposons. Toute
entreprise qui hsite investir moins de la moiti dun an de salaire
pour amliorer les performances de ses managers grce une formation adquate mrite le turnover de ses dirigeants dont elle souffre certainement. Mon conseil aux bons managers qui se trouvent dans cette
situation est de trouver un employeur qui respecte leur talent.
Quand slectionner?
Si, la question Qui slectionner? je rponds : des dirigeants en activit, et celle de savoir qui doit faire cette slection, je rponds : ceux
avec qui ils travaillent, nous pouvons passer la question suivante :
Quand slectionner? La carrire dun manager comporte trois grandes tapes : le moment o il devient manager, celui o il est en milieu
de carrire, et celui o on lui confie des responsabilits de direction.
Comme le montre le schma 9.1, cela suppose un arbitrage. Plus les
managers avancent dans leur carrire, plus ils ont dexprience et plus
celle-ci claire un ventuel travail ultrieur de perfectionnement. Leurs
employeurs sont galement plus enclins investir dans leur formation
lorsque, au fil des annes, ils se sont fait une ide prcise de leur potentiel et de leurs propres chances de les retenir. Dun autre ct, les jeunes
managers profitent parfois davantage de ces formations : ils ne sont pas
encore prisonniers de leurs habitudes, ils ont toute leur carrire devant
eux, sont souvent plus disposs sinvestir dans leurs tudes et ont plus
dnergie. Le diagramme ci-dessous rvle que le moment idal est sans
doute le milieu de carrire : assez tard pour que lon puisse les slectionner en connaissance de cause et assez tt pour quils tirent le
meilleur profit de leur formation. Les jeunes managers manquent parfois de lexprience ncessaire; les anciens en ont parfois trop.
el
a ir e
Tem
ps
on
sac
re
Milieu de carrire
(meilleur moment ?)
ve
es
t
ud
es
asm
ed
is s e
c e ss
Ent
ho
u si
pl
m
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oy
ur
fa
ce
i
l
st
nve
n
e nt
e ll
Jeunes
managers
tu
Propension bnficier
dun enseignement du management
292
Dirigeants
confirms
ge, niveau hirarchique, exprience
Mais les jeunes managers peuvent galement tirer un grand profit

dune formation intensive. Nous en savons tonnamment peu sur la
transition vers le management crivait Linda Hill (1992:2) dans Becoming a Manager. Ce que nous savons, cest que les nouveaux managers
ont besoin daide : ceux quelle a interrogs avaient la sensation que,
quelle que soit leur formation initiale, elle stait avre insuffisante
Ils taient mal prpars rsoudre les diffrents dilemmes auxquels ils
taient confronts (239). De fait, lorsquelle avait demand des dirigeants didentifier les vnements cls de leur carrire, les lments
ayant rellement influenc la faon dont ils assumaient leurs responsabilits, ils avaient tous dsign leur premier poste de management, le
moment de leur vie o ils taient peut-tre le plus enclins tirer les
enseignements de leur propre exprience (242).
Peut-tre alors faudrait-il prvoir un programme deux niveaux
(nous y reviendrons), lun essentiellement managrial, destin aux
cadres en milieu de carrire, lautre pour les plus jeunes, fortement ax
sur le management, mais incluant les connaissances fonctionnelles
indispensables. Dans un cas comme dans lautre, il faut conjuguer
lenseignement avec dautres formes de dveloppement des managers,
surtout les mutations, laccompagnement par des mentors et le suivi
FIGURE 9.1
Quelle est la priode idale pour prendre des cours de management?
293
par des valuations systmatiques, voqus dans le chapitre prcdent.

Les managers dbutants bnficient tout particulirement de laccompagnement de mentors en parallle une formation en business school.
ENRICHIR LA FORMATION
GRCE LEXPRIENCE DES MANAGERS
Il serait aberrant de slectionner des candidats assumant, sur le terrain,
des fonctions de management, puis de leur prodiguer un enseignement
qui nen tiendrait aucun compte. Cela reviendrait refuser de se servir
du plus puissant levier dont nous disposions : leur propre exprience
naturelle. Comme le montrait si bien lencadr du dbut du chapitre
sur le douzime jour, partir de cette exprience est essentiel au processus de formation, de faon ce que cette dernire sarticule autour
de ce que les tudiants connaissent le mieux. Si le systme permet aux
managers de ninterrompre leur activit professionnelle que pour de
courtes priodes de cours, leur exprience peut sintgrer au cur
mme de la formation, dont les bnfices se rpercuteront trs vite sur
le lieu de travail.
Conserver son poste tout en suivant une formation cre naturellement une tension. Mais il y en a dautres, et plutt que de chercher les
viter, il faut y faire face si lon veut que les acquis senracinent profondment.
Une salle de cours ancre dans la vie professionnelle

des participants
Dans leur rapport de 1959, Gordon et Howell qualifiaient les programmes temps partiel de formidable opportunit en raison de la maturit, de lexprience et de la motivation des tudiants tout ceci
approchant fort la situation idale dcrite dans le rapport (286). Mais
ils estimaient que ces programmes prsentaient un srieux problme
en raison du peu de temps que les participants pouvaient y consacrer et
de leur fatigue aprs de longues journes de travail. Gordon et Howell
songeaient aux cours du soir. Dautres formules sont possibles, qui permettent de passer davantage dheures daffile en salle de cours.
Bien sr, si lon quitte trop longtemps son bureau, le retour est synonyme de stress. Mais trop restreindre le temps consacr la formation, on en altre la qualit. Les programmes courts, tels des lumires
294
stroboscopiques, sont souvent artificiels, alors que les programmes

longs, que je comparerais plutt des projecteurs, risquent daveugler
les managers, les empchant de voir les ralits quils ont laisses derrire eux. Nous avons constat que nos modules dune ou deux semaines espacs de quelques mois, comme dautres formules comparables
voques au chapitre 7, permettaient une formation solide sans trop
perturber la vie professionnelle des participants.
Exprience naturelle ou cre de toutes pices

Lingrdient cl pour la formation au management, cest lexprience
naturelle, celle qui provient de la vie quotidienne, au travail et ailleurs.
Comme le disait Withehead en 1932, il ny a quune seule matire
tudier, la Vie dans toute ses manifestations (10). Il concevait son livre
comme une protestation contre le savoir mort (v) simplement reu
par lesprit sans tre utilis, test ou introduit dans de nouvelles combinaisons (1-2).
Cela ne veut pas dire quil faille nier lutilit de lexprience cre
dans le cadre des tudes, par exemple monter un atelier de thtre afin
de combattre certaines inhibitions ou visiter des ateliers artisanaux
pour dcouvrir un monde professionnel totalement diffrent. Quand
de telles activits sont authentiques, elles peuvent apporter quelque
chose de trs fort car elles ajoutent un lment visuel et viscral un
enseignement o le verbal prdomine tant. mon sens, nanmoins,
lexprience cre, y compris lapprentissage par laction et les projets,
doit tre considre comme un lment complmentaire et non comme
le cur du processus de formation. Cest en rflchissant des expriences qui ont t naturellement vcues que lon apprend le plus. Et
comme tout manager en activit en a normment, une salle de cours
remplie de tels managers constitue lenvironnement le plus propice qui
soit.
Dans larticle o il explique que le manager bien form est un mythe,

Sterling Livingston (1971) fait rfrence des lments tendant prouver que les managers sont capables de rflexion personnelle ils font
par exemple preuve dun certain individualisme dans leur faon de
sadapter au contexte : Tout manager doit dcouvrir par lui-mme
ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas pour lui dans diffrentes
situations (83). Ceci entrane une ncessit de premire importance :
Un enseignement sur mesure
295
la formation au management doit elle-mme tre personnalise et

mme individualise. Ce qui signifie que le programme doit tre suffisamment flexible pour rpondre aux besoins de chacun de ses participants.
Mettre en place un programme pour un manager bien prcis,
comme un architecte dessine une maison pour une famille bien prcise,
serait videmment dun cot prohibitif. Ce nest pas ce que je propose,
pas tout fait. Cette mtaphore est inapproprie pour deux raisons :
premirement larchitecte dessine certes la maison, mais seulement
aprs avoir consult la famille; deuximement, la maison est acheve
avant quelle nemmnage.
Filons la mtaphore en ltendant ce qui arrive par la suite : elle
gagne alors en pertinence. Quand la maison est acheve, la famille
emmnage et, ainsi quil a t prcis au chapitre prcdent, elle la
meuble. Autrement dit, elle la personnalise en fonction de ses propres
besoins. En fait, ce processus stale souvent sur une priode particulirement longue en un sens il ne sarrte jamais. Cest le cas mme pour
ceux qui emmnagent dans des maisons parfaitement standardises.
Cette standardisation rduit le cot de la construction de la maison
tout en permettant ses habitants den personnaliser lintrieur. Lintrieur des programmes susceptibles de permettre vritablement aux
managers de progresser doit tre personnalis de la mme faon.
Les cours sont lquivalent de la maison et forment en consquence
une structure densemble constitue par les matires tudies et meuble par les expriences et les besoins des managers qui lhabitent. Ce
nest pas simplement une question de savoir quand on tudiera le marketing, partir de quels cas, etc., mais aussi comment Alain peut intresser les autres participants aux inquitudes que lui inspirent les
circuits de marketing de son entreprise.
Nous avons cit au chapitre 2 un passage selon lequel ltude des cas
tait probablement aussi proche de lexprience pratique quon peut
ltre dans une salle de cours (Aaronson 1992:179), et un autre estimant que malgr son manque de ralisme, [elle] rendait mieux que
toute autre lessence de ladministration des affaires (cit par McNair
1954:86). Cest peut-tre exact lorsque les tudiants nont pas dexprience personnelle. Mais le livre que vous avez sous les yeux a justement
pour ambition de dmontrer que cest du gaspillage denseigner le
management des tudiants dpourvus dexprience. Le plus proche
de lexprience pratique, pour des participants qui en ont, cest tout
simplement la leur! Les cas publis, cest parfait pour avoir un aperu
296
de celle des autres. Mais ils ne sauraient approcher lexprience vcue

par lapprenant son propre cas, en direct.
Autrement dit, lenseignement du management fait la part trop belle
lenseignement, pas assez lapprentissage les instructeurs cherchent trop contrler ce qui se passe dans la salle de cours. Les professeurs ont, nen pas douter, normment de connaissances formelles
transmettre (nous allons le voir sans tarder) et une certaine dose
dexprience diffuser par le truchement des cas, mais il faut que cet
apport en rencontre un autre, celui des participants. Autrement dit, le
push de lenseignant doit rencontrer le pull des apprenants. La thorie
correspond au premier et domine les programmes plein temps, la
pratique correspond au second et domine de nombreux programmes
courts. Cest au point dintersection des deux que lenseignement du
management doit se situer.
DES THORIES PERTINENTES AIDENT LES MANAGERS

MIEUX COMPRENDRE CE QUILS VIVENT
Porter et McKibbin (1988) notaient dans leur tude que les cadres
auprs desquels ils avaient enqut auraient souhait que lenseignement du management soit plus raliste, plus pratique, plus ancr
dans la ralit du terrain (303). Ces demandes, nous ne cessons de les
entendre. Elles ne sont pas fondes pour autant. Les managers travaillent, ils vivent la pratique et le terrain au quotidien. Ils nont pas
besoin du cadre de lcole pour cela. (Quant aux tudiants dpourvus
de la moindre exprience qui formulent ce genre de demande, le SaintGraal du monde rel les attend, avec tout le ralisme voulu, dans le
monde rel. Quils aillent donc au charbon!
Lenseignement na rien voir avec le travail quotidien; sinon ce
nest pas de lenseignement. Il doit apporter quelque chose de diffrent
des ides conceptuelles qui sont, littralement, non ralistes et non
pratiques, au moins apparemment, au sens conventionnel de ces mots.
Les gens apprennent quand ils suspendent un moment leur incrdulit
pour accepter des ides provocantes susceptibles de modifier leurs
schmas intellectuels. Cest cela, lenseignement.
Certes, les managers doivent avoir lesprit pratique il faut que les
choses se fassent. Mais ils doivent aussi sadonner la rflexion. Les
DANS LA PRATIQUE
297
meilleurs dentre eux pensent deux-mmes exprimant ainsi lindividualit dont parlait Livingston. Les moins bons copient les autres ils
napprennent pas leur contact, ils se contentent de les singer sans
rflchir. Ils cherchent lextrieur de lentreprise un secret susceptible
dassurer la russite managriales, une recette ou une technique magique, sans se rendre compte que cest la faon la plus sre de courir
lchec. Autrement dit, la mission profonde de lenseignement du
management, cest dencourager le dveloppement de la sagesse. Cela
suppose de crer en classe une atmosphre rflchie, o lindividu, stimul par des ides, des thories ou des concepts intressants, puisse
sonder sa propre exprience.
Le mot thorie a fort mauvaise presse dans certains cercles managriaux. Cest plutt curieux, car aucun dentre nous, surtout les managers, ne pourrait vivre sans thories pas plus quune bibliothque ne
pourrait fonctionner sans catalogue. Pour la mme raison : les thories
nous aident comprendre les informations que nous recevons.
Lexprience ne suffit pas. On nen tire gure denseignements,
moins davoir les moyens de la classer et de lanalyser (Sims et al.
1994:284).
Il serait agrable de pouvoir emmagasiner la ralit dans notre tte,
elle pourrait alors informer nos dcisions. Aucune tte nest hlas assez
vaste pour cela. Alors, la place, nous emmagasinons des thories, ou
des modles : des cadres conceptuels qui simplifient la ralit pour
nous aider la comprendre. Cest la raison pour laquelle ces thories
doivent tre bonnes! Luniversit est linstrument que sest donn la
socit pour dvelopper et diffuser de bonnes thories.
John Maynard Keynes a dit un jour : Les hommes pratiques, qui se
croient totalement exempts de toute influence intellectuelle, sont en
gnral esclaves dun conomiste dfunt. Autrement dit, que nous en
ayons conscience ou non, nous utilisons des thories. Ce nest donc pas
tant entre la thorie et la pratique quil faut choisir, mais entre diffrentes thories susceptibles dinformer notre pratique. Pour les managers,
cest l quintervient un enseignement srieux.
Quelles sortes de thories informent le mieux la pratique? Je crois
que cinq caractristiques sont essentielles :
Des thories surprenantes. La thorie est enrichissante quand elle
permet aux gens de considrer la pratique avec imagination et originalit, douvrir les yeux sur de nouvelles perspectives. La thorie
qui renforce les convictions conventionnelles la thorie banale,
largement rpandue napporte pas grand-chose car elle ne
change gure le comportement. La thorie utile est celle qui surprend, non pour le plaisir de surprendre, mais parce quelle
apporte un clairage nouveau sur une ralit que lon croyait
connatre, par exemple quil ny a pas un seul, mais plusieurs
modles de capitalisme en place dans diffrents pays. Une telle
thorie est littralement subversive : elle va lencontre des convictions habituelles et, de ce fait, pousse une rflexion plus
approfondie. Imaginez, par exemple, un cours intitul : Le leadership par les questions1 !
Les thories fausses. La thorie, en elle-mme, est neutre. Mais prsenter une thorie comme la vrit, cest dicter un dogme, transformer du mme coup lapprentissage en endoctrinement.
Pourquoi? Parce quaucune thorie ne saurait tre vraie. Toutes
consistent en un ensemble de symboles, en gnral des mots sur
du papier. Ce nest pas la ralit, mais une simplification de la ralit, qui ne peut donc pas tre vraie. Un exemple simple suffit
lexpliquer : la thorie selon laquelle la terre est ronde. Nous avons
dcouvert cette vrit en 1492 : la terre est ronde, pas plate. Eh
bien! cela vaut la peine dy rflchir deux fois. La terre a un
bourrelet au niveau de lquateur. Et elle a des bosses, qui sappellent des montagnes. De sorte quelle nest pas plus parfaitement
ronde quelle nest parfaitement plate. La thorie selon laquelle
elle est ronde sest, bien sr, avre suprieure pour la navigation
voile. Mais pas pour la construction des bateaux connaissezvous un chantier naval qui corrige le profil de la coque pour tenir
compte de la courbe de la terre? Pour construire des bateaux, la
thorie de la terre plate fonctionne admirablement, de mme que
la physique de Newton fonctionne pour toutes sortes dapplications, malgr la dcouverte de la relativit par Einstein.
Des thories alternatives. Ceci entrane une implication profonde
pour la pratique du management : cette dernire fait appel des
thories non parce quelles sont vraies, mais parce quelles sont
utiles dans certaines circonstances. Ds lors, nous ne devons pas
promouvoir une seule thorie dans nos classes il ne saurait y
avoir one best way (une seule faon de faire, la meilleure), merci, le
managrialement correct, a nexiste pas. Les situations varient
normment. Par consquent, ce que nous devons faire dans nos
cours de management, cest dvoiler les thories implicites que les
1. Carlo Bramar, doyen de la Duxx Graduate School of Business Leadership de
Mexico en a parl la confrence de lAspen Institute (11 avril 1999).
298
299
managers ont en tte ce quArgyris et Schn (1996) appellent les

thories en usage et en offrir dautres, des explications
concurrentes des mmes phnomnes, de faon ce que les
managers puissent interprter leur exprience en se plaant dans
des perspectives diffrentes. Autrement dit, en matire de thories, les managers ont besoin davoir le choix, pas quon leur
impose des dogmes (voir encadr page ci-aprs). Le tableau 9.1
reprend certains phnomnes propos desquels des thories
alternatives peuvent tre utiles aux managers1.
Les thories descriptives. Soulignons enfin une caractristique
importante des thories, modles et concepts dont je viens de
parler : ils dcrivent plus quils ne prescrivent; tentent dexpliquer la
faon dont le monde fonctionne, pas la faon dont il devrait fonctionner. Crainer et Dearlove (1999) voquent en se rgalant une
confrence rassemblant de clbres professeurs de management que
la question suivante avait plongs dans lembarras : Les business
schools doivent-elles diffuser les meilleures pratiques ou en tre les
leaders? Ils nauraient pas d tre embarrasss : ce ntait pas une
bonne question. Les professeurs de management nont pas vocation
agir. Leur rle est dexpliquer la pratique. Les cadres suprieurs
[qui suivent des cours de management] veulent savoir ce quil faut
faire, mais cela les intresse encore plus de savoir ce que les choses
veulent dire, comment comprendre les vnements (Weick
1996:257-258).
Les managers sont abreuvs de prescriptions. Ces dernires, loin
dapporter la solution, posent problme, car les situations dans lesquelles ils se trouvent sont minemment diffrentes. Qui serait
client dune pharmacie ne vendant quune seule et unique pilule?
Ds lors, pourquoi les managers suivraient-ils des cours prescrivant
une seule et unique technique, panace applicable toutes les entreprises, quil sagisse de planification stratgique ou de valeur pour
lactionnaire? Ce quil faut leur apporter, cest une approche descriptive, susceptible de les aider choisir ou dvelopper des prescriptions correspondant leurs besoins spcifiques. Cest un fait : la
1. Voici quelques exemples de livres prsentant aux managers des thories
alternatives : Images of Organization, de Morgan (1986), et The Seven Cultures of
Capitalism, de Hampden-Turner et Trompenaars (1993). Dans le mme esprit, jai
moi-mme commis deux livres sur les diverses formes dentreprises (Mintzberg,
1979, 1983) et un troisime qui prsente dix coles de pense concernant le processus stratgique (Mintzberg, Ahlstrand et Lampel, 1998).
300
meilleure description dans lesprit du praticien intelligent est loutil

prescriptif le plus puissant dont nous disposions, car aucun manager ne peut tre meilleur que les cadres conceptuels quil utilise.
Cest le fondement de la sagesse.
TABLEAU 9.1
Des modles alternatifs pour les managers
Modles dindividu
Lindividu acteur rationnel (modle conomique)
Lindividu acteur motionnel (modle psychologique, modle cratif)
Lindividu acteur social (modle politique, modle sociologique, modle
administratif)
Modles dentreprise
Lentreprise machine
Lentreprise cerveau
Lentreprise individu (lentrepreneur)
Lentreprise rseau
Lentreprise groupe dexperts, etc.
Modles de processus organisationnels
Processus systmatiques
Processus dirigs
Processus organiques
Modles de socit
conomique
Sociologique/anthropologique
thique, etc.
Politique/juridique
Historique
301
UN O U P L U S I E U R S M O D L E S
DU COMPORTEMENT HUMAIN ?
Nous avons mentionn plus haut larticle de Jensen et Meckling

(1994) sur la nature de lhomme. Cet article prsente cinq
modles de comportements humains, pour en rejeter quatre en
faveur du modle de lhomme Resourceful, Evaluative, Maximizing (ingnieux, valuateur et maximiseur) vision troite et,
finalement, assez triste du comportement humain.
Nous avons un jour demand Kunal Busu de prsenter quelques modles du comportement humain aux cadres dirigeants
participant notre mastre. Il est parti de cet article de Jensen et
Meckling, quil leur a fait lire. Mais au lieu de sappuyer sur quatre modles et de les rejeter pour en promouvoir un cinquime, il
sest appuy sur lensemble de larticle pour soutenir lide quil
existe de nombreux modles, attirant lattention sur ceux de
larticle et sur dautres.
Pour enfoncer le clou, Busu a projet un film intitul Rashomon, grand classique du cinma japonais. Cest lhistoire dun
couple qui se fait attaquer par des bandits dans une fort, non
loin de Kyoto. Cette histoire, le film la raconte plusieurs fois le
mari, sa femme, puis le bandit et enfin un tmoin donnant tour
tour leur version. Chacun dcrit cette unique ralit dune faon
diffrente, pour se montrer sous le meilleur jour possible.
partir de tout ceci, les participants se sont lancs dans un
dbat anim sur la nature du comportement humain, la ncessit
de le voir sous de nombreux angles diffrents, pour se demander
enfin sil tait possible de le faire entrer dans un modle. Un
groupe de managers a pris linitiative de dresser la carte de tous
les modles voqus et de demander aux autres de situer leur
entreprise sur cette carte. Cela nous a permis de pousser plus loin
la discussion.
302
CEST EN RFLCHISSANT SUR LEXPRIENCE VCUE

LA LUMIRE DIDES CONCEPTUELLES
QUE LON APPREND QUELQUE CHOSE
EN MATIRE DE MANAGEMENT
Nombre de programmes de management promettent de vous plonger
dans un vritable camp dentranement : vous tes prvenu, il faudra
fournir un travail acharn nous ne sommes pas au country club. Les
managers nont certes pas besoin de latmosphre dun country club
pour dvelopper leurs comptences, mais ils nont pas besoin non plus
de celle dun camp dentranement. Plus de veilles darmes, merci,
nous sommes dj trop nombreux y laisser le sommeil! Les camps
forment les soldats marcher au pas et obir, pas marquer la pause,
prendre le temps de rflchir or cest cela dont les managers ont
dsesprment besoin aujourdhui. Ils ont besoin de prendre du recul
par rapport laction et de rflchir calmement lexprience qui
emplit le moindre interstice de leur vie.
Nous lavons dit au chapitre prcdent, je nhsite pas le rpter
ici : apprendre, ce nest pas faire, cest rflchir ce que lon fait. T.S.
Eliot crit dans un pome : Nous avions lexprience, mais nous manquait le sens. Rflchir, cest partir la recherche du sens. De fait, Saul
Alinsky affirme dans Rules for Radicals (1971) quune activit ne se
transforme en exprience quaprs avoir fait lobjet dune rflexion
attentive :
Il est clair que les postes levs doivent tre confis des hommes
daction. Encore faut-il quils soient capables de rflchir au cur
mme de laction, comme le dit Schn, (1983:60), pour vaincre une
vision trop troitement borne.
Tout manager, aujourdhui, a la tte farcie de concepts. commencer par toutes ces thories, tous ces modles, inconscients pour la plupart, et toutes ces techniques autour desquelles on mne grand battage
tout ce managrialement correct auquel nous sommes tous censs
souscrire. En outre, chaque secteur dactivit a ce que Spender (1989)
appelle ses propres recettes ensemble de convictions et procdures
La plupart des gens naccumulent pas dexprience. Ils subissent, au

cours de leur vie, une srie dvnements qui traversent leur systme
sans tre assimils. Les vnements ne se transforment en exprience
que lorsquils sont digrs, que lon y a rflchi, quon les a relis des
schmas gnraux et synthtiss. (68-69)
303
qui se sont imposes et dictent la faon dont les choses sont censes y
fonctionner. Si vous additionnez tout ceci et le reste, vous apprcierez la
raison pour laquelle une rflexion attentive est si importante dans la
formation des managers.
Nature de la rflexion
Rflchir, cela ne veut pas dire rvasser, cela na rien de dsinvolte. Cela
veut dire se poser des questions, creuser, analyser, synthtiser, tablir
des rapports mditer attentivement et constamment le sens [dune
exprience] pour soi. En outre, il ne suffit pas de se demander ce qui
est arriv, mais pourquoi cest arriv et comment cette situation est la
fois similaire dautres problmes et diffrente deux (Daudelin
1996:41).
Cela ne se fait pas sans efforts. Comme nous lavons not plus haut,
il faut faire remonter la surface les thories ou les modles implicites,
et suspendre son incrdulit afin de pouvoir les examiner ce nest pas
facile. Cela fait, il faudra envisager dautres modles possibles. Pour y
parvenir, il faut faire preuve de curiosit intellectuelle, tre alerte,
simpliquer dans une ambiance enthousiaste. Et ceci suppose non pas
le recours aux nouvelles technologies pdagogiques (par le truchement
dInternet, de CD-Roms etc.), qui peuvent entraner lapprenant exactement dans la direction inverse de celle o il souhaite aller, mais aux
bonnes vieilles mthodes lancienne, pauvres en technologie, mais
intenses et riches au plan personnel. Il ny a, autrement dit, pas de raccourci possible pour parfaire rellement la formation des dirigeants.
Cette approche peut paratre coteuse, mais le management lui-mme
lest plus encore. Quant au management rat, il est carrment ruineux.
Rflchir seul et collectivement

En dernire analyse, toute rflexion est personnelle. Mais les managers
apprennent aussi personnellement en rflchissant collectivement.
Les managers ont besoin de temps pour rflchir seuls ce quils
viennent de vivre (McCall 1988:8). En cours, il est possible de leur donner du temps pour rflchir au calme, rflexion qui peut se faire par le
truchement de la rdaction dun journal de bord. En dehors de la salle
de cours, ils peuvent crire des rapports pour faire le lien entre ce quils
ont appris et ce quils vivent sur le terrain. (Nous donnerons plus loin
des exemples de cette double activit.)
304
Il est vital que cette rflexion en solitaire puisse se produire comme

le souhaite le manager. Les enseignants peuvent introduire les concepts
et les thories, mais il appartient chaque manager de trouver les rapports avec sa propre exprience, comme il le veut. En fin de compte, les
cas sur lesquels il rflchit doivent tre les siens.
En outre, les managers ont souvent intrt partager leurs expriences et leurs rflexions par petits groupes, afin de stimuler une interprtation plus approfondie. Le management sapprend par lchange
social, disait Revans (1983); leur mtier est tout le programme, et
leur collgue est le professeur (15, 53).
lissue de ces discussions de groupe, on peut passer un troisime
niveau de rflexion, en classe entire, o lon peut partager les meilleures ides. Lidal, bien sr, est de faire en sorte que les trois niveaux
fonctionnent ensemble, cest ce que la figure 9.2 illustre sous la forme
dun engrenage, les petits pignons tant les individus qui en entranent
de plus gros, reprsentant les groupes, ceux-ci enclenchant leur tour
le mouvement de lensemble de la classe.
La classe
Lindividu
FIGURE 9.2
Lengrenage trois niveaux de la rflexion
Le groupe
305
Les apprenants peuvent venir dune communaut de pratique,

par exemple une entreprise ou un secteur dactivit; il leur est alors plus
facile de communiquer entre eux. Mais cela peut se rvler trop facile,
car ensemble, ils peuvent ne pas voir des significations plus larges. Il
peut donc tre prfrable de crer une communaut dapprentissage
regroupant des individus issus de pratiques diffrentes. Lidal, cest
peut-tre de combiner les deux, les participants pourront alors entrer
dans un groupe ou en sortir en fonction de leurs affinits rflchissant tantt leur pratique avec des collgues, tantt avec des personnes
issues dun secteur diffrent. (Je parlerai plus tard dune architecture de
classe facilitant cette approche.)
Bien entendu, tous les programmes de dveloppement des managers
permettent, peu ou prou, aux participants de partager leur exprience.
Interrogez un manager qui en sort, il vous parlera de toutes les discussions intressantes auxquelles il a particip pendant les repas, les pauses-caf, aprs les cours. Cest souvent ce quil a le plus apprci. Alors,
pourquoi ces discussions ne seraient-elles pas le centre de lattention
dans la classe elle-mme? Autrement dit, pourquoi le cours ne donnerait-il pas autant envie de simpliquer que le temps pass en dehors des
cours par exemple en permettant aux managers de rflchir collectivement leur propre exprience? De fait, cest encore plus intressant
de le faire en classe, puisque lon peut alors stimuler le partage grce
des thories, des concepts, des cas pertinents, ainsi que dautres lments que peut introduire le professeur. Le premier enseignement que
les enseignants doivent retenir, cest que des participants expriments
ont au moins autant apprendre les uns des autres que du professeur.
Si on leur en donne lombre dune chance, les managers peuvent
sapprendre mutuellement des choses avec une efficacit tonnante.
De la mme manire, les enseignants doivent savoir quils ont euxmmes autant apprendre des dirigeants en activit quils ont en face
deux que de leur propre recherche. Ceci ne les relgue pas un rle
dobservateur, mme sils pourraient le jouer plus souvent. Mais cela
suppose quils simmergent dans le bouillon de culture apprenant
quest toute classe intressante, en y apportant des lments conceptuels pertinents et en donnant, loccasion, un petit coup de cuiller
pot. Je suis toujours tonn de la quantit dides intressantes que peut
gnrer une classe de managers expriments qui jouent vraiment le
jeu. (Lors de la toute premire session de notre programme, lun des
managers qui y participaient, Alan Whelan, de British Telecom, est
venu me trouver pendant le troisime module pour mannoncer que
306
le programme tait un chec. Tout semblait pourtant se passer trs

bien. Alan, en particulier, avait jusque-l paru enthousiaste. Que voulait-il donc dire? Il me la expliqu : Nous avons normment dides
intressantes, mais elles ne sortent pas dici. Ce que nous apprenons,
personne dautre nen profite. Je lui ai dit que si je voulais en faire
bnficier le reste du monde, au rythme o ils allaient, il faudrait que
jcrive plusieurs articles par jour.)
EN PARTAGEANT LEURS COMPTENCES,

LES MANAGERS APPRENNENT MIEUX CONNATRE
LEUR PROPRE PRATIQUE
Aux concepts, il faut ajouter les comptences, ou savoir-faire autrement dit, il y a le quoi et le pourquoi, mais il y a aussi le comment.
(Signalons au passage que, malgr tous les efforts de la littrature spcialise1 pour distinguer comptences et savoir-faire, en pratique ces
termes sont souvent utiliss de faon interchangeable, comme je
mapprte le faire.) Quelle que soit la terminologie adopte, il sagit
lvidence dune composante essentielle la pratique du management.
Les comptences exerces un poste de responsabilit transforment les
penses en actions. Mais elles sont difficiles traiter en salle de cours.
En outre, acqurir des comptences diverses ne fait pas ncessairement
un manager comptent.
Des comptences dans lenseignement du management?
1. Mes collgues Kanungo et Misra (1992), par exemple, ont dcrit les comptences
comme requises pour des tches peu habituelles et non programmes (ils pensaient au fonctionnement intelligent et aux aptitudes sengager dans des activits
cognitives), tandis que les savoir-faire concernaient plutt les tches de routine,
programmes, pour une tche et un contexte spcifiques (dclenches par les exigences de tches spcifiques) (1321). Les deux semblent nanmoins constituer un
continuum dans ces deux dimensions plutt que deux catgories distinctes. Jajoute
que le dictionnaire Random House utilise chacun de ces termes pour dfinir lautre.
Enseigner des concepts est une affaire relativement simple. Mais dvelopper des comptences ce qui relve plus de la formation ne lest
pas. Cela peut tre difficile, prendre beaucoup de temps, car cela suppose dapprendre les ides de base, dexprimenter, dtre accompagn, de savoir ce que les gens ont pens de ce que vous avez fait, puis
307
dappliquer ce que vous venez dapprendre (Conger 1992:178). Je me

souviens dun programme court de perfectionnement des managers
qui consacrait deux sessions de plusieurs jours chacune rien qu
lacquisition des techniques de prsentation, et cela avec une poigne de
participants. Enseignez ainsi quelques comptences, et vous explosez le
budget de pratiquement tous les programmes.
En outre, dune manire gnrale, ce ne sont pas les universitaires
mais les spcialistes de la formation professionnelle, quils soient indpendants, salaris par lentreprise, ou quil sagisse dun cabinet de consultants, qui savent dvelopper les comptences. Certes, certains
professeurs aiment inculquer les comptences soft et certains cours leur
permettent de le faire, par exemple pour la ngociation. Et il y a des
manuels intressants (par exemple Developing Management Skills, de
Whetten et Cameron [2001 pour la cinquime dition])1. Mais les professeurs obtiennent une chaire pour leur aptitude penser et faire de
la recherche, pas pour enseigner des comptences2. Cette activit na
donc jamais occup une place de choix dans les business schools, mme
si de nombreuses voix slvent pour que cela change3.
1. Un dbat nourri sest cependant lev sur la question de savoir si lon peut
mlanger la formation aux comptences et lenseignement des concepts. McKnight
(1991), par exemple, estime que les savoir-faire sont un produit de linconscient
humain et, en tant que tels, ne peuvent sacqurir par lapprentissage
conceptuel. Il critique le manuel de Whetten et Cameron, quil considre comme
le meilleur, estimant quil tombe dans le pige qui consiste tenter de rendre trop
conceptuel le dveloppement des comptences (207). Pour lui, ce dernier doit tre
centr sur ltudiant, le professeur jouant le rle du coach qui surveille de trs
prs son lve pendant que ce dernier sentrane (212, 213). Cela serait raisonnable
si linclination faire ce genre de choses ntait si faible dans les business schools.
2. Ceci nest pas forcment vrai dans dautres secteurs de luniversit. Comme le
notent Serey et Verderber (1991), lenseignement des savoir-faire se pratique couramment dans toutes sortes de domaines, des langues vivantes au laboratoire scientifique, en passant par le dessin, la musique et la mdecine.
3. Y compris dans la mienne : Les coles de management ninfluenceront rellement la pratique du management que lorsquelles seront capables denseigner un
ensemble spcifique de savoir-faire associs lexercice des fonctions de direction
(Mintzberg 1973 :188). McGill, nous avons pris laffaire au srieux; plusieurs
annes durant, nous avons propos un cours de dveloppement des comptences
dans le cadre de notre MBA (voir Waters 1980). Il passait dun professeur lautre,
jusqu ce que plus aucun ne veuille plus lassurer, il est alors mort de sa belle mort.
Curieusement, en la matire, le manque dexprience des tudiants nest pas gnant.
Pour certains savoir-faire, comme mener des ngociations, la plupart dentre eux ont
une exprience naturelle. En loccurrence, ce qui est gnant, cest le manque dexprience des enseignants!
308
Les comptences dans le dveloppement du management

Les comptences ont reu beaucoup plus dattention dans le dveloppement du management. Il existe toutes sortes de cours consacrs
lacquisition de certains savoir-faire spcifiques, par exemple au leadership, voqus au chapitre prcdent. Mais il suffit de les comparer
la liste de ceux que les managers utilisent dans lexercice de leurs fonctions (voir tableau 9.2) pour constater quel point cet enseignement
est limit, et mme que les savoir-faire concerns semblent choisis au
hasard. Par ailleurs, savons-nous rellement dvelopper certaines des
comptences les plus importantes, par exemple la rflexion stratgique,
voire le leadership (comme nous lavons vu au chapitre prcdent) ou
le design (cf. encadr ci-aprs)? Peut-tre, comme dans un vieux conte
du Moyen-Orient, cherchons-nous les cls des comptences managriales en plein jour, parce que cest l quon y voit le mieux, et non dans
lobscurit, o elles gisent.
Dans un petit livre tonnant intitul Les sciences de lartificiel,

Herbert Simon (1969) expliquait que la conception (design) joue
un rle central dans ce quil appelle les sciences artificielles
tiquette quil appose des pratiques telles que la mdecine,
lingnierie, larchitecture et mme la musique, ainsi que le
management. La conception est une intervention humaine destine crer ou modifier quelque chose : construire un pont,
composer une symphonie, gurir une maladie, etc. Les managers
conoivent des structures et des stratgies, et ils supervisent les
processus de conception des produits, des btiments, des procdures, etc.
Aux yeux de Simon, la conception est la cl de la formation dans
ces domaines. Pourtant, lattention que lon y porte varie
normment : elle est au cur de lenseignement de larchitecture;
la mdecine concentre pour sa part son attention sur une forme
troite de la conception nomme diagnostic; quant aux business
schools, malgr la prsence imposante de Simon en leur sein, elles
LA CONCEPTION, COMPTENCE CL
POUR LE MANAGEMENT
309
ne reconnaissent pas explicitement les comptences de conception,

mme si elles font grand usage dexpressions comme le design
organisationnel.
Pourtant, sans la dsigner ni mme peut-tre la reconnatre
comme telle, les business schools enseignent bel et bien une
forme de la conception : lanalyse. En fait, la conception sy rduit
lanalyse.
La position de Simon sur cette question est instructive, car
dun ct il soutient lanalyse, de lautre il la critique. En un sens,
il a obtenu ce quil voulait, mais le rsultat la du.
Les coles professionnelles assumeront nouveau leurs responsabilits professionnelles dans la mesure prcise o elles se rvleront
capables de dcouvrir une science de la conception, un corpus de
doctrine sur le processus de conception intellectuellement rigoureux,
analytique, en partie formalisable, en partie empirique, se prtant
lenseignement. (58).
Simon tait srieux, prcisant que manifestement le processus de conception se cache sous le voile du jugement ou de
lexprience (156). Son livre contient un exemple assez long
dune thse de doctorat prsentant une mthode hautement programme de conception dune autoroute (145-146) et, un
moment donn, il clbre mme le rle de lordinateur dans la
composition musicale (158).
Noublions pas (cf. chapitre 2) que Simon se faisait aussi le
champion des disciplines de base (conomie, psychologie,
mathmatiques) dans lenseignement du management, soutenant
en particulier la ncessit qui en rsulte de mettre laccent sur
lanalyse. Il est donc amusant de le voir constater avec regret que :
Les sciences naturelles ont presque chass les sciences de lartificiel
des programmes scolaires. Les coles dingnieurs sont devenues des
coles de physique et de mathmatiques, les coles de mdecine des
coles de sciences biologiques, les business schools des coles de mathmatiques finies. Lemploi dadjectifs comme appliqu cache les faits,
mais ne les change pas Cela ne veut pas dire que la conception soit
enseigne en tant que matire distincte de lanalyse. (56)
Mais les business schools enseignent bel et bien la conception,
sans la distinguer de lanalyse. De sorte quelles nont pas
abdiqu la responsabilit de former leurs tudiants la comptence cl de la conception, comme le disait Simon (57); mais
elles en ont rejet la responsabilit sur lanalyse.
310
Le management, comme nous lavons vu au chapitre 1, et les

autres domaines artificiels, sont des pratiques qui combinent
lart, le mtier et la science. La mdecine, par exemple, penche
plutt vers la science, le management vers le mtier, larchitecture
vers lart1, mais les trois sont indispensables, dans les trois cas.
Laissez la science prendre trop de place dans la conception,
comme cela arrive communment en mdecine et en management la technologie sy taille alors un rle indu, au dtriment
de la crativit, de la rflexion et de lexprience.
Je pense que lon ne peut que tomber daccord avec Simon sur
limportance vitale de la conception, mme si je ne partage pas
ses ides sur la faon de lexercer. Il est clair, en conclusion, que le
management doit se rconcilier avec cette comptence cl.
TABLEAU 9.2
Liste des comptences managriales
A. Comptences personnelles
1. Comptences internes (rflexion, pense stratgique et +)
2. Comptences externes
(gestion temps, informations, stress, carrire et +)
B. Comptences interpersonnelles
1. Direction dindividus (slection, enseignement/mentorat/coaching,
savoir inspirer, traiter avec experts et +)
2. Direction de groupes (mise en place dquipes, rsolution/mdiation
de conflits, processus de facilitation, conduite de runions et +)
4. tablir des liens entre lentreprise/entit et son environnement

(rseaux, reprsentation, collaboration, lobbying/promotion, ngociations/
contrats, manuvres de couloir, mise en place de protections/
recherche dallis et +)
1. De ce point de vue, il est intressant de comparer la description que fait Schn

(1983, 1987) de la pratique et de lenseignement de la conception en architecture et
lide que sen fait Simon.
3. Direction dentreprise/entit (organiser, fusionner, crer une culture

dentreprise, grer le changement et +)
311
C. Comptences ayant trait linformation

1. Communication verbale (coute, interviews, exposs/prsentations/
briefing, criture, collecte et diffusion dinformations et +)
2. Communication non verbale (voir [matrise du visuel], sentir
[matrise du viscral] et +)
3. Analyse (traitement des donnes, modlisation, mesure, valuation et +)
D. Comptences oprationnelles
1. Organiser (division des tches, tablissement des priorits,
fixation des ordres du jour, gestion du temps, urgence et +)
2. Administrer (affecter des ressources, dlguer, autoriser, systmatiser,
fixer des objectifs, valuer des performances et +)
3. Concevoir (planification, fabrication, vision et +)
4. Mobiliser (traitement des urgences, gestion de projet et +)
Note. Ce tableau sinspire dun modle du travail managrial que jai dvelopp (Mintzberg,
1994). Jai galement consult plusieurs autres listes publies ainsi que des textes manant des
entreprises. Beaucoup de ces listes (jespre que la mienne ne tombe pas dans la mme
erreur) mlangent comptences, valeurs, traits de caractre et mme souhaits, de faon souvent assez trange (par exemple une liste communique par une entreprise met sur le mme
plan le coaching, lorientation client et limplication, tandis quun manuel trs connu fait de
mme pour la gestion financire, la capacit de travail, une pense claire et le respect).
Le partage de comptences
Charles Lindblom (1968) a montr que la formation est particulirement adapte aux pratiques qui ont t codifies. Mais celles-ci,
comme je lai soulign ds le dpart, sont rares dans la pratique du
management. Faut-il, ds lors, abandonner toute ide de dvelopper des
comptences dans le cadre de lenseignement du management, acceptant ainsi ce quun collgue ma dit un jour : On dresse les chiens, pas
les managers? Autrement dit, faut-il laisser cela lentreprise, qui aura
recours, comme elle le fait de toute manire, aux mutations systmatiques et au mentorat sur le terrain, ainsi qu ces formations courtes qui
enseignent tout de mme quelques comptences?
Pas tout fait. Je crois quen matire denseignement du management,
nous pouvons en faire plus que nous ne le croyons, mme si cest moins
que certains ne le pensent. En dehors de la notion de formation, il y a un
312
1. Un certain nombre dauteurs de management ont plaid pour une approche trs
similaire, entre autres McKnight (1991:205), Kotter (1990:4), Conger (1992:49) et
Lee (1989), qui distingue une cole de leadership fonde sur la sensibilisation
dune autre qui serait fonde sur le renforcement des savoir-faire, et cite le directeur dun programme au Center of Creative Leadership : Une fois que les managers ont pris conscience de ce qui se passe, ils savent assez bien ce quils doivent
faire (23, 24).
rle qui convient admirablement lenseignement acadmique : cest ce

que nous appellons le partage des comptences.
Identifiez une comptence managriale, comme la ngociation ou la
gestion de projets ou, mieux encore, une application prcise de lune
de ces comptences, comme la ngociation entre partenaires dune
joint-venture ou la gestion des dlais et, dans une classe de managers,
vous trouvez en gnral une exprience norme en la matire. (Une
classe de quarante cadres moyens peut reprsenter quasiment un demimillnaire dexprience managriale.) Donnez-leur loccasion de partager cette exprience dans une atmosphre de rflexion et voyez ce qui ce
passe. La premire fois que nous avons essay dans notre programme,
nous avions demand aux participants : Comment rflchissez-vous
quand vous tes dbord de travail?; les ides ont jailli spontanment
pendant environ quarante minutes, et nous avons rempli plusieurs
feuilles du tableau blanc. Les managers adorent quon leur propose de
partager leur exprience et entendre les autres parler de la leur. Et ils
apprennent en gnral beaucoup de choses au passage.
Le partage des comptences ne consiste pas voir comment tel ou tel
savoir-faire pourrait ou devrait tre pratiqu, daprs telle ou telle thorie gnrale ou article succs, mais voir comment il lest effectivement par les managers prsents dans la pice qui disent ce qui marche
et ce qui ne marche pas dans leur cas. Ils ont ainsi, tout simplement,
loccasion de dcrire ce quils font et de comparer.
Toutes sortes de choses peuvent surgir au cours de ce genre de sessions
de bonnes et de mauvaises pratiques, des triviales et des profondes. Le
fait den parler permet aux managers de dcouvrir dautres faons de se
comporter, comme prsenter diffrents modles conceptuels leur permet
de dcouvrir dautres faons de penser. Cest important parce que cela
leur permet aussi de rflchir leurs propres pratiques, de sorte quils
peuvent continuer tirer les enseignements de leur exprience mesure
quils la vivent. Il faut voir cela, dans lesprit de la rflexion, comme une
sorte de prise de conscience des comptences1.
Cette approche peut fonctionner mme pour les nombreuses comptences qui ne se prtent pas un enseignement classique. Prenez la
313
rflexion stratgique. Il est difficile dimaginer un adulte qui se transformerait, dans une salle de classe, en penseur stratgique. Mais le partage des comptences peut certainement permettre chacun de se faire
une ide plus claire de la rflexion stratgique ce que cest, comment
a fonctionne, qui sy livre, quand elle se rvle indispensable et ainsi
damliorer lusage quil en fait lui-mme.
AU-DEL DE LA RFLEXION EN SALLE DE COURS,

LIMPACT SUR LENTREPRISE
La plupart des entreprises se contentent denvoyer leurs cadres suivre

des cours afin de voir revenir des managers mieux forms. Elles ont
tort. Sarrter cela, cest couper le processus dapprentissage de son
contexte. Mais le plus triste, cest que cela suppose de ne jamais raliser
un immense potentiel.
Le MBA est un apprentissage personnel, lindividu se proposant
daccrotre ses talents pour les vendre plus cher. Ceci a contribu la
naissance dune culture de managers au service de leurs propres intrts. Mais le rsultat est le mme pour de nombreux programmes de
dveloppement, mme si cest lentreprise qui y envoie ses managers et
finance leurs tudes. Robin Hogarth a publi en 1979 un livre intitul
Evaluating Management Education dans lequel il fait le point sur ce
quont appris 246 participants du programme CEDEP. Le tableau 9.3
rcapitule ses conclusions. Notez la faon dont elles sont rdiges : ma
permis, jai beaucoup apprci, ma aid, etc. Toutes les phrases
du tableau sont ainsi la premire personne du singulier, sauf une,
assez plate : Lacquisition de nouvelles techniques facilite les relations
au sein de lentreprise. Lenseignement du management doit dpasser
cette utilisation exclusive de la premire personne du singulier, ne
serait-ce que pour encourager les managers se dpasser eux-mmes
autrement dit sapprocher du leadership.
314
TABLEAU 9.3
valuation de ce que les participants ont appris au CEDEP
Question
Pourcentage de
rponses affirmatives
(n=246)
Relations humaines et contacts

Le CEDEP ma permis dentrer en contact
avec des gens qui travaillent dans dautres
secteurs.
98
Jai beaucoup apprci le contact avec des

managers dautres entreprises et de diverses
nationalits.
97
Les aspects relations humaines mont t particulirement prcieux
86
Surtout, le CEDEP ma offert loccasion dun

enrichissement intellectuel.
84
Il ma t trs utile de me livrer nouveau un

travail crbral.
89
Le CEDEP ma permis dacqurir des

connaissances sur des sujets auxquels je ne
connaissais rien jusque-l.
85
Lacquisition de nouvelles techniques facilite

les relations au sein de lentreprise.
73
Jai trouv particulirement utile dacqurir

des techniques quantitatives.
73
Le CEDEP ma surtout aid mieux comprendre mon entreprise.
50
Surtout, je me suis mis jour dans mon propre domaine.
23
Jai principalement acquis des recettes pratiques.
19
(tir de Hogarth 1979:93; les italiques ont t ajouts)
La premire chose que jai dite dans ce chapitre, cest que ce sont les
entreprises qui doivent choisir les managers qui viennent suivre des
Connaissances
315
cours de management. Ceci suppose un engagement fort entre lindividu et lentreprise, qui doit tre double sens : lentreprise sengage
envers lindividu, et ce dernier a lobligation de rapporter ce quil a
appris dans son entreprise et de ly diffuser.
Cest ce que nous appelons limpact, et nous lintgrons dans la
conception mme de notre programme. Nous souhaitons en effet tendre lensemble de lentreprise les bnfices quen retirent ceux qui le
suivent, de sorte que lon puisse parler non seulement de dveloppement des managers, mais aussi de lentreprise.
Grce la faveur dont jouissent lapprentissage par laction et le
Work-Out, un aspect de limpact a pris une grande importance : vous
apprenez quelque chose, puis vous lutilisez pour optimiser le fonctionnement de votre entreprise. Appelons cela limpact de laction. Mais un
autre aspect devrait prendre une importance plus grande encore. Nous
lappellerons limpact de lenseignement.
Les managers ont tous vocation enseigner. Mentors ou coachs, ils
ont le devoir de faire progresser leur personnel et daider leurs collgues
en partageant avec eux leurs ides et leur exprience. Ceci devrait tre
particulirement vrai des managers ayant eu le privilge davoir suivi des
cours de management : de retour dans leur entreprise, les apprenants
doivent se transformer en enseignants. Cela peut prendre des formes
trs diverses, des plus simples, comme faire lire autour deux les articles
ou les livres quils ont trouvs intressants, raconter certains cours
leurs collgues, des formules plus ambitieuses, comme organiser des
rpliques en miniature de modules entiers, comme lont fait certains des
managers ayant particip nos programmes. Chaque aspect du processus ducatif peut tre ramen dans lentreprise pour y concrtiser
limpact de lenseignement reu (nous y reviendrons au chapitre 13).
Les deux sortes dimpact exigent un changement radical de la part
la fois des coles et des entreprises qui y envoient leurs managers. Les
premires doivent faire preuve dune plus grande ouverture se montrer plus ractives face aux besoins des managers et de leur entreprise
les secondes attendre davantage des programmes o elles envoient leurs
managers et le faire savoir.
En gnral, cest tout seuls que les managers retournent sur les bancs
de lcole, de sorte quils se sentent isols quand ils en reviennent. Ils
ont appris des choses et souhaitent faire des changements. Mais personne ne semble motiv pour les suivre. Ils finissent donc par tre frustrs. Cest un problme connu, auquel les programmes, certains livres
316
ou articles tentent de trouver une solution. Mais dans la pratique, il est

rare que lon sy attaque.
Il suffirait dun petit effort pour que les entreprises transforment le
problme en opportunit. Si les coles devraient assouplir la faon dont
elles grent le processus ducatif, les entreprises devraient en grer les
consquences avec plus de rigueur. Par exemple, elles peuvent envoyer
leurs cadres suivre les programmes en groupes importants, afin quils
puissent y travailler ensemble. De retour au bureau, on peut sorganiser
pour leur permettre de partager ce quils ont appris et faciliter les changements que cela entrane tout naturellement. Je dcrirai chapitre 13 ce
quont fait, dans ce domaine, certaines entreprises avec lesquelles nous
travaillons, tandis que nous soutenions leurs efforts pendant nos cours.
Les avantages des impacts de laction et de lenseignement devraient
tre vidents. Mais il y a autre chose qui, pour tre moins vident, est
aussi important, sachant que les entreprises sont obsdes par leurs
rsultats financiers : ces retombes peuvent contribuer justifier le cot
des cours de management et, de ce fait, soutenir leur but essentiel le
dveloppement de managers plus efficaces.
Ensemble, tous les lments dont nous avons discut dans ce chapitre
donnent un processus denseignement du management assez nouveau,
que nous appellerons la rflexion exprientielle. Comme lillustre la
figure 9.3, les managers apportent leur exprience au cours, o le professeur introduit divers concepts, thories et modles. On pourrait dire
que les managers vivent dans un territoire dont les enseignants dressent
la carte. La rflexion nat au point de rencontre de ces deux apports :
elle considre lexprience la lumire des ides conceptuelles. Les
enseignements tirs de cette rflexion reviennent ensuite sur le lieu de
travail, o ils influencent les comportements et donnent lieu des
expriences nouvelles qui donneront leur tour matire rflexion, et
reviendront donc en salle de cours. Ceci constitue un cycle rcurrent :
comprhension tacite sur le terrain, apprentissage explicite en cours,
application tacite sur le terrain, et ainsi de suite.
CONJUGUER TOUT CECI AU SEIN DUN PROCESSUS

DE RFLEXION EXPRIENTIELLE
317
Concepts
(fournis par les enseignants)
Rflexion en salle
de cours
Ides, en
s e ig n e
Expriences
(apportes par les managers)
m e nt
s ret
enu
s
Rflexion en salle
de cours
Impacts
(sur le terrain)
FIGURE 9.3
La rflexion exprientielle dans lenseignement du management
La rflexion nourrie dexprience, en classe, confronte ides nouvelles et convictions tablies, et cela individuellement, par petits groupes,
et en classe entire. Comme cest une pdagogie du partage et de
ladaptation, les apprenants doivent savoir sorganiser eux-mmes et
prendre le temps de suivre, parfois spontanment, les chemins naturels
de la dcouverte.
Rptons-le, tout ceci se fait sans recours aux technologies de pointe,
car le cerveau nest pas une machine hi-tech. Il absorbe et traite linformation exactement comme il la toujours fait, quelque perfectionn
que soit le dispositif au moyen duquel il lobtient. Ds linstant o ces
informations frappent les yeux ou les oreilles, les bons vieux processus
humains se mettent luvre. Le goulet dtranglement, comme pour
toute ducation authentique, cest donc le cerveau humain. Mais ce
dernier a le pouvoir de synthtiser et de crer. Aucun ordinateur nen
est capable, tant sen faut. Si ce type denseignement du management
est efficace, cest prcisment parce quil fait appel au cerveau.
Conjuguer diverses pdagogies

La rflexion exprientielle peut aussi conjuguer les diverses pdagogies
de lenseignement du management cours magistraux, tudes de cas,
exercices, projets mais en les articulant autour de la dmarche
dapprentissage des managers et non autour de lenseignant. Autrement
dit, chacune de ces approches peut tre utilise pour alimenter une
rflexion systmatiquement nourrie de lexprience personnelle des
managers.
318
Apprendre comporte quatre dimensions, de la plus superficielle la

plus profonde : il y a labsorption (o lon internalise la connaissance),
lapplication (qui consiste lutiliser dune faon limite par exemple
pour rsoudre un problme), lexcution (qui conjugue exprience et
connaissance, comme lorsquon joue un rle), et la rflexion (qui permet de trouver un sens lexprience). Voyons comment se situent les
diverses pdagogies du management.
La plus rpandue, cest probablement le cours magistral, auquel
sajoutent un certain nombre de lectures imposes. (Je conduis une
petite tude depuis plusieurs annes : chaque fois que je passe devant
une salle de classe, je regarde qui est en train de parler. Devinez le
rsultat?) Il sagit dabsorption ou, pour reprendre une mtaphore faite
plus haut, de remplir ce rcipient qui sappelle tudiant. Renversez-le,
comme on le fait pour les examens, et une bonne partie de ce qui a t
appris se dverse. Mais combien a rellement t absorb? Sans doute
pas grand-chose.
Les discussions dtudes de cas sont sans doute la seconde pdagogie
la plus rpandue, avec dautres simulations du travail managrial
(comme les jeux de stratgie des affaires). On les a dcrites comme relevant de lexcution visant dvelopper les savoir-faire managriaux et
acqurir une perspective managriale mais nous avons vu au chapitre 2 quelles ressemblent davantage de lapplication et mme de
labsorption (au moins quand le cas est utilis pour illustrer ou transmettre un message). Si les cours magistraux consistent remplir le rcipient, les tudes de cas reviennent conduire ltudiant leau, dans
lespoir quil boive.
Lapprentissage par laction, sous forme de travail sur le terrain et
autres projets, situe lexcution dans une situation nouvelle et offre
ainsi un plus grand potentiel de rflexion. Mais comme lexprience est
un ajout, ce qui la rend galement artificielle (voir figure 9.4) les occasions de rflchir sont limites.
319
Rflexion exprientielle
(expriences naturelles
dindividus expriments)
Authenticit
Apprentissage par laction

(exprience ajoute impose
individus expriments)
Discussion des tudes de cas
(exprience simule portant
sur exprience relle)
Projets dtudiants (exprience
force pour individus inexpriments)
Simulations sur ordinateur,
jeux de rles, etc.
(exprience artificielle)
Mthode
FIGURE 9.4
Les pdagogies du management, par ordre dauthenticit
La rflexion exprientielle, quatrime pdagogie, peut faire un usage

bnfique des prcdentes en en faisant des sources susceptibles de
nourrir la rflexion : les concepts, apports par les cours magistraux,
lexprience des autres, vue travers les cas, les expriences nouvelles,
vcues grce aux tudes sur le terrain et aux projets. Mais elle doit son
efficacit au fait quelle conjugue ces trois lments aux expriences
naturelles des managers (comme lillustre la figure 9.5), sachant que ces
dernires devraient tre au cur mme du processus dapprentissage.
320
Cours magistraux
(apport conceptuel)
Rflexion
(pour comprendre
le sens de toutes les
expriences)
Cas (ouvrir les participants

de nouveaux contextes)
Apprentissage par laction

(vivre de nouvelles expriences)
Exprience naturelle
Appliquer ce que lon a appris
Bien entendu, chaque manager, dans une telle classe, na vcu que
ses propres expriences. Le contexte, en dernire analyse, est rellement
personnel et mme individuel. Dans une discussion de cas, au contraire, tout le monde partage une seule exprience. Mais cest une exprience de seconde main. Et dans le travail par projets, chaque groupe vit
une exprience. Mais cest une exprience force. Lavantage de lexprience naturelle, cest quelle est robuste, profondment ressentie par la
personne qui la vcue, mais facile partager avec des collgues ayant
vcu des expriences similaires. Par exemple, tous les managers partagent lexprience davoir ngoci des contrats ou davoir t contraints
de prendre des dcisions importantes dans des situations stressantes.
Dun certain point de vue, tous les managers de la classe ont vcu les
expriences des autres; ils sont tous protagonistes, et voient dans ce que
leurs collgues leur racontent le reflet de ce quils ont vcu eux-mmes.
On peut comparer la faon dont les divers managers ont vcu leurs
expriences et celle dont ils y ont ragi pour encourager un apprentissage assez sophistiqu. En outre, dans un programme modulaire, les
managers reviennent lcole plusieurs reprises, ils finissent donc par
connatre assez bien le contexte dans lequel travaillent leurs collgues.
Les expriences collectives du groupe deviennent en ensemble de cas
rels dont on discute pratiquement en temps rel.
Ajoutons que les histoires peuvent, elles aussi, tre dexcellents outils
dapprentissage. Sims et al. (1994:281) ont montr que les managers
prfrent lanalogue au numrique. Il en va de mme des meilleurs
apprenants, y compris les coliers de Calgary. Do limportance des
anecdotes : elles sont porteuses de connaissances analogiques, mlent
les ides au vcu.
FIGURE 9.5
Conjuguer diverses pdagogies
321
Donner son rle lapprenant

Pour que les participants puissent raconter leurs histoires, il faut faire
basculer le centre de gravit des enseignants aux apprenants. lvidence, les deux sont la fois ncessaires et interdpendants. Mais,
comme en tmoignent les citations de lencadr suivant, il est loin
dtre indiffrent que le centre de lattention porte sur les uns ou sur les
autres.
APPRENDRE ET ENSEIGNER
Je suis toujours prt apprendre, mais je naime pas toujours que lon me fasse la leon. (Winston Churchill)
Cela ma intress de voir tout ce que les gens apprennent
quand on les laisse tranquilles (Nancy Badore, parlant
dun stage de formation au management)
Pour moi, parler un groupe de quelque chose qui me
plat, cest presque une drogue. (Un professeur cit dans
un article de Business Week [Bongiorno 1994:45] sur les
meilleurs professeurs de business school aux tats-Unis).
Par sa nature mme, lenseignement homognise la fois
ses sujets et ses objets. Apprendre, au contraire, libre.
(Bennis 1989:70).
Apprendre, cest un processus de construction. Autrement
dit, lindividu qui apprend quelque chose en rassemble luimme les lments. (Gaskins et Eliot 1991:41)
Nous avons horreur denseigner, mais nous adorons
apprendre. (rponses une enqute de satisfaction mene
auprs des participants notre International Masters Program in Practising Management)
Lenseignement est conduit par le professeur, qui transmet des

connaissances bien classes, par petits paquets. Cest la raison pour
laquelle lenseignement est normalement contrl, convergent et catgorique. Ceci peut tre important pour transmettre des informations
concernant des concepts et mme des comptences il faut couvrir
322
les sujets traits. Mais, pour rpter ce que je disais dj dans le premier
chapitre, les professeurs qui croient tout savoir sont ceux qui transmettent le moins bien les savoirs.
Se placer du point de vue de lapprenant suppose de ne regarder que
les progrs accomplis. En dernire analyse, lacte dapprendre doit donc
tre ractif, individuel, intgr au sein dun mouvement de dcouverte
tout fait comme le management lui-mme, o les expriences
vcues, les concepts et les rflexions se mlent mesure que le manager
assume ses tches. Cela devrait donc tre vrai aussi de lenseignement
du management, qui devrait tre fond sur des allers et retours entre
lcole et le terrain.
LE PROGRAMME, LES COURS ET LES ENSEIGNANTS

DOIVENT PASSER DUNE CONCEPTION RIGIDE
UNE ANIMATION FLEXIBLE
Tout ce que nous venons de voir montre quil faudrait remettre en
cause une bonne partie de ce qui est devenu sacro-saint dans lenseignement du management. Et il est grand temps de le faire! Si les ides
prsentes dans ce chapitre ont un mrite, cest celui dtre subversives,
daller lencontre de ce qui se fait actuellement. Ainsi, une grande partie de ce qui est aujourdhui directif la conception du programme,
lagencement physique des salles de cours, le rle des enseignants doit
se transformer, tre linstrument dune facilitation. Autrement dit, tout
cela doit soutenir lacte dapprendre et non imposer un carcan la
faon denseigner.
Lenseignement du management, quil sagisse de formations longues

pour lenseignement classique ou courtes pour le perfectionnement des
dirigeants, est presque toujours dcoup en matires et en cours,
chacun ayant son lot de connaissances, de savoir-faire, de cas, etc., dissocis les uns des autres, le tout tant regroup dans un programme.
Cest lcole. Tout est prdtermin, rgl comme du papier musique.
Il suffit de regarder sur le planning : si lon est un mardi, au second
semestre, on fait de lthique. On en revient au vieux postulat de la
machine : si le programme est bien conu, toutes les pices du puzzle
sassemblent comme par magie pour former un tout, exactement
Des programmes fonds sur la collaboration
323
comme une voiture qui sort de la chane de montage. On case tout avec
ordre et mthode. On case le marketing. On case lthique. On case
mme la pierre angulaire, le cours de stratgie, aprs tous les autres.
Mais laddition de tous ces lments ne fait pas un enseignement
valable au sens plein du terme. Si, dans leur propre travail, les managers ne peuvent pas se concentrer longtemps sur des problmes isols,
spars les uns des autres, sils ont besoin dapprendre synthtiser
de linformation partir dune multiplicit de sources diffrentes, et
apprcier linterconnexion des phnomnes et des dcisions (Whitley
1989:220), alors lenseignement du management ne devrait-il pas tre
conu pour en tenir compte?
Par exemple, si lthique est rellement importante aux yeux dune
entreprise, elle doit inspirer tout son comportement. Il serait stupide de
nommer un directeur de lthique, comme si une personne pouvait en
assumer la responsabilit au nom de toutes les autres. Tout le monde
doit se comporter conformment aux rgles thiques que lon se fixe.
De la mme manire, si les business schools attachent une grande
importance lthique, dsigner un cours pour couvrir la question
est tout aussi stupide. Lthique doit inspirer tout ce qui se passe
lcole, porter sur toutes sortes de problmes, chaque fois quils se
posent, quil sagisse de dvelopper une activit ou de fixer le prix dun
mdicament. De la mme manire, la stratgie et les ressources humaines ne sont pas des disciplines isoles, mais des phnomnes lis tout
ce que fait lentreprise. Le management nest pas un lphant rsultant
de lassemblage de pices dtaches lenseigner ne saurait ds lors
consister le dcouper en morceaux, comme un boucher, pour faire un
beau programme.
Imaginez donc un programme tiss de valeurs et dattitudes, mlant
les histoires et les ides, employant des mthodes dapprentissage fondes sur limplication de chacun pour faire en sorte que les participants
soient responsables de rflchir ensemble aux expriences des uns et
des autres. Imaginez des professeurs toujours prsents, toujours prts
aider les participants faire le lien entre les ides exprimes au cours de
la journe, entre un module et le suivant. Tout sintgre alors en toute
fluidit, au lieu de se succder conformment ce qui a t prvu
lavance.
Cela ne veut pas dire que les enseignants soient passifs. Cest mme
exactement linverse : ils sont impliqus et sengagent plus profondment, comme les tudiants, dans la dynamique mesure quelle se
droule. Pas de surprises dans la salle de classe, cela veut dire que le
324
professeur napprend rien et les tudiants pas grand-chose. Lenseignement du management devrait tre moins contrl, faire davantage
appel la collaboration.
Un lieu propice la rflexion

Luniversit est un endroit idal pour rflchir. Elle attire invinciblement les gens qui aiment tre critiques, aux deux sens du mot : enclins
trouver redire aux choses, et pratiquant lart ou laction den
juger la qualit (Random House Dictionary). De nombreux universitaires sont certainement enclins trouver redire des tas de choses.
Mais cette propension nest utile que combine lart de juger la
qualit : voir ce quil y a en dessous, au-dessus et au-del de lvidence,
jusquau sens plus profond et plus lev des choses importantes. Cest
ce qui peut faire de luniversit un cadre si favorable au dveloppement
des managers. Et cest ce qui rend si regrettables les tendances actuelles
des business schools faire du battage, se comporter comme on le
ferait dans le monde des affaires.
Si les managers ont besoin de prendre du recul, de suspendre leur
incrdulit naturelle pour rflchir des ides intressantes, quel
meilleur endroit que la scurit et le srieux du cadre universitaire, o
les aventures de laction rencontrent celles de lesprit, sans pressions
et sans interruptions, pour souder limagination lexprience (Whitehead 1932:143, 140). Le monde acadmique est un bon endroit pour
chapper aux rponses faciles afin de rflchir aux questions difficiles.
Whitehead (1932) crivait aussi que la combinaison de limagination

et de lapprentissage exigeait normalement davoir du temps, dtre
affranchi de toute contrainte et de ntre pas accabl de soucis (146).
Ce ne peut tre vrai des universits que si cest vrai de leurs locaux.
Camps dentranement, examens intensifs et salles conues pour mettre
la pression sur les tudiants font obstacle lapprentissage.
Les salles le plus frquemment utilises dans les business schools
daujourdhui sont des amphis, les tudiants tant en ranges bien droites, de faon ce quils voient tous le professeur. Cet agencement est
parfait sil sagit de transmettre de linformation depuis le bureau de ce
dernier, mais il ne facilite pas le partage entre les membres de son
public. Il est sans doute mieux de disposer les ranges en forme de U
pour que les tudiants puissent aussi se voir mutuellement pendant les
Un espace propice la rflexion
325
discussions de cas, mais cela fait porter lattention sur lindividu, pas
sur le groupe, surtout si lindividu est sur le devant de la salle, dans ce
quon appelle la fosse aux lions. Ces salles sont agences plus pour la
comptition que pour la collaboration, plus pour dmontrer des choses
que pour partager son exprience. Loin de ralentir le rythme, elles
lacclrent.
Regardez les photos des professeurs dans les brochures des business
schools. Jen ai rassembl une petite collection, tire des brochures de
Harvard pour ses Executive Programs : le professeur, bien net, est toujours en train dexpliquer quelque chose (souvent lindex en lair!), tandis que les managers, un peu flous, le regardent docilement. Cela
ressemble-t-il un dcor adapt des cadres dirigeants?
Nous savons, grce de nombreuses recherches, que les managers
travaillent essentiellement en face--face, avec un seul interlocuteur ou
en petits groupes. Il est rare de les voir aligns dans des groupes nombreux. Nous savons galement quils passent une grande partie de leur
temps avec leurs pairs. Or dans les amphis des business schools, il
regardent, den haut, la figure incarnant lautorit, sur le devant de la
pice. On dirait une caricature de la hirarchie! Nous savons galement
que, malgr limmense dveloppement de linformatique, les managers
continuent apprcier particulirement la prsence physique. Dans
leur travail, la dimension humaine joue un rle essentiel. Pourquoi
vouloir les faire sortir de la salle de cours, les loigner les uns des autres
dans le seul but de leur faire utiliser cette technologie?
La salle de cours nest peut-tre pas le lieu de travail, mais les deux
doivent au moins tre compatibles. Une salle sans gradins, garnie de
tables rondes, facilite la discussion naturelle entre petits groupes, et se
prte galement trs bien des prsentations plus formelles. Il ny a
jamais besoin dclater le groupe en sous-groupes qui vont travailler
dans dautres salles plus petites : il suffit dun instant pour que les
managers changent de table pour entrer dans une discussion qui leur
semble intressante. Chaque table devient une petite communaut
dapprentissage au sein de la grande communaut que forme lensemble de la classe. Et, en variant la faon dont les gens sinstallent par
entreprises, par type de problmes rencontrs, en mlangeant diverses
cultures dentreprise, etc., on varie du mme coup les sujets de conversation des diverses tables. Si lagencement traditionnel des salles de
cours est manifestement conu pour satisfaire les besoins des enseignants, celui que je viens de dcrire permet aux managers davoir, eux
aussi, sur les lieux, un sentiment dappartenance. Je reviendrai sur la
326
question au chapitre 10, pour montrer que cet agencement nous a

beaucoup aids faire basculer le centre de gravit de lacte denseigner
celui dapprendre.
Un enseignement capable de sadapter son public, dans un espace

flexible, cela suppose que les enseignants soient capables de sadapter
eux aussi. Tout commence, nous lavons dj vu, par la conception du
programme. Les enseignants doivent certes jouer le rle darchitectes
de lacte qui consiste apprendre mais, linstar des architectes au sens
normal du terme, dont je parlais plus haut, loin de se contenter de dresser de beaux plans aboutissant des structures rigides, ils doivent prvoir aussi des superstructures flexibles, adaptables aux besoins et aux
habitudes de leurs utilisateurs. Autrement dit, ils doivent non seulement transmettre des connaissances conceptuelles, mais aussi se faire
les architectes dun processus social continu. Et, contrairement la plupart des architectes, ils doivent rester sur place quand leurs plans se
transforment en ralits. Bloom (1987:20) comparait ce rle celui de
la sage-femme, en ce sens quils ne font jamais que faciliter ainsi un
processus parfaitement naturel. Ce nest pas parce quils portent le titre
de professeurs quils doivent passer leur temps professer.
Les professeurs clbrissimes, vritables stars du monde universitaire, qui prsentent avec brio des sujets intressants, cest trs bien.
Mais nous avons surtout besoin de gens capables la fois de montrer
tout lintrt des sujets intressants et de faire en sorte que le public se
les approprie en stimulant les participants, en les coutant, et en intgrant ce quils ont ainsi glan. Cela veut dire non seulement savoir suivre le cheminement intellectuel de la classe, mais aussi savoir introduire
de nouveaux concepts en juste--temps, prcisment au moment o
ils deviennent pertinents par rapport la discussion en cours. Cela veut
dire aussi que les enseignants doivent encourager les managers
simpliquer dans ce processus. Au total, les premiers cdent ainsi une
grande partie du contrle des vnements aux seconds, qui modifient
lordre du jour mesure que surgissent des questions importantes.
Nous appliquons dans nos classes la rgle du 50/50 : la moiti du
temps est gre par les enseignants, lautre par les participants, qui dcident eux-mmes ce quils veulent faire. Nous mettons tout en uvre
pour trouver le juste quilibre entre les deux rles que nos enseignants
doivent jouer : celui du patron qui dirige le cours et celui de lanima-
Des enseignants jouant surtout le rle danimateurs
327
teur qui facilite les changes, stimule la participation, fait ressortir les
conclusions les plus intressantes.
Un jour, au cours dun module, nous avons constat quune erreur
tait survenue dans la rdaction de lemploi du temps de la journe, qui
sarrtait trop tt dans laprs-midi. la dernire minute, nous avons
donc dcid de prolonger certaines sessions. Les enseignants sont arrivs, ayant soigneusement prpar leur cours, et nous leur avons dit
quils disposaient dune heure de plus. Cela sest rvl parfait! Ils ont
assoupli leur cours, donnant beaucoup de temps aux tudiants pour
rflchir ce quils venaient de leur exposer. Cest pourquoi nous avons
ajout la rgle 4 la liste, reproduite dans lencadr ci-dessous, des
directives que nous destinons aux professeurs qui souhaitent former
de vrais managers.
DIRECTIVES AUX PROFESSEURS

SOUHAITANT FORMER
DE VRAIS MANAGERS
1, 2, 3. Ne cherchez pas en faire trop. Ne cherchez pas en faire
trop. Ne surchargez pas vos cours.
4. Prvoyez une heure supplmentaire par session, mais ne le
dites aux instructeurs que lorsquils arrivent.
5. Professez moins : les participants ont au moins autant
apprendre les uns des autres que des professeurs. (Nous nous
intressons ici ce quils apprennent effectivement, pas ce
que nous leur enseignons.)
6. Laissez les participants sapproprier les concepts qui leur sont
prsents.
7. Soyez souples, laissez se poursuivre les bonnes discussions. Si
ncessaire, supprimez des lments que vous tiez cens
couvrir.
8, 9, 10. coutez. coutez. coutez.
Tout ceci, nous lavons constat, exige non pas des animateurs professionnels, ni mme des amuseurs publics, mais tout simplement des
gens intelligents, dots des talents quil faut pour animer un groupe.
Nous navons que faire de bons animateurs incapables de bien matriser
les concepts, ni de professeurs chevronns et reconnus, mais passant
leur vie scouter et incapables de susciter des discussions autres que
strictement encadres par leurs soins. En revanche, nous avons remarquablement russi avec des individus intelligents, capables de faire un
cours qui se tienne et acceptant danimer une bonne discussion. Partout o nous avons implant notre programme, y compris au Japon et
en Inde, o lon nous avait mis en garde contre les mthodes traditionnelles denseignement (pas si diffrentes que cela, finalement, de ce qui
se passe dans les pays occidentaux!) nous avons russi convaincre de
bons universitaires je veux dire ayant une grande ouverture desprit
dadopter cette pdagogie. Jen connais la raison : les professeurs vraiment bons aiment nettement mieux apprendre quenseigner. Ils ont,
certes, lhabitude de faire des cours mais, grce la recherche, ils nont
pas perdu celle dapprendre. Pourquoi ne le feraient-ils pas en classe,
avec leurs tudiants? Aprs tout, leur cerveau continue fonctionner
lorsquils sont debout, et cest un savoir-faire trs prcieux pour encadrer une rflexion nourrie de lexprience des participants.
Je me souviens dun conomiste, en Inde, qui avait fait une excellente prsentation, tt le matin, dans le cadre de notre programme.
Ensuite, il avait invit les participants lui poser des questions, avant de
proposer une pause. En regardant ce quil avait prvu pour la seconde
partie de la matine, jai vu quaprs la pause, ce serait peu prs la
mme chose. Cela ma inquit : nos participants risquaient de protester. Ils ont pris lhabitude de sapproprier ce quon leur prsente.
Il est revenu, a crit une question au tableau, et leur a demand den
discuter leur table. La classe sest anime. En fin de session, il a rcapitul en sance plnire les conclusions des divers groupes.
Comment ce miracle a-t-il pu se produire? ai-je demand un
collgue aprs la session. Cest facile. Je lai pris part et je lui ai souffl la marche suivre. Et il ma dit : Daccord, pourquoi pas?
Je suis absolument aux anges lorsque je vois des gens qui (comme
moi) ne staient jamais tellement intresss aux mthodes de lenseignement, se laisser gagner par lenthousiasme de ces classes en voyant
leurs concepts prendre vie dans le contexte de lexprience. Dans ce
type darchitecture, avec ce type dtudiants, beaucoup ont accept
dessayer. Bien entendu, jusqu prsent, les professeurs cratifs se sont
328
329
montrs particulirement enthousiastes, car ce genre de cours correspond exactement leurs talents. Ils nont plus besoin de se battre
contre le courant. Mais quand il sagit de revenir aux programmes classiques, ils sont moins chauds.
VERS UN MANAGEMENT ENGAGEANT

Jai dit au chapitre 4 tout le mal que je pense des deux styles de management que jappelle respectivement calculateur et hroque. Jen ai
galement voqu un autre, sans toutefois my tendre celui que
jappelle engageant. Le moment est venu de le prsenter, car lenseignement du management que nous venons de dcrire tend, je crois, former des dirigeants qui le mettent en pratique.
Le chapitre 1 faisait la distinction entre les domaines peupls
dexperts qui doivent savoir ce quils font mieux que tout le monde,
comme par exemple la chirurgie, et ceux o cette attitude pose un grave
problme. Nous avions illustr cette situation en prenant pour exemples le management et lenseignement deux domaines o il est infiniment prfrable de faciliter les choses que de vouloir les contrler. Mais
lenseignement traditionnel du management a toujours donn la prfrence des professeurs imbus de leur propre savoir, qui ont form des
managers leur image.
Pourtant, au cours du sicle qui vient de se terminer, nos perceptions du management penchaient dans la direction oppose. Comparez
les clbres paroles dHenri Fayol affirmant en 1916 que le chef doit
planifier, organiser, coordonner et contrler (quatre manires diffrentes de parler de contrle) et les crits plus rcents dcrivant les
entreprises comme des rseaux souples de travailleurs du savoir. Ne
devrions-nous pas former les managers de faon cohrente avec la
faon dont nous pensons quils doivent pratiquer leur mtier? En
dautres termes, en tant quenseignants, ne devrions-nous pas faire en
sorte que les managers simpliquent, sengagent, durant nos cours, de
faon ce quils incitent leur personnel en faire autant dans leur
entreprise?
Dcrits ici en termes idaux, aussi proches que possible du mtier,
les managers engageants travaillent au contact du terrain; ils ont donc
moins tendance prendre leurs dcisions dans des bureaux coups du
reste de lentreprise. Ils ne se contentent pas de lire des faits, ils se font
une impression en coutant plus quils ne parlent, et en voyant et en
330
sentant plus quen restant dans leur fauteuil. Ils sont plus enclins inspirer qu donner des responsabilits, collaborer qu contrler. Lide
est de sassurer que dautres matrisent parfaitement leur travail. Ainsi,
ces managers se considrent moins comme investis de la tche daffecter les ressources, y compris les fameuses ressources humaines, que de
la mission de renforcer les liens entre les tres humains.
Dune manire gnrale, ces managers prfrent les soins prventifs
aux traitements curatifs, ils ne se comportent pas comme des chirurgiens qui coupent droite et gauche, mais plutt comme des mdecins attentifs viter que le recours la chirurgie ne devienne
ncessaire. Ils considrent leur entreprise comme un rseau et non
comme une hirarchie, eux-mmes oprant partout, et non du haut de
leur grandeur. Et cela veut dire qu leurs yeux, la stratgie ressemble
plus, par exemple, au projet de faire planter des arbres par de nombreuses personnes qu un clair dchirant un firmament obscur. Si le je
pense donc vous faites est la devise implicite du manager hroque,
celle du manager engageant serait plutt : Nous rvons, donc nous
faisons. Ces hommes sengagent eux-mmes pour engager les autres
plus prcisment pour faire ressortir lnergie positive quils ont naturellement en eux. On fait ainsi franchir une tape au vieil adage sur le
leadership, selon lequel les salaris, bien dirigs, croient avoir tout fait
eux-mmes : ils ralisent maintenant quils font effectivement tout euxmmes, et cest important.
Le tableau 9.4 met en contraste les deux styles de management prsents ci-dessus. Lenseignement prodigu en MBA penche dun ct de
ce tableau; je pense pour ma part que lenseignement du management
devrait pencher de lautre.
331
TABLEAU 9.4
Deux conceptions du management
Le management hroque
Le management engageant
1. Les managers sont des personnages importants, tout fait diffrents

des gens qui dveloppent des produits et dlivrent des services.
1. Les managers sont des personnages

importants dans la mesure o ils aident
les autres, qui dveloppent des produits et dlivrent des services, devenir eux-mmes importants.
2. Plus un manager monte, plus il 2. Une entreprise est un rseau dont

devient important. Au sommet, le tous les membres cooprent, et non
PDG est lincarnation de lentreprise. une hirarchie verticale. Les leaders
efficaces uvrent partout, ils ne
senferment pas dans leur tour divoire.
3. La stratgie claire, dlibre et
audacieuse mane du patron, qui
prend les dcisions spectaculaires.
part lui, tout le monde est l pour
excuter.
3. Des stratgies naissent de ce

rseau, dont les membres sengagent
fond et rsolvent de petits problmes
qui se transforment en grandes initiatives.
4. Lexcution, l est le problme

car si le grand chef prne le changement, la plupart des salaris y rsistent. Cest pourquoi il faut leur
prfrer des individus venus de
lextrieur.
4. Lexcution, l est le problme, car

elle est insparable de la formulation.
Cest la raison pour laquelle lentreprise a besoin dun personnel fortement impliqu, qui rsistera aux
changements peu aviss imposs par la
direction ou venant de lextrieur.
5. tre manager, cest prendre des

dcisions et affecter des ressources,
en particulier les ressources humaines. Cela veut donc dire analyser,
souvent calculer, en se fondant sur
des faits pris dans des rapports.
5. tre manager, cest librer lnergie

positive naturelle de ses collaborateurs. Cela vaut dire simpliquer et les
impliquer, en faisant appel son jugement, et en sancrant dans le contexte.
6. Quand la performance progresse, cest la direction qui en est

rcompense. Ce qui compte, cest
ce qui se mesure.
6. Tout le monde est rcompens de

contribuer aux progrs de la performance. Les valeurs humaines, qui
comptent beaucoup, sont rarement
mesurables.
7. La direction de lentreprise
revient ceux qui russissent
imposer leur volont aux autres
7. Le leadership repose sur une

confiance sacre qui se mrite en obtenant le respect des autres.
332
Un riche laboureur, sentant sa morte prochaine

Fit venir ses enfants, leur parla sans tmoins.
Gardez-vous, leur dit-il, de vendre lhritage
Que nous ont laiss nos parents :
Un trsor est cach dedans.
Je ne sais pas lendroit, mais un peu de courage
Vous le fera trouver; vous en viendrez bout.
Remuez votre champ ds quon aura fait laot :
Creusez, fouillez, bchez; ne laissez nulle place
O la main ne passe et repasse.
Le pre mort, les fils vous retournent le champ,
de, del, partout : si bien, quau bout de lan
Il en rapporta davantage.
Dargent, point de cach. Mais le pre fut sage
De leur montrer, avant sa mort,
Que le travail est un trsor.
(Jean de la Fontaine, Le laboureur et ses enfants, Fables)
Lenseignement du management est un champ quil va falloir creuser, fouiller et bcher inlassablement.
10
LE PROGRAMME IMPM
Nallez pas l o le chemin peut
mener. Allez l o il ny a pas de chemin et laissez une trace.
RALPH WALDO EMERSON
Quel conseil donner Vlade na? Elle a dexcellents diplmes une matrise de philosophie dune universit tchque rpute et un mastre en
affaires internationales dune bonne universit amricaine. Elle a galement une excellente exprience : elle a travaill dans un cabinet international de conseil, puis dans une start-up Internet, avant de devenir
manager dans une entreprise de tlcommunications tchque. Elle y
pratique le management en faisant appel son exprience et son bon
sens. Cest tout ce dont elle dispose, outre le fait quun collgue expriment lui sert de mentor. Vladena est intelligente et sympathique. Elle
veut faire une business school.
Quest-ce que cela lui apportera? Elle sera mieux place pour ngocier un emploi sur le march international, cest certain. Elle comprendra probablement mieux aussi le monde des affaires, elle acquerra entre
autres le vocabulaire ncessaire pour faire face dautres managers titulaires dun MBA. Mais cela fera-t-il delle un meilleur manager?
Au fil de plusieurs des chapitres prcdents, jai dj donn la
rponse : non, ce sera mme le contraire. Je voudrais maintenant
dcrire non ce que Vladena pourrait faire tout de suite, mais ce que toutes les Vladena pourront faire dans un avenir proche.
LINTERNATIONAL MASTERS
IN PRACTISING MANAGEMENT
Cela fait prs de dix ans quun groupe de collgues du Canada, de
Grande-Bretagne, de France, dInde et du Japon et moi-mme
oeuvrons la ralisation des intentions dcrites au chapitre prcdent.

Nous ne voulons pas crer un MBA de plus, voire un super MBA ou un
MBA particulirement novateur. Notre ambition est de changer le
cours de lenseignement du management, de crer une vitrine montrant une dmarche adapte une formation acadmique srieuse et au
perfectionnement des managers en activit. Sil est important de leur
permettre dacqurir des connaissances et des comptences, nous voulons que notre programme aille plus loin, quil les aide devenir non
seulement des managers plus efficaces, mais aussi des tres humains
plus sages plus rflchis, plus humains, plus engageants.
Le rsultat, cest lInternational Masters in Practising Management
(IMPM), que nous croyons conforme aux principes du chapitre prcdent. Nous avons encore beaucoup de chemin faire, mais nous en
avons dj fait pas mal suffisamment, je crois, pour prsenter une
exprience rvlatrice de ce qui est possible. Mon intention, dans ce
chapitre et dans les quatre suivants, est de vous en convaincre en vous
dcrivant la conception, le fonctionnement, les rsultats et les mules
de lIMPM.
Je ne prtends pas tre objectif. Mes collgues et moi-mme avons
mis notre cur et notre me dans cette activit, attendez-vous donc
plutt un certain enthousiasme. Dailleurs, lobjectivit gnre
lennui, tout le contraire de ce que nous avons cr. Ce que nous avons
fait et appris demande, pour tre apprci sa juste valeur, de lespace
cette discussion a donc t divise en plusieurs chapitres. Celui-ci est
consacr au cadre de lIMPM.
Nous avons emprunt aux autres programmes destins aux managers en activit les innovations qui nous ont paru les plus intressantes
(dont beaucoup, comme nous lavons not au chapitre 7, taient nes
en Angleterre), nous y avons ajout les ntres et nous avons intgr tout
ceci dans un modle global que nous considrons, en lui-mme,
comme une innovation. Ainsi, si lon peut trouver dans dautres programmes certains lments de lIMPM, lensemble nexiste nulle part
ailleurs, mme si jai crit les chapitres qui suivent pour que cela
change.
Je les ai parsems danecdotes, de petites histoires et de commentaires de ceux qui sont impliqus dans le programme participants,
reprsentants des entreprises partenaires, enseignants, observateurs.
(Certains passages sont tirs de textes rdigs par ces personnes pour
une confrence destine prsenter le programme qui a eu lieu en
Angleterre en 2000. On peut les consulter www.impm.org, et cest
334
Le programme IMPM
335
ainsi que je les ai rfrencs.) Nous offrons tout ceci dans lespoir que
dautres sinspireront de notre exprience, comme nous nous sommes
inspirs de celle des autres, de sorte que lon avancera enfin sur la voie
dun enseignement du management plus satisfaisant.
La figure 10.1 montre la structure de lIMPM : cinq modules de
quinze jours dans les cinq universits qui nous accueillent, chacun
tant consacr un tat desprit du management (rflexion, analyse,
cosmopolitisme clair, collaboration et action). Dautres activits
sarticulent autour de ces modules, dont beaucoup se droulent dans
lentreprise des participants. La rdaction de mmoires de rflexion est
destine tablir un lien entre ce que le participant a appris dans chaque module et le contexte dans lequel il travaille. Leur effort, ce
niveau, est soutenu par le tutorat (T sur la figure). Ce que nous appelons travail personnel permet dacqurir la langue des affaires en
marketing, en finance et en comptabilit, afin de prparer le module II.
Les changes de managers ont lieu entre les modules II et IV : les participants forment des binmes et passent chacun une semaine dans
lentreprise de leur condisciple. Le projet et les impacts sont des activits
dbouchant sur un changement dans lentreprise du participant. Tout
ceci stale sur prs dun an et demi, dont dix semaines en salle de
cours, tapes dun parcours ducatif de seize mois. Une fois le voyage
achev, ceux qui souhaitent recevoir notre mastre rdigent un grand
mmoire de fin dtudes qui est une sorte de petite thse.
336
Rflexion
Mmoire 1
T = tutorat
Rflexion
Lancaster
Quinze jours
II
Rflexion
Mmoire II
Analyse
McGill
Quinze jours
Rflexion
Mmoire III
Cosmopolitisme clair
Bangalore
Quinze
Rflexion
jours
IV
T
Mmoire IV
Collaboration
Japon
Quinze jours
V
III
Travail personnel
changes de managers
dune entreprise lautre
(2 fois une semaine)
Action
Insead
Quinze jours
Mmoire de
fin dtudes
Projet
Impacts
Validation
16 mois
Diplme
+ 6 mois
Les participants sont des cadres moyens et suprieurs, gs pour la

plupart de trente-cinq quarante-cinq ans. Ils nous sont envoys par
leur entreprise, qui finance leurs tudes (jutilise le mot entreprise pour
des raisons de commodit, mais une grande ONG a particip lIMPM
et un programme jumeau a t dvelopp pour les organismes du secteur social). Nous appelons cycle lensemble des activits successives de
chaque promotion, et nous en avons eu un par an depuis le printemps
1996, avec trente-cinq quarante participants en gnral. Nous demandons nos partenaires de nous envoyer leurs cadres au mme moment,
de faon ce quils puissent travailler ensemble sur des problmes
concernant leur entreprise, et aussi pour que la promotion apparaisse
comme une petite collection de groupes de travail et non dindividus.
FIGURE 10.1
Structure de lIMPM
Le programme IMPM
337
UNE IMPLANTATION GOGRAPHIQUE

AUTHENTIQUEMENT INTERNATIONALE
Notre ambition tait de crer non un programme de tel ou tel pays dot
dactivits ltranger, comme il en existe tant, mais une exprience
authentiquement internationale, incarnant un quilibre entre diverses
parties du monde, nayant son centre dans aucune, de sorte que chacun
de ses lieux daccueil donne le sentiment dtre la fois local et tranger.
Les entreprises qui nous ont envoy des participants sont implantes
dans les cinq pays qui nous accueillent, parfois galement ailleurs. Si
nous leur avons demand de ne sengager que sur un cycle la fois, la
plupart dentre elles ont particip la plupart de nos cycles, voire tous.
Ces entreprises, ce sont Fujitsu et Matsushita (Japon), LG (Core), lectricit de France, Gaz de France, la Fdration Internationale des Socits de la Croix-Rouge et du Croissant-Rouge, dont le sige est Genve,
British Telecom (Grande-Bretagne), Lufthansa (Allemagne), Alcan et la
Royal Bank (Canada). Nos participants indiens sont pour la plupart
patrons de PME, ce qui a trs bien fonctionn (mais certaines grandes
entreprises, comme Hewlett-Packard, Coca-Cola et Bharati Telecom
nous ont envoy plus rcemment des managers). Pour donner un exemple du caractre quilibr de notre public, le Cycle 3 comportait quinze
Asiatiques, quinze Europens, six Nord-Amricains, deux Africains, et
un Sud-Amricain.
International, notre programme na pas la prtention dtre
global. Comme la plupart des managers des entreprises qui travaillent le plus linternational, nos participants sont enracins dans la
culture de leur pays1. Loin de vouloir les en arracher, nous souhaitons
quils conservent intactes ces racines tout en apprenant connatre
dautres cultures. Pourquoi sacharner mettre tout le monde dans le
mme moule, alors que la diversit permet dexplorer des perspectives
diffrentes? Dans cet esprit, notre intention a t de crer des managers
ouverts sur le monde, et non mondialiss (voir tableau 10.1).
1. Un sondage men dans un de nos cycles pour savoir qui, parmi les participants,
avait un passeport diffrent du pays o son entreprise avait son sige, est assez rvlateur, non seulement pour le groupe en question, mais probablement de la
mondialisation en gnral. Seuls les collaborateurs dAlcan et ceux de la CroixRouge et du Croissant-Rouge ont t plusieurs lever le doigt. Presque tous les
autres participants avaient la mme nationalit que leur entreprise, mme sils
avaient dans certains cas une grande exprience internationale et taient alors expatris.
338
TABLEAU 10.1
Mondialis ou multiculturel
MBA amricain Budapest
LIMPM
Les participants se ressemblent

tous, quils soient occidentaux ou
viennent des pays de lEst.
Lidentit des participants est aussi

diverse que leur culture dorigine.
Les supports et les mthodes de

lenseignement sont transposables
car les pratiques des affaires sont
universelles et le management
mondialis lenseignement privilgie donc le transfert des savoirs.
Les supports et les mthodes de

lenseignement doivent sadapter
aux diffrents besoins car les pratiques managriales sont contextuelles lenseignement privilgie donc
une rflexion personnelle et partage.
Le manager est considr comme

un individu abstrait dont le comportement obit essentiellement
la rationalit conomique.
La personne humaine est vue

comme une combinaison dynamique de processus et dvnements
se produisant lors de ses relations
avec dautres personnes.
Lapprentissage est considr

comme cognitif, dcontextualis.
Lapprentissage est considr

comme interactif et passe par les
relations personnelles.
Ainsi, lIMPM est devenu le point de rencontre de diffrentes cultures nationales et dentreprise dans un cadre dtendu. Cela donne
lieu un apprentissage plus ouvert et remet en question les notions
mmes de mondial et de local. Les strotypes seffacent vite dans ce
genre de classe, mesure que les gens dcouvrent des points communs
l o ils attendaient de la diversit et vice versa. Cela arrive bien entendu
dans tous les programmes ouverts des participants de diverses nationalits, mais lIMPM est aussi japonais quil est britannique, aussi canadien quil est indien, etc., et cela fait toute la diffrence. En outre, dans
un module sur cinq, les participants sont natifs du pays daccueil, ils
peuvent donc servir dhtes leurs collgues, de sorte que le sjour
ltranger de ces derniers tient moins du voyeurisme.
(adapt de Costea et Watson 1998)
Le programme IMPM
339
Tout cela sest accompagn de quelque chose de trs nouveau de la

part des coles partenaires : nous leur demandons dimmerger nos
modules dans leur propre culture locale afin de faire dcouvrir leurs
racines managriales, pour ainsi dire. Certaines coles, surtout au
Japon et en Inde (cest vrai du contexte du dveloppement des managers, sinon du style de management indien), ont eu particulirement
cur de jouer le jeu.
LE CADRE STRUCTUREL : UN PARTENARIAT QUILIBR

LIMPM est un partenariat quilibr entre lIndian Institute of Management Bangalore (Inde), lInsead Fontainebleau (France), la Lancaster University Management School (Angleterre), luniversit McGill
Montral (Canada) et, au Japon, un groupe de professeurs venant de
trois coles, celle de Hitsosubashi University, celle de luniversit de
Kobe, et le Japanese Advanced Institute of Science and Technology
(ainsi, depuis quelques annes, que le Korean Development Institute,
Soul).
Le programme a une petite cellule administrative centrale, indpendante de toutes les coles partenaires, place sous la houlette dun
directeur et dun administrateur du programme. Un directeur du cycle,
qui vient gnralement de lune des coles partenaires, supervise et
coordonne les activits de chaque cycle et assiste en personne tous ses
modules. Chaque cole nomme, chaque cycle, un directeur de
module ce dernier dirige lquipe qui le conoit et le ralise, et assiste
toutes ses sances. Ces directeurs de module et le directeur du cycle
(qui dirige souvent le module hberg par sa propre cole) se chargent
de lessentiel du tutorat.
Toutes ces personnes forment galement le comit dorganisation,
qui traite les dossiers relevant de lensemble du programme. Ce systme
nous donne satisfaction car, comme les membres du comit reprsentent des coles entires et non des dpartements, ils ne cherchent pas
tirer la couverture aux fonctions o ils enseignent (ni leur cole, puisque chacune dentre elles a son module). Mais ils nhsitent pas dfendre leur point de vue concernant les besoins du programme (au point
que nous avons fini par appeler ce comit la bande des six).
Enfin, les doyens ou les directeurs des diverses coles forment le
comit de direction du programme, qui se runit une fois par an, en
gnral en conjonction avec la runion annuelle o nous invitons les
340
entreprises participantes et o nous partageons nos pratiques et les

enseignements que nous en tirons.
Au total, cela forme un partenariat hors du commun. Des collgues
universitaires, surtout aux tats-Unis, mont demand plusieurs
reprises comment nous avons russi viter quil nclate. Au dbut, la
question mtonnait. Je rpondais que nous le grions comme on gre
toutes les alliances, en regardant bien o nous mettions les pieds. Et
puis, jai compris pourquoi on me posait cette question. Dans de nombreuses collaborations entre coles, une institution prestigieuse, en
gnral amricaine, joue le rle de leader, les autres suivent plus ou
moins docilement. Le partenariat IMPM fonctionne parce que cest un
vrai partenariat, aucune cole ne srige en leader.
Ce partenariat stend, de facto plutt que de jure, aux entreprises qui
nous envoient des participants. Elles ne forment pas un consortium
se partageant un programme financ en commun mais, comme la plupart nous sont restes fidles au fil des annes et que nous nous rencontrons rgulirement pour partager nos expriences, les liens se sont
resserrs pour crer un partenariat assez fort. (Nous reviendrons plus
tard sur les activits des entreprises.)
Lun des dfis que nous avions dcid de relever consistait laborer un
cadre transcendant la structure fonctionnelle qui a si longtemps
domin lenseignement des business schools. Sil tait facile de critiquer
cette structure, en trouver une autre pour la remplacer navait rien
dvident. Nous avons donc normment rflchi afin de dvelopper
une structure rellement managriale.
Dans le cadre des fonctions traditionnelles de lentreprise, on voit le
monde comme constitu de diverses catgories de problmes concidant, comme par enchantement, aux corpus de connaissances spcialises des coles le marketing, les finances, les ressources humaines, etc.
Toujours dans cette perspective, le monde, objectif et non subjectif, se
prte lapplication dun savoir systmatique. Il suffit ds lors de donner les outils aux managers pour quils rsolvent les problmes.
Les managers, hlas, ne vivent pas dans ce monde-l mais dans un
monde confus, droutant. Si les problmes qui se prtent au dcoupage
par fonctions peuvent tre dlgus aux spcialistes fonctionnels, les
LE CADRE CONCEPTUEL :
LES DIVERS TATS DESPRIT DU MANAGER
Le programme IMPM
341
dirigeants se retrouvent seuls face aux plus difficiles. Cest mme prcisment parce quil est impossible de les ranger dans des catgories bien
prcises quils se retrouvent sur leur bureau.
Comme nous lavons vu au chapitre 8, certains programmes ont
adopt une structure thmatique, articule autour de la mondialisation, la gestion de la chane dapprovisionnement, etc. Cest dj un
progrs, puisque cela permet dapprocher les problmes comme ils se
prsentent aux managers. Mais ces thmes sont troits et temporaires.
Nous devions absolument trouver un cadre plus stable, plus largement
conceptuel.
Comme le montre la figure 10.21, tout ce que fait un manager efficace se situe entre laction, sur le terrain, et la rflexion, dans sa tte. La
rflexion sans action est passive, laction sans rflexion irrflchie. Les
managers efficaces fonctionnent donc linterface de ces deux tats
desprit, dans la zone o ils se chevauchent, o la pense rencontre
laction pratique. Nous avons calqu notre programme sur ce schma,
en commenant par un module sur la rflexion et en terminant par un
module sur laction.
sprit de la r
t de person flexion
ne)
(L a
esprit douvertu
re
at d
t sur le monde
(Le contexte)
ta
sprit analytiq
t d e
ue
ta (Lentreprise)
tat desprit de
la collaboration
(Les relations)
tat desprit de laction

(Le changement)
FIGURE 10.2
Cadre pour lenseignement du management
1. Le cadre dcrit a subi linfluence du modle que javais dvelopp quelques

annes plus tt concernant le travail managerial (voir Mintzberg 1994).
Rflchir et agir, cest trs bien, mais sur quoi? Nous avons dtermin trois niveaux : les hommes et leurs relations, lentreprise que dirige
le manager, et le monde autour de cette entreprise son contexte. Cela
nous donne deux tats desprit et trois sujets.
Mais, son tour, chacun de ces trois sujets dtermine un tat desprit
bien prcis. Pour les hommes et les relations, cest notre avis la collaboration tout ce qui se fait en cooprant avec dautres personnes, par
exemple la ngociation. Au niveau des entreprises, selon nous, cest
lanalyse qui prdomine. Elles ne cessent de dcomposer et de recombiner leurs activits lanalyse nest pas autre chose. Quant au contexte,
nous pensons quil appelle un tat desprit non pas mondialis, mais
cosmopolite, cest--dire ouvert sur le monde, ce qui suppose une
profonde apprciation de la ralit dans ses nombreuses formes.
De la mme manire, la rflexion et laction ont chacune leur point
dapplication. Pour la rflexion, cest la personne. Les managers, en fin
de compte, rflchissent en tant quindividus. Pour laction, cest le
changement, ce dernier sappliquant tous les niveaux la personne, les
relations, lentreprise et le contexte.
Au total, cela donne cinq perspectives quil sagit de combiner dans
la pratique du management :
Grer la personne : la rflexion
Grer lentreprise : lanalyse
Grer le contexte : louverture sur le monde
Grer les relations : la collaboration
Grer le changement : laction
Nous avons rparti ceci sur nos cinq implantations, de faon ce
que chaque partenaire puisse dvelopper son module par rfrence
lun de ces cinq tats desprit pas exclusivement, mais essentiellement.
Ces affectations ont parfois t fortuites. Nous avons attribu la
rflexion lAngleterre, patrie dindividus qui y sont souvent trs
enclins; lanalyse McGill, en Amrique du Nord, o lapproche analytique du management a connu le dveloppement le plus pouss;
louverture sur le monde lInde, o tant de mondes se heurtent; la
collaboration au Japon, pays o lon y accorde la plus grande
importance; et laction la France et plus prcisment lInsead, qui
sest fait une spcialit de lenseignement du changement. En fait, il
sest avr passionnant de voir la faon dont chacun de ces modules a
t marqu par le pays daccueil par exemple, la rflexion, en Angleterre, sest teinte dune grande curiosit intellectuelle, et laction,
lInsead, dune certaine duret.
342
Le programme IMPM
343
Nous ne prtendons pas que ce cadre soit scientifique, ni mme

exhaustif, nous nous contentons daffirmer quil sest avr particulirement utile dans notre programme (voir Gosling et Mintzberg 2003).
Les managers sy coulent facilement et naturellement; ils y retrouvent
leur propre personne, ainsi que leur travail. Jajoute que nous nutilisons pas ltiquette tat desprit pour fixer celui de qui que ce soit. La
pense unique na fait que trop de dgts! Nous y voyons plutt des
attitudes, des mentalits qui dbouchent sur laction. Ce sont des perspectives. Lessentiel, il ne faut jamais loublier, est de respecter un juste
quilibre : le manager qui se polarise exclusivement sur lanalyse et le
maniaque de la collaboration vont tous deux droit dans le mur.
LE CADRE PHYSIQUE DE LA PDAGOGIE :
UNE SALLE DE COURS PROPICE LA RFLEXION

En crant lIMPM, notre but ntait pas simplement denseigner ces
cadres, mais de leur donner vie dans le processus dapprentissage. Cest
l quintervient notre approche de la rflexion exprientielle : sappuyer
sur lexprience tendue et varie des managers en larticulant autour
des perspectives de la rflexion, de laction, de la collaboration, de
lanalyse et de louverture sur le monde.
Dans nos classes, nous ne voulons pas plus dtudiants ces rcipients qui attendent passivement quon les remplisse que de clients
ces individus ayant pay nos services et sagement aligns pour les
recevoir. Nous voulons des participants, capables dassumer la responsabilit de leur apprentissage en lenrichissant de leur propre exprience. Le renard sait faire beaucoup de choses, le hrisson une seule,
mais elle est importante, en croire un ancien adage grec. Tels le
hrisson, nous avons un savoir-faire important lIMPM : ancrer la
rflexion dans lexprience.
Pour quune rflexion approfondie puisse avoir lieu, les participants
et les enseignants doivent chasser de leur esprit tous les postulats qui
forment la base mme de leur vie quotidienne afin de laisser le champ
libre de nouvelles ides, qui paraissent parfois tranges. Pour reprendre,
une fois encore, la clbre expression du pote Coleridge, ils doivent
accepter de suspendre leur incrdulit. Lun de nos directeurs de cycle,
Rammath Narayanswamy, appelle cela institutionnaliser le doute.
344
Nous rflchissons entre les quatre murs de nos salles de cours, mais
aussi lextrieur. Jy reviendrai plus loin. Commenons par voir ce qui
favorise la rflexion en salle.
Nous installons nos participants autour de ce que nous appelons des

tables dapostrophes. Aprs avoir pass un certain temps dans nos
salles, Jeanne Liedtka, de la Darden School of Virginia, a qualifi ce dispositif de ppinire de la dmocratie estudiantine subversive!
Lide nous en est venue la suite dune question de Nancy Badore,
qui sest fait un nom en crant chez Ford un ambitieux programme de
perfectionnement des managers (voir Hegelsen 1990). Comment pensez-vous faire asseoir vos participants? mavait-elle demand avant
que nous ne commencions. Je lui avais rpondu que je pensais les disposer en U. Oh, non, cela fait penser des triers obsttriques! avaitelle rtorqu vivement. Ce fut lun des moments importants de notre
dveloppement. Nous en avons discut avec un architecte, et nous
avons mis au point un autre agencement qui est devenu absolument
essentiel lensemble de notre dmarche.
Nous appelons cela des tables dapostrophe parce que les participants prennent place autour de tables rondes, dissmines dans une
salle sans gradins, et certains endroits nous ajoutons de petites tables
supplmentaires destines ceux qui doivent se tourner pour voir une
prsentation. Nous ne voulions pas que les gens sassoient en tant
quindividus, en ranges, sur des gradins, face un instructeur qui
dirige les oprations. Nous ne voulions pas non plus interrompre les
cours pour former des petits groupes de discussion et nous esprions
bien que cela arriverait souvent. Comme nous lavons not au chapitre
9, notre agencement permet de crer un certain nombre de communauts autour des tables et un sens de la communaut dans lensemble
du groupe. Il en rsulte une ambiance trs diffrente de celle dune salle
traditionnelle. Les participants, qui peuvent se faire face pour partager
leur exprience ou se tourner dun autre ct pour couter les prsentations, sapproprient autant lespace que les enseignants. En un sens, la
salle na pas de sens, pas de premier rang, les quatre murs sont identiques, ce dtail prs que lun dentre eux sert de support aux prsentations. Cet agencement restreint peut-tre la taille de la salle il convient
pour des groupes allant jusqu quarante personnes mais, si lon
Les tables dapostrophe
Le programme IMPM
345
dpasse ce chiffre, quel que soit lagencement de la salle de cours, on y

enseigne plus quon ny apprend.
Mais il y a plus important : cet arrangement permet aux participants
dentrer et de sortir des discussions de groupe, parfois pour plusieurs
minutes. Nous pouvons, par exemple, demander sil y a des questions
de table cest dire manant des groupes et non du premier individu lever la main.
Cette disposition est incontestablement pratique. Les tables rondes
sont certes utilises ailleurs, mais je suis convaincu que, par comparaison avec les salles des business schools traditionnelles, lusage que nous
en faisons est rvolutionnaire. Tmoin lanecdote de lencadr suivant.
JE V O I S
CE QUE VOUS VOULEZ DIRE !
Tomo Noda, de lInsead, voulait se mettre lenseignement faon
IMPM, mais il navait jamais mis les pieds dans une de nos salles.
Nous lavons donc invit louverture dun nouveau cycle Lancaster le jour de la rentre.
Jonathan Gosling, directeur du programme, a commenc par
prsenter brivement ce qui attendait les participants. Au bout
dune dizaine de minutes, il a demand sil y avait des questions.
Il ny en avait aucune tout le monde tait nouveau, trop intimid pour commencer. Jonathan a donc parl quelques minutes
de plus, en terminant par la suggestion suivante : Je pense que
vous pourriez maintenant en discuter autour de votre table et
voir sil y a des questions.
La classe se mit immdiatement bourdonner dactivit.
Tomo sest approch de moi, les yeux brillants. Je vois ce que
vous voulez dire! Nous lui avions expliqu notre dmarche
lavance, il avait compris tout ce que nous lui avions dit. Mais en
quelques minutes, dans cette salle de cours, mme avec un
groupe tout neuf, il avait vu la diffrence.
346
Autour de nos tables, nous constituons les groupes en fonction de

critres trs varis : par entreprise, pour mditer diffrents modles
dorganisations; par pays de rsidence, pour comparer les comportements des consommateurs; par niveaux hirarchiques, pour rflchir
aux pressions auxquelles sont soumis les dirigeants, etc. Parfois, aussi, ils
sinstallent au hasard, ou nous imposons explicitement un mlange (pas
deux personnes de la mme entreprise ou du mme pays la mme
table). lissue dune session intensive sur le moi du manager, les
femmes de la promotion ont dcid pour une fois de sinstaller toutes autour de la mme table.
Ce dispositif peut encourager les enseignants repenser leur dmarche. Ils

ont en face deux une classe compose de communauts, et non plus
dindividus; or ces communauts sintressent autant leurs propres problmes quaux ides exprimes par les professeurs. Rien, bien entendu,
nempche les enseignants dapporter leur contribution; de fait, prsenter
des lments intressants est une partie essentielle du processus, que ce
soit par le truchement dun cours magistral, dune discussion de cas, de
lectures imposes, etc. Mais cest lorsque le sujet ltude est propos aux
participants assis autour des tables en fonction de leurs propres priorits que
cela se passe le mieux. Il faut quils sen emparent, quils regardent si cela
peut tre utile dans leur propre contexte. Seule cette appropriation permet
dassimiler rellement et durablement ce que lon voit en cours.
Cest ici, en particulier, quintervient notre rgle du 50/50 : nous
essayons de donner la moiti du temps pass en classe nos participants, en leur en confiant lordre du jour. Par exemple, lorsque je fais
une session sur les diverses formes des entreprises dans le second
module, ds que jai termin mon expos, je demande aux participants,
regroups par entreprises, de discuter la faon dont ils peuvent utiliser
ce quils viennent dentendre pour mieux comprendre les problmes
structurels de leur entreprise.
Les ateliers peuvent tre plus ou moins longs. Les questions par table
ne prennent souvent que quelques minutes, il en va de mme dautres
discussions. Lors dune session consacre la morale, le professeur
avait arrt sa prsentation plusieurs reprises pour permettre aux
tables de discuter une dizaine de minutes de problmes comme : Fautil quun manager soit bon pour tre un bon manager? Cela avait
bien march. Je lui ai demand ensuite sil le faisait habituellement.
On entre dans les ateliers comme on en sort
Le programme IMPM
347
Non, ctait une premire! ma-t-il rpondu. Jai lu vos Instructions

aux instructeurs et jai dcid dessayer!
Le plus souvent, les groupes consacrent pratiquement une heure
chaque problme cest le temps quil leur faut pour le replacer dans le
contexte de leur propre exprience. Comme cela se rpte souvent, au
fil de nos cinq modules, chacun finit par bien connatre le cadre dans
lequel voluent les autres. Et la promotion finit par se transformer en
une espce densemble vivant de cas en direct.
Rflexions du matin
Le vritable cur de lensemble du processus dapprentissage, cest ce
que nous appelons les rflexions du matin, dont lide nous a t souffle par Ramesh Mehta, directeur du module de Bangalore lors de notre
Cycle 1. (Jutilise les chiffres arabes pour dsigner lanne du cycle [Par
exemple, Cycle 6 signifie le sixime, historiquement], les chiffres romains
pour dsigner les modules eux-mmes [par exemple, le Module IV est
celui qui porte sur la collaboration, au Japon].) La premire chose que
nous faisons, le matin en se retrouvant, quand on a encore lesprit tout
frais, ce qui nempche pas davoir eu de nouvelles ides depuis la veille
au soir, cest de demander tout le monde de rflchir. Lobjectif et de
profiter de ce moment privilgi et dtendu pour prciser, partager, renforcer et tendre les enseignements tirs de ce qui a t dit la veille.
Nous commenons par donner quelques minutes de temps libre
pour que tout le monde puisse noter ses rflexions dans le cahier
dides remis chacun. (Lune de nos diplmes a brandi le sien
durant une runion, dans son entreprise, en clamant que ctait le
meilleur livre de management quelle ait jamais lu.) Il est assez remarquable de voir une salle de cours pleine de managers, normalement
dbordants dactivit, assis dans un silence recueilli.
Cet exercice est suivi dune discussion, table par table, pour partager
ces rflexions Ces dix quinze minutes permettent de faire remonter
les ides de chacun et de les passer en revue. Suit une discussion ouverte
en sance plnire, alimente par les changes en petits groupes (cette
discussion est gnralement conduite par le directeur du module ou du
cycle, parfois par les participants). Inutile de dire que cela se prolonge
quelquefois longtemps, pendant quun professeur attend impatiemment de commencer le cours prvu pour la matine. La solution de ce
problme est simple : il na qu attendre (il en profitera pour apprendre quelque chose, lui aussi). Cela peut bien entendu affecter lemploi
du temps de la journe. Mais, rptons-le, nous sommes l pour
348
apprendre, pas pour couvrir du terrain, et cest durant ces sessions

matinales que nous le faisons souvent le mieux. Mme et surtout
quand elles se prolongent, souvent prs dune heure. Frank McCauley,
alors responsable de la formation des dirigeants la Royal Bank of
Canada, nous a rendu visite en Inde et a assist lune de ces rflexions
du matin. Il a confi plus tard un journaliste de Fast Company : Cest
la conversation la plus passionnante laquelle il mait t donn dassister dans un cadre acadmique. Nous avons fait le tour de la pice en
discutant de tout, des problmes politiques aux questions conomiques, avant de passer lthique et au business (Reingold 2000:286).
Ce tmoignage montre bien que tout peut surgir au cours de ces
sessions : des rflexions sur les sujets abords la veille, les vnements
vcus dans les entreprises, entendus aux informations, voire des problmes remontant plusieurs jours ou un module prcdent. Cest ainsi
que ces rflexions du matin deviennent un commentaire en direct et
le fil rouge de lensemble du programme, elles amalgament tous les
enseignements retenus par les participants.
Une autre forme de rflexion qui semble bien fonctionner, mme si

nous sommes loin de lavoir suffisamment exploite, cest le partage des
comptences voqu chapitre 9. Lobjectif, en loccurrence, est assez
modeste : il consiste non prsenter la meilleure pratique, ni mme
proposer une bonne pratique, mais tout simplement partager la pratique telle quelle est vcue la faon dont les managers prsents dans la
pice ont utilis certaines comptences.
Il est intressant de voir le nombre dides qui jaillissent lorsquon
demande un groupe de managers expriments de parler de leurs
propres comptences. Tout le monde aime raconter son histoire ftiche,
et le partage des comptences est loccasion de raconter beaucoup de
russites ou de catastrophes. Comme nous lavons not chapitre 9,
quand nous avons demand au cours de notre tout premier module :
Comment trouvez-vous le temps de rflchir, quand vous croulez sous
le travail?, les ides ont fus de partout. Presque tout le monde, dans
la pice, avait quelque chose dire un moment donn, huit personnes se disputaient la parole. Ces discussions nont rien de spectaculaire.
Elles sont calmes, retenues, mais enthousiastes tout de mme.
Voici quelques questions destines au partage des comptences,
pour les autres modules : Comment composez-vous avec la structure
officielle de lentreprise? (Module II), Avez-vous russi accomplir
Le partage des comptences
Le programme IMPM
349
un grand changement coup de petits changements? (Module V). La

liste est sans fin, les questions toujours pertinentes. Elles paraissent trs
naturelles une promotion compose de dirigeants; la technique
consiste marquer une pause, se donner le temps dy rflchir.
Tous ces aspects de la rflexion exprientielle ne se rsument pas
multiplier les tours de table pour susciter davantage de participation.
Cest bien plus que cela : cela consiste reconcevoir la salle de classe pour
donner toute sa place lexprience des apprenants. Et cela change tout.
Le rle des enseignants dans une classe

o lon sadonne la rflexion
En notre qualit de professeurs de ce programme, nous enseignons;
notre job, comme nous lavons dj not, est de prsenter la classe des
lments intressants. Alors nous faisons notre cours, nous proposons
des lectures obligatoires, nous dirigeons des discussions de cas, nous
concevons des exercices, nous organisons des simulations. Nous faisons
ce que font tous les bons professeurs de management. (Nous corrigeons
mme des devoirs!)
Mais, au-del de tout ceci, notre rle est de stimuler une rflexion
personnelle et approfondie, ce qui, comme on la not plus haut, suppose de modifier notre dmarche. Nous devons aider les participants
tirer les enseignements de leur propre exprience et nous efforcer, avec
eux, de faire le lien entre celle-ci et nos propres apports conceptuels.
Ceci exige une certaine prparation, pour le contenu et surtout pour
le processus, mais surtout, cela exige de sengager. Les enseignants doivent simpliquer physiquement, par leur prsence, intellectuellement, par
leur pense, et affectivement, par leur nergie. Si cela a lair plus facile que
de faire un cours magistral, cest en fait beaucoup plus exigeant. Si je
devais identifier la comptence la plus ncessaire dans tout ceci, je nommerais la plus rare dans lenseignement contemporain : lcoute.
Kentaro Nobeoka, codirecteur du Module IV au Japon, estime que
pour faire travailler une classe rellement interactive, le professeur doit
suivre 95 % de ce qui sy dit. Langlais ntant pas sa langue maternelle,
il estimait en comprendre environ 75 %. Il devait se donner beaucoup
de mal, car je doute que la plupart des enseignants de langue anglaise,
dans notre programme, en captent autant. (En ralit, bien sr, ils en
entendent beaucoup moins, puisque la discussion a lieu entre les participants, autour des tables.)
Les professeurs donnent le ton, et ce doit tre celui de louverture, de
la flexibilit, de la suspension de lincrdulit un climat extrmement
rflchi, tout le monde se prparant couter plus qu parler, puis

parler en tenant compte de ce quil a entendu. Les meilleures intentions
du monde, manifestes dans le programme le plus merveilleux du
monde, sont des conditions ncessaires mais non suffisantes, tant sen
faut. Ce que les participants retiendront dpend largement du climat de
la classe un climat de confiance gnralise, fonde sur le respect
mutuel de toutes les personnes prsentes.
Dans la plupart des MBA, les enseignants arrivent par avion, dlivrent leur message et senvolent aussitt vers dautres cieux. Les pigeons
voyageurs, ce nest pas notre tasse de th. Nous aussi, nos professeurs
viennent spcialement pour nous puis repartent, mais entre les deux,
nous souhaitons quils se posent, sengagent dans le travail collectif, en
particulier autour des tables o lon jette une passerelle entre leur
matire et lexprience des participants.
Il y a peut-tre place dans lenseignement du management pour
quelques toiles, brillants esprits dont les ides fascinent la classe.
Lennui, cest que trop souvent, ils hypnotisent tant et si bien leurs
interlocuteurs que ceux-ci sont incapables dapprendre quoi que ce
soit. Jai vu trop de divas susciter des questions, sans jamais pour autant
se laisser dvier dun iota de leur ordre du jour. Les ides quils prsentent en cours semblent avoir une esprance de vie de quelques heures.
Lune des caractristiques distinctives de lIMPM, cest que nos
enseignants prennent le temps de rester en classe, o ils jouent le rle
danimateurs notamment le directeur de module (prsent son propre module) et le directeur de cycle (prsent tous les modules). En
restant sur site, je veux dire dans la salle de cours, ils deviennent lun
des composants essentiels du ciment qui assure la cohsion de lexprience dapprentissage. Ils apprennent connatre les participants, leurs
expriences et leurs soucis, tout en travaillant avec eux, en formant un
groupe soud.
Nous avons renforc, au fil du temps, le rle du directeur de cycle en
lui donnant les moyens de passer davantage de temps dans nos salles de
cours pour discuter des activits du programme qui se droulent
lextrieur notamment les mmoires de rflexion, les changes de
managers, les initiatives de changement et les impacts. (Cela peut
paratre coteux davoir ces deux personnes en salle de cours, mais il
faut comprendre quils assument seuls la responsabilit de lessentiel du
temps que nos participants consacrent notre programme peut-tre
le tiers, au total et que cela comprend la discussion des activits cites
ci-dessus, celles des rflexions du matin et celle des tudes de terrain
350
Le programme IMPM
351
[dont nous parlerons plus loin], dont la plupart ne demandent gure de

prparation.)
Mais les enseignants ne peuvent tre les seuls animer le dbat. Les
participants doivent eux aussi assumer ce rle ce nest pas en restant
le cul sur sa chaise que lon apprend quoi que ce soit. Plus ils sapproprient le rle danimateurs, plus nous pouvons estimer avoir russi. Un
professeur, venu en observateur, a remarquablement exprim lesprit de
la chose : Ils avaient le sentiment que le professeur avait trouv la
conclusion. Mais ctait eux qui lavaient trouve! Lencadr suivant
raconte une histoire qui en tmoigne. Cest une bonne manire de conclure ce chapitre sur le dcor de lIMPM.
LA SPIRITUALIT
DANS LA SALLE DE COURS
Il tait une fois un professeur de thologie qui navait encore
jamais t confront une classe de managers. Il devait, dans le
cadre du Module I sur la rflexion, leur parler de la spiritualit
et la pratique du management, puis monter avec eux un petit
sketch. Nous avions prvu, pour lensemble de cette activit, une
journe entire et le lendemain matin.
Quand il sest mis parler, avec des phrases contenant chacune
au moins trois mots que je navais jamais entendus de ma vie, je
me suis un peu inquit. Entre des rfrences aux grands
narratifs (comme la Gense) et les petits narratifs (comme
des histoires personnelles), son propre grand narratif tombait
dans les sourdes oreilles dindividus que nintressait que leur
propre petit narratif. Mais la classe a cout poliment. Un certain
temps. Puis, une main sest leve : Pourriez-vous euh! clarifier ce dernier point? Au bout dun certain nombre de questions
similaires, notre homme sest mis sur la dfensive. Lui et la classe
formaient dsormais deux camps bien distincts. Quelques instants de tension ont suivi. Je me demandais comment nous
allions nous sortir de cette journe.
Puis, une jeune femme est intervenue : Jai du mal suivre ce
que vous essayez de nous expliquer. Ces mots exprimaient parfaitement son sentiment : loin de se dsintresser de ce quil
disait, elle essayait de saccrocher. Il avait de toute vidence normment bch sa prsentation trop, en fait et avait de toute
vidence des choses intressantes dire. Lintervention de cette
femme le reconnaissait et exprimait sa bonne volont. Le professeur sest dtendu et a adopt un ton plus pragmatique et, la fin
de la matine, les participants avaient appris des choses utiles.
Laprs-midi a t trs diffrente. Le professeur a dirig un
exercice, un ttonnement la recherche de spiritualit, puis a
divis la classe en groupes, chacun prparant son petit sketch
parodiant les ractions au module. Cela a trs bien fonctionn.
Ensuite, nous nous sommes tous assis en cercle pour rflchir
la journe qui sachevait. Il y a eu une bonne discussion, dans
une ambiance chaleureuse et dtendue. lissue de celle-ci, lun
des participants japonais, dont langlais ntait pas encore trs
rod (nous tions dans les tout premiers jours du premier
module), a pris la parole pour dire que, trs honntement, il
navait rien compris ce qui stait dit le matin. Le reste du
groupe, trs sensible aux difficults dun condisciple, a dcid de
voir ce que lon pouvait faire, dans lheure qui restait, pour quil
en aille diffremment le lendemain matin. Quelquun a parl de
se cantonner aux religions occidentales, en particulier le christianisme, mais le professeur a mal compris, croyant quon lui
demandait de parler de religion compare. Tout le monde a dit
que non, ce ntait pas cela. ce moment-l, je suis intervenu et,
me tournant vers le professeur, je lui ai dit : Vous devriez prsenter une description du christianisme, comme vous aviez commenc le faire ce matin, mais de faon ce que vous (en me
tournant vers le participant japonais) compreniez de quoi il
sagit. Et (me retournant vers le professeur) je vous demande instamment de ne rien prparer. (Je le voyais sa table de travail
quatre heures du matin!) Tout le monde est tomb daccord.
Le lendemain matin, nous avons eu lune des plus remarquables prsentations quaucun de nous ait jamais entendues.
La classe avait permis au professeur de donner toute sa
mesure. Un bon manager ne se contente pas de tirer parti des ressources dont il dispose, il en fait quelque chose de grand. Ceux de
cette classe ont suspendu leur incrdulit et, en faisant honntement leffort ncessaire, ils ont dcouvert la spiritualit en religion et dans leur salle de classe.
352
11
CINQ TATS DESPRIT

BIEN DIFFRENTS
Ceci est le cours de physique avance.
Cela veut dire que linstructeur
trouve le sujet droutant. Si ce ntait
pas le cas, le cours serait intitul physique lmentaire.
LUIS ALVAREZ, PRIX NOBEL 1964
Nous allons maintenant passer au cur de lIMPM, aux activits organises en salle de cours autour des cinq tats desprit du manager. La
nature distinctive de chacun, jointe notre pdagogie particulire, a
constitu un vrai dfi pour chacune des quipes de module, les obligeant une rflexion novatrice. Je dcris dans ce chapitre le rsultat de
ces cinq cheminements, aprs avoir prsent les problmes quil nous
fallait rsoudre pour la conception gnrale des modules. Notre intention tait de crer cinq expriences uniques appeles se fondre dans
un seul programme intgr.
LES IMPRATIFS QUI ONT DICT LA CONCEPTION DES

MODULES DE LIMPM
Nos modules devaient tre structurs, mais pas trop nous tenions en
effet mnager une grande flexibilit dans la salle de classe. Cest un
peu comme en cuisine : il faut prendre la bonne casserole, y mettre les
bons ingrdients, rgler correctement la source de chaleur, tourner de
temps en temps, puis laisser le processus se drouler.
Quatre objectifs ont guid la conception de chacun des modules :
Nous devons traiter le sujet correspondant chaque tat desprit
ou thme (par exemple, dans le Module III, divers aspects du
contexte, comme le comportement du consommateur, les mar-
chs financiers, les relations avec les investisseurs) et, idalement,

proposer plusieurs modles descriptifs (par exemple, les diverses
formes de capitalisme) et les comptences quils supposent (par
exemple, le rseau et la ngociation). Mais cela ne nest pas avr
le plus difficile; les universitaires sont habitus couvrir du
terrain, au moins le terrain conceptuel.
Il fallait aussi dvelopper un thme pour chaque module, afin
dencourager une synthse naturelle mesure que lon progressait. Dans le quatrime module (sur les relations), par exemple, le
thme est devenu le management ne consiste pas contrler les
gens mais faciliter la collaboration entre eux. Ces thmes ont
bien entendu volu mesure que de nouveaux professeurs intervenaient.
Un directeur de module de McGill, Kunal Basu, a beaucoup
insist sur la ncessit de creuser au-del des interprtations videntes de chaque tat desprit, daller jusquau sens profond de la
pratique du management. Il nous a exhort rechercher les vrits caches. Quelle est lessence de lanalyse dans lentreprise?
Quel est le vrai sens du dveloppement pour les participants des
pays en voie de dveloppement et ceux des pays dvelopps? Tous
les thmes simplifient; pour citer Karl Weick (1996), il fallait
atteindre la simplicit profonde dpasser les rgularits
videntes pour atteindre les simplifications rsultant dun travail acharn, qui permettent de tirer les enseignements dune
exprience plus complexe (252).
Le plus difficile tait de donner vie chaque tat desprit ne pas
se contenter de prsenter tel ou tel concept, mais le vivre pendant
le module. Ctait parfois facile : quand on nest pas indien, pour
ressentir le contexte, en Inde, il suffit de faire un tour dans la rue.
Pas de problme non plus pour la rflexion : nous lavons ancre
dans la notion mme du module de Lancaster. Mais comment ressentir le changement Fontainebleau ou lanalyse Montral? Il
est facile denseigner lanalyse dans une business school. Mais
comment la vit-on par lexprience? Autrement dit, comment
faire en sorte que le poisson les participants et les enseignants
apprcient leau dans laquelle ils se meuvent?
354
355
Cinq tats desprit bien diffrents
Structure gnrale des modules de lIMPM

partir de ces objectifs ambitieux, il faut remplir les cases de ces
fichues feuilles que lon nomme emplois du temps. Tout le monde est
cens savoir ce qui se passe tout moment. En thorie, du moins.
Mardi + Chicago = valeur pour lactionnaire. Nous remplissons ces
feuilles lIMPM aussi, mais, idalement, en laissant des cases vides.
La figure 11.1 montre le schma gnral dun module. Il ne faudrait
pas en conclure que tous se ressemblent une visite dans les cinq lieux
o ils ont lieu chasserait rapidement cette ide fausse. En fait, tout simplement, lexistence dun cadre commun contribue fondre le tout
dans une exprience unique.
Premier jour
Rflexions
du matin
Activits du soir ou prparations
usio
Sessions (avec ateliers),

tudes
expriences,
de
partage des comptences,
terrain
plages horaires vierges,
temps rserv au programme
ncl
Co
Lectures
imposes
et devoirs
Thme
Rflexions
sur lavenir
Lectures en juste temps
Dernier jour
FIGURE 11.1
Conception gnrale du module IMPM
La premire chose que nous faisons, quand nous nous retrouvons,

cest un petit flashback de faon passer en revue les ides qui sont
venues nos participants et les expriences quils ont vcues depuis le
dernier module; la dernire, cest de rflchir ce quils feront en rentrant dans leur entreprise et au prochain module. Entre ces deux tapes,
se succdent des sessions dune demi-journe ou dune journe entire,
consacres des sujets en lien avec le thme du module et introduites
par un cours magistral, des exercices, des cas, etc.; lensemble est suivi
dateliers, autour des tables.
Les programmes des business schools sont gnralement articuls
autour de cours de quelques semaines ou de quelques mois qui revien-
356
Les plages horaires vierges

La meilleure manire de traiter ces fichus emplois du temps, cest de
laisser certaines cases vides. (Dsol! Ce crneau horaire est rserv!
Cest lheure laquelle nous ne faisons rien!) Des choses intressantes
nent priodiquement; les programmes de formation ont plutt recours

des sessions de quelques heures chacune. Nous avons opt pour une
formule hybride : nos modules sont des cours de quinze jours, dlivrs
par le truchement de sessions de quelques heures.
Sil est important de faire le plus grand usage possible des expriences vcues par nos participants, nous crons galement de lexprience
sur site visites de diverses sortes, contacts avec la culture locale, etc. Il
sagit moins dorganiser des vnements susceptibles dimpressionner
la galerie je veux dire nos participants que de leur faire vivre des
choses intressantes, susceptibles de les faire rflchir. Par exemple, le
discours convenu dun dignitaire local napporte en gnral rien de trs
substantiel, alors quil peut tre fort enrichissant de le faire interroger
par un groupe bien prpar. Et, bien sr, si nous attachons la plus
grande importance au verbal lintrieur de nos salles de cours, le
visuel, lextrieur, offre le plus grand intrt. Ainsi, prs de Lancaster,
nous emmenons rgulirement nos groupes visiter les sites qui ont t
le berceau de la premire rvolution industrielle, afin de leur faire
apprcier les difficults auxquelles les managers de lpoque taient
confronts.
Autre composante importante de tous nos modules dont limportance ne cesse dailleurs de crotre le program time, sorte de parenthse mnage dans chaque module. Le directeur du cycle y traite les
questions relevant du programme en gnral. Nous navons pas invent
la formule, bien entendu, mais elle revt une signification particulire
lIMPM; cest l, par exemple, que se situent les sessions consacres
limpact sur leur entreprise de ce quapprennent les participants, cest l
aussi que les professeurs exposent lensemble du groupe les ides les
plus intressantes contenues dans les mmoires de rflexion, cest l
enfin que nous prparons les changes et les projets, puis en faisons le
debriefing. La figure 11.1 montre aussi que nous avons prvu des plages
horaires pour le partage des comptences et les rflexions matinales,
dont nous avons dj parl, ainsi que des plages vierges et un temps suffisant pour les tudes de terrain, dont nous allons parler dans les paragraphes suivants.
357
surgissent systmatiquement de faon inattendue pendant les programmes de management. Il est vraiment dommage de ne pas tre en
mesure de leur consacrer le temps quelles mritent. Nos plages vierges
nous permettent prcisment dy revenir.
Les gens qui laborent les emplois du temps ont toujours une peur
bleue de ce que les prsentateurs, la radio, appellent des blancs. Et
si personne navait rien dire? Je nai pas souvenir quun tel silence se
soit jamais abattu sur lune de nos classes. Les managers ne manquent
pas de sujets de conversation intressants, ils manquent seulement du
temps et de la libert de sy engager. Malgr nos bonnes intentions, en
particulier la rflexion du matin et la rgle du 50/50 (quil nous arrive
de violer), les participants de lIMPM ont un sujet de contrarit
constant : ils se plaignent de ne pas avoir suffisamment de temps pour
discuter entre eux. Les plages vierges peuvent y pallier (voir lencadr
suivant sur les forums IMPM).
LES FORUMS IMPM

Dans notre second module, qui porte sur lanalyse, nous consacrons une journe chacune des fonctions de lentreprise le
marketing, la finance, la comptabilit, la technologie de linformation. Les matines sont rserves aux techniques les plus en
pointe dans ces divers domaines, et une anne (Cycle 4), nous
avons dcid de rserver les aprs-midi des forums ouverts
tout ce que vous avez toujours voulu savoir en matire de marketing un jour, de finance un autre, etc. Les participants inscrivaient
au tableau blanc les sujets dont ils avaient envie de parler (par
exemple, en marketing, Comment concevoir la politique de
marque dune nouvelle entreprise?; en finance, Lune des
entreprises reprsentes dans le groupe a-t-elle mis en place un
tableau de bord prospectif?), les sessions du matin fournissant
dautres sujets. En pratique, tout le monde professeurs spcialiss et participants sinstallait autour des tables, les premiers
participant aux discussions des seconds, sans que personne ne
dirige la sance du devant de la salle.
La premire fois que nous avons test cette formule, en
finance, le forum devait en principe durer de deux cinq heures
de laprs-midi. Les discussions se sont prolonges jusqu six

heures moins le quart! Au milieu de laprs-midi, quelquun a
demand des explications sur la cration de valeur intrinsque.
Un participant de chez Alcan, dot dune remarquable exprience
en la matire, est all au tableau et a fait un topo qui a t trs
bien accueilli. Un peu plus tard, le groupe a interrog les collgues de la Croix-Rouge pour savoir comment cet organisme
finance ses campagnes. Le lendemain, en comptabilit, le forum a
commenc plus tard et sest prolong jusqu six heures et demie!
Il ny a pas de temps morts, chez nous!
Dans le Cycle 7, je devais conduire une journe entire consacre aux formes de lentreprise et je prvoyais de comparer les
bureaucraties mcaniste et professionnelle, la structure entrepreneuriale et en groupe de projet (Mintzberg 1989; seconde partie).
Jai prsent les aspects conceptuels le matin, avec deux temps de
discussions en tour de table pour que les participants puissent
rflchir la configuration de leur propre entreprise. Les choses
tant alles plus vite que prvu, nous avons dcid dorganiser un
forum laprs-midi; Brenda Zimmerman, qui tait directeur de
module et avait un talent remarquable pour organiser des ateliers, est venue me rejoindre. Nous avons dress la liste dun certain nombre de questions qui staient prsentes le matin, en
juste temps, dirais-je, mais avec un peu plus de structure que
pour les forums prcdents.
Quelquun avait demand comment une activit donne
sorganisait dans chacun des divers types dentreprise. Nous
avons choisi lexemple du dveloppement de nouveaux produits, et nous avons demand si un participant en possdait
une exprience approfondie. Quatre volontaires se sont proposs et, par chance, ils venaient dentreprises structures
diffremment les unes des autres. Nous les avons fait asseoir
lavant de la salle, face aux autres, et ils ont rpondu aux
questions de leurs condisciples sur la faon dont le dveloppement des nouveaux produits tait organis dans leur
socit. Une discussion trs anime a suivi.
Une autre question concernait les groupes de projet, qui
relvent du type adhocraties. Quand nous avons commenc, les participants taient regroups autour des tables
par entreprise et nous leur avons demand, par rapport ce
qui stait dit le matin, quelle forme dentreprise dcrivait le
358
359
mieux la leur. Les quatre types tant reprsents, nous avons

donc dsign un coin de la salle pour chacun et demand
aux collaborateurs de ces firmes de rflchir la faon dont
le systme de contrle refltait la forme de leur entreprise.
Ils ont ensuite prsent leurs conclusions, ce qui a permis
dillustrer trs clairement, la lumire de lexprience de
chacun, la faon dont le systme de contrle diffre suivant
les diverses formes dentreprise.
Un manager dune entreprise canadienne avait demand
comment le kaizen, ou amlioration continue, peut devenir
une activit rgulire et non plus sporadique. Nous avons
fait appel aux participants de chez Fujitsu, entreprise
experte en la matire. Leurs explications et les discussions
qui ont suivi ont permis de parvenir la conclusion que
traiter le kaizen comme une technique, avec des runions
officielles, ce nest pas du tout la mme chose que den faire
une philosophie intgre dans le travail quotidien de
lentreprise.
Ce ntait quune aprs-midi, mais elle avait permis de tirer de
riches enseignements de lexprience des uns et des autres en lien
avec les concepts prsents le matin. Il nous avait suffi de trois
ingrdients : 1. la matire premire savoir des participants
expriments et des concepts applicables; 2. une culture privilgiant la rflexion la lumire de lexprience; et 3. quelques ides
simples pour organiser la discussion.
Les tudes de terrain

Nous avons recours aux tudes de terrain dans tous nos modules, mais
dune manire qui nous est propre. Les participants visitent les installations locales des entreprises reprsentes dans la classe. Il ne sagit pas
de tourisme passif, mais dinvestigation active sur un sujet li au
module, par exemple un audit culturel chez British Telecom, dans le
premier module, ou encore ltude approfondie des processus de changement chez Lufthansa dans le dernier.
Sauf pour le premier module, les participants de lentreprise qui
nous accueille sont responsables de lorganisation des tudes de terrain
(mais pas dy accompagner leurs collgues, ils se rendent eux-mmes
dans une autre entreprise); ils dcident donc la question qui va tre
tudie, celle-ci tant associe au thme du module, puis ils divisent la
classe en groupes de quatre ou cinq personnes qui conduiront leur
recherche dans diverses parties de lentreprise (de prfrence en allant
un peu partout, de la direction gnrale aux oprations sur le terrain),
organisent ces recherches et expliquent lensemble de cette activit la
classe.
Les groupes passent une journe entire dans lentreprise visite. Le
lendemain matin, tous ceux qui sont alls dans une socit se retrouvent pour mettre leurs conclusions en commun, ils les prsentent
laprs-midi lensemble de la classe, aprs quoi il y a une discussion
ouverte et les participants de lentreprise visite ragissent.
Apparemment, les prsentations marchent mieux quand elles ne
sont pas trop peaufines. Nous navons besoin ni de Powerpoint ni dun
mmo en bonne forme. Ce quil faut, cest que les conclusions intressantes remontent pour stimuler des discussions spontanes. Lide nest
pas de prescrire un changement, mais doffrir des ides descriptives.
Autrement dit, il faut y voir des enqutes rflchies et non des tudes de
consultants, ces recherches contribuent lier les activits du module.
Dailleurs, croyez-vous quun manager bnficie souvent des commentaires de collgues en qui il a confiance, qui sont dans une situation
comparable la sienne, nont aucun compte rgler, rien vendre, et
nont pas besoin de faire bon effet devant leur patron?
Jai not au chapitre 8 que javais t surpris du succs des visites
dune journe quorganisait Sumantra Ghoshal lInsead. Cest ce qui a
inspir nos tudes de terrain et, l encore, je trouve que cela fonctionne
remarquablement bien. Les participants des entreprises admirent souvent la perspicacit de leurs collgues; quant aux personnes quils ont eu
loccasion dinterroger sur place, elles disent souvent avoir beaucoup
appris du simple fait quon leur a pos telle ou telle question. Pourquoi
ne nous posons-nous pas nous-mmes ces questions toutes simples? a
fait remarquer un jour un manager de Matsushita.
Ces tudes de terrain semblent, au premier abord, assez semblables
des tudes de cas, mais plusieurs diffrences importantes les distinguent :
les premires sont des expriences visuelles, voire viscrales, et pas simplement verbales comme les secondes. Les participants sont dans les
locaux dune entreprise quils connaissent dj force den entendre parler par leurs collgues et ces derniers, ayant vcu ces cas, peuvent les
entraner une rflexion plus approfondie. Je me souviens dun manager
de British Telecom qui avait visit un centre dappels la Royal Bank of
360
361
Canada. Son propre job consistait aider la mise en place de ce type de

centre pour les clients de BT, mais il nen avait jamais vu un seul conu,
comme celui que nous avions visit ensemble, pour faire passer les facteurs comportementaux avant les facteurs techniques. Il tait trs admiratif. Le patron du centre dappels de la Royal Bank, qui faisait partie du
groupe, tait absolument rayonnant. Pour rpter un point qui mrite de
ltre, les managers expriments ont beaucoup apprendre de leurs
expriences mutuelles.
Quand les participants deviennent partenaires,

voire citoyens du programme
Ce qui mesure le mieux notre russite, cest peut-tre de voir quel
point les participants se prennent en charge et deviennent au passage
partenaires, voire citoyens du programme. Pour en donner quelques
exemples, les participants dun cycle ont demand de diriger les sessions de rflexion du matin, ceux dun autre ont pris linitiative de rencontrer les professeurs avant leur cours pour leur parler de leur
entreprise.
Lheure est venue de parler de chacun de nos modules. Leur conception na pas t facile. Mais cest prcisment ce qui a attir des enseignants intressants et enthousiastes. Comment prenez-vous toutes les
caractristiques que nous venons de dcrire pour dvelopper deux
semaines denseignement articul sur un tat desprit dont personne
na encore fait le sujet de son enseignement, tout en sarrangeant pour
quil ait un caractre spcifique, mais sintgre cependant dans un programme densemble cohrent?
Richard Rumelt, de lUCLA, a dit un jour en riant que si deux professeurs ont la mme ide, lun des deux est redondant. Nous navons
pas connu ce problme! Toutes les personnes impliques dans ce programme ont eu des ides. Et elles continuent. Cest la raison pour
laquelle ce que je dcris ci-dessous nest pas ncessairement notre pratique actuelle, ni mme notre meilleure pratique au moment o jcris
ces lignes, quelque chose est certainement en train de changer, et mme
de samliorer je dcris donc ce que nous avons fait, les tapes dun
devenir, en quelque sorte1.
1. En tant que directeur du programme, jai assist personnellement aux 22 premiers modules de lIMPM. Depuis, jenseigne rgulirement dans trois modules, et
jai t particulirement impliqu dans le second module McGill, dont je suis codirecteur pour le Cycle 8, en 2003.
362
MODULE I : GRER SON MOI, OU LA RFLEXION

LIMPM commence Lancaster, et tout de suite, nous donnons le ton
de notre petite musique. Le but de lopration, cest la rflexion, quil
sagit dapprcier, de pratiquer, de vivre. Le philosophe chinois Lao Tzu
serait lauteur de la maxime suivante : Connatre les autres, cest
lintelligence; se connatre soi-mme, cest la vraie sagesse. Notre
intention, dans ce module, est dencourager la vraie sagesse.
Bien sr, un module de rflexion reprsente un vrai changement par
rapport aux pressions du travail quotidien, et aussi par rapport la plupart des programmes denseignement et de formation au management.
Pour autant, le contenu de ce module est sans doute moins inhabituel
que la faon dont il est dlivr. Car nous avons l deux semaines entires dactivits lies, dune manire ou dune autre, la rflexion. La
figure 11.2 donne un aperu conceptuel densemble de ce module.
Spirituelle
FLEXIO
R
N
Culturelle
Personne
Historique
Travail
Relations
Entreprise
Socit
FIGURE 11.2
Configuration du module de rflexion
Pour dvelopper une tournure desprit propice la rflexion, nous
proposons nos participants de se pencher vers leur propre personne,
Commerciale
363
leur travail, leur univers, pour apprcier la faon dont ils pensent, agissent et sacquittent de leurs responsabilits; celle dont ils grent les tensions invitables et apprennent par lexprience tre plus perspicaces
plus critiques au sens constructif de ce mot. Jonathan Gosling, qui
a dirig ce module lors de nos deux premiers cycles, explique trs
srieusement que rflchir, cest comme plucher un oignon pour rvler successivement des couches de plus en plus profondes :
la socit (histoire, conomie, thique, spiritualit);
lentreprise (culture, structure, savoirs);
les relations (avec les autres, avec les groupes);
le travail (travail managrial, le moi du manager, le temps pass
manager);
la personne (exprience, style).
Les trois premires pelures de notre oignon correspondent aux trois
premiers modules du programme. linstar de louverture dun opra,
le Module I lance lensemble et en introduit tous les lments; son
second rle, non moins important, consiste tisser des liens entre les
participants pour former un groupe-classe soud. Cela ne veut pas dire
que les participants perdent leur identit nationale bien au contraire,
ils la renforcent en apprenant sen servir pour approfondir leur apprciation du monde. Une jeune femme nous a dit avoir dcouvert l, au
nord de lAngleterre, quel point elle tait Amricaine!
Rflchir, en latin, signifie replier, et cette tymologie montre bien
que lattention doit dabord se tourner vers lintrieur afin de pouvoir
se tourner vers lextrieur et porter un regard diffrent sur ce qui nous
est familier. Cest largement ce qui se passe au cours de ce module.
Les dtails des activits de tous nos modules sont dcrits dans un document accessible sur www.impm.org; je me contenterai donc den donner
les grandes lignes. Comme le montre la figure 11.2, les quatre dimensions
du contenu (spirituelle, historique, culturelle et commerciale) sont intgres au sein des sessions sur la personne, le travail, les relations, lentreprise et la socit. Les sessions portent sur le travail et la pense du
manager; sur lentreprise apprenante et linvestigation positive; sur la
moralit et le rle de la religion; sur le sens du travail et la nature de la personne. Tout cela est repris au cours des ateliers de rflexion. Le thme du
module, tel quil a volu, est dapprcier la faon dont le contexte faonne
la personne par lentremise du travail et de la culture.
Le module propose galement un certain nombre dexpriences
vcues : activits sportives ou lextrieur pour encourager les liens; atelier de thtre amateur pour apprcier la nature des interactions
364
spontanes; il y a aussi une session sur la spiritualit au cours de laquelle

nous avons entran le groupe dans un plerinage sur un site paen,
un monastre bouddhiste et une glise chrtienne (tout ceci est prsent
dans Roberts 1999); ainsi quune incursion en histoire de lconomie, au
travers de la visite dune usine de tissage du coton et dentreprises
ancres dans la nouvelle conomie. Laudit culturel des entreprises
britanniques reprsentes dans la classe complte tout ceci.
Un nombre tonnant de participants nous ont dit, au fil des annes,
que ce module leur avait chang la vie. Au dpart, cela ma surpris, mais
cela naurait pas d. Les managers mnent une vie trpidante, harassante
mme. Ils peuvent rarement soffrir le luxe de prendre une pause, mme
au cours de ce quil est convenu dappeler leurs loisirs. Ils se retrouvent
soudain dans un cadre dtendu, libres de sengager des heures durant dans
toutes sortes dactivits inattendues, ouvrant la voie la rflexion et cela
les marque parfois profondment. Vers la fin de notre second cycle, une
participante a men une enqute auprs de ses condisciples pour savoir si
lIMPM leur avait chang la vie. Tous sauf un ont rpondu par laffirmative (le seul ne pas lavoir fait ntait pas sr!) et la plupart ont signal
que ctait le premier module, Lancaster, qui les avait le plus marqus.
La premire fois, nous marchions sur des ufs, non seulement parce
que ctait nouveau, mais aussi parce que nous navions aucun prcdent :
personne navait jamais demand des managers de consacrer quinze
jours la rflexion. Aujourdhui, avec plusieurs annes dexprience derrire nous, nous ne pouvons que nous demander pourquoi. Les managers
contemporains ont beaucoup de temps pour ne pas rflchir. Ce premier
module donne le ton de lIMPM, qui consiste dvelopper des managers
plus rflchis, plus quilibrs, plus sages.
Aprs la rflexion ( Lancaster), nous passons lanalyse ( McGill).

Cest un changement complet dtat desprit! Et la source dinnombrables heures de rflexion, je peux vous le dire, a t de nous demander
comment enseigner un module danalyse.
Comme nous lavons dj dit, les rponses videntes ntaient que
trop faciles. Dans les business schools, lenseignement de lanalyse est
notre spcialit et, dans leur travail, nos participants en sont des utilisateurs experts. Le module aurait donc pu se contenter den enseigner les
techniques. Nous aurions ainsi couvert le langage des affaires. Mais
MODULE II : GRER UNE ENTREPRISE, OU LANALYSE
365
nous avons pens quil fallait faire plus, beaucoup plus par exemple,
soumettre lanalyse lexamen auquel elle soumet tout le reste. Telle
tait notre mission McGill : prendre suffisamment de recul par rapport
lanalyse pour pouvoir sy engager plus profondment. Autrement dit,
il nous fallait pntrer au cur mme de ltat desprit analytique : qui
sy livre rellement, pourquoi, comment, et avec quels effets.
La cl de la conception du module tait de trouver un cadre porteur
de sens. dire vrai, le fait mme den choisir et den utiliser un peut tre
considr comme lessence de lanalyse. La figure 11.3 montre la configuration de ce module, similaire celle, gnrique, de la figure 11.1,
mais avec des lignes droites, afin de faire ressortir la nature structure de
lanalyse, qui consiste dcomposer un tout en lments constitutifs.
Cadrage
Cadres fonctionnels
Les techniques
les plus avances
Travail
personnel
Perspectives
sur lanalyse
Fusion
Organisation
Innovation
Forums
Faire son
tudes travail de
manager
de
terrain au milieu
de tout
cela
Complexit
etc.
FIGURE 11.3
Configuration du module danalyse
Le module lui-mme se divise en trois parties. La premire, intitule

cadrage, est une introduction; la seconde, cadres fonctionnels, se penche
sur les fonctions de lentreprise; et la troisime, fusion, ambitionne
dtablir une cohrence entre ces divers lments.
Nous commenons par ouvrir diffrentes perspectives sur la nature
de lanalyse. Il nous est par exemple arriv (Cycle 8) de demander un
philosophe connu de venir nous parler du rle de la science (Bunge
1998) ou un chercheur de la faon dont on joue le jeu de lanalyse
dans les affaires (Langley 1995).
Le cadre gnral tant pos, nous passons des cadres plus spcifiques cest--dire la faon dont lanalyse est gnralement applique
aux entreprises, dans les fonctions du marketing, de la finance, de la
comptabilit et de la technologie de linformation. Comme nous

lavons not dans lencadr consacr aux forums de lIMPM, nous consacrons une journe chacune de ces fonctions, cette journe tant
presque toujours divise en deux parties. Le matin, nous proposons les
techniques de pointe (parfois sous forme optionnelle), par exemple
les options, en finance de march. Nous avons parfois, pour cela, fait
appel de jeunes enseignants, dont lexprience limite avec des groupes de dirigeants est compense par le fait que leurs ides sont la
pointe de lactualit. Nous avons mme fait appel nos propres anciens
lves, par exemple un banquier, qui a pris en charge un cours optionnel sur les options. Laprs-midi, nous organisons des forums ouverts,
o tout le monde peut poser des problmes concernant la fonction en
question. Nous faisons bien entendu du partage de comptence si
loccasion sen prsente (par exemple, dans un forum marketing, un
participant demande comment se rapprocher de ses clients).
Lune des difficults auxquelles nous sommes confronts, cest que le
niveau des connaissances peut varier normment au sein du groupe,
certains participants ayant pass toute leur carrire dans une fonction,
dautres ny ayant pratiquement jamais touch. Do la ncessit du
travail personnel les participants doivent en effet accepter un effort de
prparation afin dacqurir par eux-mmes un certain niveau dans les
fonctions quils connaissent mal (marketing, comptabilit, finance,
etc.; nous y reviendrons).
Au cours de la troisime partie du module, nous tentons de nous situer
au-del des fonctions issues de la dcomposition de lentreprise et de voir
cette dernire comme un tout, de plusieurs points de vue diffrents : nous
parlons donc des diffrentes formes dentreprise; de la thorie de la
complexit; du rle de la conception dans le management et enfin de
linnovation. Les tudes de terrain sinscrivent dans la perspective de cette
fusion, puisquelles permettent aux managers de regarder la faon dont les
entreprises nord-amricaines reprsentes dans la classe utilisent lanalyse
(par exemple en planification stratgique ou en reporting).
la fin de lun de ces modules, quil avait dirig, Kunal Basu en a
rsum la progression sous la forme suivante :
Rflexion. Analyse
Rflexion, Analyse
Rflexion Analyse
Autrement dit, ces deux tats desprit sont-ils spars, squentiels ou
interactifs? Nous souhaitons clairement atteindre le dernier lment de
la liste de Basu.
366
367
MODULE III : GRER LE CONTEXTE,

OU LE COSMOPOLITISME CLAIR
Le troisime module de lIMPM change lui aussi les participants. Cest
en partie d au fait quil se passe en Inde, pays dont on ne revient pas
tout fait le mme homme. Le module lui-mme y est aussi pour quelque chose et la symbiose des deux savre irrsistible. Le contexte en est
le thme; il est donn non seulement mditer, mais aussi vivre.
LInde, telle une lame de fond, vous frappe, vous emporte et vous transporte, non seulement dans un autre monde, mais, en un sens, dans
lau-del. Comme lillustre la figure 11.4, ce module repose sur un
postulat : mieux connatre le monde des autres est source de sagesse.
Ouverture sur les autres
Autres mondes
Politique
Monde e
Social
conomique
n v o i e d e d v e l o p p e m e n t M o n d e d v elo p p
Les mondes des autres
Grer les interfaces
Monde
intrieur
Sagesse de
louverture
sur le monde
FIGURE 11.4
Configuration du module de sensibilisation au contexte
Nous vivons sur un globe qui, vu de loin, semble aussi lisse et uniforme quune balle de ping-pong. La globalisation consiste dailleurs
368
voir le monde dune distance telle que lhomognisation des comportements parat simposer. Mais est-il rellement souhaitable que
tous les dirigeants de la terre soient couls au mme moule, soumis la
pense unique?
Un regard plus attentif rvle tout autre chose : notre globe est fait
de toutes sortes de mondes. Ne devrions-nous pas, ds lors, encourager
nos managers un cosmopolitisme clair? Pour paraphraser T.S. Eliot,
il leur faut explorer sans cesse afin de revenir chez eux avec, pour la premire fois, limpression de connatre leur propre pays. Tel est ltat
desprit de notre module de Bangalore.
Il est certes ambitieux de vouloir faire tout cela en quinze jours. Mais
il est tonnant de voir le chemin que lon peut parcourir, leffet que
peuvent crer quelques expriences simples dans un nouveau contexte.
Parmi les ractions notre Cycle 1 qui nous sont parvenues, un participant dcrivait ceci comme un module dimmersion totale, un autre
notant pour sa part que cela avait t extrmement rvlateur, et
mme choquant Bangalore a chang le regard que je porte sur le
monde. LInde est un pays totalement diffrent de tout ce que nous
connaissons, idal pour former des managers internationaux cest un
pays rellement en dveloppement, dot dune robuste infrastructure
acadmique, o la langue anglaise est largement parle.
Porter et McKibbin (1988), dans leur valuation de lenseignement
du management, rclamaient que lon porte davantage dattention
lenvironnement extrieur les relations gouvernementales, les tendances socitales, le climat juridique, le dveloppement international, entre
autres car, selon eux, ces vnements extrieurs lentreprise la
pntrent de plus en plus et affectent son efficacit et sa productivit
(318). Telle est prcisment lintention de ce troisime module de
lIMPM, en mettant laccent sur ltat desprit dattention au contexte
(voir encadr).
Les Japonais confondent parfois le sens de global et de

cosmopolite, par rapport celui de local. Au cours du
module de McGill, nous avons tent de trouver de nouveaux
concepts en posant des questions provocantes. Cela nous a per-
LE COSMOPOLITISME CHEZ FUJITSU
369
mis de dcouvrir des choses de premire importance concernant

nos entreprises. lpoque, jai tent de formuler quelques questions provocantes sur la politique de notre firme, savoir :
Fujitsu apporte des solutions globales. Mais comment fournir
des solutions globales, alors que les solutions sont, par nature,
locales? De toute vidence, les solutions de Fujitsu Europe sont
diffrentes de celles de Fujitsu Inde. Si nous disions plutt que
Fujitsu apporte des solutions cosmopolites, lentreprise et les
gens qui y travaillent comprendraient mieux ce concept. En fait,
le terme cosmopolite dcrit mieux les objectifs de Fujitsu, car il
comporte une connotation lie lexprience, ce qui nest pas le
cas du mot global.
Avec, en toile de fond, une socit en dveloppement dune manire

gnrale, celle de lInde en particulier, ce module vise intgrer les
diverses composantes du contexte extrieur au sein dune apprciation
des mondes qui ne sont pas les ntres. Cette dmarche se concrtise par
un certain nombre dexpriences spcifiques, comme des sances de
yoga le matin avant le cours (pour ceux qui le souhaitent) et, le soir, des
spectacles de thtre, de musique et de danse. Mais pour les participants trangers, le simple fait dtre en Inde, avec des condisciples
indiens, cest dj la dcouverte dun autre monde dans toute sa ralit.
Cela leur fait franchir un pas dcisif par rapport aux belles abstractions
concernant les diffrences conomiques, politiques et sociales dont on
les abreuve pendant leurs tudes. Cest dans la rue que ces diffrences
prennent leur vrai sens. Comment pouvez-vous conduire votre voiture avec tous ces embouteillages? demandait une Amricaine, branle par le trajet entre laroport et lcole, au directeur du module. Je
me faufile tout simplement dans le flot, lui rpondit-il. Il y a un ordre
dans les rues de Bangalore, mais il faut se glisser dans un autre monde
pour sen rendre compte. Le module commence par des visites cette
diversit faite pays quest lInde, dun march au campus dune cole
dinformatique, distants de quelques kilomtres et de plusieurs sicles.
Il y a parfois un effet de choc. Mais cest plus tard, lorsque nous demandons aux participants de rflchir ceci de lextrieur, que vient le vrai
choc : ce quils viennent de voir Bangalore, ils auraient pu le voir aussi
New York.
370
1. On peut penser que cela recoupe les sujets abords dans dautres modules, mais
le centrage de chacun des diffrents modules fait en ralit ressortir le caractre unique de ltat desprit qui lanime. Par exemple, on aborde le marketing et la finance
dans le Module II en sattachant laspect analyse et application de techniques, et
on les aborde nouveau dans le Module III en sattachant mieux comprendre le
comportement des consommateurs et les marchs financiers dans diffrents
contextes.
Le cur du module porte sur les dimensions politique, sociale et

conomique du monde en voie de dveloppement et du monde
dvelopp. Par exemple, le contexte politique est vu la fois comme
vecteur de contrles et porteur de conflits, ce qui se manifeste par des
questions comme la rglementation, la privatisation et la gouvernance.
Le contexte social peut tre vu comme culturel et invitant la collaboration, cest l quinterviennent les rseaux et les alliances, ainsi que des
organismes qui ne sont ni publics ni privs des ONG visant favoriser le dveloppement, par exemple. Le contexte conomique, arne de
la concurrence et de la consommation, est le terrain dlection de la
mondialisation sous forme de marchs financiers, de comportements
des consommateurs et danalyses sectorielles1.
Comme on le voit sur la figure 11.4, entre le monde du participant et
celui des autres, il y a le thme managrial de ce module : grer les
interfaces entre lentreprise et son contexte. Comme Raphael (1986)
lavait not dans son ouvrage Edges, les biologistes se sont aperus quil
sy passe beaucoup de choses intressantes, par exemple dans la zone
troite entre la mer et la terre, o les organismes vivants rencontrent
des conditions dynamiques qui donnent naissance une varit
extraordinaire. Ils y subissent aussi des tensions : La flore des prs,
par exemple, rencontre des conditions de plus en plus dfavorables
mesure que lon approche des zones boises le sol est diffrent, il y a
moins de lumire, et elle se trouve en concurrence avec dautres formes
de vgtation : les arbres et la broussaille. Les zones priphriques, en
bref, abondent sans doute de vie, mais chaque forme de vie doit lutter
pour subsister (5-6). Il en va de mme des managers, qui doivent eux
aussi fonctionner dans les zones priphriques : cest vrai, de toute vidence, pour les PDG et les directeurs commerciaux, mais aussi pour
tous les managers, qui doivent connecter leur entit au monde plus
vaste qui les entoure. La tche du manager consiste donc essentiellement, en loccurrence, tablir les liens ncessaires, il sagit davantage
de convaincre que de contrler, de ngocier que de faire. Ce troisime
module traite donc des comptences indispensables pour le bon fonc-
371
tionnement des rseaux, la ngociation, le travail avec les diffrentes

parties prenantes de lentreprise et par-del les frontires culturelles.
Si, Lancaster, on se proccupe de regarder vers lintrieur, McGill
vers lextrieur, Bangalore on cherche regarder vers lextrieur pour
mieux voir ce qui se passe lintrieur. En un sens, ce module marie la
rflexion intriorise et lanalyse extriorise. On pourrait dire que
louverture au monde situe lanalyse et la rflexion en contexte.
MODULE IV : GRER LES RELATIONS,
OU LA COLLABORATION
Le terme japonais ba dsigne un espace partag rserv aux relations
mergentes, particulirement pour crer du sens (Nonaka et Konno
1998). Ce thme tient une place privilgie dans le quatrime module,
trs diffrent des autres non seulement par le contenu, mais aussi par
lambiance et le ton.
Le ba exprime sans quivoque la vision du monde des Japonais.
Comme nous avons dj eu loccasion de le dire, le Pays du Soleil levant
est lun des seuls navoir jamais t enclin se plier la pense unique
mondialise en matire de management. Si le sjour en Inde ouvre nos
participants dautres visions du monde en gnral, leur sjour au
Japon leur ouvre des perspectives sur une autre vision du management
en particulier. Et cela ne vient pas uniquement des enseignants de
lIMPM : le module tire son efficacit du fait que ce monde diffrent est
prsent aux participants par ceux qui le vivent les managers japonais
du groupe-classe l o ils le vivent par le truchement des visites sur
le terrain, dans les entreprises nippones. Un banquier canadien, observant les collaborateurs de Fujitsu installs dans un vaste espace paysag,
le bureau du manager un bout de la pice, a ragi avec horreur : le
patron ne pouvait-il pas, tout moment, voir ce que faisaient tous ses
collaborateurs? Mais qui vous dit, lui a fait remarquer une participante
japonaise, quil se comporte comme un matre dcole? Il considre
peut-tre que son rle est de les aider!
Hiro Itami, directeur de ce module pour les Cycles 1 et 2, le rappelait
inlassablement : Le management ne consiste pas contrler les gens. Il
sagit plutt de les laisser collaborer. Ainsi, ce module se proccupe-til essentiellement de grer les rseaux humains. Quant la valeur
pour lactionnaire, Itami confiait la classe, au nom du monde japonais des affaires : On a les actionnaires que lon mrite! Des annes
372
durant, jai tent de le convaincre de parler du leadership nous ne

pouvions pas ngliger cet aspect des choses et je pensais que le
Module IV tait le moment idal. Sans succs. Je lui ai propos ensuite
de parler du style des dirigeants. Oui, nous pourrions faire cela!
ma-t-il rpondu. Et de mexpliquer que le leadership, aux yeux des
Japonais, fait partie du style occidental de management!
Kaz Mishina, qui devait reprendre plus tard la direction du module,
partageait ce point de vue. Il voyait le style japonais comme un
leadership sachant seffacer, consistant laisser autant de gens que
possible prendre la direction des oprations. Comme la dit en riant
lun de nos participants, le manager nest autre quun ba-man!
Pour apprcier ceci, il faut bien voir que cela repose sur la connaissance tacite, autre ide qui joue un rle de tout premier plan dans ce
module au sens que nous utilisons bien plus de connaissances que
nous ne pouvons en exprimer formellement. Ikuro Nonaka, doyen des
professeurs de management japonais, fait un cours ce sujet dans le
Module IV (voir Nonaka et Takeuchi 1995).
Tout ceci, les participants le dcouvrent la fois sur le terrain et en
salle de cours. Ils ont pu respirer lair local, comme dit Itami, en visitant de nombreux sites japonais, comme limmense halle aux poissons,
le sige de Fujitsu, le chantier de reconstruction de Kob aprs le tremblement de terre, et enfin une cole primaire, afin dobserver les racines
de la coopration. Des salaris de Fujitsu sont venus nous expliquer
comment ils sengagent dans le kaizen. Cette session a rencontr un
grand succs. Une partie du module se passe maintenant, grce LG,
en Core.
La figure 11.5 illustre la configuration de ce module, quil est intressant de comparer avec celle, beaucoup plus linaire, du Module II.
373
Domaine de
limplicite/social/
informel
Nature
humaine
Confiance
Organisation fonde
sur volontariat
Ba
NATURE
DE LA
COLLABORATION
Cration
de savoirs
Gouvernement
dentreprise
Collaboration
direction/personnel
Collaboration
internationale
Alliances/
joint-ventures
Domaine de
lexplicite/rationnel/
formel
Gestion des
ressources
humaines
Gestion
de projets
Individuel Intra-entreprise Interentreprises
Collaboration
entreprises/
gouvernement
Nation/Socit
CHAMP DE LA COLLABORATION
FIGURE 11.5
Configuration du module collaboration
Nous avons, par exemple, consacr des sessions la nature de ltre

humain (implicite et individuelle, comme la session de Basu dcrite
dans un encadr du chapitre 9), aux alliances et aux joint-ventures
(interentreprise, explicite) et la coopration entreprises/gouvernement (nationale, explicite).
Dans ce module, le partage de comptences peut se faire par le biais
de sessions sur le travail en quipe, le renforcement de la culture
dentreprise, le mentorat et lapprentissage, voire sur lart de la communication non verbale, sans compter les diverses comptences de collaboration. Un atelier final dune aprs-midi entire permet au groupe de
faire le point sur le module en tentant de rpondre la question
suivante : Comment motiver le personnel non cadre?
374
MODULE V : GRER LE CHANGEMENT, OU LACTION
Aprs les expriences du Module III en Inde et du Module IV au Japon,

nos participants retrouvent un sujet de management plus classique
dans un cadre galement plus classique, au moins pour les Europens et
les Nord-Amricains. Le Module V (initialement intitul catalytique)
porte sur laction et se droule Fontainebleau, dans les locaux de
lInsead.
LInsead est spcialis dans lenseignement du changement. Nous
navons pas eu de problme ce sujet; ce qui a t difficile, cest daller
plus loin, au-del dun enseignement dexcellente qualit, jusqu
lapprentissage par laction. Une fois que le changement a t prsent,
discut et couvert, le groupe doit le vivre, vivre lexprience quen
ont ses membres, transformant ainsi ce module en exprience profonde
lessence mme de ce module. Intituler ce module catalytique
posait problme, car le catalyseur demeure le mme alors mme quil
change dautres choses. Le monde a besoin de managers qui changent
les autres en commenant par changer eux-mmes. Cela voulait dire
quil nous fallait changer la conception du cursus sur le changement.
Le Module V a volu deux gards : dans son format et dans les
usages quil fait de lexprience. Le format sest rapproch des cours
classiques, ou blocs, qui braquent le projecteur sur certains aspects prcis du changement, comme le montre la figure 11.6. Aprs une premire session visant tordre le cou aux ides reues sur le changement
(par exemple, le changement est toujours bon, y rsister est toujours
mauvais), nous proposons trois blocs de cours.
375
LESPRIT DU CHANGEMENT
Changement socital
Changement organisationnel
Contenu
Processus (projets, tudes de terrain)
Changement personnel
FIGURE 11.6
Configuration du module action
Le premier porte sur le macro-changement plus spectaculaire, plus

en rupture, conduit par la direction, dlibrment stratgique. Il
sappuie sur des cas et des exemples pour montrer comment de tels
changements ont t mens bien dans un certain nombre dentreprises.
Un autre bloc de cours porte sur le micro-changement, en particulier en se plaant dans la perspective des cadres moyens, ce que sont la
plupart de nos participants. Les projets jouent ici un rle de tout premier plan, par opposition avec les grandes restructurations et les initiatives stratgiques du bloc prcdent.
Le troisime bloc porte sur le changement personnel et vise sensibiliser les participants des questions comme la faon dont ils le traitent eux-mmes et celle dont ils inflchissent laction. Pour des raisons
videntes, cest celui qui fait la plus grande part lexprience, nous
avons eu loccasion dinviter les participants laborer leur propre programme daction pour lavenir. (Plusieurs sessions portent aussi sur le
changement socital.)
Bien entendu, on reprend en atelier la faon dont les participants
ont vcu le changement en lien avec les divers apports conceptuels. Les
tudes de terrain sont galement particulirement importantes en la
376
matire. Comme on peut limaginer, quand on a pass prs dun an et

demi avec des collgues de Lufthansa ou dEDF, des visites dans ces
entreprises pour voir comment elles mettent le changement en uvre
peuvent tre extrmement rvlatrices. Un groupe, par exemple, sest
aperu que dans lentreprise visite, le personnel semblait anim dun
sens de lurgence plus vif que les dirigeants. Nous avons galement
propos ceux que cela intressait une visite, avant le module, des sites
o intervient la Croix-Rouge aprs un dsastre nous les avons emmens dans des camps de rfugis en Tanzanie et au Kosovo, exprience
qui sest avre particulirement enrichissante.
Une partie importante de ce module est consacre la prsentation
des projets de changement que tous les participants ont initi dans leur
propre entreprise tout au long du programme IMPM (nous y reviendrons plus loin). Ces projets sont autant dtudes de cas dont les protagonistes peuvent parler eux-mmes.
Nous avons, au fil du temps, propos dautres expriences du changement. commencer par une visite du muse du Louvre, o nous
avons assist une prsentation des changements induits par lvolution des techniques dans la peinture; nous avons galement fait venir
plusieurs reprises un professeur dducation physique pour activer le
groupe physiquement. (Linstructeur travaillait depuis plusieurs annes
lInsead, mais toujours au gymnase, ctait la premire fois quil mettait les pieds dans une salle de cours!)
Ce module prsente le mme type de difficults que le Module II : il
est trop facile de faire ce que les universitaires font le mieux cest-dire de parler du changement, den donner des exemples par le truchement des cas et denfoncer le clou par le biais des concepts. Nous sommes alls plus loin en faisant appel aux expriences vcues par nos
participants, y compris au cours des seize mois du programme. Mais il
faut aller encore beaucoup plus loin sur cette voie.
12
APPRENDRE SUR LE TERRAIN

Lexprience, ce nest pas ce qui vous
arrive. Cest ce que vous en faites.
ALDOUS HUXLEY
On peut faire beaucoup de choses extrmement utiles dans une salle de

cours, comme jespre lavoir dmontr dans le chapitre prcdent. Mais
la philosophie essentielle de lIMPM la notion mme dapprendre en
prise directe avec lexprience vcue signifie quune partie importante
de cet apprentissage se fait sur le lieu de travail ce qui sest pass en
cours stimulant ces nouveaux acquis. Au bureau, nos participants nont
certes en gnral pas le temps de rflchir du moins sans tre interrompus, mais cest l quils acquirent leur exprience, cest donc l que
de nombreuses connexions doivent tre tablies. Nous avons donc cherch et nous continuons le faire des moyens dencourager cette fertilisation croise, en particulier en concevant des activits, entre les
modules, susceptibles de connecter le travail qui se fait lIMPM et celui
qui se fait dans lentreprise. Cela semble certes ambitieux, mais nous
pensons avoir accompli des progrs considrables sur cette voie.
Comme on le voit sur la figure 10.1, ces activits inter-modulaires
incluent des mmoires de rflexion rdigs aprs les modules, du travail
personnel entre les Modules I et II, des changes de managers entre les
Modules II et IV, des projets mis en place tout le long du programme, et
un mmoire de fin dtudes, aprs le dernier module. Nous allons les
prsenter tour tour.
LES MMOIRES DE RFLEXION

Si nous cherchons crer une atmosphre de rflexion lors de nos
modules, ceux-ci ne durent que cinq fois quinze jours, la dure totale
du programme tant bien plus longue. Pendant les deux semaines o ils
se retrouvent, les participants sont bombards de toutes sortes dides
378
Pendant le module de Lancaster, plusieurs reprises, je me suis surpris

me demander comment ce que nous y faisions pouvait avoir le moindre rapport avec mon travail. Jai voulu faire preuve douverture
desprit, jai persvr. la rflexion, jai souvent t surpris du rapport
trs rel que certains de ces domaines ont avec mon travail de manager
1. En raison de la logistique du programme, qui se termine au Module V, sauf en ce
qui concerne le mmoire de fin dtudes, nous avons pens prfrable de ne pas
demander de mmoire de rflexion sur le dernier module. Mais les professeurs de
lInsead se sont organiss pour faire rdiger un bref travail de rflexion juste avant la
fin du module de Fontainebleau.
nouvelles, dont beaucoup viennent de leurs condisciples. Il faut du

temps pour assimiler tout cela. Nous organisons de nombreux ateliers
lors des modules pour les aider faire le lien entre ces sujets et leur
exprience personnelle. Mais ces discussions se passent autour de nos
fameuses tables, hors du cadre de cette exprience. Retrouver leur lieu
de travail leur inspire souvent de nouvelles ides importantes. Nous
avons donc institu ces mmoires de rflexion pour les encourager les
creuser et en valuer le potentiel. Ce travail de rflexion joue un rle
essentiel dans la philosophie de lIMPM, cest lun des facteurs qui nous
diffrencient de nombreuses autres formations au management
Beaucoup de nos participants rassemblent les ides destines leur
mmoire dans lavion qui les ramne chez eux. Mais ds linstant o ils
ont atterri, ils pensent autre chose. Les mondes de Lancaster ou de
Bangalore passent trs vite au second plan quand ils retrouvent leur
famille et leur travail aprs quinze jours dabsence. Mais plusieurs
semaines plus tard, quand ils ont renou avec la vie normale, nous leur
demandons de revoir tout ce quils ont fait pendant le module et de rdiger un texte en cherchant trouver le lien qui semble le plus pertinent
par rapport eux-mmes, leur travail, leur entreprise, leur monde1.
Il nest pas difficile de revoir ce que nous avons fait pendant les
modules. Les lectures, les documents distribus, les notes personnelles,
etc., tout cela leur permet de revivre ces quinze jours. Et le fait dtre
nouveau immergs dans la vie professionnelle, en plein cur de lexprience, permet de trouver plus facilement les rapports entre ces dernires et ce qui a t fait lIMPM. Cela permet de voir sous un jour
nouveau les lments conceptuels. Comme je lai dj dit, nos participants avaient retir une impression ngative dune session du module
de Lancaster, ce qui ne les a pas empchs dy revenir longuement dans
leur premier mmoire de rflexion. Un participant dun cycle ultrieur
nous a crit, dans la mme veine :
Apprendre sur le terrain
379
et des liens existant entre diffrents domaines qui, au premier coup

dil, paraissaient nen avoir aucun. (Rob Sanders, BT, essai de
rflexion pour le Module I du Cycle 5.)
Nous savions que les managers qui suivaient la formation IMPM

avaient une vie bien remplie, et que le programme accroissait encore
leur charge de travail. Nous ne nous attendions donc pas ce quils rdigent de longs essais. Mais nous avons t agrablement surpris et le sommes encore aprs environ un millier de mmoires de rflexion. Les
managers se prennent vraiment au jeu. Nous voyons souvent arriver des
textes de vingt pages interligne simple, mme si la moyenne se situe
plutt autour de dix quinze pages double interligne. Le contenu, lui
aussi, nous a agrablement surpris. Nous sommes mille lieues des
mmos que font habituellement les managers, avec leurs arguments
analytiques et concis, prcds dun rsum. Un mmoire de rflexion
na rien voir avec les mmos que lon fait en entreprise, o lon doit
tout faire tenir en cinq ou six points, nous a expliqu un participant.
Cela ne ressemble pas non plus aux travaux acadmiques que les participants ont sans doute eu loccasion de rdiger au cours de leurs tudes,
pour lesquels ils taient censs aller en bibliothque ou dnicher les donnes en consultant dautres sources. La matire premire est l : ce sont
les apports conceptuels des professeurs et lexprience vcue dans le
cadre de leur travail quotidien par les participants. Nous leur demandons de les combiner dune faon rflchie, exigence un peu inhabituelle
il ne sagit pas de disserter, mais didentifier des liens cratifs entre le
monde des ides et le monde de la pratique. Nous ne voulons ni traits
acadmiques ni mmos. Nous voulons des rflexions utiles.
Et nous les obtenons. Pas toujours tout de suite. Certains ont du mal
se plier une exigence qui les tonne. Dautres le font immdiatement. Les deux tombent daccord pour dire que cela demande un travail intense. Un manager nous a mme racont quil tait all au
bureau un dimanche matin en pensant passer quelques heures son
essai; il comptait tre rentr chez lui pour le djeuner. Il avait travaill
jusqu quatre heures de laprs-midi! Un autre nous a dit que,
lorsquon vous donne un cas analyser, vous le faites pas forcment
avec beaucoup de crativit, mais vous le faites. Confront une feuille
de papier blanc, en revanche, il faut payer de sa personne. Il ny a ni
modle, ni cadre tout prt. (En fait, nous les aidons, dabord en donnant des exemples : nous faisons lire aux participants les meilleurs
mmoires du premier module; par ailleurs, les tuteurs suivent de trs
prs la rdaction des premiers mmoires.)
380
Beaucoup de professeurs de lIMPM estiment que les mmoires de

rflexion figurent parmi les textes les plus intressants quil nous soit
donn de lire, quils manent de collgues ou dtudiants. Un participant nous a dit quil avait t tonn de la quantit de lectures et de travail de rflexion quil avait effectus aprs le module. Un nouveau tuteur
avait trouv trs encourageant de voir tout ce que son groupe avait retir
du module, mme sils ne le ralisaient que plus tard. Un autre participant affirmait pour sa part que les ides qui figuraient dans lun de ses
mmoires avaient une valeur telle que cela remboursait plusieurs fois le
cot du programme. Une autre raction mrite dtre cite in extenso,
car elle donne une bonne ide de la faon dont le processus fonctionne :
Quand je suis revenu du Module I, je me connaissais mieux et, grce au
mmoire de rflexion, javais identifi certains changements que je souhaitais apporter mon approche. Aujourdhui, je suis convaincu que,
grce cette session, je nagis plus comme avant. Je relis rgulirement
mon mmoire pour raviver tout ce que jai appris et massurer que je
continue lintrioriser.
Pendant le module II, je mattendais de nouvelles rvlations personnelles similaires, mais cela ne sest pas produit. mon retour de Montral, javais conscience davoir de nouveaux concepts et de nouvelles
comptences techniques, mais je ntais pas trs sr que cela aurait un
impact sur mon travail quotidien. Les concepts me semblaient plus
applicables la direction dune grande entreprise qu la gestion dun
petit service comme le mien.
Au cours du Cycle 2, un professeur a propos dassigner des sujets

spcifiques certains de ces mmoires de rflexion les participants
pourraient, par exemple, se livrer une analyse du bilan de leur entreprise aprs le Module II. Cette suggestion a t accueillie par des hues :
il fallait garder aux mmoires leur caractre cratif, souple,
Ce nest que lorsque je me suis attel la rdaction de mon mmoire

sur ce module que jai commenc comprendre quel point ses lments cls taient pertinents, mme mon niveau. Ce qui a fait apparatre clairement le rapport, cest le fait dtre immerg dans mon
activit quotidienne et soumis aux priorits de ma vie professionnelle
le jour, tout en revoyant le soir ce que nous avions fait Montral. Ce
ntait pas une rvlation comme au lendemain du premier module,
mais, peu peu, les morceaux du puzzle se sont mis en place et le
mmoire qui en est rsult constitue un plan daction que je compte
bien mettre en uvre lorsque je serai nomm directeur rgional.
(Vince Isber, Royal Bank of Canada, Cycle 1)
381
ouvert, sinon, on va les bcler, se sont rcri nos participants.

Cest la raison pour laquelle nous navons pas modifi nos directives :
Revoyez vos notes et vos ides, les lectures et tout ce que vous avez fait
pendant le module concern. Ensuite, dans lesprit du thme, rflchissez aux implications de ce que vous avez appris pour vous-mme, votre
travail ou votre entreprise. Allez au-del de la simple description :
essayez danalyser, dinterprter, de synthtiser, etc.
Il y a quelque chose de trs rvlateur et mme de thrapeutique dans

le simple fait de se livrer lintrospection en tant stimul par des ides intressantes dun ct, et de riches expriences professionnelles de lautre.
Lenseignement du management, nos yeux, atteint l son summum.
LE TUTORAT
Nous utilisons le tutorat lIMPM, le vieux tutorat langlaise et sa
manifestation plus rcente, lapprentissage par laction. Les membres
du corps enseignant (surtout les directeurs de module) travaillent avec
de petits groupes de participants situs dans une rgion gographique
commune (afin de minimiser les dplacements). Les groupes se rencontrent lors du premier module et se retrouvent quatre autres fois,
entre chacun des modules suivants.
Le tutorat personnalise et prennise le processus dapprentissage. En
outre, il cre des liens entre chaque participant et plusieurs de ses condisciples, ainsi quavec un professeur. Les membres du groupe de tutorat partagent leurs expriences mutuelles, tandis que le tuteur joue le rle du coach
et les aide sintgrer dans cet environnement nouveau et parfois trange.
Cela revt une importance particulire pour les premiers mmoires de
rflexion (qui sont dabord soumis au tuteur et, quand ils sont considrs
comme acceptables, transmis au directeur du cycle et luniversit).
Une runion de tutorat nest parfois quun rendez-vous dans un lieu
commun afin de discuter du travail personnel des participants, du programme et des enseignements quils en ont tirs. Mais, au fil du temps,
ces runions ont pris beaucoup plus dampleur, se prolongeant une
journe entire, voire plusieurs, dans lentreprise de lun des participants. Elles comportent dsormais souvent des visites, des runions
avec des collgues et des sances de remue-mninges afin de rgler tel
ou tel problme. Les participants de la Croix-Rouge ont fait preuve
dune crativit particulirement remarquable, organisant des runions
de tutorat dans les lieux o ils interviennent, ce qui a profondment
382
influenc tant leur tuteur que leurs condisciples, comme en tmoigne

lencadr ci-joint.
JOURNAL DUN TUTEUR EN AFRIQUE

Texte dOliver Westall, publi par The Times Higher Education
Supplement, 17 aot 2001
Mercredi
Second jour de tutorat avec les managers de la Croix-Rouge
Nairobi. Nous regardons les rapports quils ont rdigs : la diversit culturelle au sein de la Croix-Rouge, la dfense des causes
humanitaires lre de linformation, et le bilatralisme au sein
de la Croix-Rouge. Aprs quoi nous nous dtendons dans la nuit
tropicale en regardant des danseuses dune beaut tonnante,
vtues de soie blanche, dans un restaurant thiopien.
Lever trs matinal pour nous rendre Kisumu, sur le lac Victoria,
o intervient la Croix-Rouge. Jai besoin de voir ce que font ces
quipes pour bien faire mon propre travail de tuteur. Je suis
accueilli par la section locale, qui mexplique la situation : un
taux dinfection au VIH/Sida de 30 %.
Jacqueline, infirmire qui soigne 600 patients dans leur village
avec des mdicaments et des produits alimentaires de base,
rpond mes questions avec une autorit bien informe.
Nous rendons une visite de politesse un maire asiatique trs
dynamique et un commissaire provincial fort inquiet. De l,
nous nous rendons Kabuor, village minuscule. Nous rencontrons un groupe de patients qui nous expliquent le problme : ils
nont ni sant, ni nergie, ni travail, ni nourriture, ni famille. Frederick, qui a organis la runion, est mort la veille. Irons-nous lui
rendre hommage? Esther, jolie petite fille de huit ans, arrive en
courant : ses parents sont morts tous les deux, elle est sropositive.
Jeudi
383
Nous rencontrons le conseil du village et lassociation parents/

professeurs. Lcole primaire de Kabuor compte 300 lves, dont
105 orphelins. Les grands-mres jouent un rle de premier plan.
Elles sont dignes, mais directes : Nous somme dsoles de
devoir vous le dire, mais, sil vous plat, aidez-nous!
Les enfants nous montrent tout ce quils savent sur le Sida,
exprimant tout cela par des chants et des danses superbes. Un villageois glisse un peu dargent dans la poche du chef de file des
danseurs. Nous comprenons le message et en faisons autant, puis
nous entrons dans la danse. Tout le monde rit aux clats. Je nai
jamais pris autant de plaisir danser. Esther nous regarde travers une haie. Sa grand-mre na pas les moyens de payer son inscription lcole. Nous lui faisons signe de venir nous rejoindre.
Plus tard, un collgue rglera la question de son inscription.
Nous nous rendons la case des parents de Frederick. Nous
passons devant une carcasse de branches, bauche de celle quil
avait entrepris de se construire. Ses parents, gs, et ses deux filles
se tiennent debout, en silence, de part et dautre du corps. Jacqueline nous entrane dans la prire et la commmoration. Jembrasse
sa mre et ses enfants, et laisse quelque chose son pre. Il y a des
larmes : pour les gens de la Croix-Rouge, cette hutte silencieuse,
anantie de douleur, cest lil du cyclone.
Vendredi/samedi
Je fais mes bagages et prends lavion qui me ramne chez moi.
Le tutorat peut paratre coteux, en termes de temps et dargent,

mais le tuteur constitue un lien essentiel entre les participants et le programme. Pour le comprendre, il suffit dimaginer un participant japonais bnficiant de la possibilit de travailler avec un tuteur japonais
aprs avoir suivi le Module I en Angleterre. En un sens, la prsence de
tuteurs permet de personnaliser le programme. Quy Huy, de lInsead,
qui est aujourdhui directeur du programme, a not un jour que les
participants de lIMPM qui en tirent le plus de profit sont ceux qui
ont eu des tuteurs difficiles, critiques (mmo aux enseignants de
lIMPM, 28 avril 2002). Les tuteurs nouent galement des relations personnelles dans les entreprises participantes, devenant du mme coup
384
des points de contact pour le programme. Ainsi, le temps et largent

consacrs au tutorat sont loin dtre gaspills.
LE TRAVAIL PERSONNEL
Le travail personnel, cest la prparation que nous demandons aux participants avant le Module II, afin de se mettre au niveau en marketing,
en comptabilit et en finance. Ils doivent aussi, pensons-nous, acqurir
le langage des affaires. Nombre de participants le possdent dores et
dj et pourraient mme lenseigner (ce quils font parfois). Nous proposons ceux qui ne le matrisent pas dy remdier et nous les y aidons
en leur fournissant des instructions dtailles, des manuels et des exercices, sur papier ou sur cran. (Daprs notre exprience, en comptabilit, ce sont les exercices qui fonctionnent le mieux, en marketing, cest
le manuel, et en finance, les deux sont utiles.)
Nous ne prtendons videmment pas faire tenir lquivalent du programme dun MBA dans les quarante heures de travail personnel (environ, tout dpend de la formation et de lexprience du candidat) que
nous recommandons. Notre dmarche se rapproche plutt de celle des
grands cabinets de consultants qui, comme nous lavons dit chapitre 4,
font suivre leurs nouvelles recrues un stage de formation acclre de
trois semaines avant de les lancer dans le grand bain. Comme nous le
verrons plus loin, un IMPM pour nouveaux managers supposerait vraisemblablement davantage de travail personnel, ce qui rapprocherait ce
programme du MBA.
Cet lment de lIMPM, qui a connu un immense succs, a t introduit presque par inadvertance. Avant le dbut du programme, nous
tions tombs, en lisant un magazine, sur un article relatant une exprience similaire chez Hewlett-Packard1. Mais une premire tentative de
regarder laffaire de plus prs ayant chou, nous avions abandonn
1. Les deux meilleurs jours de ma carrire cest ainsi que George Sparks, directeur du dpartement des quipements de mesure de Hewlett-Packard, dcrivait le
temps quil avait pass suivre Francis Hesselbein. HP propose en effet ses cadres
dirigeants de suivre lun de leurs collgues dou de qualits remarquables (Fortune, 27 novembre 1995:68).
LES CHANGES DE MANAGERS
385
cette ide. Initialement, notre second module, sur lanalyse, durait trois
semaines. Cette dure se traduisait par une absence trop longue du
bureau et de la maison, et nous avons dcid de la rduire quinze
jours. Mais comme nous nous tions engags, vis--vis des universits
participantes, une certaine quantit de travail pour quelles puissent
dcerner le diplme, il nous fallait ajouter quelque chose pour compenser la semaine supprime. On pourrait proposer nos participants
daller voir leurs condisciples dans leur entreprise, a suggr Jonathan
Gosling lors dune runion, et tout le monde est tomb daccord. Pourquoi pas, en effet? Les participants nont-ils pas normment de choses
apprendre les uns des autres?
Cest ainsi que la composante la plus apprcie et, avec les mmoires
de rflexion, peut-tre la plus efficace, a vu le jour. Et, comme nous
lavons constat, cest une chose de travailler dans une salle de cours
avec dautres managers venus du monde entier, cen est une autre de
quitter le bureau de la banque o lon travaille, Toronto, pour pntrer dans le monde des technologies de pointe Osaka.
Une excution simple

Lchange de managers est presque aussi simple dans son excution
quil la t dans sa conception. Il faut voir cela comme une exprience
anthropologique limmersion dans une culture diffrente dont on
partage la vie un certain temps. Lchange managrial a galement t
dcrit comme tant, au niveau individuel, le pendant des tudes de terrain au niveau de lentreprise en plus intensif, et surtout en prise
directe avec la nature du travail managrial. Les membres de la classe
forment des binmes, chacun des deux venant dune entreprise et dun
pays diffrent et, aprs la fin du second module, chacun passe une
semaine avec son partenaire, dans lentreprise de ce dernier; ils sont
donc tour tour hte et invit.
Les professeurs nont quasiment rien dautre faire que dorganiser
les changes en classe, ainsi quune courte prparation et un debriefing
aprs lchange. La prparation consiste en une session dune demijourne sur la nature de lobservation, la faon de tenir un journal pour
prendre des notes, et celle dont il convient de donner un feedback constructif lhte. Le quatrime jour de lchange, linvit bauche ses
commentaires et, le dernier jour, il les communique son hte. Quand
celui-ci a, son tour, pass une semaine chez son partenaire, tous deux
rdigent un mmo de rflexion sur lensemble de lexprience. Ces tra-
386
vaux, ainsi que lexprience elle-mme, font lobjet dun debriefing

dans le Module IV.
Certains prfrent le rle dinvit, ou dobservateur, dautres celui
dhte. Ce qui rend lexprience intressante, cest que ces changes
obligent tout le monde jouer successivement les deux. Linvit
apprend des choses par le truchement des questions, mme naves
(pourquoi faites-vous cela?), quil pose; et ces mmes questions
apprennent galement des tas de choses lhte. Comme la fait remarquer lun de nos participants, on vous regarde dans le blanc des yeux
en vous demandant Pourquoi? Pourquoi? Pourquoi?, et il faut bien
rpondre quelque chose.
Si nous avons dvelopp diverses directives pour encadrer ces changes,

lun des plus intressants de tous et il faut savoir que nous en avons
organis plus de cinq cents a t le tout premier, avant mme que
nous nayons la moindre directive.
Les changes du Cycle 2 auraient d avoir lieu aprs la fin du
Module IV, mais Mayur Vora, patron et fondateur indien dune PME de
produits alimentaires, et Franoise LeGoff, directrice au bureau africain
de la Fdration Internationale de la Croix-Rouge Genve, avaient
pris un temps davance, Mayur ayant fait escale chez Fanoise en se rendant au Module 1V. Il tait venu avec son pouse, qui travaille avec lui,
et ils staient installs dans un appartement vacant, juste au-dessus de
celui de Franoise, de sorte quils avaient galement pass du temps
ensemble en dehors des heures de bureau.
Mayur avait exprim sa surprise de voir Franoise taper des documents sur son PC au bureau. Ne pouvait-elle confier cette tche une
secrtaire? Les diffrences de salaire entre lInde et la Suisse, ainsi que
leurs consquences, devinrent tout coup videntes. Quand, le dernier
jour, Mayur dit Franoise quil serait content de bavarder avec ceux de
ses collaborateurs que cela intressait, tous, y compris les secrtaires, se
prsentrent pour lui dire, travers lui, ce quils pensaient du style de
management de leur patronne.
Franoise fut si enthousiasme par lexprience que, quelques jours
plus tard, au module, elle dcida de partager longuement ses ractions
avec la classe entire. Jai compris que nous tions en train de vivre un
moment privilgi.
Les ractions des participants
387
Il navait cess de lui demander : Pourquoi est-ce que vous faites

ceci ou cela? et, la fin de la semaine, elle se le demandait elle-mme.
Ctait comme si jtais devant un miroir, dit Franoise. Ce ntait pas
trs confortable pour moi, au dbut, mais je me suis rendu compte que
ctait trs efficace. Mayur lui avait dit quelle prenait trop de responsabilits, quelle devait apprendre dire non plus souvent et dlguer
davantage. Il avait galement parl du langage corporel quil avait
observ la Croix-Rouge. Lensemble de lexprience avait dpass les
attentes de Franoise. Jtais lessive, la fin! confessait-elle. Le lundi
suivant, deux de ses assistants taient venus lui faire des propositions de
changement spcifiques.
Le rle des invits

Ce ntait quune exprience et mme la toute premire mais elle
tait rvlatrice de ce qui peut se produire loccasion de ce genre
dexercice. Les invits peuvent se promener dans les bureaux; ils peuvent assister des runions; on peut leur demander conseil; ils peuvent
faire ce qui leur semble valable dans ce nouveau cadre. Un banquier de
Toronto a accompagn son hte de la Croix-Rouge dans un camp de
rfugis en Afrique occidentale, il a t profondment boulevers.
Quand on lui a demand, plus tard, sil pouvait appliquer ce quil y
avait appris dans son propre environnement professionnel, la rponse a
fus : Oh, oui! Tout le temps! Et, aprs le sjour Toronto de sa collgue de la Croix-Rouge, il a fait circuler le rapport de cette dernire
autour de lui et la fait figurer dans son valuation 360.
Certains invits choisissent de jouer les candides, faisant ces observations simples qui sont parfois si lourdes de sens. Lun de nos professeurs conseille dailleurs aux participants de jouer les nafs, au risque
davoir lair bte. Dautres prfrent jouer le rle de coach, de confesseur, dalter ego ou de consultant. Cette dernire attitude nest souvent
gure apprcie : les recommandations dexperts, les managers nen
manquent pas, en revanche les gens vous disent rarement ce quils
pensent de ce que vous faites, surtout quand vous tes sur une trajectoire ascendante. Un collgue amical et nayant aucun compte rgler
avec vous, cela na pas de prix. Un participant a qualifi la chose
daudit amical lexpression me semble fort heureuse.
388
Apprendre quand on sy attend le moins

Cest souvent lorsquon sy attend le moins que lon tire le plus denseignements de ces changes. Avant un change, Takeshi Yukitake, de
Fujitsu, prparait ainsi Philippe Thirion, dEDF, son binme :
Philippe, bien entendu, ne parlait pas japonais. Mais cette situation

peut conduire une autre sorte dapprentissage, plus riche encore.
Faute de parler la langue, linvit est contraint dobserver plus attentivement, de noter les comportements non verbaux, dveloppant ainsi
un savoir-faire qui peut tre utile tout manager. Je suis content
davoir choisi un pays dont je ne comprends pas la langue, nous a crit
un invit.
En un sens, lchange managrial est une plage vierge dune
semaine entire. Les managers sont en gnral des gens nergiques et
pleins de ressources; si vous leur donnez du temps libre, ils trouvent le
moyen de lutiliser intelligemment. En aiguisant leur sens de lobservation, par exemple, ce dont ils se fliciteront plus tard.
Comme dans le cas des tudes de terrain, les participants ne sont pas
les seuls apprendre. Les collgues de lhte apprennent eux aussi
beaucoup des questions inattendues et des observations faites par une
personne extrieure qui porte un regard attentif sur leur service. Pour
votre information, je vais vous poser quelques questions, aurait dit un
jour en riant Sam Goldwyn, le magnat du cinma. Dans sa lettre
daccueil Takeshi, Philippe Thirion lui demandait dexprimer son
tonnement en nous posant des questions, cela nous aidera
progresser. Un autre hte, Mark Jones, de Zeneca, racontait pour sa
part que quand Ron [Foss, de la Royal Bank of Canada] est arriv, il
sest mis nous poser des questions dboussolantes et tout le monde
a trouv cela extrmement intressant et utile. Un de mes managers a
demand passer une semaine entire avec lui, ce quil a fait un peu
plus tard. Ron, de son ct, a rdig la note suivante lintention des
professeurs :
Notre bureau est agenc sur les principes du clbre oo-beya (grande
salle unique). Cest totalement diffrent de ce que vous avez chez vous,
mais cest notre culture. Jespre de tout cur que vous vous y plairez.
Si je ne parviens pas vous installer un bureau proche du mien, nous
partagerons le mien; sinon, vous aurez un bureau dans un bloc de dix.
(Vous vous souvenez, dix bureaux forment un bloc et mon bureau est
face ce bloc.) Je suis dsol si cet agencement vous gne, mais, une fois
encore, cest notre culture.
389
Je reconnais bien volontiers que pendant les semaines et les jours qui
ont prcd mon dpart chez Zeneca pour y retrouver Mark Jones, jai
beaucoup rl, car jtais rellement dbord Exprience faite, je nai
aucun regret, au contraire! Combien de fois, au cours dune carrire,
peut-on prendre ce que lon sait, ce que lon tente dapprendre, pour
lappliquer dans une entreprise et un secteur dactivit dont on ne sait
pas grand-chose? Cest comme de prendre ses jouets et daller jouer
dans le bac sable du petit copain
Mark tait chez nous, la Royal Bank, la semaine dernire et je pense
quil a trouv, lui aussi, lexprience positive. Ses observations taient
pertinentes et ses ides et points de vue rafrachissants. Il nous a donn
quelques trs bonnes ides sur lesquelles nous allons travailler Je ne
peux que le remercier de sa franchise et des perspectives nouvelles quil
nous a ouvertes.
Les participants ont parfois du mal coucher ce quils ont vcu sur
le papier : Lchange comporte une dose de il faut y tre pour comprendre que lon ne peut absolument pas rendre par crit de faon
satisfaisante, nous a crit un participant. Cela ne veut pas dire quils
napprennent rien mais quils apprennent autrement. Si lapprentissage
par laction est viscral, les changes managriaux sont visuels les
invits sont l, avant tout, pour observer. Le tacite lemporte sur lexplicite, cest la raison pour laquelle il est si difficile de rendre cela par des
mots. Mais nos participants affirment avec insistance avoir trouv
lexprience profondment enrichissante.
Ces changes de managers incarnent lessence mme de lIMPM,
pousse lextrme. Cette activit est en effet la fois minemment
personnelle, fonde sur la collaboration et lengagement, personnalise,
ancre dans la rflexion, et authentiquement internationale1.
LES PROJETS
Les projets prvus dans le cadre de lIMPM nont rien de trs original.
Cest une sorte dapprentissage par laction, visant introduire un
changement dans lentreprise des participants.
1. Pour plus de dtails sur les changes, voir www.impm.org/westerngosling. Inutile de dire que le potentiel dchanges est norme, tant au sein des programmes de
formation de dirigeants existants que comme activit autonome de perfectionnement des dirigeants. Western et Gosling ont mis en place, sous les auspices de Lancaster University, une structure ddie leur organisation (voir www.lead2lead.net)
au profit dautres entreprises.
Nous demandons que les projets sattaquent ce qui ne se serait pas

fait, ou laurait t diffremment si lIMPM ntait pas derrire. De
toute vidence, le programme stalant sur seize mois, nombre de ces
projets seront modifis en cours de route. Kerry Chandler, de Motorola,
se souvient que dans son cas personnel, tous les modles, tout tait en
train de changer. Mon travail tait en train de changer. Ma vie tait en
train de changer. Alors, videmment, mon projet a chang aussi. Cest
la raison pour laquelle nous prcisons clairement que lobjet du projet
est dapprendre nos yeux, cest autrement plus important que de
faire ce que lon a dit que lon ferait. Plus prcisment, nous pensons
que nos participants doivent tirer les enseignements des changements
quils font subir leur projet. Kerry a fini par consacrer le sien au changement personnel pendant lIMPM (certains de ses rsultats sont prsents chapitre 13).
Les participants font leur projet seuls ou en groupe. Nous encourageons la seconde formule, mais les premires annes, la plupart prfraient travailler seuls, en gnral sur des problmes lis de trs prs
leur propre travail. Mais lIMPM est cens les aider sinscrire dans une
perspective dentreprise, de sorte que nous avons t enchants de voir
se multiplier au fil des annes les projets de groupe, dans certains cas
la demande expresse de lentreprise. (Je dcris au chapitre 14 une utilisation plus large des projets dans un programme proche du ntre.)
Les sujets suivants ont, jusquici, fait lobjet de projets IMPM :
Crativit, apprentissage et innovation chez Zeneca (groupe du
Cycle 2). Les auteurs de ce projet ont, entre autres, interrog longuement dautres groupes venant de socits partenaires de
lIMPM (allant jusqu passer cinq heures avec le groupe Fujitsu).
Dvelopper un cours de navigation sur Internet destin aux
dirigeants de Lufthansa (Oliver Sellnick, Cycle 4); 120 cadres
suprieurs, dont quatre membres du comit de direction, ont par
la suite suivi cette formation sous la frule de soixante jeunes qui
leur servaient de mentors; cette activit a t couronne par le
prestigieux prix allemand de la gestion des ressources humaines
pour lanne 2000.
Ouverture dune nouvelle Route de la soie, de lEurope au
Japon, en passant par le Moyen Orient, lInde et la Chine, pour le
secteur des logiciels et des services informatiques (Roy Sugimura,
Matsushita, Cycle 1); le conseil dadministration lui a ensuite
demand de poursuivre ce sujet.
390
391
Les projets sont guids par les tuteurs et superviss par le directeur
du cycle, qui reoit des rapports priodiques et le rapport final. Comme
nous lavons dj not, un debriefing gnral a lieu pendant le dernier
module. Nous demandons aussi nos participants de rflchir leur
aptitude raliser un changement et celle de leur entreprise laccepter.
Certaines entreprises ont montr normment denthousiasme
lgard des projets, qui se concrtisent par un rsultat tangible. Zeneca
avait prcis chaque groupe le sujet auquel il devait sattaquer et leur
avait demand de prsenter leurs conclusions la direction gnrale,
tandis que Lufthansa avait tendu cette activit en interne, assignant un
parrain de la direction gnrale chaque projet. Dautres entreprises
ont cependant exprim le sentiment que la mission de lIMPM consiste
perfectionner leurs dirigeants, quelle y russit fort bien et que cela
leur suffit. (Nous y reviendrons.)
Alexei Gartinski, de la Croix-Rouge (Cycle 2), a crit que son projet
a t le maillon manquant entre laction et la rflexion. Il travaillait
lui-mme la formation des managers de la Croix-Rouge et a consacr
son projet au recentrage des programmes de formation de la Fdration [de la Croix-Rouge]. Il a comment plus tard :
Je pense que, grce au projet, nous avons travaill dune faon plus
consciente Nous avons introduit des lments supplmentaires
danalyse et structur notre rflexion, ce qui ne fait pas de mal dans une
entit comme la ntre! Lun des principaux enseignements que nous en
avons tir est simple : il est toujours bon de comprendre ce que lon fait.
Reste voir si cela se produit souvent et comment rpondre aux

besoins dapprendre des divers participants tout en sadaptant aux
besoins pratiques de leur entreprise.
LE MMOIRE DE FIN DTUDES ET LE DIPLME

Lune des meilleures dcisions que nous ayons prises a t de faire de
lIMPM un diplme de mastre. Au dpart, personnellement, jtais
assez partag. Pourquoi se donner cette peine? Ce quapprendraient
nos participants me paraissait compter plus que le titre. Cest vrai, mais
nous avons constat quils apprenaient mieux si leurs efforts taient
rcompenss par un diplme. Cela ne fonctionne pas par la menace
purile : si vous ne faites pas tel ou tel devoir, vous naurez pas le
diplme; cest mme linverse, dans la pratique. Le diplme tablit une
relation entre les participants et les enseignants. Diverses activits vont

de pair avec son octroi et les participants, qui sont des managers srieux
et savent ce que cest quun engagement, font ce quon leur demande.
Ils apprennent donc davantage. On rsout ainsi problme bien connu
dobtenir de managers quils fassent un travail personnel extrieur pour
des programmes de formation non diplmants.
Lexistence du diplme pousse tout le monde prendre le programme plus au srieux. Pour les entreprises, le diplme aide lquipe
de formation des dirigeants attirer de bons candidats; en outre, cela
permet au programme dtre mieux peru par la direction gnrale.
Pour les coles, les programmes diplmants sont les joyaux de la
couronne : quand le nom de lcole figure sur les certificats, le corps
enseignant simplique davantage. Cela peut certes se traduire par une
attitude plus conservatrice, mais cela peut aussi permettre de remplacer
lattitude du a ira toujours! par celle du nous ne pouvons pas nous
permettre la mdiocrit. Et cela peut attirer vers le programme les
meilleurs professeurs. Au Japon, nos deux premiers modules ont t
dirigs par des doyens de business schools; lInsead, deux anciens
doyens ont dirig les premiers modules.
Au dpart, nous avons d rsoudre un problme ardu : comment
faire en sorte que le programme rponde aux besoins des managers en
activit tout en justifiant loctroi de mastres? Je me souviens dune
runion de travail, au Japon nous tions cinq, autour dune table de
restaurant, et deux questions taient lordre du jour : celle que je viens
dvoquer et la date de la runion suivante. Comme cela se passe si souvent dans nos dlibrations, nous avons rsolu le premier, qui tait critique, en quelques minutes, grce une ide lumineuse; alors quau
bout dune heure de discussion nous navions pas russi trouver une
date convenant tout le monde.
Lide lumineuse tait dinstituer un grand mmoire, sorte de
mini thse, aprs avoir men terme toutes les autres activits du programme. Nous pourrions ainsi rehausser le prestige dautres activits
moins traditionnellement acadmiques.
Non seulement le grand mmoire de fin dtudes lgitime loctroi du
diplme, mais cest aussi le travail le plus intensif et le plus personnel
que le programme demande aux participants. Ces derniers doivent le
faire seuls et creuser profondment leur sujet.
En parallle au cinquime module, nous organisons un atelier
consacr llaboration des mmoires de fin dtudes : nous y prsentons les mthodes de recherche; en outre, les participants ont loccasion
392
393
de discuter entre eux et avec un professeur. Ensuite, chaque participant

est confi un professeur dont la mission est de le conseiller, de travailler avec lui et dvaluer les rsultats.
Dans nos directives sur le mmoire, nous le dfinissons comme
ntant ni une thse1, ni un simple rapport, mais un travail substantiel,
conjuguant des lectures et une recherche approfondie.
On nous demande souvent, bien sr, ce quapporte un travail aussi
acadmique des managers en activit. Et la rponse, fonde sur notre
exprience, est la suivante : beaucoup plus quon ne pourrait le croire.
Ces travaux se rvlent trs importants pour les personnes qui les ralisent.
Le mmoire sur le fdralisme de Luc De Wever, du bureau juridique
de la Fdration de la Croix-Rouge et du Croissant-Rouge, en est un
bon exemple (Cycle 1). On lui avait demand de repenser les statuts de
lorganisation et il avait utilis son mmoire pour faire progresser ce
travail. Avant de le terminer, il avait crit son directeur de mmoire
que la tche avait t immense mais stait rvle passionnante.
Le mmoire tudiait le fdralisme par le biais dun vaste ventail
dexpriences, de ltude de documents amricains sur la rpartition
des pouvoirs entre le gouvernement fdral et les tats la structure
dentreprise divise par dpartements, en passant par larticle de Charles Handy (1992) qui lie cette structure au concept fdral. Ltude de
Luc a servi, nous a-t-il dit, tirer des conclusions pour voir quel
point la Fdration tait rellement fdrale ou pourrait ltre.
Le format de lIMPM seize mois dactivits diverses suivis de six
mois pour le mmoire de fin dtudes nous a permis de prendre, presque par hasard, une autre dcision avise : celle de rendre le diplme
optionnel. Les participants peuvent donc sarrter aprs le cinquime
module. Ils obtiennent alors un certificat dassiduit (seul document
qui puisse porter le nom des diverses coles partenaires), ainsi quun
diplme de lInsead. Sinon, ils continuent et sattellent leur mmoire;
ils sinscrivent alors soit McGill, soit Lancaster, lcole choisie dsignant un directeur de mmoire et leur remettant leur diplme.
Sil nest pas obligatoire daller jusquau diplme, cest ce quont fait,
jusqu prsent, la plupart de nos participants, et la grande majorit la
obtenu. (Au total, environ 80 % des participants obtiennent un
diplme.) Nous avons donc russi avoir le beurre et largent du
beurre : nous sommes parvenus trouver un concept permettant la
1. McGill offre des mastres avec ou sans thse; lIMPM est officiellement sans
thse.
394
fois aux managers de se perfectionner tout en bnficiant de la discipline qui va de pair avec le diplme. Jen conclus que les programmes
ducationnels srieux ont un grand rle jouer dans le perfectionnement des managers en activit. Do ces chapitres, et ce livre!
Pourquoi MPM et pas MBA comme tout le monde?
Un dernier mot pour le nom de notre diplme. Nous aurions pu nous

pargner pas mal defforts en dcidant de lappeler MBA, comme tout
le monde. ( un moment donn, nous avons mme envisag de lappeler Managerial MBA, mais le doyen de McGill ne trouvait pas cela
gnial!) tablir une nouvelle appellation nest pas chose facile, surtout
quand celle qui existe jouit dune notorit si puissante. Mais cest prcisment ce qui rendait indispensable de le faire. Le sigle MBA est porteur de toutes sortes de connotations que nous voulions battre en
brche savoir que la formation donne, par exemple, est imbue de
techniques analytiques, que les tudiants ont subi une formation gnrique, coupe du contexte; que le diplme rend plus remarquable celui
qui le dtient, etc. Nous avons opt pour Masters of Practising Management pour bien montrer quil sagit dune nouvelle initiative, qui se veut
diffrente.
En fait, lobscurit du sigle nous aide, dune certaine manire, car le
MPM est conu pour rendre le manager qui le dtient moins facile
mettre sur le march, puisquil vise renforcer le lien entre son entreprise et lui. Comme il consiste perfectionner les participants en les
laissant dans leur contexte, il est conu pour les aider faire un meilleur
travail et non obtenir un poste plus prestigieux ou mieux rmunr.
On ne met pas le vin nouveau dans de vieilles outres. Et, au bout dun
sicle, il tait temps de proposer un vin nouveau!
13
L I M P A C T
Vous voyez les choses telles quelles
sont, et vous demandez : Pourquoi?
Moi, je rve des choses qui nont
jamais t, et je demande : Pourquoi
pas?
GEORGE BERNARD SHAW
Nous en arrivons maintenant aux divers impacts de cette nouvelle

forme denseignement. Nous commencerons par en considrer les
cots est-ce que lIMPM paie? Que penser de lIMPact, comme nous
appelons linfluence de ce quy apprennent nos participants une fois
revenus leur bureau? Cela nous amne une discussion plus large des
rsultats. LIMPM bnficie-t-il qui que ce soit? La rponse, nous la
trouverons dans les jugements de nos anciens lves, essentiellement,
mais aussi des reprsentants de lentreprise, des professeurs et des
observateurs.
EST-CE QUE LIMPM PAIE ?

Il semble clair que lIMPM offre quelque chose de trs particulier la
formation des futurs dirigeants. Mais cette formule cote lentreprise,
en termes dargent, et aux participants, en termes de temps, puisquelle
implique normment de contacts personnels et individuels. Si, en
revanche, comme je laffirme, il nexiste aucune manire plus rapide de
prparer rellement les cadres suprieurs leurs futures responsabilits,
la question devient : qui doit payer la note?
Est-ce lentreprise de payer?

Les programmes de MBA cotent parfois de petites fortunes. Mais, en
gnral, les tudiants paient de leur poche, car ils esprent rentrer dans
leurs fonds en obtenant trs rapidement une rmunration largement

suprieure celle quils avaient auparavant. Il nen va pas de mme
lIMPM : presque tous les participants sont envoys par leur entreprise,
et cest elle qui paie la facture.
Deux raisons pourraient les inciter sen abstenir. La premire, cest
la mobilit des cadres daujourdhui, surtout aux tats-Unis. Ils changent si souvent dentreprise que cela na gure de sens, vous dira-t-on,
de consacrer des sommes importantes leur perfectionnement pour les
voir ensuite partir chez le voisin. Sils veulent se perfectionner, quils en
fassent leur affaire. Il existe un second argument, qui nest pas sans lien
avec le premier : mme ceux qui restent dans lentreprise changent si
souvent de poste quils nont tout simplement pas de temps de suivre
une formation intensive.
Ces deux arguments sont mon avis fallacieux. Pour commencer,
une entreprise nest pas une collection dagents indpendants runis au
hasard, mais un systme de personnes unies au sein de rseaux sociaux.
Investir dans ce type de formation renforce ces liens et, du mme coup,
lentreprise.
Ensuite, dans un monde soumis tant dexagration, de confusion
et dangoisse, les gens ont besoin de prendre du recul. Les formations
courtes, faciles, stroboscopiques, sinscrivent dans la ligne des pires
tendances des pratiques actuelles du management. Nous navons pas
reproduire les problmes du management dans nos salles de cours, il
nous appartient au contraire de les corriger, de compenser la superficialit ambiante par la substance, les pressions de toutes sortes par la
rflexion.
Mais est-ce aux entreprisses de payer ceci? Oui, sans aucun doute
du moins si elles attachent autant dimportance quelles le disent la
qualit du leadership. Il ny a pas dimmacule conception pour les leaders, ils ne sortent pas tout arms, telle Minerve du crne de Jupiter, des
business schools ni dailleurs, mme pas lIMPM. Aucune cole ne peut
faire cela. Les leaders naissent dans un contexte. Mais un enseignement
srieux du management peut accrotre leur potentiel au leadership, car
il leur permet de mieux comprendre le contexte et renforce leurs aptitudes de direction.
396
LIMPact
397
Un enseignement coteux qui se double dune excellente

affaire
Ce type de formation cote cher. En 2003, le tarif de lIMPM tait de
45 000 dollars, plus 6 750 dollars pour ceux qui voulaient passer le
diplme. (Les entreprises peuvent raisonnablement demander aux participants de financer la partie correspondant au seul diplme. Les participants indiens et ceux de la Croix-Rouge paient environ le tiers de ce
prix. Le cot infrieur du module enseign en Inde nous permet de
nous y retrouver.) Lhbergement et la nourriture reprsentent environ
12 000 dollars (moins pour ceux qui acceptent un logement plus
modeste), enfin il y a les voyages (chers si le participant voyage en classe
affaires, moins sil prend ses billets longtemps lavance). Multipliez
tout ceci par le nombre de cadres envoys un cycle donn, vous obtenez une dpense substantielle pour lentreprise.
Alors, cest cher? Oui, certainement, laune du budget gnralement consacr la formation des dirigeants. Mais est-ce le critre
retenir? Les managers cotent bien plus cher que cela, et les mauvais
managers se rvlent carrment ruineux.
Le manager dun pays dvelopp qui suit les cours de lIMPM cote
souvent sa compagnie, en salaire et autres avantages, quatre fois le
cot du programme. Autrement dit, pendant les deux ans quil dure,
lentreprise supporte un surcot de 25 % pour chacun des managers
quelle nous envoie. Combien de progrs doivent-ils raliser pour que
cela justifie linvestissement? Pas beaucoup et les faits (nous y reviendrons plus tard) indiquent que les entreprises en obtiennent beaucoup
plus. Ce nest donc pas un problme de cot mais de budget; dans la
plupart des entreprises, la comptabilit impute cette dpense au poste
formation du personnel, au lieu de la considrer comme un investissement dexploitation.
Mais si certains des cadres sur lesquels on a investi quittent lentreprise, ne risque-t-on pas que dautres profitent de linvestissement en
question? Les chiffres que nous venons de donner montrent que
lentreprise devrait perdre un nombre significatif de participants avant
que son investissement ne devienne ngatif. Mais, une fois encore, la
question est sans doute mal pose. Faut-il se demander ce que lon perd
quand les cadres ayant bnfici de cette formation vous quittent, ou ce
que lon gagne grce ceux qui restent? Si la perte du premier cas de
figure est vidente, le gain du second lest nettement moins. LIMPM
est conu pour resserrer les liens entre le manager et son entreprise. Et
398
cela seul en justifie le cot. Le 20 septembre 1999, Business Week

publiait en premire page un article sur la fuite des cerveaux, rpertoriant ce que faisaient les entreprises pour conserver en leur sein leurs
meilleurs lments. Elles peuvent, par exemple, les envoyer lIMPM
(on trouvera ci-dessous les chiffres de rtention des cadres revenant de
lIMPM).
Frank McCauley, qui nous a amen la Bank of Canada, avance un
autre argument : nos modules, qui se droulent dans plusieurs pays,
ouvrent davantage la perspective internationale dun manager que son
expatriation; cela cote beaucoup moins cher et cest peut-tre mme
plus efficace. Selon lui, si lon compte les frais de dmnagement, le
logement, la prise en charge mdicale, les versements destins galiser
les impts et autres cots, un collaborateur expatri cote environ deux
fois et demi plus cher que sil restait au Canada. Le prix de lIMPM
semble bien diffrent quand on le regarde sous ce jour! crivait-il dans
un mmo. En fait, les entreprises qui envoient leurs cadres lIMPM le
font souvent pour les prparer des responsabilits internationales.
Quand on rassemble tous ces lments, on saperoit quil est tout
fait logique, pour une entreprise, dinvestir dans la formation de ses
futurs dirigeants. Il suffit de ne pas imputer ces dpenses la seule formation du personnel et de voir plus loin que le cours du titre dans les
deux ou trois trimestres venir pour voir que ces dpenses font partie
intgrante du dveloppement programm de lentreprise.
Bien entendu, il ny a pas que les cots, il y a aussi lautre ct de
lquation, les bnfices de lIMPM pour les participants et leur entreprise. LIMPM leur apporte-t-il rellement beaucoup? Nous allons voir
successivement limpact direct de lenseignement reu, puis lvaluation quen font les personnes impliques dans le processus.
Dvelopper de meilleurs managers, cest une chose; amliorer les entreprises tout en amliorant les managers, et non pas parce que lon a amlior les managers, cen est une autre. Autrement dit, des programmes
tels que le ntre doivent tre conus pour que le dveloppement de
lentreprise rsulte directement de celui des managers, car les participants y rintgrent tout ce quils y apprennent.
Limpact peut prendre deux formes diffrentes. La premire, au
niveau de laction, se traduit par une amlioration au sein de lentre-
LIMPACT
LIMPact
399
prise. Tel est le but des projets que nous demandons nos participants
dy entreprendre, tel est galement celui dautres mthodes comme
lapprentissage par laction et le Work-Out. Mais, rptons-le, si le but
de lentreprise est dagir, celui de lenseignement est damliorer sa
capacit agir. Et cela exige souvent de prendre du recul par rapport
laction.
Limpact peut prendre une seconde forme, qui passe par lenseignement, cest--dire la transmission de ce que lon a appris lIMPM.
Nous lavons dj dit, tous les managers doivent galement tre professeurs, autrement dit aider leurs subordonns et leurs collgues en leur
communiquant ce quils ont appris. Cest le rle du mentorat. Et qui
peut mieux lassumer que les managers qui participent eux-mmes
un programme de perfectionnement?
Lun de nos participants a dit un jour que cela reprsentait une mine
dopportunits. Cest vrai, mais leur exploitation prsente quelques difficults. Si lapprentissage se fait en groupe, ce sont des individus qui
sont censs en rapporter les fruits lentreprise. Do le syndrome de
lapprenant solitaire, dont les effets se font particulirement ressentir
lorsque lon revient au bercail. Javais beaucoup chang quand je suis
revenu, mais tout le monde sen fichait. Il serait agrable de penser
que nous vitons ceci dans notre programme du fait que les entreprises
nous envoient plusieurs personnes la fois. Mais ce nest pas si simple :
quand les modules se terminent, la plupart dentre eux disparaissent
dans des services diffrents. Comment est-ce que je fais pour apporter
tout ce que jai appris une fois rentr mon poste? nous a demand
un participant. Je retrouve mes collgues exactement l o je les avais
laisss. On nous a mme dcrit un problme identique rencontr dans
un programme interne de formation des cadres, o tout le monde
appartient la mme entreprise!
Il parat que lon ne devrait jamais renvoyer une personne change
dans un environnement inchang (Raelin 2000:21). Mais cest toujours
ce qui se passe. Les programmes sont conus pour changer les participants, pas leur environnement. Cest peut-tre donc cela quil faut
changer. Nous y travaillons, avec les entreprises participantes.
Quand nous avons commenc rflchir ce problme, nous avons
ralis que le programme avait dj toutes sortes dimpacts, tant au
niveau de laction que de la diffusion des enseignements. Ils taient
souvent modestes, mais ils sadditionnaient. Avec quelques encouragements de notre part, ne serait-ce quen faisant prendre conscience aux
400
participants de leurs propres impacts, il pourrait y en avoir beaucoup

plus.
Il y a un impact quand un participant revient dun module et incite
ses collgues lire des documents qui lont passionn; quand il modifie
un processus la lumire de ce quil a appris; mais aussi au cours de nos
changes de managers, quand linvit pose une question qui interpelle
ses htes; et enfin quand lentreprise qui la accueilli est tellement
impressionne quelle prend la balle au bond et organise elle-mme un
nouvel change. Dautres impacts rsultent plus directement des tudes
sur le terrain, des projets et des mmoires de fin dtudes.
La figure 13.1 reprend ces divers impacts en les classant sur trois
dimensions. La premire est la source de limpact, cest le quoi. Comme
on le voit sur la figure, il peut sagir de nimporte quelle activit du programme, dun devoir de rflexion une tude de terrain, en passant par
un vnement intervenu au cours dun module. La seconde dimension,
cest le rcipiendaire de limpact, le o. Il peut sagir de lentit dirige
par le participant, dune autre entit ou de lentreprise entire, ainsi
que de la socit au sens large (en particulier la famille du participant).
La troisime dimension, cest le comment, qui peut tre vu comme :
le partage de documents,
lapplication de mthodes,
le changement de comportements,
la provocation, qui consiste pousser ses collgues porter un
regard diffrent sur les problmes de lentreprise.
SOURCES (quoi)
Devoirs
Tutorat de rflexion Projets
Entit du
participant
Autres
entits
Entreprise
entire
Socit
ent
mm
o
S (c
changes
Mmoires
de
managers de fin
d'tudes
SU
CES
PRO rtage n
o
a
P plicati ent
p
A
e
g m on
i
han
C ovocat
r
P
FIGURE 13.1
Situer les IMPacts
RCIPIENDAIRES (o)
tudes
de
Module
(et lectures) terrain
LIMPact
401
mes yeux, cet ordre est ascendant. Le partage de documents suppose de laisser linitiative au rcipiendaire, tandis que lapplication de
mthodes modifie les procdures tablies et que le changement de comportements modifie dautres gens. Ce qui entrane limpact le plus fort,
cest de provoquer une modification des perceptions, puisque cela
encourage dautres personnes voir les choses diffremment et, de ce
fait, dans le meilleur des cas, susciter un changement denvergure.
Vous remarquerez que si le second et le troisime sont largement des
impacts daction, le premier et le dernier tiennent essentiellement de
lenseignement. Diffuser ce que lon a appris grce au programme peut
donc entraner un impact plus fort que de lutiliser pour provoquer un
changement direct. Les exemples suivants montrent la varit
dimpacts qui ont rsult de lIMPM :
Jack Donner, participant du Cycle 2 qui venait de chez Motorola,
impliquait ses collgues en leur envoyant rgulirement des cartes
postales lectroniques rsumant ce quil apprenait nos modules.
(Partage)
Francine Dyksterhuis et Wendy Youzwyshyn, de la Royal Bank of
Canada (Cycle 2), tenaient maison ouverte pour les membres
de leur quipe, afin de leur faire partager les expriences vcues
lors de nos modules. Matsushita a, pour sa part, organis des
Forums du vendredi, afin de permettre aux participants de discuter avec leurs collgues les questions voques lors des modules.
(Partage)
Jeff Guthrie, de la Royal Bank (Cycle 3), est parti pour crer son
Projet dune ide trouve dans une lecture impose, celle dun
livre de Jay Galbraith (1995). Il a donc cr une organisation
distribue, affectant la responsabilit de diverses fonctions de
support diverses entits rparties sur lensemble du territoire
canadien. (Application)
Un groupe de chez Motorola, trs frapp par la visite dun participant venant de chez Lufthansa dans le cadre de nos changes de
managers, a saisi la balle au bond et organis son propre change
avec Lufthansa. (Application)
Gorur Gopinath, qui avait cr plusieurs entreprises avant de
venir lIMPM, a conu, dans le cadre de son projet, le premier
service dhlicoptres par charter en Inde, puis en a fait une compagnie arienne bas cots. (Changement)
Simon Cooper, de British Telecom (Cycle 3), a rdig son devoir
de rflexion pour le Module III sous forme dun discours quil
402
devait prononcer devant un dpartement de son entreprise. Il y

soulignait la ncessit de souvrir au reste du monde, davoir des
ambitions internationales (courriel du 5 mai 1999). (Provocation)
Lencadr suivant prsente quelques rflexions intressantes sur
limpact, telles quen tmoigne un participant.
C O M P T E R E N D U D E L I M PA C T
Lettre de Simon Herriott, Avecia, Cycle 4, deux enseignants de
lIMPM, 3 mai 2001.
Messieurs,
Je viens de terminer mon mmoire de fin dtudes, le voyage
est maintenant rellement termin. Si lon pouvait tout justifier
dans la vie sur la seule base du plaisir de la bonne compagnie et
de la stimulation intellectuelle, je recommencerais ce parcours
avec joie. Jai pens utile de rflchir brivement, comme dautres
lont fait avant moi, la question difficile de limpact, une fois
rentr au bureau.
Si lon accepte un instant lhypothse selon laquelle, dans ce

monde o les rsultats financiers sont rois, le dveloppement
personnel acquis lIMPM na de valeur que sil entrane un
impact conomique rel, je pense pouvoir numrer une liste des
vritables changements que jai russi mettre en uvre et qui
sont la consquence directe de ce que jy ai appris.
Notre stratgie privilgie dsormais une vision du type dentreprise que nous voulons tre et des comptences que nous souhaitons
dvelopper paralllement aux aspirations financires habituelles.
Cette vision englobe une flexibilit dans le quoi et le comment
que, par le pass, javais toujours cherch radiquer plutt qu
encourager.
Nous continuons valuer les performances financires, mais
notre quipe consacre dsormais le plus clair de son temps tudier
Changements rels
LIMPact
403
les indicateurs portant sur les apports et lactivit de chacun, ce qui

dcoule en droite ligne de la rflexion laquelle je me suis livr dans
le mmoire que jai rdig la fin du module de McGill. Nous avons
modifi notre systme de rmunration de la force de vente et avons
incorpor un feedback 360 pour lquipe de direction, ces deux
initiatives dcoulent directement de ce que jai pu glaner auprs de
mes condisciples de lIMPM.
Ma propre valuation 360 comportait des messages qui rappelaient fortement les exhortations de Jean-Franois Manzoni,
lInsead, qui demandait instamment aux managers de traiter quitablement leurs subordonns, quils brillent ou non par leurs performances. Je pense avoir progress sur cette voie, le temps et les
prochaines valuations 360 montreront si cest vrai.
Nous avons repens lagencement des locaux de notre service
clients en supprimant les cloisons : cest dsormais un espace ouvert,
collaboratif; cette dcision est peut-tre plus rvolutionnaire ici,
aux tats-Unis, quailleurs.
Le devoir de rflexion que jai fait en Inde a identifi une opportunit encore ltude, mais qui est prise trs au srieux, et lintrt
que jai montr pour linnovation dans mon mmoire ma valu un
rle de pilotage de la recherche stratgique de notre entreprise.
La conception et linspiration de tous ces changements ont, en
dernire analyse, t un travail dquipe, mais, dans chacun de ces
cas, ce que jai vcu lIMPM a t une source dinspiration.
Les implications
Deux grandes conclusions se dgagent : la premire, cest quil est
plus facile de changer les choses quand on est dcisionnaire. Il y a
deux ans, jaurais eu beaucoup plus de mal avoir un impact.
La seconde, cest que je nai pas rellement dcid dutiliser les
connaissances acquises lIMPM cela sest fait tout seul. Autrement dit, chaque fois que je me suis trouv devant un problme
managrial ou stratgique, jai constat que jtais infiniment
mieux arm pour le rsoudre. Cela reflte peut-tre un style personnel ractif, mais je prfre penser quil sagit plutt de la
rponse invitable et correcte aux changements survenus dans
notre environnement et que, linverse, nous servirions mal
notre entreprise si nous nous acharnions appliquer des techniques slectives tires dun menu prt lemploi. Vous nous avez
404
Dans le domaine de limpact, nous avons fait un pas mon avis

dcisif. Taizoon Chinwalla, de chez Motorola, nous avait suggr par
crit, aprs avoir termin son Cycle 2, den faire une partie officielle du
programme. Il pensait que nous pourrions, par exemple, modifier le
projet pour le transformer en une srie de rapports rendant compte des
impacts russis et de ce qui avait t appris cette occasion. (Un participant du Cycle 3 a surnomm ces rapports Rflaction!) En fait,
nous navons pas modifi les projets, mais lenthousiasme de Taizoon
lui a valu dtre nomm codirecteur du Cycle 5 (tout en conservant son
poste chez Motorola); il y a particip rgulirement des sessions
consacres aux impacts, qui font dsormais partie du programme.
La figure 13.2 montre une srie de points dancrage des impacts, du
simple apprentissage individuel une extrmit (le Work-In), laction
visant au changement, lautre extrmit (le Work-Out) autrement
dit, de lenseignement classique du management au dveloppement des
dirigeants et lapprentissage par laction. Cest peut-tre sur les deux
maillons situs entre ces extrmes quil faudrait dsormais porter la
plus grande attention. Le premier, appel apprentissage partag, implique que le participant, qui apprend en classe, diffuse les acquis dans
assez rpt que vous naimiez gure la gestion tire dun manuel
de business school, prsentant lIMPM comme un anti-MBA.
Si, comme vous le souhaitez, les anciens de lIMPM rentrent au
bureau riches dun bagage de connaissances tacites (et non munis
dun manuel clair et net), il est, et cest normal, beaucoup plus
difficile de prouver limpact de cette formation, comme vous
avez toujours tent de le faire.
Je crains que vous deviez poursuivre vos efforts. De notre ct,
nous, vos tudiants, nous en ferons autant, cest la raison pour
laquelle jai tabli la liste ci-dessus. Mais si vous me demandez
dans quel domaine de ma vie professionnelle ou prive lIMPM
va faire la prochaine diffrence, je vous rpondrai que je nen sais
rien! Ce que je sais, cest que cela arrivera.
Je crois ne pas tre le seul regretter que ces deux annes de
recherche stimulante se terminent. Merci tous les deux, ctait
aussi sympathique que passionnant!
Bien vous,
Simon Herriott
405
LIMPact
son entreprise. Le second, que nous appelons changement induit, suppose de porter lattention moins sur la ralisation de projets de changement que sur lutilisation de ce que lon a appris pour provoquer le
changement. Il serait sans doute bon que les grands chantiers laissent
la place des volutions qui naissent naturellement au sein des entreprises.
Work-In
Work-Out
Apprentissage
individuel
Apprentissage
partag
Changement
induit
Changement
par laction
participant
= tudiant
participant
= professeur
participant
= provocateur
participant
= acteur
FIGURE 13.2
Les points dancrage de limpact
Le rle de lentreprise dans les impacts et au-del

Nous venons de voir les impacts venant des participants eux-mmes,
volontairement et consciemment ou survenant presque deux-mmes,
comme la montr Simon Herriott. Quand les managers reviennent
leur bureau bouillonnant dides nouvelles, il est naturel quils essaient
de changer les choses. Mais on peut aussi les y encourager. Nous le faisons pendant le programme, mais les entreprises peuvent aussi agir en
ce sens. Nous avons constat lIMPM que la formation et le dveloppement des dirigeants sont beaucoup plus efficaces lorsque les entreprises y participent activement. Cela sapplique aux impacts de leur
formation, mais aussi aux activits qui la prcdent et qui la suivent.
La figure 13.3 montre les rles que peut jouer lentreprise dans un
programme de type IMPM : elles slectionnent les participants, les prparent au programme, grent leur retour aprs chaque module, encouragent les impacts de toutes les activits du programme, et enfin grent
le dernier retour ainsi que le dveloppement de carrire subsquent.
tous ces points de vue, les entreprises ont des approches extrmement
diffrentes. La plupart de nos partenaires choisissent leurs candidats
parmi leurs forts potentiels, mais lun dentre eux a prfr transmettre linformation concernant lIMPM ses dix mille managers, traitant ensuite les cinq cents demandes qui taient remontes. De la mme
manire, la prparation au programme varie de la distribution de nos
406
documents lorganisation de stages auxquels participent les managers

ayant dj suivi lIMPM. (Les participants de notre tout premier cycle
staient prsents leurs collgues chez Matsushita en leur montrant
firement une photo deux et de leurs professeurs. Chez Matsushita,
tout commence par un stage intensif de quinze jours danglais, ce qui
fait que le Module I dure quinze jours!)
Slection
Prparation
Grer le retour
aprs chaque module
Progrs
Encourager
les impacts
des activits
du programme
Dveloppement
de carrire
Grer le
retour dfinitif
Concernant la faon dont les entreprises grent le retour et les

impacts pendant les programmes de dveloppement des managers en
gnral, une pratique domine : on ne fait rien. Notre propre exprience
montre que les entreprises ont tendance attacher le plus grand soin
la slection des candidats et leur prparation au dpart et/ou la gestion ultrieure de leur carrire, mais ne rien faire pour faciliter leur
retour ou les impacts quils pourraient avoir pendant le programme.
Heureusement, lIMPM, cela commence changer, en partie grce
aux efforts que nous dployons lors des runions annuelles avec nos
entreprises partenaires.
Sil y a une chose que peuvent faire les entreprises, cest de soutenir les
participants. Si le programme les confie des tuteurs, elles peuvent, de leur
ct, les confier des mentors. Le laboratoire pharmaceutique Zeneca, par
exemple, avait plac chaque participant sous le parrainage dun membre
du comit de direction. Lentreprise peut galement dsigner un groupe de
jeunes managers, en demandant aux participants de leur parler de ce quils
font lIMPM. Pouss lextrme, ce systme fait que ces jeunes suivent
alors une espce dIMPM fantme. Dans le mme esprit, mais en sintressant aux cadres dirigeants et non plus dbutants, certaines entreprises ont
mis en place une espce de conseil des projets pour superviser cette activit.
FIGURE 13.3
Les rles de lentreprise dans un programme de formation
LIMPact
407
Dautres, comme nous lavons dj indiqu, prcisent les domaines dans

lesquels elles souhaitent que portent ces projets.
De toutes les entreprises avec lesquelles nous avons travaill, cest
sans doute Lufthansa qui a montr le plus de dynamisme pour diffuser
en interne les connaissances acquises lIMPM. La compagnie a dsign un membre de sa propre business school (la LHSB) pour travailler
avec ses participants et, dans les Cycles 5 et 6, elle a galement dsign
un membre de la direction gnrale pour parrainer chaque projet et en
communiquer les rsultats. Lufthansa organise galement plusieurs
runions spciales. La premire, avant le dbut du programme, rassemble les nouveaux participants, leur patron, des reprsentants de la
LHSB et les anciens IMPM. Aprs chaque module, une nouvelle runion permet de discuter des enseignements que les participants en ont
tirs et de faire le point sur les projets, les changes et autres activits
entreprises dans le cadre de lIMPM. Enfin, une runion finale salue la
fin du programme.
Aprs une conversation la LHSB en octobre 2000, jai envoy un
courriel tous les membres de notre corps enseignant pour leur parler
de ces runions celles-ci pourraient en effet constituer un remarquable forum pour les impacts; les participants pourraient y partager les
ides et les consquences du programme. Ils sauraient alors quun
groupe de collgues, au bureau, couterait systmatiquement ce quils
auraient envie de leur dire. Et cela les encouragerait prendre des notes
en vue des impacts ultrieurs, une sorte de journal des IMPacts, pour
garder une trace de toutes les possibilits et prparer le compte rendu
des impacts effectivement raliss, grands et petits, voqus lors de ces
runions. Le groupe suivant tel ou tel cycle pourrait aussi tmoigner,
aprs chaque module, quil porte un regard diffrent sur lentreprise.
Pourquoi, dailleurs, ne pas utiliser ces runions pour suggrer des
sujets de rflexion pertinents pour nos modules?
Ce type dinitiatives pourrait accrotre lefficacit des programmes
de dveloppement des managers. Mais cela suppose de changer radicalement la pratique actuelle, et en particulier de reconnatre que des
efforts parallles doivent tre dploys au sein des entreprises. On parle
beaucoup de lentreprise apprenante. tendre le dveloppement des
managers au cur mme de lentreprise peut donner vie et sens ces
mots. Non parce que les managers se dmneraient dans tous les coins
avec leurs beaux projets, mais parce quils exploiteraient leurs nouvelles
connaissances de mille manires. Cela reprsente rellement une mine
dopportunits. Si les coles parvenaient collaborer efficacement avec
408
les entreprises, les programmes destins aux managers en poste, en particulier les programmes diplmants, deviendraient leur principale activit ducative.
LIMPM PROFITE-T-IL QUI QUE CE SOIT ?

Il est vraisemblable que lIMPM paie, surtout par comparaison avec les
business schools, mais profite-t-il qui que ce soit? Est-il linstrument
de changements srieux, durables et utiles? Ayant lu un paragraphe que
javais crit, intitul Est-ce que lIMPM paie?, Frank McCauley, de la
Royal Bank of Canada, ma crit ceci : Vous voulez que le lecteur retire
de ce paragraphe le sentiment que lIMPM est source de richesse, non
de cots. Ctait effectivement mon but. Mais comment en convaincre
mes lecteurs? Frank avait vu fonctionner nos cours, il avait vu les
managers quil nous avait envoys spanouir mesure quils avanaient
dans le programme. Il avait vu la richesse. Que faire pour le lecteur qui
na pas cette chance?
Je commencerai par mattaquer la rponse la plus frquente cette
question prouvez ce que vous avancez avec des chiffres je crois en
effet profondment que ce nest pas la bonne. Les chiffres ne prouvent
rien. Ils apportent parfois une indication, et je suis en mesure den faire
autant. Mais part cela, le mieux que je puisse faire dans un livre
comme celui-ci, cest de donner la parole nos anciens participants.
Cela ne prouvera rien non plus, mais cela encouragera peut-tre certains lecteurs aller voir de plus prs la richesse de cette exprience
pour se faire leur propre ide.
Les chiffres, je le rpte, ne prouvent rien. Ils donnent une indication

raisonnable de certains phnomnes, mais laction dapprendre quelque chose ne figure pas parmi le lot, pas plus dailleurs que celle de diriger une entreprise. On nous rebat les oreilles de performance, de
retour sur investissement, de dlivrables et de rsultats, mais il
est de fait quen matire dacquisition de connaissances nouvelles et de
leadership, les bnfices, contrairement aux cots, sont impossibles
quantifier.
Vous tes en train de lire ce livre. Vous savez ce quil vous a cot, en
argent et en temps. Alors, quels en sont les bnfices? Si vous pensez y
Faut-il ne croire que les donnes chiffres?
LIMPact
409
avoir appris des choses merveilleuses (ce que jespre!), pouvez-vous

mettre un chiffre sur les enseignements que vous en avez tirs? Pouvezvous savoir ce quils vous apporteront? Peut-tre, linverse, trouvezvous stupide ce que jcris dans ces pages vous avez pris votre temps
pour former ce jugement, si vous tes parvenus jusqu ces lignes! il se
peut nanmoins que dans plusieurs mois, sans mme le raliser, ce que
vous avez lu vous inspire une dcision dont vous vous fliciterez. Laissez-moi donc vous donner ce conseil : mfiez-vous des chiffres lorsquil
sagit de processus comme lapprentissage. (Ce conseil, lui seul,
devrait vous permettre de rentrer dans les fonds investis dans lachat de
ce livre!)
Certes, lapproche moderne consiste se dbarrasser de ce que lon
ne peut pas mesurer. De faire confiance aux chiffres des chiffres, sinon
rien! Si nous ne pouvons pas mesurer quelque chose, dit ladage, nous
ne pouvons pas non plus le grer. Trs bien. Mais alors, on peut tirer un
trait sur la plupart des start-up, car rares sont celles qui peuvent gnrer
lavance des chiffres fiables. Il faudra aussi tirer un trait sur le dveloppement de nouveaux produits, car il est bien rare que lon puisse
valuer correctement leur march potentiel. (Les couches Pampers
taient destines, lorigine, au march des bbs voyageurs, il ntait
jamais venu lide du fabricant que les jeunes parents puissent utiliser
des couches jetables la maison!) Soit dit en passant, il faudrait aussi
tirer un trait sur les chefs dentreprise, grands mesureurs devant lternel, car il est impossible de mesurer leurs propres effets. (Si vous croyez
que lapprciation boursire du titre de leur entreprise en est un bon
indicateur, lisez le journal!) Toutes ces choses sont des actes de foi. Le
fait de mesurer en est un autre, de la plus belle eau. Qui a jamais
mesur les bnfices de la manie de tout mesurer?
Le directeur du programme destin aux dirigeants, dans une clbre
business school, a dit un jour quen dernire analyse, leffet quelles
dterminent sur le cours du titre est le meilleur indicateur de la russite
des formations au management dans le secteur priv (Canadian Business Magazine, supplment publicit, 31 dcembre 1999). Cela na
aucun sens. Je dfie cette personne dtablir ce rapport. Croyez plutt
Jack Welch, qui a toujours refus de mesurer les rsultats du WorkOut, affirmant mme que le systme mourrait si lon commenait le
barder dindicateurs afin den valuer les rsultats. Il disait toujours
quil sentait, avec ses tripes, si le Work-Out marchait ou non (Ulrich,
Kerr et Ashkenas 2002:23).
Daccord, tout ce qui peut se mesurer doit ltre condition de ne

pas fausser ce qui ne le peut pas. Et Dieu sait que cela arrive souvent. Ce
rflexe limine le recours au jugement, sans lequel toute mesure est inutile1.
Comme les autres programmes, nous cherchons savoir comment
les participants ont ragi chacune de nos sessions, ainsi quaux modules entiers. Mais quelquefois, au moins, nous avons refus de nous soumettre la tyrannie des chiffres, nous contentant de demander : Quel
est le premier mot qui vous vient lesprit pour dcrire cette session
(ou ce module)? lissue dune session, par exemple, nous avons eu
les rponses suivantes : clairant, fondateur, profond, cratif, plus
drle! intressant, incertain, artistique, utile, diffrent, etc. Les mots
peuvent faire rflchir celui qui les lit, ils linforment en tout cas beaucoup plus quun chiffre comme 4,2.
Mais toute valuation est difficile. Jai dj parl dune session, au
cours du premier module de lIMPM, juge trs svrement par les participants dans un premier temps, alors quils y taient souvent revenus
dans leurs travaux de rflexion. Si nous avions fait lvaluation deux
mois plus tard, nous aurions obtenu un rsultat totalement diffrent.
Tmoin ce que nous a crit un participant : Le soir, on se demande
pourquoi on a pass sa journe enferm dans une salle de cours. Et
puis, un mois plus tard, on ne pense plus qu ce qui sy est dit!
Lenseignement, cest beaucoup plus quun concours de popularit.
En outre, on mesure trop souvent les parties en oubliant lensemble.
Gosling et Westall (www.impm.org/goslingetall.pdf) ont trouv un
rsultat frappant lors de lvaluation du Module I de lIMPM : Si les
sessions individuelles obtiennent une apprciation plus que positive,
certaines obtenant des notes exceptionnelles, elles restent trs loin de la
raction au module dans son ensemble. Lensemble est donc peru
comme considrablement plus prcieux que la somme de ses
lments cest ncessairement un signe de son succs.
Tout en gardant ceci lesprit, tournons-nous maintenant vers les
rsultats de lIMPM, exprims pour la plupart en mots, parfois dans
des histoires, et mme par quelques chiffres pour commencer. Bien
entendu, la gestuelle, lexpression, etc., en disent plus et mieux. Mais,
1. Voir Devons (1950, chapitre 7), rsum dans Mintzberg (1994a:205-266), qui
propose une brillante exposition de cette thse; voir aussi Impediments to the Use of
Management Information (Mintzberg 1975), rsum dans Le ventre mou des donnes dures (Mintzberg 1994a:257-266), et la discussion de lefficacit rapporte
dans sa totalit dans Mintzberg (1989, chapitre 16).
410
LIMPact
411
faute dtre prsent pour apprcier ces lments, il faut bien nous contenter des commentaires, surtout lorsquils manent des participants.
Nous en avons heureusement beaucoup, exprims par une grande
varit de personnes impliques dune manire ou dune autre en
effet, sagissant dune chose aussi novatrice que lIMPM, tout le monde
passe son temps lvaluer, non pas numriquement, mais par le jugement.
Les taux de rtention
Commenons par le jugement port par les entreprises participantes.

Elles votent avec leur budget. Elles paient les factures, qui, nous lavons
vu, sont parfois assez significatives. LIMPM nest pas un consortium,
les entreprises ne sengagent donc que sur un cycle la fois. Un bon
indicateur de notre russite est donc le nombre dentreprises qui nous
reviennent, et la frquence avec laquelle elles le font. Le tableau 13.1
donne la rponse : elles reviennent massivement. Sur les huit cycles que
nous avons organiss jusqu prsent, ce qui reprsente un total de
soixante et une fois o les entreprises qui nous avaient envoy plusieurs
participants devaient dcider si elles recommenaient ou non, elles
lont fait cinquante et une fois lanne suivante, et cinquante-six fois en
comptant celles qui ont saut entre-temps un cycle ou deux1. Cest
incontestablement un excellent taux de rtention meilleur, pensonsnous, que celui de beaucoup de programmes de consortium.
La plupart des entreprises avec lesquelles nous avons travaill nous
sont restes fidles pour la plupart de nos cycles, beaucoup dentre elles
ont envoy des cadres suprieurs chacun de nos huit cycles, certaines
en ont saut un ou deux puis sont revenues. Le taux de participants
ayant abandonn en cours de route est galement trs bas, sans doute
infrieur celui de la plupart des programmes destins des managers
expriments en gnral, il y en a deux par cycle, en moyenne.
1. Par exemple, Motorola tait au Cycle 2, avec cinq cadres, et est revenu au Cycle 5,
avec trois personnes. Je nai pas compt le fait quune personne de chez Motorola a
suivi le Cycle 8, car ctait plutt une dcision personnelle (soutenue par la socit).
412
TABLEAU 13.1
La participation des entreprises aux cycles IMPM
Cycle
2
Cycle
3
Cycle
4
Cycle
5
Cycle
6
Cycle
7
Cycle
8
19961998
19971999
19982000
19992001
20002002
20012003
20022004
20032005
Alcan
BT
51
EDF/GDF
Fujitsu
Lufthansa
Matshushita
Croix-Rouge
Royal Bank
of Canada
Motorola
Zeneca
LG
Autres3
Total
32
36
4
3
Marconi
Inde2
5
(un
affili
Alcan)
40
37
1
(un
affili
BT)
33
7
(dont 4
Via Rail)
41
29
314
1. Dont 2 Telenor Partner.

2. Nous comptons ensemble les participants indiens car, pour la plupart, surtout jusquau
Cycle 5, ctaient des crateurs dentreprise et des patrons de PME. (Mais nous avons eu un
affili BT au Cycle 5 et un affili Alcan au Cycle 3, compts dans ce tableau.) Pour le Cycle 6,
nous avons commenc attirer la participation dentreprises plus importantes : Sasken Communication Technologies, avec deux personnes pour le Cycle 6 et une pour le Cycle 7,
Hewlett-Packard India a envoy 2 personnes au cycle 7, et Coca-Cola India 1 en Cycle 8.
3. Parmi les autres, il y a un participant de chez Bombardier au Cycle 1 et un autre au Cycle
7, deux membres de la Fondation Aga Khan Canada au cycle 6, et une personne de 3Com,
Lendlease, Siemens, et Swiss Re. Via Rail Canada nous a rejoint au Cycle 8, avec 4 personnes.
4. Les chiffres infrieurs des cycles 7 et 8 refltent les vnements du 11 septembre 2001 et
la rticence voyager en avion qui a suivi, ainsi que la dgradation de la situation conomique,
qui a affect la frquentation de la plupart des programmes faisant appel au financement des
entreprises.
Entreprise
Cycle
1
LIMPact
413
Quant la rtention par lentreprise des managers envoys

lIMPM, les chiffres semblent galement assez bons. Avant de travailler
avec nous, Matsushita envoyait ses cadres dans des MBA amricains.
Neuf pour cent dentre eux environ avaient ensuite quitt la socit,
chiffre que Matsushita trouvait inacceptable (mme si une entreprise
amricaine laurait trouv normal). La firme nous a accompagns ds le
dbut et a envoy des managers tous nos cycles ce qui fait un total de
vingt-huit personnes. Aucun dentre eux na encore quitt Matsushita.
Dans dautres cas, particulirement les entreprises du monde anglophone, les chiffres sont plus levs, mais pas excessifs pour autant. la
Royal Bank of Canada, six des vingt participants sont partis depuis leur
passage lIMPM. Au total, sur nos trois premiers groupes, 18 participants sur 108 avaient quitt leur entreprise en 2003. Les chiffres concernant les programmes plus rcents sont plus bas. Je nai pas de chiffres
comparables pour les autres programmes, mais jimagine que nos propres chiffres sont trs faible et mme peut-tre infrieurs celui du
turnover normal des managers dans beaucoup dentreprises lheure
actuelle.
Lors de la runion daccueil organise par Lufthansa pour les participants au Cycle 8, la compagnie a donn des chiffres portant sur les
vingt-cinq diplms IMPM (cest--dire jusqu la fin du Cycle 6). Dix
dentre eux avaient connu un dveloppement vertical de carrire
significatif, neuf un dveloppement horizontal significatif, et trois
navaient pas encore boug. Deux avaient quitt la compagnie lun
pour rejoindre une compagnie amie (cest--dire partenaire), lautre
une entreprise appartenant Lufthansa et un troisime avait pris un
cong de paternit. Herr Schollmeyer, directeur du personnel de direction et du dveloppement des ressources humaines, parla dun impact
extraordinaire par comparaison avec dautres programmes.
Commentaires des entreprises partenaires

Pourquoi les entreprises reviennent-elles vers nous? Au printemps
2000, Sue Purves, du groupe pharmaceutique qui sappelait alors
Zeneca, a sollicit des commentaires des entreprises participant au programme dans le cadre de la prparation de la confrence o nous invitons tous les groupes avec lesquels nous travaillions. Elle y a rassembl
ces commentaires dans un article (www.impm.org/purves). Elle y a
not, au nom de ses collgues, que les entreprises qui ont adhr au
programme taient toutes activement engages dans la recherche de
414
formations des dirigeants diffrentes des cours traditionnels offerts par

beaucoup de business schools. Elles souhaitaient des programmes susceptibles davoir un fort impact sur leurs collaborateurs, en termes de
profondeur de la rflexion, capacit synthtiser et apprendre rapidement, ainsi que de courage et de jugement dans laction tous
aspects du dveloppement quelles jugeaient absents des programmes
conventionnels. LIMPM a galement intress des entreprises par sa
forte dimension transculturelle, jointe au fait que ce programme offrait
les connaissances dune business school tout en tant tempr par
les ralits du monde des affaires.
Les commentaires des reprsentants des entreprises montrent que la
fidlit manifeste notre gard tient essentiellement linfluence
intense (pour citer Fujitsu) du programme sur les participants. Quant
Frank McCauley, de la Royal Bank of Canada, il a dit un journaliste
de Fast Company (Reingold 2000) : Je nai jamais vu un programme
changer autant les personnes qui y participent. Il prcisait dans le rapport de Sue Purves : Les gens deviennent plus rflchis, plus ouverts,
ils comprennent mieux le changement. Cela baisse le volume, mais
augmente la richesse de leur petite musique. Quant Sue Purves ellemme, elle dcrivait les changements observs chez les participants de
Zeneca comme la fois profonds et subtils. Le rapport concluait que
toutes les entreprises et tous les individus reconnaissent lnorme
potentiel de croissance personnelle ralise durant le programme, et
que lIMPM reprsente un pas de gant de la formation au
management.
Lun de nos anciens, Kerry Chandler, affirme que tous ses condisciples
du Cycle 2, sauf un, avaient trouv que leur passage lIMPM leur avait
chang la vie. Ceci se retrouve dans de nombreux commentaires
crits plusieurs annes aprs le diplme par exemple : Cela ma compltement transform (participant au Cycle 3); et aussi : Cest trs
bizarre, il ne se passe rien de spectaculaire, mais quelque chose change
lintrieur. Cette seconde remarque mane de Taizoon Chinwalla, de
chez Motorola (Cycle 2), qui a dfendu la cause de lIMPM devant le
conseil dadministration de Motorola University, afin de convaincre
cette entit de maintenir la participation au programme IMPM.
Mon argumentation tait entirement fonde sur des remarques
dordre personnel. Je leur ai dit quel point javais chang en tant
Les commentaires des participants.
LIMPact
415
quindividu. Jai expliqu longuement que cela mavait permis de

retrouver un quilibre de vie, ce que je tentais vainement de faire
depuis quinze ans. Il y avait des choses enfouies profondment, que je
ne comprenais pas, et que le programme ma aide faire remonter.
Jai fait un pari; je me suis assise en face de ces types, qui sont tous des
maniaques de lanalyse, je leur ai racont tous ces lments humains et,
finalement, cela les a beaucoup marqus. Ils navaient pas envie
dentendre les chiffres et les donnes, ils avaient dj entendu cela mille
fois. Quelquun venait leur dire : coutez, jai enfin compris que
javais, au fond, un grand sentiment dinscurit, et le fait de lavoir
compris ma permis de changer mon style de management. Pour eux,
ctait une bouffe doxygne.
Les ractions des enseignants
Quand jai rdig le premier jet de ce chapitre, en janvier 2001, nous en

tions au troisime module de notre cinquime cycle, qui se droulait
Bangalore. Ctait le vingt-troisime module de lIMPM, et le premier
auquel je nassistais pas en personne (Jonathan Gosling mavait entretemps succd en tant que directeur du programme). Jai parcouru le
monde dun module lautre et, souvent, pendant ces longs voyages, je
me demandais si le jeu en valait la chandelle. La rponse ne tardait
jamais longtemps. Jentrais dans la salle et, au bout de quelques minutes, je dbordais nouveau denthousiasme. Oliver Westall, de Lancaster, qui a dirig deux de nos cycles, partage ce sentiment. Il ma
galement dit que la raction des participants ses cours avait raviv
son intrt pour lhistoire conomique. Je doute quaucune de nos universits, quelle que ce soit la matire enseigne, soit le thtre de cours
aussi bouillonnants dnergie, que ce soit de la part des enseignants ou
des enseigns.
Tommy Dimnik, professeur de comptabilit Queens University et
vieux routier trs respect des business schools canadiennes, parle en
ces termes des cours quil a donns chez nous :
Les participants sont rellement les protagonistes de leur propre cas. Ils
connaissent les problmes Nous navons qu les aider les exprimer,
ce qui est parfois difficile Jai dirig dinnombrables tudes de cas, je
sais exactement ce que les gens vont dire tel ou tel moment, je sais ce
qui va se passer avant mme dentrer dans la salle. Mais lIMPM, cest
le contraire : on ne sait jamais Les enseignants sont enthousiastes, car
nous apprenons autant que les participants.
Jai expliqu plus haut que nous avions russi convertir bon nombre de professeurs la mthode de la rflexion exprientielle. Cest normal, au fond. Un professeur brillant, mme trs traditionnel, apprcie
toujours une bonne discussion. Pourquoi pas avec des managers expriments, dans un cadre propice la rflexion? Sils enseignent ordinairement par le biais de cours magistraux, ce nest pas parce quils aiment
cela, mais tout simplement parce que cest ce que font normalement les
professeurs. Pourquoi, ds lors, ne pas impliquer les participants et en
profiter pour apprendre, eux aussi, des tas de choses?
Ludo van der Heyden, directeur de module des Cycles 3 et 4
lInsead, a dit lors de la confrence IMPM de 2000 : Auparavant, je
voyais mon rle de la manire suivante : Je sais ce qui est bon pour
vous, ce que vous avez besoin dapprendre, comment je peux juger de
vos connaissances. Aujourdhui, jestime quil se rsume ceci : Comment puis-je vous aider? Quant moi, qui ai t professeur de management vingt-huit ans durant, je dirais que je suis enfin devenu
professeur s management. Cest lIMPM qui nous a appris notre
mtier!
Dans ce programme, nous avons besoin de professeurs chevronns,
ouverts aux proccupations des praticiens, connaissant fond le management et le monde des affaires en gnral (sauf pour les sessions spcialises). Il faut aussi quils soient capables de rflchir debout, ce qui
veut dire quils doivent possder une solide culture et accepter de se
laisser entraner par les participants, avoir suffisamment confiance en
eux pour changer de cap quand quelque chose dintressant se prsente. Cest beaucoup demander, nen pas douter, mais les rsultats
sont plus que probants. Je crois quaucun dentre nous navait os esprer que nous russirions aussi bien attirer des enseignants classiques
au cur du dveloppement du management.
Il se passe des choses blouissantes dans le monde de la formation
des dirigeants; ce nest pas souvent le cas lIMPM, dont la spcialit
serait plutt de creuser les problmes quotidiens. Si vous entrez
limproviste dans lune de nos classes, vous serez peut-tre accueilli par
un silence total, chacun tant occup prendre des notes dans son
cahier de rflexion. (Ce sont vraiment des managers?) Ou bien, vous les
trouverez en train de discuter autour de leurs tables. (Oui, ce sont bien
des managers!) moins quun participant ne soit en train de dire un
professeur son propre sentiment sur lapplication de tel ou tel concept.
(Une vraie rvolution!) Pas de paillettes, chez nous, pas desbroufe.
Mais, au-del des parties videntes, il y a le tout, infiniment plus subtil,
416
LIMPact
417
et il est radicalement diffrent de presque tous les programmes de

management quil ma t donn de voir. Chez nous, on apprend le
management. Srieusement.
NOUS AVONS ENCORE BEAUCOUP APPRENDRE

Je suis videmment trs fier de lIMPM. Mais notre tche est loin dtre
acheve, et jaimerais, pour conclure ce chapitre, voquer certaines de
mes proccupations.
La premire, cest certainement limpact, le transfert de ce que les
participants apprennent de la salle de cours leur lieu de travail. Je lai
dj dit, le problme est dtendre la formation des dirigeants toute
lentreprise, particulirement en diffusant ce quils apprennent chez
nous. Je suis heureux que nos professeurs et certaines entreprises se
soient attels ce problme de faon concerte, mais il y a encore beaucoup faire. Le vrai progrs se fera le jour o lon repensera de faon
plus radicale encore que nous ne lavons fait la formation au management et son enseignement, surtout en ce qui concerne les liens coleentreprise.
Jai galement exprim une certaine ambivalence concernant
laction, en matire dimpact, mais aussi en matire dapprentissage par
laction en gnral. Je ne suis pas seul avoir ce sentiment. Parmi nos
participants, certains hsitaient passer laction, quand ils rintgraient leur poste, craignant de passer pour des privilgis, dautres, au
contraire, se sentaient obligs dagir prcisment en raison du privilge
davoir t envoys au programme. Les avis, sur ce point, sont partags,
tant chez les enseignants que dans les entreprises. Kaz Mishina, qui
dirige le Module IV depuis plusieurs annes, a adress un courriel
lensemble de nos professeurs (15 juillet 2001), soulignant que lIMPM
satisfaisait les attentes des entreprises japonaises, puisque les deux avec
lesquelles nous travaillons ont envoy des participants tous nos
modules sans exception. ses yeux, il est crucial de grer lIMPM en
mettant encore plus laccent sur ce que lon y apporte (autrement dit ce
que lon y apprend), par opposition ce que lon y produit (autrement
dit de grandes dmonstrations drudition).
Mais tout le monde ne voit pas les choses de cette manire. John
King, de British Telecom (Cycle 5), dit avoir t influenc, pour rorganiser un service, par une session dImpact. Et den conclure : Je suis
convaincu quil faut synthtiser tout ce que nous apprenons lIMPM

en lintgrant dans des projets concrets.
Sue Purves, qui a t responsable plusieurs annes durant du dveloppement des cadres de direction chez Zeneca, a elle aussi exprim
une certaine ambivalence : On peut toujours tirer le meilleur parti
possible des gens. Je ne suis pas sre quil en soit de mme de ce quils
apprennent. Elle notait galement dans le rapport cit plus haut :
Toutes les entreprises ou organismes participants ont peru lIMPM
comme stimulant une croissance personnelle incomparable par rapport aux autres programmes, mais elles ont toutes eu du mal dvelopper la capacit de ramener les ides la maison. Elle exprimait aussi
son propre point de vue : Ce quil nous faut maintenant renforcer,
cest le lien entre ce quapprend lindividu et ce quapprend son entreprise. Cest une norme volution culturelle quil faut absolument russir si nous voulons engranger les bnfices du travail en profondeur
ralis par les individus lIMPM.
Je reste personnellement convaincu que nous pouvons progresser,
dans ce domaine, condition de bien faire la distinction entre limpact
de lenseignement et limpact de laction, et de les traiter diffremment :
le premier doit tre gr et promu de faon plus formelle, alors quil faut
laisser le second se produire naturellement. Quoi quil en soit, les deux
doivent tre partags en cours, afin de sensibiliser les participants aux
possibilits.
Je ne suis pas non plus totalement satisfait du partage des comptences. Non que ce soit difficile en fait, une fois dmarre, la chose pose
peu de problmes mais parce que, mme si cest extrmement bnfique, cela tend se perdre parmi dautres activits. Si nous avions une
petite cloche qui retentissait automatiquement chaque fois quune
question de comptence apparaissait Bon, quelquun vient dvoquer la ngociation avec les hauts fonctionnaires, nous allons prendre
quelques instants pour mettre en commun nos expriences respectives
en la matire! le problme se rsoudrait de lui-mme. Nous
devrions peut-tre implanter ce genre de clochettes dans la tte de nos
participants, de faon ce quils puissent en rappeler la ncessit des
professeurs qui, tout lintrt de la discussion en cours, lauraient
nglige.
Dans lensemble, le tutorat fonctionne bien lIMPM, malgr les
problmes logistiques que cela pose dans notre situation particulire. Il
serait trop coteux de faire venir les tuteurs tous les modules, mais
sils sont prs du lieu de travail des participants, cela les loigne des
418
LIMPact
419
autres activits du programme (sauf celles du module quils dirigent, la

plupart du temps). Cest pourquoi nous avons envisag de confier le
tutorat aux diplms des promotions prcdentes, qui pourraient
sacquitter de leur mission au sein mme de lentreprise. Ils connatraient parfaitement ces activits, mais cela couperait le lien avec les
universits. Bien sr, le problme disparatrait dans un programme
similaire mais qui se droulerait dans un lieu unique, comme celui que
je dcris au chapitre suivant. Linconvnient vident, cest que lon perdrait louverture sur linternational.
Autre domaine perfectible : il y a une marge entre dicter la rgle du
50/50 et lappliquer. Nous donnons rarement trop de temps aux participants pour travailler en atelier sur les problmes de leur choix. Nous
progressons sur cette voie, car nous mesurons tout ce quils retirent de
ce type de travail, mais nous ne sommes pas encore au but. Les professeurs ont limpression de devoir couvrir toutes sortes de sujets,
comme si ce quils avaient prpar lavance tait plus important que
ce qui surgissait en cours. Cest souvent exactement linverse. Si nous
coutions davantage, nous apprendrions davantage et nous enseignerions moins. Je parle de mon propre cas, au moins autant que de certains de mes collgues.
Nous avons rellement avanc sur la voie de lautogestion. Jimagine
parfois que les objectifs de lIMPM seront pleinement raliss le jour o
les participants se substitueront nous pour assumer la direction de ce
qui se fait en classe. Il y a peu de risques que cela se produise, je vous
assure, tant du ct des participants que de celui des enseignants. Il faut
trouver le juste quilibre. Mais nous tions trs loin du but, au dpart,
et nous en sommes encore loin (par rapport nos intentions, si ce nest
par rapport aux autres programmes), de sorte que tout pas dans cette
direction va dans le bon sens. Michael Heuser, directeur de la Lufthansa
School of Business, a dit de lIMPM que cest un processus et non un
programme. Nous avons fait un bon bout de chemin, mais il faut aller
plus loin.
Nous pourrions aussi faire mieux dans certains de nos modules, en
particulier pour donner vie, dans nos salles de cours, aux tats desprit
du manager. part au Japon et, un moindre degr, en Inde, nous
pourrions aussi faire davantage pour montrer les diffrents styles de
management pratiqus dans diverses parties du monde.
Jen viens enfin ce qui me proccupe le plus. Depuis huit ans,
lIMPM rassemble des promotions de trente-cinq personnes environ.
Demandez-leur ce quils pensent, je crois que vous constaterez que
420
nous avons bien russi. En qualit, mais pas en quantit. Nous pouvons
largir un peu lIMPM nous avions dailleurs prvu un second cycle
par an, jusqu ce que les vnements du 11 septembre 2001 bloquent
temporairement ce projet. Mais, si nous voulons rellement diffuser,
comme le disent les gens du mtier, cette innovation, il faut quelle
sorte de notre partenariat. Cest la raison pour laquelle jai crit ce livre.
Et cest sur ce point que je conclurai cette discussion dans le prochain
chapitre.
14
DIFFUSER LINNOVATION
La plupart des technologies mettent
vingt ans devenir des succs du jour
au lendemain.
PAUL SAFFO
Quest-ce que lIMPM? Un programme? Un processus? Un laboratoire?

Un modle?
Cest certainement un programme, terme que jai utilis tout au
long de ces pages. Et, comme le disait Michael Heuser, de Lufthansa,
cit au chapitre prcdent, cela a certainement t aussi un processus.
Mais il est vrai galement que lIMPM nous a servi de laboratoire, car il
nous a permis de dvelopper, de tester et dintgrer un certain nombre
dinnovations dans lenseignement du management. Nous en avons
cr un certain nombre, nous en avons emprunt dautres, et la plus
importante les combine toutes : lIMPM est certes fait dinnovations,
mais nos yeux il est, en lui-mme, une innovation.
Je pense pouvoir parler au nom de mes collgues en affirmant que
cette innovation est dsormais confirme clairement dfinie dans son
concept et mise en pratique. Nous en sommes notre huitime anne,
et un certain nombre dinitiatives inspires de la ntre (et dcrites dans
ce chapitre) le montrent galement : cette innovation fonctionne, rgulirement. Lheure est donc venue daccrotre son impact. Lheure est
venue, autrement dit, de transformer lenseignement du management
ou peut-tre de sy atteler srieusement.
Au mois de septembre 2000, une quinzaine de personnes participaient la runion annuelle o nous rassemblons nos enseignants et les
reprsentants des entreprises partenaires. Jai dit que jesprais bien
devoir trouver une plus grande salle pour la runion de 2010, afin de
pouvoir y accueillir cinq cents personnes. Si, anne aprs anne, cent
mille tudiants passent par les business schools rien que sur le territoire
des tats-Unis, des programmes comme le ntre peuvent potentiellement attirer des dizaines de milliers de cadres en activit.
422
Je pense donc que lIMPM peut tre considr aussi comme un

modle pour le dveloppement dautres programmes. Non pour le
copier, mais pour en tirer la substantifique moelle et travailler dans le
mme esprit.
POSITIONNER LE MASTER
OF PRACTISING MANAGEMENT
Le MBA vise amliorer les dcisions en formant les futurs managers
lanalyse en gnral et non dans tel ou tel contexte particulier. Le
management y est considr comme une profession, ou une science; le
travail que lon y fait est donc gnrique. Les stages de formation et de
perfectionnement des managers, eux, sattachent des savoir-faire spcifiques, souvent lis au leadership. Dans cette perspective, on voit le
management comme un art et un mtier. Le diplme MPM diffre de
ces deux approches en ce sens que son ambition est damliorer le jugement en contexte, daider les managers consacrer davantage de
rflexion la situation dans laquelle ils se trouvent quil sagisse dun
problme prcis, de leur entreprise ou du contexte.
Le MPM sarticule entirement autour du management pas la
connaissance de ce qui touche au management ou aux fonctions de
lentreprise, ni au leadership per se, mais la pratique du management
en contexte.
Ce que nous esprons pour nos diplms, ce nest pas de devenir des
managers hroques, mais tout simplement quils remplissent mieux
leurs fonctions de manager, au mme poste ou ailleurs. Nous lavons
dj dit, ce programme vise mieux sacquitter de ses fonctions, non
en dcrocher de plus prestigieuses. Nos participants obtiendront un
meilleur job sils font mieux leur job. Et cest ce qui se passe.
Si nous voulons vraiment que cinq cents personnes assistent notre

runion de 2010, nous allons devoir mettre les bouches doubles. La
figure 14.1 montre les cinq voies qui nous sont ouvertes : lexpansion,
lextension, la diffrentiation, linfiltration et la compression.
ACCROTRE LA DIFFUSION DE NOTRE CONCEPT
423
Diffuser linnovation
Compression
(programmes plus
courts pour
managers seniors)
Infiltration
IMPM
Expansion
(cycles plus nombreux)
Extension
(programmes similaires)
(EMBM)
Diffrentiation
(autres secteurs,
autres communauts,
y compris les jeunes cadres,
en interne et dans des
programmes de consortium)
FIGURE 14.1
Accrotre la diffusion de lIMPM
Lexpansion, cela veut tout simplement dire multiplier les cycles. Le

comit de direction de lIMPM en a approuv le principe, nous attendons simplement un contexte conomique plus favorable. Mais cette
voie est videmment limite.
Lextension offre sans doute davantage de potentiel. LIMPM nest
pas un concept brevet nous lavons dj not, les universitaires privilgient lego, pas les profits et nous avons toujours encourag dautres
coles reprendre le flambeau. Par exemple, Carlos Arruda, doyen de la
Fondation Dom Cabral, associe luniversit catholique de Minas
Gerais, nous a crit en mai 2002 : Nous avons fait notre possible pour
en savoir autant que possible sur lIMPM et nous avons appliqu certains de ses concepts notre MBA. Cela a si bien march quun magazine conomique brsilien [Exame] nous a dcern le titre de meilleur
MBA du Brsil.
Lexprience montre que les personnes qui sont passes par nos salles de cours professeurs ou invits et ont vu fonctionner lIMPM
sont celles qui en diffusent le mieux les ides fondatrices. Cela a donc
t plus facile quailleurs au sein des coles qui font partie de notre partenariat (comme nous allons le voir; voir aussi ce que dit le site Insead
du nouvel EMBA quil propose). Dautres sy mettent mesure que se
multiplient les personnes impliques dans lIMPM et celles qui savrent rceptives nos ides.
Ensuite, il y a linfiltration effort concert pour changer les programmes existants. Ceci concerne trs peu les MBA, mais beaucoup les
EMBA, destins des cadres en activit qui suivent souvent les cours
temps partiel. Il serait manifestement souhaitable de hisser ces programmes un niveau rellement managrial lIMPM a ouvert la voie.
Cest la raison pour laquelle notre partenariat a cr une initiative intitule E Roundtables, destine aux EMBA existants, que je dcris dans
ce chapitre.
Vient ensuite la diffrentiation, qui consiste appliquer dautres
secteurs et dautres communauts ce que lon apprend lIMPM.
Nous y reviendrons.
Il serait particulirement utile de mettre en place un MPM pour jeunes cadres. Un certain nombre dentreprises nous en ont parl, mais
rien ne sest encore concrtis. Je pense que ce programme devrait, plus
que nous, mettre laccent sur les fonctions quil est indispensable de
connatre, dont une grande partie peut faire lobjet dun travail personnel. Nous aurions donc un hybride de lIMPM et du MBA, comportant
la plupart des aspects de lIMPM (tats desprit, rflexion, changes,
tutorat, etc.). Il pourrait tre particulirement intressant de permettre
aux jeunes managers de partager leur exprience, leurs problmes et
leurs frustrations, surtout si cette dmarche est complte par un mentorat en interne. Jai le sentiment quun tel programme ne peut que
donner de bons rsultats et quil verra bientt le jour, probablement
sous forme de consortium entre plusieurs entreprises, peut-tre appartenant des secteurs spcifiques, comme les services financiers ou la
haute technologie.
Un certain nombre de personnes qui connaissent bien lIMPM ont
suggr des diffrentiations plus larges : pourquoi ne pas proposer la
formule des crateurs dentreprise ou des patrons de PME, ou
encore des francs tireurs qui ne seraient pas envoys par leur entreprise, des cadres dont lentreprise refuse de financer la formation,
voire des individualistes?
Je nai quune seule rponse, tout ceci. Lide fondatrice de
lIMPM, cest que cest en restant dans leur contexte naturel que les
managers tirent le plus grand profit dune formation. Il y a certainement mieux et pire que lIMPM, mais seules sont acceptables les voies
qui permettent aux managers de ne pas se couper de leur contexte.
Comme nous lavons vu plus haut, certains de nos participants indiens
taient patrons de PME, ils venaient seuls lIMPM, et cela a march,
mais il est prfrable de pouvoir travailler avec plusieurs collgues de
son entreprise. Un groupe-classe IMPM constitu dentrepreneurs
devrait bien marcher cela devrait mme tre passionnant car ils ado-
424
425
reraient certainement partager leurs expriences, mais jai le sentiment

que la plupart dentre eux prfreraient une formule plus courte que
notre programme diplmant.
Quant aux francs tireurs et aux individualistes qui devraient financer eux-mmes leur formation, cela ne devrait pas poser de problme
sil sagit de personnes capables dapprendre en contexte. Mais pourraient-ils le faire si leur entreprise refuse de les soutenir? Ils devraient
peut-tre la convaincre de respecter et de soutenir leur dcision, ou
trouver une entreprise qui le fasse. Quoi quil en soit, lIMPM est destine aux managers, pas ceux qui aspirent le devenir; jai rpt qui
voulait lentendre quaucun programme de management ne devrait
ltre.
Enfin, la compression fait rfrence des versions raccourcies de
lIMPM, essentiellement destines aux managers qui assument de plus
lourdes responsabilits. Je dcris ci-dessous plusieurs initiatives de ce
type. Une ide me semble intressante, elle est dailleurs mise en uvre,
sous la houlette de Jonathan Gosling, par luniversit dExeter dans le
cadre de son masters de leadership. Cest un croisement denseignement
de type IMPM, en salle de cours, et de coaching. On pourrait appeler
cela un groupe de coaching, et cela peut sadresser de jeunes managers,
des cadres intermdiaires, voire des cadres dirigeants. Ils travaillent
individuellement avec un coach et se retrouvent priodiquement pour
discuter de leurs expriences et de proccupations communes. La figure
14.2 montre comment se situent certains des programmes que nous
venons de mentionner en fonction des diverses tapes de la carrire dun
manager. Passons maintenant aux exemples spcifiques de diffusion
mentionns ci-dessus.
Niveau de management
426
Programmes plus courts

destins aux dirigeants
(exemple, lALP)
Programmes managriaux
pour managers en milieu
de carrire (exemple, lIMPM)
Programmes
fonctionnels/managriaux
pour jeunes managers
Anciennet du participant
FIGURE 14.2
Les programmes correspondant aux diverses tapes
de la carrire dun manager
Frances Westley, amie intime et collgue de McGill, a enseign

lIMPM, exprience qui lui a laiss un excellent souvenir. Quand la fondation McConnell lui a demand de rflchir un programme susceptible damliorer le leadership des organisations bnvoles canadiennes
(dans le domaine des arts, de lenvironnement, de la jeunesse, de la
sant, des services sociaux et de la lutte contre la pauvret), elle a labor
une proposition inspire par lIMPM.
Cest ainsi quest n le McGill-McConnell Master Management for
National Voluntary Sector Leaders, dont la Fondation McConnell a
financ la mise en place et une grande partie du fonctionnement. Il y a
eu trois cycles, comme prvu, chaque promotion regroupant quarante
managers venait dorganismes oeuvrant sur lensemble du territoire
canadien, comme la Kidney Foundation (Fondation du rein), Amnesty
International, Canadian Parents for French (association but non
lucratif pour favoriser lenseignement de la langue franaise) et le
YMCA. Les reprsentants de la Fondation McConnell ont travaill en
collaboration troite avec lquipe de McGill.
Frances a rdig un texte pour notre confrence de lanne 2000
(www.impm.org/westley.pdf) qui dcrit son exprience. Le plus pertinent,
par rapport la prsente discussion, est sa remarque sur la nature robuste
du concept de lIMPM, en particulier les tats desprit du manager, qui a
fourni un modle extrmement flexible, mais stimulant. Le programme
LE MASTERS DE MANAGEMENT ASSOCIATIF
427
repose sur cinq tats desprit similaires aux ntres, et il en comporte un

sixime, sur les valeurs, intitul ltat desprit thique, intgr dans les
autres dont il est le fil rouge. (Frances a t tellement enthousiasme par les
mmoires rdigs par ses participants quelle prpare la publication en six
volumes, un par tat desprit, des meilleurs dentre eux.)
La plupart des autres aspects de lIMPM se retrouvent dans ce programme, par exemple les tables rondes, les diverses activits lextrieur de la salle de cours et les modules de quinze jours. Ce que nous
appelons impact a t rebaptis ancrage et a fait lobjet dune grande
attention. Chaque participant, une fois revenu son bureau, dsignait
une quipe dancrage compose de partenaires grce auxquels
tout ce que les participants avaient appris durant leur formation tait
rpercut lensemble de lorganisme ou de lassociation.
Comme la Fondation McConnell tenait ce que le programme ait
un fort impact sur lensemble du secteur associatif au Canada, on a
donn une grande place aux projets, intituls Theme Integrative Projects (TIPs). Les participants travaillaient par quipes, sur des thmes
importants pour lensemble du secteur associatif, et rendaient leurs
conclusions lors dune confrence par le biais dune publication destine lensemble du secteur. Pour citer quelques exemples, il y a eu un
TIP sur les bnvoles au Canada, force du changement social, ou le
dveloppement de partenariats avec dautres secteurs.
Cette initiative, que Frances dcrit comme le premier bb n
terme de lIMPM, montre comment notre concept peut sadapter
des contextes diffrents en conservant son essence tout en assouplissant
certaines de ses caractristiques (en loccurrence, la dimension internationale avait disparu, ainsi que les groupes de participants dune mme
entreprise, inutiles puisquils venaient tous du mme secteur). Elle a
galement soulign quil existait une synergie entre les deux programmes et surtout quils avaient t loccasion dun travail pdagogique
passionnant :
En temps ordinaire, les professeurs voient rarement leurs collgues
faire cours et se consacrent encore plus rarement une rflexion approfondie sur la conception dun programme. Mais lIMPM et le MMVS
ont tous deux t un travail dquipe, tant dans leur conception que
dans leur mise en place. Comme les deux programmes coexistaient
McGill les ides nouvelles circulaient trs vite de lun lautre. Tout
tait communiqu et rapidement adapt, depuis lorganisation des
pauses caf jusquaux sessions de tutorat, en passant par le choix des
mots pour dcrire les projets ou les dcouvertes rsultant dun heureux
concours de circonstances, en classe.
428
LES E ROUNDTABLES
1. Le succs que rencontrent les modules dune ou deux semaines proposs par les
business schools britanniques montre que leurs consoeurs amricaines pourraient
facilement marcher sur leurs traces. En outre, on pourrait rassembler en classe les
participants par secteur dactivit ou par type demploi, et il nest pas indispensable
que leurs tudes soient finances par leur employeur; ce qui compte surtout, cest
quils arrivent avec suffisamment dexprience et dancrage dans le contexte.
Les EMBA, comme jai dj eu loccasion de le noter, sadressent aux

bons candidats (les managers expriments) mais leur appliquent les
mauvaises mthodes (puisquils se contentent largement de copier les
programmes de MBA conus pour des tudiants dpourvus dexprience). Cest donc loccasion rve dexploiter un grand nombre des
innovations introduites par lIMPM : la pdagogie, la notion dtats
desprit, les mmoires de rflexion, les changes de managers, etc. Les
formats diffrent parfois les cours durant le week-end ou le soir remplaant souvent les modules mais ce problme ne semble pas insurmontable1.
Cest dans cette perspective que nous sommes en train de dvelopper les E Roundtables. Elles rassembleront les tudiants de EMBA
existants, dans le monde entier, pour trois modules dune semaine chacun, le premier en Angleterre, portant sur la rflexion, le second en
Inde, sur la connexion (le manager se situant entre son entreprise et le
contexte), et le troisime au Canada, sur laction. Lide consiste organiser une sorte de salon international de lEMBA, o les tudiants
venant dun peu partout se retrouveront, partageront leur exprience
de manager et formeront peut-tre des binmes pour organiser des
changes. (Nous envisageons galement den crer une version postgraduate pour les managers en activit, y compris des diplms MBA.)
Bien entendu, les effectifs seront plus importants que dans une
classe dIMPM. Mais nous avons lintention de scinder le groupe en
classes dune quarantaine de participants, en mlangeant, autant que
possible, les nationalits, pour que les activits puissent se drouler sur
trois niveaux : des confrences et des panels dinvits en sance plnire, le plus clair de lapprentissage spcifique se faisant en groupes de
quarante, et enfin, au sein de ces dernires, de petits groupes partageant
leur exprience autour de tables rondes. Les professeurs des coles participantes travailleront avec ces classes, les plus expriments comme
animateurs, les autres comme mentors.
429
En fait, les E Roundtables sont conues pour tre la composante internationale des programmes EMBA nationaux, et peut-tre aussi leur
composante managriale intensive. Nous pensons commencer par
offrir cette formule en option, elle remplacerait alors plusieurs cours
facultatifs et finirait par devenir une composante intgre de ces programmes. En ralit, nous esprons que cela permettra de diffuser dans
ces programmes dautres aspects du concept IMPM, puisque les enseignants et les tudiants de chaque pays dcouvriront cette occasion la
dmarche IMPM.
Dernier point, pas entirement trivial : le E de E Roundtables ne
reprsente pas le mot Executive mais le mot Expriment. Nous aurons
russi cette infiltration lorsquon pourra en dire autant du E
dEMBA!
LES PROGRAMMES PLUS COURTS PROPOSS

EN INTERNE PAR LES ENTREPRISES
Certaines entreprises ont adopt la notion dtat desprit ainsi que la
pdagogie de lIMPM et les ont concrtises leur manire. Je dcris cidessous deux programmes qui ont eu de nombreux cycles et ont rencontr un grand succs, lun chez BAE Systems, qui a utilis cinq tats
desprit, lautre la Royal Bank of Canada, qui en a retenu un seul.
Le Strategic Leaders Programme de BAE

Dans les premires annes dexistence de lIMPM, British Aerospace
(aujourdhui BAE Systems), alors en phase dintgration post-fusion,
sest intress la notion des tats desprit et, en partenariat avec Lancaster et avec Bangalore, a dvelopp un programme assez labor
lintention de ses dirigeants. Intitul Strategic Leaders Programme, il
forme chaque anne depuis 1996 une quinzaine de participants. Au
dbut de 2003, pratiquement tous les dirigeants de la firme lavaient
suivi.
Le programme consiste en cinq modules de cinq sept jours, rpartis sur treize quinze mois, chacun se droulant dans une ville diffrente sous lgide dun directeur local. Dans la version qui sest
droule entre fvrier 2000 et mai 2001 (Cycle 3), les modules taient
organiss de la manire suivante :
En Angleterre, on cultivait ltat desprit rceptif (se sensibiliser
430
son propre comportement et au monde afin de devenir plus

tolrant).
En Inde, ltat desprit de la rflexion tait lhonneur (prendre
conscience que nous voyons habituellement les choses travers
un prisme culturel et dcouvrir ainsi que lon peut porter un
autre regard sur lentreprise).
En Chine, ctait le tour de la collaboration (celle-ci tant situe
dans un contexte mondialis, ce module visait en particulier travailler le leadership dalliances, de joint-ventures et de fusions,
situations o des cultures nationales diffrentes sont mises en
prsence).
En Slovnie, on passait ltat desprit catalytique (assumer des
responsabilits de direction au cur de changements drastiques,
trouver des comportements et des organisations temporaires susceptibles de transformer le chaos en renouveau).
De lanalyse laction
LADVANCED LEADERSHIP PROGRAM

Un certain nombre de professeurs ayant travaill lIMPM ont regard
dun peu plus prs les soi-disant Advanced Management Programs
(AMP) quoffrent nombre de business schools prestigieuses. Sils ont
rencontr plus de succs que les autres programmes de perfectionne-
La Royal Bank of Canada, lun des tout premiers partenaires de

lIMPM, cherchait en 1998 un programme court pour stimuler un
esprit privilgiant laction et les projets. La banque avait particulirement apprci notre second module, aussi a-t-elle conu avec McGill
un programme de trois jours et demi intitul de lanalyse laction.
Il a t offert six fois sur une priode de trois ans des groupes de
vingt-cinq cadres de la banque.
Les participants devaient commencer par envoyer aux organisateurs
une feuille sur laquelle ils avaient not un problme qui leur tenait particulirement cur et leur donnait envie de passer laction. Toutes
ces feuilles taient communiques lavance tous les participants et, le
premier soir, on discutait des problmes qui alimentaient les ateliers du
lendemain et du surlendemain. Ces ateliers taient censs encourager le
passage laction, mais pas le conduire.
431
ment des managers, la plupart ne semblent pas particulirement

avancs :
Ils sont articuls autour des fonctions de lentreprise, alors mme
quils sadressent des managers sur le point den sortir pour
entrer la direction gnrale de leur entreprise.
Ils se disent innovants, mais sont remarquablement similaires; ils
mettent laccent sur la globalisation, mais se droulent en gnral entre les quatre murs dune cole occidentale.
Ils font asseoir leurs participants en rangs, face un instructeur,
pour discuter travail en quipe, collaboration et responsabilisation.
Ils promettent un vritable parcours du combattant des gens
qui ont en fait besoin de prendre du recul et de rflchir calmement leur exprience.
Ils sappuient sur des cas pratiques mais ignorent la riche exprience dtenue par les personnes prsentes dans la salle.
Ils demandent leurs participants de sabsenter de leur bureau un
ou deux mois complets pour discuter des pressions auxquelles le
monde du travail les soumet.
Les programmes mis en uvre par la BAE et la Royal Bank of Scotland
nous avaient permis de comprendre quune bonne partie de la dmarche
de lIMPM pouvait fonctionner dans des programmes plus courts. Nous
avons donc dcid de relever le dfi des AMP en leur opposant les ALP
(Advanced Leadership Program) programme de leadership qui, lui, est
rellement avanc (voir www.alp-impm.com). Le concept va plus loin que
celui de lIMPM, deux gards. Tout dabord, nous vendons des tables et
non des chaises lALP : il ny a quun seul prix, un prix de table, celle-ci
pouvant compter jusqu six managers, quel que soit le nombre de ceux
que lentreprise nous envoie en ralit. Nous souhaitons en effet accueillir
des quipes, et non des individus. Deuximement, nous demandons
chaque quipe de venir avec un problme cl quelle pourra explorer en
consultation avec les quipes des autres entreprises prsentes. Leur propre
entreprise peut soit composer son quipe autour de ce problme, soit
nous envoyer une quipe naturelle, existante, qui travaille dj sur cette
question; les entreprises issues dune fusion et les alliances peuvent aussi
nous envoyer des quipes pour rflchir aux problmes lis leur collaboration.
Notons une grande diffrence entre ces problmes et les projets
dapprentissage par laction : dans ce dernier cas de figure, le programme vous impose un travail supplmentaire quand vous revenez
dans votre entreprise. Dans le cadre de lALP, au contraire, on progresse,
432
en classe, vers la solution des problmes rels prexistants. Autrement

dit, la seule chose que lon demande aux participants, cest de passer un
certain temps dans une salle de cours, o une atmosphre rflchie permet de jeter un regard nouveau sur les problmes de lentreprise.
Les entreprises ont en gnral deux faons daborder un problme
pineux : soit elles mettent en place un groupe de projet en interne, soit
elles sadressent un consultant. LALP combine ces deux approches :
un groupe interne sattaque au problme, tandis que des collgues externes agissent la manire de consultants amicaux dans une atmosphre
rflchie. Considr sous langle du perfectionnement des dirigeants, le
cot du programme est normal; sous celui des conseils prodigus par
des consultants particulirement qualifis, cest laffaire du sicle!
Si la nature des problmes peut varier normment stimuler linnovation, grer une fusion difficile, faire en sorte que lentreprise ne laisse
pas filer ses savoirs les plus prcieux dans un monde o les restructurations sont hlas frquentes les dirigeants de toutes les entreprises prsentes les auront vraisemblablement tous vcus, dune manire ou dune
autre. Ils peuvent donc aider leurs collgues grce cette exprience,
tout en apprenant eux-mmes beaucoup de choses grce celle de leurs
collgues. Nous avons constat, lIMPM, que les managers apprennent
normment en saidant mutuellement rsoudre des problmes.
Des enseignants de Bangalore, de lInsead, de Lancaster et de McGill
ont travaill au concept de lALP, en partie avec des reprsentants des
entreprises intresses. Nous avons dcid de proposer trois modules
dune semaine chacun et de les taler sur plusieurs mois, comme on le
voit figure 14.3.
Dfis ext
rieurs
Module II
LEADERSHIP
CONNECT
Regarder autour
de soi (Asie)
ns internes
io
Proccupat
FIGURE 14.3
La configuration de lALP
Module III
LEADERSHIP
CATALYTIQUE
Regarder plus
loin (Amrique)
Module I
LEADERSHIP
RFLCHI
Regarder vers
lintrieur (Europe)
Problmes
de
lentreprise
433
Le leadership rflchi, qui se droule dans la rgion de Lake District, en Angleterre, porte sur la personne, il analyse le comportement individuel, le style de leadership et la culture. Chaque
groupe prsente son problme lensemble de la classe, on en discute ensuite autour des tables. Celles-ci formulent leur interprtation et suggestions et, vers la fin du module, chaque groupeentreprise prsente sa nouvelle faon de voir le problme.
Le leadership connect, Singapour et Bangalore, considre
lentreprise sous langle de ses rapports avec son environnement,
le chef dentreprise, enracin dans les deux, faisant le lien. Certains sujets sont choisis au Module I en fonction des problmes
voqus. On les aborde nouveau en ateliers, sous ce nouvel
angle, pendant le Module II.
Le leadership catalytique, Montral, voit le leader comme agent
du processus de changement, que ce dernier soit initi par la base
ou par la direction, cette dernire devant dans tous les cas de
figure galvaniser les hommes et formuler la stratgie. Dans ce
module, nous passons beaucoup de temps couter ce que disent
les participants sur la faon dont le changement est mis en uvre
dans leur entreprise.
LES CARACTRISTIQUES ESSENTIELLES

DE LINNOVATION DE LIMPM
Elles ressortent clairement du tableau 14.1, qui permet de voir ce qui
joue un rle essentiel dans cette nouvelle approche, ainsi que ce qui
peut tre modifi ou dont on peut se passer. Tous les programmes inspirs de lIMPM ont repris les modules, la notion dtats desprit du
manager, la pdagogie et les tables rondes. Telle est lessence de linnovation IMPM. Les changes de managers, les mmoires de rflexion, les
tudes de terrain, le tutorat et le mmoire de fin dtudes apparaissent
dans les programmes diplmants, mais pas dans les programmes plus
courts proposs aux dirigeants en activit. Les projets figurent dans la
plupart des programmes. Et la dimension internationale de lIMPM
napparat que dans lIMHL (secteur de la sant), les E Roundtables et
lALP; tous les autres programmes, sauf le BAE, sont enseigns dans un
lieu unique.
434
IMPM
(depuis 1996)
Mastres secteur
associatif
BAE Strategic
leaders
RB of Canada
Analysis to Action
E Roundtables
(en cours de
dveloppement)
ALP (en cours de

dveloppement)
IMHL (sant) (en

cours de
dveloppement)
TABLEAU 14.1
Diffusion actuelle de linnovation IMPM
5 de 2
semaines
5 de 2
semaines
5 de 5 7
jours
1 de 3
jours et
demi
3 de 8 jours
3 de 7
jours
5 de 2
semaines
tats desprit
(5)
(6)
(5)
(1)
(3)
(3)
(5)
Pdagogie
rflexion
exprientielle, tables
rondes
Groupes
entreprise
Un seul
secteur
Une seule Une seule

entreprise entreprise
(quipes)
Possible
Un seul
pays
Un seul Une seule

entrepays (avec
prise et
partenaiun seul
res jointpays
ventures)
Un
module
Participation internationale
Modules
dans plusieurs pays
Mmoires de
rflexion
Tutorat
Travail personnel
tudes de
terrain
changes de
managers
Projets
(thmes intgrs)
Mmoire de
fin dtudes
Impact
managrial
Possible
Coaching
Possible
(multiples)
Possible
(problmes
pineux)
(problmes de
lentreprise)
Modules
435
Sil est vrai quil faut vingt ans pour quune nouvelle technologie
devienne un succs immdiat, nous avons encore douze ans devant
nous! (Jespre bien quil nen ira pas ainsi!)
FILONS ET TISSONS LES MTAPHORES

Je sais bien quil nest pas de bon ton de mlanger les mtaphores, mais
jaimerais en utiliser trois pour clore ce chapitre : il sagit de frontires,
de corde raide et de ligne de crte.
Par-del les frontires

Les frontires, cela divise, cela spare pour le meilleur et pour le pire.
Lenseignement du management est un monde o les frontires
abondent : la premire distingue lacte denseigner de celui dapprendre. Dautres sparent les tudiants des instructeurs, chacun de ces
deux groupes tant lui-mme compartiment. Dautres isolent les fonctions de lentreprise les unes des autres. Surtout, une frontire trs nette
spare le processus denseignement de la pratique du management. Et
ces frontires sont autant dobstacles. Il faut jeter des passerelles, se
donner les moyens de les franchir.
Un autre obstacle est form des frontires les plus communes, celles
qui sparent les pays les uns des autres, mais, en loccurrence, le problme vient de la surabondance de passerelles. Ces frontires-l se franchissent en effet si facilement que les business schools du monde entier
sont remarquablement similaires, ce qui touffe linnovation et empche de prter au contexte local lattention quil mrite. Tout se passe
comme si lon avait dcouvert une vrit universelle et que tous les
managers du monde devaient y prter allgeance. Cest lune des consquences les plus nocives de la mondialisation.
Quil sagisse des entreprises, des secteurs dactivit, des pays, et
mme des individus, chacun a sa culture propre. Lenseignement du
management doit respecter ces variations, il doit donc tre beaucoup
plus clectique, flexible et personnalis que ce nest actuellement le cas.
Mme sil est possible et souhaitable de collaborer par-del ces frontires, leur existence et leur respect sont indispensables un bon enseignement du management et une formation valable des dirigeants.
436
Il y a souvent des tensions dans les zones frontalires. Pensez-y trs trs
fort, concentrez-vous sur ces lignes imaginaires Vous les voyez? Bien,
alors tirez dessus, soulevez-les de terre! Vous comprenez pourquoi je
tenais la mtaphore de la corde raide? Les MBA ont, semble-t-il, les
pieds bien sur terre. Mais un authentique enseignement du management doit prendre un peu de hauteur, au risque de vaciller parfois.
Cest mme le signe quil est bien fait. Les vrais problmes que doivent
rsoudre les dirigeants se situent l-haut, au niveau de lambigut, de la
complexit et de la nuance, et non pas au ras des pquerettes, au plan
des recettes, des techniques et des systmes.
Quand on travaille dans un programme comme lIMPM, on a souvent limpression de marcher sur la corde raide et mme sur plusieurs
cordes raides la fois. Il y a les tensions entre le global et le local; entre
les participants et leurs entreprises; entre le temps consacr au programme et celui qui doit ltre la vie professionnelle sans parler de
celui quil faut rserver la vie prive; les tensions entre les approches
tacites de lOrient et celles, tout fait explicites, de lOccident. Toutes
ces tensions sinvitent dans nos salles de cours. Celles-ci sont galement
tirailles par les tensions intrinsques aux tats desprit tudis par
exemple, entre laction et la rflexion (le besoin de faire et le besoin de
penser); lanalytique et le relationnel (besoin dexplicite, besoin de
tacite); le changement et lorganisation (ncessit dadaptation, ncessit de stabilisation). Plus gnralement, il y a les tensions entre la thorie et la pratique, entre le conceptuel et le concret, entre lacte
denseigner et celui dapprendre, et mme entre lapprentissage solitaire
ou collectif, entre le confort et le dfi. Il peut aussi y avoir une tension
entre lenseignement du management et la formation des dirigeants.
Pour prendre un exemple, imaginez un manager avanant sur sa
corde raide, un balancier sur les paules dun ct, les exigences lies
ses responsabilits professionnelles, de lautre, celles du mastre quil a
entrepris. Il est au milieu de la corde. Si lun des deux contrepoids est
trop lourd, la chute est fatale. Il faut trouver le juste quilibre, toujours
prcaire. Mais comme la fait remarquer Frank McCauley, de la Royal
Bank of Canada, il faut que la corde soit trs tendue pour que lon
puisse avancer dessus. Il nous faut donc accepter lexercice, et non tenter de lviter. Pour ce faire, il faudra peut-tre y porter un regard nouveau, une fois de plus.
Sur la corde raide
437
Sur la ligne de crte de lenseignement du management
En un sens, une ligne de crte, cest la fois une frontire et une

corde raide. Cest une frontire entre les terrains situs de part et
dautre (souvent, de ce fait, une frontire nationale). Et sur la crte,
souvent troite et vertigineuse, on prouve les mmes sensations que
sur une corde raide. Cette dernire mtaphore est donc sans doute la
meilleure des trois, le lieu idal pour apprcier lenseignement du
management. Cest la raison pour laquelle je lai choisie pour clore cette
discussion.
Imaginez lenseignement du management en haut dune chane de
montagnes. Dun ct, un prcipice : la falaise de lacadmisme coup
des ralits. Nous ne pouvons pas nous permettre dy tomber. De
lautre ct, une pente abrupte : le terrain glissant de la praticit facile.
Sy lancer, cest prendre le risque de ne plus pouvoir sarrter. Nous
avons vu trop de programmes dvaler cette pente, comme nous en
avons vu trop tomber dans le prcipice et se briser sur les rochers.
Si vous voulez vous embarquer dans ce voyage, le seul endroit sr est
le sentier de crte, au point de rencontre de lenseignement du management et de la formation des dirigeants. Il faut tre vigilant. Mais la vue
est superbe : cest lavenir dun management meilleur! Venez nous y
rejoindre!
15
DVELOPPER
DAUTHENTIQUES
COLES DE MANAGEMENT
Tout changement semble impossible;
mais, quand il est fait, cest ltat o
lon nest plus qui semble impossible.
ALAIN, Propos dun Normand
Lheure est venue de rnover les business schools il est temps que
les agents de changement changent eux-mmes. Vraisemblablement
au fate de leur russite, puisque les tudiants, srs de dcrocher, la
sortie, des rmunrations leves, ne reculent pas devant le cot prohibitif de ce type de scolarit, les business schools produisent en
outre dnormes quantits de recherche. Mais elles naccomplissent
par leur mission essentielle, qui est damliorer la qualit du leadership.
bien des gards, les business schools se fourvoient. Elles prtendent dvelopper des managers, mais produisent des cadres spcialiss
dont le style de management favori se rvle manifestement dysfonctionnel. Ces institutions censes promouvoir lrudition et la
rflexion sadonnent dsormais sans vergogne au battage promotionnel. Les domaines o les business schools excellent les fonctions de
lentreprise, et surtout la recherche sur celles-ci sont rassembles
dans des formations baptises management , mais qui excluent prcisment le management. Pour reprendre la terminologie de March,
les business schools versent trop dans l exploitation et pas assez
dans l exploration .
Voil prs de cinquante ans que nul ne sest pench srieusement sur
lenseignement de la gestion, et celui du management na jamais fait
lobjet dune rflexion approfondie. Il est temps que les coles appliquent leurs propres prescriptions savoir, quil faut savoir changer
440
quand tout va bien, avant le dclin1. Nous avons beaucoup dides

leur proposer, du moins si elles se dcident travailler des fins constructives et non des moyens commodes.
LE PRIVILGE DES UNIVERSITAIRES
1. Philip Whitney a tir un parallle entre les business schools britanniques des
annes rcentes et les constructeurs automobiles des annes 1950, qui vendaient
tout ce quils pouvaient produire et taient par consquent peu enclins investir
dans le changement. Le vieil adage selon lequel, long terme, rien ne conduit
mieux lchec que la russite hantera sans doute un jour les professeurs de management du Royaume-Uni (Keep et Westwood 2002).
Aux yeux de Karl Weick (1995), les institutions acadmiques taient des
lieux conus pour crer du sens (21); Alfred North Whitehead (1932)
crivait pour sa part, en pensant aux business schools : Luniversit
transmet de linformation, mais elle la transmet avec imagination
faute de quoi elle na pas de raison dexister (139). Les business schools
qui conquirent de nouveaux marchs, chouchoutent leurs clients
et sacrifient au pratique nont aucune raison dexister.
Le but dune institution acadmique est de crer et de transmettre
des ides susceptibles daider les apprenants porter un autre regard,
plus profond, sur leur monde. Le critre discriminant, pour valuer
chacune des activits entreprises dans ces institutions, est donc de
savoir si elles contribuent promouvoir la pense, soit en crant de
nouvelles connaissances, soit en les transmettant de faon rflchie.
Dans cette perspective, il est important de prendre du recul et de rflchir aux problmes importants, en salle de cours ou par le biais de la
recherche. Plus la vie est trpidante, plus il est important davoir des
havres de tranquillit o lon puisse faire le point. Rares sont les autres
institutions bnficiant de ce privilge, crivait Robert Chia (1996:417).
En matire de recherche, sinon denseignement, les universitaires
sont pays pour faire ce quils aiment. Au pire, cela mne la complaisance. Mais au mieux, cela produit les ides qui changent le monde. En
Europe de lEst, la coutume voulait une poque aujourdhui rvolue
que les jeunes gens les plus rudits de la communaut juive pousent de
riches hritires afin de pouvoir consacrer leur vie ltude et, ainsi,
prserver et enrichir le patrimoine culturel. Les universitaires sont
lquivalent actuel de ces rudits. Ils sont entretenus par la socit, en
Dvelopper dauthentiques coles de management
441
nombre relativement faible, afin den tre la conscience, en un sens. Il

faudrait vraiment tre sans scrupule pour gaspiller ce privilge.
Je crois que le rle dune cole de management est damliorer le management de faon amliorer les entreprises et, in fine, la socit. En
dautres termes, nous servons former de meilleurs dirigeants, et nous
le faisons en vue dune socit meilleure. Tout cela va ensemble.
LE M, LE B ET LE A
Il y a une convergence remarquable dans loffre des business schools,
toutes calques sur le modle dominant du MBA, qui a infiltr tous les
niveaux de lenseignement suprieur, du premier cycle au doctorat. La
premire partie de ce livre visait dmontrer que cette approche nest
pas satisfaisante pour les MBA eux-mmes, nous allons maintenant
voir pourquoi elle naurait jamais d se propager dautres cursus.
Je suis convaincu quil faudrait sparer le M, le B et le A et proposer
un ensemble de programmes axs respectivement sur le Business, sur
lAdministration (ou gestion) et sur le Management.
Non seulement les business schools proposent toutes la mme
chose, mais elles le font toutes (mme les programmes doctorants) au
mme moment, en dbut de carrire. Leur offre, comme le montre le
portefeuille de suggestions ci-dessous, pourrait tre plus quilibre :
prparer les jeunes leur dbut de carrire, mais aussi les perfectionner
mi-parcours et en fin de carrire. Outre la formation intellectuelle,
elles pourraient permettre la spcialisation et le perfectionnement
mais chacune sa propre manire, pour ses propres participants. Elles
pourraient, comme nous allons le montrer, offrir un vaste ventail de
programmes, refltant ainsi la varit des entreprises, des secteurs et
des pays. Il ny a pas une seule meilleure faon de faire, en management, ni mme dans un pays donn, et encore moins dans le monde
entier. Les jeunes entreprises nont pas les mmes besoins que celles qui
sont tablies de longue date, de mme que les pays en voie de dveloppement nont pas les mmes besoins que les pays dvelopps. En outre,
la production de masse, dont les systmes et les techniques continuent
influencer profondment toutes les formes denseignement ainsi que
la pratique de la gestion et du management, ne saurait constituer un
modle valable pour les entreprises de haute technologie, le travail du
savoir ou mme pour les start-up. Ce qui est vrai dans le domaine des
affaires lest plus encore pour les autres secteurs de la socit. force de
442
tout standardiser, dans le monde entier, les business schools affaiblissent la pratique du management.
Le portefeuille de propositions prsent ci-dessous comporte cinq
volets : les mastres spcialiss, les mastres plus gnraux pour managers en activit, des programmes de perfectionnement (non diplmants), galement destins aux managers en activit, les premiers
cycles vocation ducative et les programmes doctorants destins aux
adultes. Je parlerai ensuite de la recherche des business schools, avant
de voir comment on pourrait leur faire subir une mutation salutaire.
Les programmes de MBA que les business schools offrent actuellement

ont leur place dans la palette des enseignements des affaires et du
management, mais pas tels quils sont actuellement conus. Il faut cesser de prtendre former des managers gnralistes quand on forme en
ralit des spcialistes.
Il faudrait, lvidence, comme nous lavons vu au chapitre 7, remplacer le A, symbole de cette ambition gnraliste, par diverses dsignations spcialises : on aurait ainsi un MBM pour le marketing, voire un
MBRM pour la recherche marketing, un MBF pour la finance, et ainsi
de suite. (Mais, de grce, pas de MBS pour la stratgie : ce nest ni une
fonction spcialise, ni un ensemble de techniques analytiques.) En
revanche, on pourrait penser un MBA plus gnral, fidle sa vraie
nature : un Masters in Business Analysis. Mais jai le sentiment que ce
serait trop vaste, trop vague et trop superficiel. La spcialisation par
mtier, elle, fonctionnerait sans doute : MBB pour la banque, MBC
pour le commerce, etc.
Cette proposition offre deux avantages. Le premier, cest quelle permettrait de creuser davantage ce que les tudiants retirent de plus utile,
ds aujourdhui, de leurs tudes en MBA. Deuximement, il serait alors
clair aux yeux des tudiants et ceux de leurs employeurs quils ont
suivi un enseignement spcialis dans telle ou telle fonction, que ce ne
sont donc pas des gnralistes.
Bien entendu, ces programmes devraient permettre aux tudiants de
voir autre chose, et mme dacqurir des notions de management. Il suffirait pour cela dinverser lordre actuel des lments du cursus des business schools (voir figure 15.1). Les tudiants commencent par suivre, en
premire anne, une srie de cours fondamentaux dans toutes les fonctions de lentreprise, avant de se spcialiser dans lune dentre elles, en
Les mastres spcialiss
443
seconde anne, par le biais des cours optionnels. Nous proposons ici de
donner la priorit la spcialisation, puis de la complter par des cours
portant sur les autres fonctions et sur le management, mais dans loptique dinformer des spcialistes, non de former des managers.
MBA classique
Premire anne
Seconde anne
Comptabilit
Stratgie
}
}
Finance
Marketing
Comportement organisationnel, etc.
Le MBX tel que nous le proposons
MB Finances
MB Aronautique
Etc.
Comptabilit
Organisation de lentreprise
Etc.
Cours optionnels
spcialiss
(ex. finances)
Programmes
spcialiss
Cours gnraux
obligatoires
FIGURE 15.1
MBA classique ou MBX?
Les tudiants ayant peu ou pas dexprience pourraient ainsi tre

forms dans la matire quils sont le plus mme dapprendre. Ils prendraient ensuite un poste spcialis dans une entreprise, ce que font
dores et dj la plupart dentre eux, mais ils y arriveraient mieux prpars. Et ceux qui, par la suite, se sentiraient la vocation dexercer des
fonctions de direction pourraient revenir, une fois managers, pour suivre un enseignement les y prparant spcifiquement.
Le plus clair de lnergie dploye dans les business schools est
absorb par les spcialits fonctionnelles, qui se disputent lespace physique et limportance relative au sein des programmes de MBA. Il me
semble que cette nergie serait mieux utilise si lon permettait chacune de dvelopper son propre programme, adapt ses besoins spcifiques sur le terrain. Des enseignants spcialiss pourraient ainsi travailler
avec des groupes de praticiens par exemple, des professeurs de marketing avec des praticiens du marketing. Ensemble, ils pourraient concevoir le programme, organiser des activits sur le terrain et des stages,
aider les diplms trouver leur premier poste. Comme nous lavons vu
chapitre 7, plusieurs tablissements europens ont dmontr que cette
444
formule est viable (certains programmes, comme celui de Bath, sur les
achats, sont particulirement cratifs). On en trouve galement de nombreux exemples en Amrique du Nord, surtout en comptabilit. Notre
proposition vise gnraliser ce type dinitiatives.
Lentreprise a clairement besoin de managers connaissant bien ses fonctions spcialises. Mais il est galement vident que lenseignement du
management ne saurait se cantonner ces fonctions. Et comme, dans la
pratique, le management concerne dautres domaines que le Business,
cest maintenant le B de MBA qui pose problme. En fait, pour satisfaire
les besoins, il faudrait crer toutes sortes de Masters of Practising Management (MPM). Cela intresserait vraisemblablement, nous lavons vu,
des milliers de personnes.
Ces programmes pourraient se situer deux niveaux. Lun serait destin aux managers en milieu de carrire, entre trente-cinq et quarantecinq ans, ayant une exprience managriale significative, en gnral attachs un secteur dactivit et un employeur, ce dernier finanant leurs
tudes. Cest le modle de lIMPM, que nous avons longuement dcrit,
et il marche. Lautre serait destin un public plus jeune de participants
occupant leur premier poste de management. Cela pourrait ressembler
lIMPM, mais avec une plus forte dose de fonctions, dont une bonne
partie pourrait tre tudie sous forme de travail personnel.
Je pense que lon pourrait les diffrencier galement par secteurs
(sans oublier la sant et le secteur social) et par type dentreprises (on
pourrait par exemple proposer des programmes spcifiquement destins aux PME). En fonction des besoins, ils pourraient tre internationaux, linstar de lIMPM, ou locaux, comme le programme McGillMcConnell pour le secteur associatif au Canada.
Je lai dj dit au chapitre 14, mais je tiens ritrer ici : les EMBA
existants devraient, en toute logique, tre rorients de cette manire.
Ils sadressent en effet aux individus les plus mme de tirer le meilleur
parti de ce type de formation : les managers en activit qui ninterrompent pas leurs activits professionnelles. Rien ne saurait justifier que ces
programmes continuent imiter un concept dvelopp lintention
dtudiants dpourvus dexprience et coups du contexte professionnel. Lexplication, cest que les EMBA refusent du monde : ils ne voient
donc pas la ncessit de changer. Pour le moment, les managers qui sy
Les mastres pour managers en activit
445
inscrivent nont pas le choix. Lavenir nous dira bientt, je lespre, ce

que se passera quand ils lauront.
Concernant les sigles, EMBA est pratiquement aussi tabli que
MBA. Nous aurions dailleurs pu le conserver, tant bien entendu que,
dans notre concept, le A retrouverait son vrai sens dAdministration
des affaires et que le E signifierait Expriment (et non executive). Nous
avons prfr adopter le sigle MPM pour bien montrer que ces tudes
sont vraiment diffrentes du MBA. Il nest peut-tre pas simple dtablir une nouvelle appellation, mais cela fait cent ans que la dernire a
t introduite dans les business schools.
Les programmes de perfectionnement pour managers

en activit
Comme nous lavons vu chapitre 8, de nombreuses business schools
sont coupes en deux par un grand mur : dun ct, les programmes
diplmants les joyaux de la couronne, auxquels les professeurs prodiguent tous leurs soins ; de lautre, les programmes non diplmants,
destins aux managers, quils ngligent en gnral.
Lavantage, pour ces mal aims, cest quils sont libres de faire preuve
dimagination et proposent effectivement des innovations remarquables, surtout quand une personnalit crative sy intresse passionnment. Le problme, cest que ces dernires sinvestissent rarement dans
ce genre de projet. Il existe donc une plthore de programmes
standardiss : cest facile et cela rapporte gros. Vus sous cet angle, ils
nont pas leur place dans les universits. Si les entreprises acceptent
quils y restent, cest sans doute parce quelles se laissent blouir par les
titres des enseignants. Heureusement, dautres intervenants, non universitaires, y compris les entreprises elles-mmes, proposent dsormais
ce type de formation, parfois avec plus dimagination.
Whitehead (1932) affirmait que les universits doivent tre des
lieux daventure (147). Vous imaginez ce qui se passerait si lon traitait
comme une aventure les programmes de perfectionnement des
managers? Si lon y voyait loccasion de gnrer des ides, et non pas
simplement du cash? Vous imaginez ce qui se passerait si lon rasait ces
maudits murs, afin que les meilleures ides mises en uvre pour perfectionner les managers en activit fcondent galement trs vite
lenseignement classique de la gestion et vice versa? Il faut esprer quun
jour, tre une cole de management prestigieuse, cela voudra dire
exploiter non une marque, mais des ides nouvelles.
446
Les premiers cycles vocation ducative

Il existe encore, surtout en Europe, mais il y en avait autrefois beaucoup
aussi aux tats-Unis, des business schools qui sassignent pour mission
doffrir leurs tudiants une ducation et non une formation. Certes,
des voix slvent de toutes part pour leur rclamer du pratique.
Mais il y a contradiction dans les termes. Quiconque souhaite recevoir
une ducation pratique immdiatement aprs ses tudes secondaires
doit aller dans lenseignement professionnel et non luniversit.
Joseph Wharton lavait trs bien compris.
Il faudrait en ralit liminer tout ce qui est appliqu des premiers
cycles universitaires. On pourrait remplacer laspect pratique des
fonctions par lenseignement des matires qui sont le fondement mme
de la gestion et du management (psychologie, conomie, mathmatiques, histoire, anthropologie, littrature, philosophie, etc.). Autrement
dit, offrir nos tudiants une ducation digne de ce nom. Sils ont
choisi de faire de la gestion et mritent dtre luniversit, donnonsleur ce dont les entreprises ont le besoin le plus criant : lhabitude de
rflchir. En 1916, les fondateurs de la Graduate School of Business
[de Columbia University] estimaient que lenseignement des matires de culture gnrale tait la meilleure manire de donner aux hommes daffaires les connaissances et les comptences quils ne sauraient
acqurir uniquement par lexprience (Aaronson 1992:163). Ils
avaient raison et cest encore vrai aujourdhui.
La discipline intellectuelle est plus importante que nimporte quelle
discipline individuelle. Elle sacquiert par un travail approndi dans une
matire srieuse. Dans lencadr ci-dessous, un professeur de philosophie prche pour sa paroisse.
Extrait dun article de journal de Thomas Hurka, professeur de philosophie luniversit de Calgary.
Quel type dducation un pays comme le Canada doit-il donner ses tudiants pour quils tirent leur pingle du jeu dans le
VO U S V O U S I N T R E S S E Z
AU BUSINESS ?
TUDIEZ LA PHILOSOPHIE
447
monde des affaires? Lenseignement des business schools convient

parfaitement, aux yeux des gouvernements de certaines provinces.
Ils ont tort, nous en avons rcemment eu la preuve. Nous produirons de meilleurs managers ds linstant o nous leur enseignerons pour commencer les matires traditionnelles, en lettres
et en sciences. Et le mieux serait sans doute de leur faire faire de la
philosophie
Prenez le GMAT On pourrait penser que les tudiants en
premier cycle de gestion y sont particulirement bien prpars. Il
nen est rien. Leurs scores sont infrieurs la moyenne obtenue
par lensemble des candidats. Ce sont les tudiants en maths qui
obtiennent les meilleurs rsultats, suivis par les tudiants en philosophie et par les lves des coles dingnieurs
Le sociologue Michael Useem notait dans un livre (1989) que
les tudiants en lettres et en sciences ont plus de mal dcrocher
des postes de cadres dbutants que les diplms des business schools et des coles professionnelles, car on leur reproche de ne pas
possder de savoir-faire spcifiques en finance et en ingnierie. Ils
dmarrent en gnral plus bas dans la hirarchie. Ensuite, en
revanche, ils progressent plus vite que leurs collgues Une tude
AT&T a montr quau bout de vingt ans dans une entreprise donne, 43 % des titulaires dun diplme littraire ou scientifique
taient cadres moyens, contre 32 % pour ceux qui sortaient dune
cole dingnieurs. La Chase Manhattan Bank constatait pour sa
part que 60 % de ses managers les moins performants dtenaient
un MBA, tandis que 60 % des meilleurs avaient fait des tudes
classiques. Chez IBM, neuf membres de la direction gnrale sur
treize avaient des diplmes littraires.
Si les cadres qui ont fait des tudes classiques russissent
mieux, cest quils sont habitus manier les abstractions et ont
appris matriser le raisonnement dductif. Les entreprises
reconnaissent pour leur part que, si les savoir-faire techniques
sont trs importants pour les postes de cadres subalternes, ce
nest plus le cas pour les cadres moyens et suprieurs, dont les
caractristiques cruciales sont une bonne communication, laptitude formuler les problmes et le raisonnement.
448
Les business schools, o lon enseigne plusieurs disciplines, pourraient prodiguer elles-mmes ce type denseignement. Nombre dentre
elles ont parmi leurs professeurs des conomistes, des statisticiens, des
psychologues, des historiens et des spcialistes de diverses autres matires, qui pourraient dvelopper des cours substantiels faisant le lien
entre la discipline tudie et la nature de lentreprise industrielle ou
commerciale. De tels cours, sils taient bien faits, stimuleraient sans
doute bien plus efficacement le got des affaires que ceux qui portent
sur la technique du marketing et la stratgie.
Joseph Wharton et Alfred North Whitehead (1932:142) rclamaient
dj ce type denseignement en premier cycle, respectivement dans les
annes 1870 et 1930. On en trouve encore lcho dans les trois grands
rapports publis en 1959 et 1988 :
Les coles accueillant des premier cycles devraient mettre laccent sur
les matires fondamentales [comme la littrature et la linguistique, les
mathmatiques, la psychologie et lconomie] et accorder beaucoup
moins dattention aux spcialits fonctionnelles et aux dtails de la performance managriale. (Pierson 1959:xiv)
Nous recommandons quau moins la moiti des quatre annes du programme soit consacre lenseignement gnral et nous croyons quil
serait prfrable de lui laisser encore plus de place. (Gordon et Howell
1959:133; les italiques sont dans le texte original.)
Il est trange que de tels appels aient man si rgulirement de telles

sources et quils aient t si peu entendus.
Beaucoup de professeurs de business schools vous diront que les
tudiants de premier cycle sont en gnral plus cratifs et plus dynamiques que les lves des MBA; en outre, ils ont plus souvent la fibre
entrepreneuriale. On peut donc penser quun enseignement plus gnral, faisant la part plus belle aux ides, servirait mieux ces tudiants et
1. Porter et McKibbin (1988) suggraient que la proportion du programme de
premier cycle consacre aux affaires soit ramene aussi prs que possible de 40 %,
limite infrieure exige pour laccrditation AACSB (317). Ils auraient peut-tre
d remettre cette limite en cause.
Au cours de notre recherche, nous avons constat que beaucoup, surtout parmi les dirigeants du monde des affaires, regrettent que les tudiants des business schools reoivent un enseignement plus spcialis
quil ne devrait ltre En premier cycle, lducation doit viser la personne entire [En fait], les business schools devraient se tourner pratiquement vers tous les secteurs de luniversit pour enrichir leur
propre enseignement. (Porter et McKibbin 1988:316, 317.)1
449
lensemble de la socit quun enseignement limit et technique. On

peut aussi en conclure que les professeurs qui conoivent les programmes de premier cycle devraient se montrer plus souples afin de laisser
germer les ides cratives.
Cest ce qua fait Robert Chia, de la business school de luniversit
dExeter, en Angleterre.
CU L T I V E R L I M A G I N A T I O N
ENTREPRENEURIALE
Robert Chia (1996:409, 411, 415)
La contribution la plus importante que les business schools
des universits peuvent apporter au monde des affaires, cest de
cultiver limagination entrepreneuriale. Au lieu de mettre
laccent, comme on le fait gnralement, sur des programmes de
business et de management toujours plus proches de la formation
professionnelle, rputs plus pertinents, les business schools
des universits devraient adopter une stratgie privilgiant dlibrment laffaiblissement des processus de pense afin
dencourager et de stimuler limagination entrepreneuriale. Cela
suppose de changer radicalement les priorits pdagogiques; au
lieu de tout miser sur lenseignement des comptences analytiques de rsolution de problmes, on tenterait dsormais de cultiver la mentalit du changement de paradigme. Cela suppose
aussi que les professeurs de management eux-mmes sengagent
dans ce que jappellerai ici lentrepreneuriat intellectuel Et
ceci implique une tentative consciente et dlibre dexplorer le
monde des ides avec audace, en saffranchissant des inhibitions
indues des contraintes des disciplines, afin de cultiver le sens
intime de la puissance et de la beaut des ides
Je crois que le recours la littrature et aux arts est le meilleur
moyen de stimuler les capacits dassociation desprits jeunes
et fertiles Si la mentalit scientifique traditionnelle met laccent
sur la simplification de la multiplicit complexe de nos expriences, rduites des principes, des axiomes, etc., la littrature
et les arts ont toujours prfr la tche qui consiste complexifier
les processus de la pense, nous sensibilisant ainsi aux nuances
450
subtiles de la vie contemporaine moderne Cest prcisment

cet acte de sinscrire en rupture par rapport aux faons de penser
dominantes et aux conventions tablies qui distingue lentrepreneur.
Des programmes de doctorat pour les adultes

Les doctorants matrisent la matire sur laquelle ils travaillent, ils matrisent aussi les mthodes de recherche, au moins celles dites
quantitatives. Mais un nombre croissant dentre eux ne sont gure
encourags matriser lindpendance intellectuelle. Il est vraiment
dommage que tant de programmes de doctorat, particulirement les
amricains et leurs copies conformes des autres pays, se refusent traiter leurs tudiants comme des adultes.
La squence dvnements suivante na rien dextraordinaire, surtout
dans les programmes amricains. En premier lieu, pour tre admis, il
faut commencer par slectionner un champ de recherches prdfini :
vous choisissez dans le menu, comme si vous tiez chez McDonalds.
Les business schools ne dlivrent pas de diplmes de doctorat pour
couronner ceux qui rompent avec les catgories conventionnelles ou en
combinent plusieurs; elles ne donnent dailleurs que peu de diplmes
de doctorat en gestion ou en management elles les dlivrent plutt en
marketing, en finance, en stratgie et dans les domaines connexes,
comme si lintgralit du savoir pertinent en matire de management et
de gestion pouvait sinsrer dans lune ou lautre de ces compartiments.
Total, loin douvrir lesprit des doctorants des perspectives nouvelles,
ces programmes leur mettent des illres.
Le nouvel tudiant en doctorat, comme le nouvel tudiant en MBA
ou en universit, se voit proposer une liste de cours, certains obligatoires pour tous, dautres seulement pour ceux dont le sujet relve de la
spcialit. Une fois que notre tudiant a suivi le nombre requis de
cours, rdig le nombre requis de devoirs, il passe un examen
gnral, avec les autres tudiants de sa spcialit, examen destin
vrifier quil possde les connaissances contenues dans une liste standard de lectures obligatoires.
Jusqu ce moment, le programme dtudes cens prparer notre
tudiant une vie de travail intellectuel autonome, voire solitaire est
Le modle amricain
451
conu non par lui, mais par lcole; il na gure de contrle sur son contenu et sans doute moins encore doccasions de faire un travail original.
Et voil que surgit une anomalie intressante : on lui rpte inlassablement quil faut absolument publier, faute de quoi il nobtiendra pas
un bon poste aprs le diplme les doctorants des autres coles ont
galement t avertis de cet impratif. Ainsi, dans vos tudes de doctorat, on vous demande de composer louverture avant davoir crit la
premire note de votre opra. Mais comment faire quand on ne vous a
pas appris composer un opra, et encore moins une ouverture? La
solution simple, cest de sabriter sous un projet de recherche existant
dun professeur. Lide nest pas mauvaise si cela constitue un rel
apprentissage, mais elle est plus que contestable si elle constitue un
moyen pratique, pour les professeurs, dallonger la liste de leurs publications.
Lopra, cest la thse, cense dmontrer une recherche et une pense
indpendantes, pinacle des tudes universitaires. Si tant de thses,
aujourdhui, manquent doriginalit et de profondeur, cest parce que
les programmes doctorants laissent trop peu de place lindpendance.
En revanche, elles ne manquent pas de rigueur, au contraire, nombre
dentre elles ne contiennent que de la rigueur.
Les programmes doctorants nimposent pas tous lintgralit du
processus que je viens de dcrire, mais un grand nombre le font, et la
plupart en retiennent une bonne partie. Il faudrait tout mettre plat et
partir dans la direction inverse promouvoir une recherche crative,
indpendante. Les futurs doctorants devraient tre slectionns sur le
critre de leur originalit intellectuelle, ils devraient dmontrer de la
crativit dans leur travail, faute de quoi ils ne seraient pas autoriss
poursuivre ce ne sont pas les professeurs pdants qui manquent, inutile den former dautres; en outre, ils devraient pouvoir laborer leur
propre programme dtudes avec leur directeur de thse, dsignant au
passage lobjet spcifique de leur recherche, quil sinscrive ou non dans
les catgories classiques. Autrement dit, chaque tudiant devrait avoir
un programme sur mesure.
Les doctorants sentendent rpter quils ont tout intrt choisir un
sujet bien circonscrit, par exemple un petit aspect dun grand problme. Je ne partage pas ce point de vue. Les thses vraiment intressantes sattaquent de grands problmes. Pas en essayant de tout
tudier par le menu, mais en braquant le projecteur sur un lment
important. Ces tudiants en doctorat sont inspirs. Ils taillent dans le
vif, vont au cur du sujet. Trop dtudiants se contentent den tudier
452
un dtail insignifiant. Et ils continuent une fois quils sont professeurs.

De sorte que si vous voulez rellement savoir quels problmes se posent
aux entreprises daujourdhui, il vaut mieux lire Dilbert que la plupart
des publications savantes.
La tradition europenne
Traditionnellement, les tudes de doctorat, dans de nombreux pays
europens, se situent lautre extrme. la limite, il ny a ni programme, ni cours, ni examens. Ltudiant se prsente un professeur,
disparat quelques annes pour rdiger sa thse, et refait surface pour la
soutenir. Sous linfluence des business schools amricaines, cette
approche a laiss la place celle que je viens de dcrire. Mais il y a de
merveilleuses exceptions, lencadr suivant en dcrit une.
Il y a quelques annes, jai reu une lettre dun certain Lars Groth,
consultant norvgien dont je navais jamais entendu parler. Il
venait de terminer sa thse de doctorat mais, se trouvant
confront un problme, mappelait laide. Flairant quil y avait
l quelque chose dinhabituel, je lui ai donc pass un coup de fil.
Et comme je faisais escale, quelques jours plus tard, laroport
dOslo, nous avons pris rendez-vous. Il ma envoy un extrait de
sa thse, que jai lu dans lavion. Elle portait sur limpact des systmes dinformation sur la structure de lentreprise. De nombreuses publications plus ennuyeuses les unes que les autres
avaient trait ce sujet depuis les annes 1950 toutes taient aussi
bourres de promesses que vides de faits; mais le document que
javais entre les mains avait lair intressant. Ce ntait pas un travail quantitatif; bien au contraire, Lars avait puis dans sa
riche exprience de consultant prenant rsolument contrepied les respectables programmes doctorants.
Lars ma expliqu son problme. Il avait suivi la mthode
europenne classique, et avait pour directeur de thse un professeur de sociologie de luniversit dOslo. Lennui, cest quau
moment prcis o il allait lui remettre sa thse, laquelle il avait
consacr tout son amour et huit annes de sa vie, le professeur
LE GRAND UVRE SOLITAIRE
453
tait mort, et aucun de ses collgues ne voulait le remplacer. Il

voulait savoir si je voulais bien laider.
En fait, il avait dj contact la clbre Norwegian School of
Economics and Business Administration de Bergen, o je connaissais de mon ct Torge Reve, que jai appel. Il ma dit que ses
collgues et lui taient dj favorables Lars. Grce cette cole,
ce dernier a pu soutenir sa thse Bergen. Je ne suis pas prt
doublier cet vnement!
Pour commencer, on ma demand de faire partie du jury.
Ensuite, lditeur Wiley a dcid de publier louvrage, sous le titre
Future Organizational Design (Groth 1999) et, forcment, jai
accept de rdiger la prface. Voici ce que jai crit cette
occasion :
Dans mes commentaires [ la dfense], jai expliqu pourquoi
cette thse aurait d tre inacceptable : le sujet tait trop vaste, le
thme trop flou, aucune recherche empirique systmatique navait
t effectue, le document final tait trop long. Tout cela pour dire
quil ny a pas de recette pour rdiger une thse, pas plus quil ny en
a pour appliquer [la technologie de linformation]. Il ne faut pas
couter les professeurs, pour ces choses-l. En fait, ceci est un travail
extraordinaire tous points de vue : profondeur, crativit, style,
structure, perspective historique. Cest une recherche accomplie en
solitaire : rares sont les tudiants en doctorat, terriblement endoctrins, qui seraient capables den faire autant. Je ne suis pas toujours
daccord avec lauteur, mais jadore la faon dont cette uvre
damour rayonne, du dbut la fin. Cest ainsi que les intellectuels
doivent sy prendre sils veulent tre la lumire du monde.
Les thses de doctorat leuropenne ne sont sans doute pas toujours aussi bonnes que celle de Lars, de mme que certaines thses
lamricaine se rvlent en fin de compte remarquablement cratives.
Mais il faut trouver le juste milieu, guider le doctorant tout en lui laissant la responsabilit de la conception et de la ralisation de son programme. Je crois que nous y sommes parvenus Montral.
Le Joint Doctoral Program in Administration

Grce un comit gouvernemental universitaire, les business schools
des quatre universits de Montral ont t obliges doffrir un pro-
gramme doctorant commun. Nous ny croyions gure au dpart, mais

nous avons russi runir nos ressources, y compris plusieurs centaines
de professeurs, et faire quelque chose de rellement intressant, qui se
situe mi-chemin entre les modles europen et amricain (un peu
comme la ville de Montral elle-mme). Nous avons conu le programme initial (auquel quelques changements ont t apports depuis)
avec les caractristiques suivantes :
Le programme nest spcialis dans aucun domaine et, surtout, il
nen exclut aucun. Les candidats dcrivent celui quils dsirent
tudier, et les comits de slection (celui de luniversit dsire et
un comit conjoint des quatre universits de Montral) acceptent
les candidats les plus solides, soutenus par un professeur sengageant travailler avec eux. La plupart optent pour des domaines
classiques. Mais pas tous.
Le programme ne comporte aucun cursus standard. Chaque doctorant a son propre programme, sur mesure.
Aprs une premire tape de prparation (dmonstration de
connaissances de base dans les matires fondamentales), on passe
aux deux suivantes, la spcialisation et la thse; chaque fois, un
comit de supervision est form. Ltudiant invite plusieurs professeurs participer ces comits, dont au moins un dune autre
cole que la sienne.
Le programme dtudes, pour la phase de spcialisation, est compos conjointement par ltudiant et son comit. Il contient les
cours optionnels appropris (il y en a environ cinquante par an),
deux cours dans un domaine de fond (souvent une discipline
sous-jacente) et deux devoirs thoriques dans lesquels ltudiant
creuse tel ou tel aspect de la documentation dont il dispose. En
outre, tous les tudiants du programme suivent une squence de
trois sminaires communs.
Lexamen gnral, la fin de la phase de spcialisation, est entirement sur mesure. Chaque tudiant est interrog par son comit
sur le programme de lectures quils ont arrt ensemble.
Un nouveau comit de supervision est form la phase de la thse
(mme si ce sont souvent les mmes membres qui sy retrouvent).
Comme dans la plupart des autres programmes, ce comit accepte
le sujet de recherche et le rsultat final, les deux tant soutenus en
public. (Jai dcrit avec Jean-Marie Toulouse la conception originale du programme, ce document est disponible auprs de
[email protected]).
454
455
Le Joint Doctoral Program in Administration fonctionne depuis

1976 (et sest considrablement dvelopp ces dernires annes). En
dcembre 2002, il avait accord 234 diplmes de doctorat, dont les thses ont souvent t couronnes par des prix prestigieux.
LE RLE DE LA RECHERCHE
Depuis les changements intervenus dans les annes 1960, les business
schools sont devenues des centres de recherche dbordant dnergie o
se retrouvent une grande varit de chercheurs. Dix ans ne staient pas
couls que le magazine Fortune publiait larticle de Zalaznick (1968)
sous-titr Les diplms sont sans doute surestims, mais les coles
sont souvent sous-estimes (p. 168) :
Une dimension nouvelle et immensment prometteuse des graduate

business schools passe presque inaperue et est certainement sous-value. Au cours des annes rcentes, un certain nombre dentre elles ont
fait dnormes efforts pour recruter des professeurs de grande classe,
amliorant ainsi beaucoup la qualit de la recherche quelles soutiennent. Ces universitaires se sont attaqus un ventail impressionnant
de problmes difficiles. (169)
Les chercheurs des business schools ont travaill dans deux grandes
directions. La premire concerne divers aspects de la conduite des affaires et, comme nous lavons dj not, des progrs impressionnants ont
t raliss dans certains domaines fonctionnels, comme la finance et le
marketing. La seconde, moins clairement reconnue, cest lorganisation. Pas tellement le management, mais lorganisation.
Un certain nombre de sciences sociales, notamment lanthropologie,
la sociologie, lconomie et les sciences politiques, sintressent de
vastes questions de socit, et lune dentre elles, la psychologie, lindividu. Mais aucune ne porte une attention srieuse au niveau important
de lactivit humaine qui se situe entre lindividu et la socit savoir
les organisations, qui influencent pourtant beaucoup notre vie quotidienne. Nous vivons dans un monde dorganisations, du jour de notre
naissance, lhpital, celui de notre enterrement, o intervient une
socit de pompes funbres. Lconomie elle-mme contient des organisations de toutes sortes. Le gouvernement est autant un rseau interactif dorganisations publiques quun systme de politiques lgislative
et excutive. Le reste de la socit, dite socit civile, est elle-mme un
vaste arsenal de toutes sortes dorganisations, portant des tiquettes
456
diverses, quil sagisse dorganisations non gouvernementales, dassociations but non lucratif, de trusts, de coopratives, etc. Nous avons
un besoin vital de comprendre ces phnomnes, et cest dans les business schools quils bnficient dune attention particulire.
Le potentiel est donc immense. Et je crois que la production est
impressionnante cest hlas lun des secrets les mieux gards du
monde acadmique.
Chercheurs dor acadmique
1. Un site mis en place par le Financial Times, intitul FTdynamo.com (aujourdhui

disparu), a publi en janvier 2001 une liste des cinquante meilleurs penseurs du
management. Sur les dix premiers, quatre taient des universitaires, et trois (Peter
Drucker, Charles Handy et Gary Hamel) avaient, de longue date, des affiliations
acadmiques. Les neuf suivants taient tous universitaires. Le FTdynamo ratissait
large, afin de faire place aux hommes daffaire et aux consultants (Jack Welch et Bill
Gates figuraient parmi les dix premiers). Mais, la surprise gnrale, peu de consultants figuraient parmi ces auteurs. De la mme manire, Outlook, le magazine
du cabinet Accenture, a publi dans son numro de janvier 2003 le top 50 des
gourous. Plus de la moiti des quinze premiers taient des universitaires, beaucoup dautres figuraient galement plus bas dans la liste. Il ny avait pratiquement
aucun consultant parmi ces quinze premiers, et les hommes daffaires obtenaient de
moins bons classements (Bill Gates et Jack Welch taient respectivement 19e et 34e).
Enfin, une immense organisation de praticiens, lAmerican Society for Training and
Development, qui compte soixante-dix mille membres, dcerne un prix pour les
contributions lapprentissage et la performance sur le lieu de travail domaine
appliqu sil en est. Sur les six laurats, cinq ont fait toute leur carrire dans le
monde universitaire et ont beaucoup publi dans les publications savantes, lautre
est Peter Drucker.
Allez la runion annuelle de lAcademy of Management, vous y trouverez des milliers duniversitaires travaillant sur toutes sortes de questions relevant des organisations. La discussion est souvent pdante,
parfois lamentable, mais, au bout du compte, les meilleures communications forment un corpus de connaissances tout fait respectable.
Lennui, ces runions, cest que lon y voit surtout des chercheurs
parler dautres chercheurs, comme ils le font galement dans la plupart des revues spcialises o ils publient le rsultat de leurs recherches. Certains praticiens se glissent parfois dans la conversation, mais
cest ailleurs que la plupart vont chercher leurs ides, estimant en gnral que la recherche universitaire ne leur apporte strictement rien. En
revanche, si vous citez un Michael Porter, un James Brian Quinn ou un
Edgar Schein, la raction est diffrente. Car cest un fait : bon nombre
des auteurs de management les plus influents daujourdhui penseurs
srieux largement lus sont des universitaires1.
457
Amliorer la productivit namliore pas automatiquement

lutilit
La recherche acadmique sur lorganisation et le management souffre
de deux grands problmes. Le premier, cest que la productivit ny est
gure leve. Le second, cest quelle nest pas trs accessible.
Trouver de bonnes ides dans la recherche acadmique, cest un travail aussi fastidieux que celui des chercheurs dor. Il faut manipuler
beaucoup de vase et de graviers avant de voir apparatre une ppite. La
plupart des managers sy refusent. On les comprend, mais cest dommage, car les ppites sont parfois prcieuses.
Ce serait bien, si la recherche mene en business school tait plus
productive. Idem pour la recherche en physique ou en pharmacie. Il
suffirait de supprimer tout le travail inutile et de se concentrer sur les
vraies dcouvertes. Si seulement on pouvait distinguer lun de lautre
mme aprs coup, dailleurs. (Lun de mes professeurs affectionnait la
formule suivante : les thories passent par trois phases successives : elles
commencent par tre fausses, ensuite elles sont subversives, finalement
elles sont videntes.) En fait, il est facile daccrotre la productivit de la
recherche les gestionnaires et les comptables le font sans cesse. Ce qui
est difficile, cest daccrotre son utilit.
Nous sommes totalement incapables de dire qui les produira, ces
ppites, et o. Les personnes et les lieux qui, premire vue, semblent
prometteurs les individus qui parlent bien, ont de bonnes notes, les
coles prestigieuses o ces gens ont lair si srs deux font souvent
fausse route, alors que nombre dides intressantes jaillissent de sources tranges. La recherche est intressante quand elle produit quelque
chose dinattendu autrement dit, quand elle tord le cou aux ides
reues. De sorte que les personnes et les lieux attendus, sige des ides
reues, savrent souvent moins fructueux que ceux qui paraissent
moins qualifis et souvent plus impertinents. Un bon chercheur, selon
moi, cest le petit garon du conte dAndersen qui fait remarquer que
lempereur est nu.
Faire de la recherche en pensant Bill et Barbara

Le second problme, cest laccessibilit. Nous, les universitaires, nous
nous avons loccasion de nous rencontrer et de nous lire. Mais, dune
faon gnrale, notre recherche est dcide, conduite, juge et contrle
par nous-mmes, en circuit ferm; elle est donc impntrable tout le
monde sauf aux praticiens les plus dtermins. Nous exigeons davoir le
droit exclusif dexaminer nos travaux mutuels, tout en trouvant normal
458
L, ce nest plus du nombrilisme, cela confine au solipsisme Cest

comme une poupe russe des tudes fumeuses, enveloppant dautres
tudes fumeuses, enveloppant elles-mmes des tudes banales, superficielles et inintressantes ds le dpart. Et, ce qui narrange rien, la prsentation est rdige dans un style abominable. (Bill, p. 245)
Tout ce travail pour tablir quil y a de grandes diffrences et beaucoup de complexit dans la faon dont les leaders grent leurs contacts
humains. Eurka! (Barbara, p. 243)
que ce soit la socit qui paie la note. Cette extraordinaire dmonstration darrogance na dgale que lacquiescence de ceux qui financent
nos travaux. Bien sr, nous affirmons haut et fort quil est indispensable de protger nos ides dlicates, et aucun dentre nous navouerait
que cette manie du secret constitue parfois un cran de fume bien pratique quand notre travail est mdiocre.
Les chercheurs en business et management ntudient pas la fission
nuclaire. Leurs sujets relvent de la vie quotidienne. De sorte que toute
dcouverte intressante devrait tre facile faire comprendre des praticiens intelligents (cest mme presque cela quon reconnat une
dcouverte intressante). Certes, le jargon sinterpose parfois, mais
cest, l encore, un cran de fume destin masquer le mauvais travail.
Il y a quelques annes, Bill, un bon ami, ma invit dner avec sa
collgue Barbara. Tous deux sont des managers intelligents, qui sexpriment bien. Bill dirigeait lpoque la distribution de lOffice national
du film au Canada, dpartement de trois cents personnes, dont la plupart taient sous lautorit directe de Barbara, responsable de la distribution sur le territoire national. Elle souhaitait me rencontrer pour
parler leadership.
lpoque, je me prparais assister une confrence acadmique
qui portait prcisment sur ce sujet. Je devais commenter un certain
nombre de travaux dont nous devions discuter. En les lisant, je me suis
demand ce que Bill et Barbara en penseraient. Et jai dcid dorienter
mes commentaires en ce sens. Bill et Barbara trouveraient-ils a
intressant? demandais-je concernant la conclusion dun compte
rendu. Inutile de dire que les chercheurs nont pas apprci. Cest pourquoi, en prparant la publication de mes commentaires, jai demand
Bill et Barbara ce quils pensaient rellement de ces recherches et jai fait
figurer leurs ractions ct des miennes (in Mintzberg 1982). Finalement, je mtais montr plus indulgent queux. Les quelques paragraphes suivants montrent le niveau intellectuel de managers qui nont
jamais t en business school :
459
[Cette tude] tente de mesurer des choses intrinsquement non quantifiables au moins de faon prcise. Cest exactement comme si un critique dart disait que si le plafond de la chapelle Sixtine tait cinquante
centimtres plus haut, lintervalle entre lindex de Dieu et celui dAdam
cinq centimtres plus large, limpact de luvre serait diminu de deux
pour cent. Une telle approche est totalement dnue dimagination et
tombe ct de la plaque dune faon rellement monumentale. (Bill,
p. 246)
Les conseils pour bien grer les rapports humains, cest sans doute trs
bien, mais les bons leaders nen ont pas besoin (cest mme pour cela
quils sont devenus leaders!) et les autres sont incapables den tirer profit. (Barbara, p. 247)
Bill parvenait la conclusion gnrale que beaucoup de prsentations se noient dans des explications alambiques, interminables, pour
finir par enfoncer des portes ouvertes, tandis que Barbara crivait
pour sa part : Ce qui ma le plus gne, en lisant les prsentations, cest
que javais le sentiment que toute cette recherche tait une fin en soi
(p. 243).
Les chercheurs pourraient se plaindre, juste titre, qu en juger par
le niveau et le ton de tant douvrages de management qui se vendent
comme des petits pains, les managers qui les lisent nont pas critiquer
leur propre travail. Seulement il y a beaucoup de Bill et de Barbara, de
praticiens qui rflchissent, ne lisent pas ce genre de livres, mais
seraient ouverts aux ides intressantes manant de la recherche (cest
mme la raison pour laquelle Barbara avait pens organiser ce dner).
Il y a dailleurs des Porter, des Quinn et des Schein qui sont trs heureux de leur en apporter. Ce genre de managers, nous en rencontrons
sans cesse dans notre programme IMPM. Cest la raison pour laquelle
jai conclu mon article en proposant un test Bill et Barbara :
Annoncez que toute demande de financement de recherche, toute soumission une publication spcialise devra tre soumise lexamen
dun praticien intelligent. La demande ne sera approuve que sil trouve
pertinente la recherche envisage. Observez ensuite ce qui se passe Si
vous ne pouvez pas servir les leaders, comment pouvez-vous esprer
servir le leadership? (p. 258-259)
Sortez des archives, exposez vos ides dans les galeries

Le problme ne tient pas seulement la recherche elle-mme, mais
aussi sa diffusion. Rares sont les non-universitaires qui ont entendu
parler des dcouvertes les plus intressantes, au moins concernant la
thorie des organisations.
460
Autrement dit, les archives de la recherche sur lorganisation sont

bourdonnantes dactivit, pleines duniversitaires qui travaillent darrache-pied. Mais ltage au-dessus, les muses sont dserts. Normal, car
les pices les plus intressantes ne sont pas exposes, ou le sont mal. Les
galeries, elles, sont bondes, mais leurs visiteurs viennent trop souvent
y chercher des tableaux simples afin dexpliquer des problmes complexes. Le management est riche de nuances que les travaux populaires
sont incapables de rendre, puisquils se contentent de donner des formules chiffres.
Nous navons donc le choix, semble-t-il, quentre la pertinence
superficielle des galeries et la rigueur artificielle des archives. Il est
temps de les renvoyer dos dos et de jeter des passerelles entre les
besoins srieux et les ides intressantes.
Si je demande aux universitaires de rpondre aux besoins des praticiens, ce nest pas pour affaiblir leur recherche, bien au contraire.
Quand on se bat avec les problmes intressants du monde, cela oblige
creuser davantage, pour comprendre mieux. Et cela force galement le
chercheur communiquer plus clairement. Cest exactement ce qui a
inspir des hommes comme Porter, Quinn et Schein, cest aussi ce qui
leur a valu un tel succs. Leur public, soit dit en passant, ne se limite pas
aux managers. Les professeurs de management sont toujours lafft
de tout ce qui peut nourrir ou illustrer leur cours et, en gnral, ce nest
pas dans la recherche rigoureuse quils trouvent leur bonheur.
Un certain nombre de publications importantes la Harvard Business Review, la Sloan Management Review, la California Management
Review, entre autres, tablissent une communication entre la recherche
et la pratique. Mais ce nest quune goutte dintelligence dans une mer
de mdiocrit. La tendance actuelle privilgier lapplication pratique
narrange pas les choses. Il faut donc la fois faire sortir les chercheurs
des archives et attirer les praticiens intelligents dans les galeries.
Rigueur ou pertinence? Tels ont les deux grands enjeux du dbat

concernant la recherche des business schools. Les deux vont lencontre du savoir intelligent.
Pas cette rigueur-l, merci

Dans un ditorial publi il y a quelques annes par le Strategic Management Journal, Schendel affirmait que si nous voulions poursuivre
notre dveloppement et dvelopper des liens importants entre la
Rigueur ou pertinence?
461
recherche et la pratique, comme nous devons le faire, il faut amliorer

notre recherche et comprendre que la pertinence dcoule de la rigueur
(Schendel 1995:1). Affirmation qui manquait elle-mme de rigueur,
puisquelle ntait taye par aucune preuve. Elle fait cependant dsormais figure de dogme.
Si vous lisez la littrature rigoureuse, vous arriverez peut-tre la
conclusion inverse : cette forme de rigueur la rigueur mthodologique fait obstacle la pertinence. force de sobnubiler sur la recherche, on ne la fait pas toujours avec suffisamment dimagination.
Bien entendu, la rigueur intellectuelle plus prcisment, une pense claire ne fait pas obstacle la pertinence. Schendel en parlait dans
son ditorial (il appelait cela une logique attentive), mais ce quil voulait dire, ctait la chose suivante : La recherche, dans ce domaine, ne
devrait pas tre de la spculation, lexpression dune opinion, ou une
vulgarisation intelligente; elle devrait consister produire un travail
reproductible dont les mmes conclusions pourraient tre tires indpendamment par quiconque fait ce travail ou en applique les rsultats
(1).
mes yeux, cette recherche est bureaucratique car elle limine la
dimension humaine limagination, la crativit, la dcouverte. Si jtudie un phnomne et que jaboutis une thorie intressante, dira-t-on
quelle nest pas rigoureuse parce que quelquun dautre aurait peut-tre
abouti une conclusion diffrente? Si vous acceptez cela, vous devez
rejeter toutes les thories ayant jamais t dveloppes, toutes les dcouvertes ayant jamais t faites, de la physique la philosophie, car toutes
taient idiosyncratiques, le fruit dimaginations cratives. (Dsol,
monsieur Einstein, mais votre thorie de la relativit est spculative, elle
nest pas prouve, nous ne pouvons pas la publier!)
Inductive, et non qualitative

En termes formels, cest un dbat entre la recherche inductive et la
recherche dductive. Linduction consiste tirer dune investigation des
ides, des concepts ou des thories. Cela suppose de creuser, systmatiquement ou non, afin de gnrer une description suffisamment riche
pour stimuler une pense crative. Linduction ne peut tre reproduite
car ses conclusions sont les inventions de cerveaux individuels, comme
la conception dun nouveau produit ou la rdaction dun roman. La
dduction, au contraire, suppose que lon teste ces conclusions pour
valuer leur caractre explicatif. Cest ce qui peut tre reproduit.
462
Les chercheurs des business schools expriment cette distinction dune

faon diffrente, et errone. Ils opposent la recherche qualitative et la
recherche quantitative, comme si toute la recherche inductive tait
qualitative et toute la recherche dductive quantitative. Par exemple, une
partie de ma propre recherche inductive qui a t considre comme
quantitative (Mintzberg 1973; Mintzberg et McHugh 1985) est truffe de chiffres.
Le problme, cest que beaucoup des chercheurs qui dominent les
journaux acadmiques sont convaincus que la recherche quantitative
est la seule bonne recherche, lautre, la qualitative, ntant acceptable
quoccasionnellement. Mais quand on utilise les autres tiquettes dont
je viens de parler, on voit que la recherche dductive ne peut se produire sans recherche inductive. Autrement dit, on ne peut tester que ce
qui a t invent. Par consquent, pas dinduction, pas dides nouvelles. Karl Weick (1969) avait, ce propos, cit Somerset Maugham :
Elle plongea dans une mer de platitudes et, avec la brasse puissante
dune nageuse capable de traverser la Manche, elle avait atteint la falaise
blanche de lvident (63). Bien entendu, il faut tester les thories. Mais
seulement quand elles sont intressantes1.
Ce prjug dysfonctionnel se manifeste de faon particulirement
dvastatrice dans les cours doctoraux qui enseignent, comme des rites
de passage, les mthodes quantitatives. Ceux qui savrent incapables
de les utiliser ne peuvent prtendre obtenir leur doctorat, alors mme
que toutes sortes de recherches remarquables ne comportent aucun
chiffre. Pourquoi ne pas liminer des programmes de doctorat les tudiants incapables davoir des ides intressantes?
Le simplisme des appels la pertinence ne mrite pas plus dindulgence
que le snobisme des appels la rigueur. Cette notion de se faire apporter une forme ou une autre de pertinence sur un plateau dargent,
sans obligation de penser, de creuser, ni de travailler, a t la cause
dune quantit phnomnale du mauvaise pratique managriale.
Rptons-le, ce nest pas de pertinence que nous avons besoin, mais
dimagination, de vision. Nous citions dj Keynes ce propos dans le
chapitre 9 : nous sommes prisonniers des thories que nous avons dans
la tte. Ce dont nous avons besoin, par consquent, ce sont de meilleu1. La premire vrification rigoureuse, sur le terrain, de la thorie de Darwin sur
lvolution rapide de caractristiques visibles (comme la taille du bec des oiseaux), a
t faite dans les annes 1980, la suite du phnomne El Nino. (Quinn 2002:96)
Pour en revenir la pertinence
463
res thories, de regarder comme jamais choses vues toutes choses qui
sont au monde (Paul Valry) afin de mieux le comprendre. Cela suppose de se battre : le premier pas, pour apprendre quelque chose, cest
ltonnement; le second, cest de suspendre son incrdulit; le troisime et dernier, de travailler comme un damn afin dincorporer la
nouvelle vision. Si ce processus exige tant defforts, cela montre que ce
qui semble pertinent de faon un peu trop vidente est souvent compltement ct de la plaque.
Ne confondons pas description et prescription

Cette discussion entrane une implication importante, savoir que le
rle de la recherche est de dcrire et non de prescrire. La prescription,
cest la responsabilit du manager confront telle ou telle situation. Il
est le seul pouvoir prescrire, en contexte. Les consultants eux-mmes
ne peuvent jamais que conseiller. La tche du chercheur est daider les
praticiens approfondir leur comprhension descriptive pour que les
acteurs en contexte puissent voir le monde plus clairement et, ainsi,
agir plus efficacement. Quand jentends des tudiants sans exprience
exiger, en classe, des prescriptions faciles, je leur dis la chose suivante :
Vous nauriez pas pu entrer dans cette classe si vous ne compreniez
pas comment fonctionne la poigne de la porte. Quest-ce qui vous permet de penser que vous pouvez faire quoi que ce soit dans une entreprise si vous ne comprenez pas comment elle fonctionne?
Le problme dcoule en partie de la structure fonctionnelle des business schools, qui coupe en tranches la ralit complexe du monde des
affaires pour que chaque professeur puisse clamer sa vision de la vrit.
Cest ainsi que nous avons transform le processus ducatif en une srie
de prescriptions contradictoires, louant tour tour les beauts de la
valeur pour lactionnaire en finance, les merveilles de la responsabilit
sociale de lentreprise en thique, etc.
Ces remarques sappliquent galement la presse conomique, qui
propose tous ses lecteurs des rponses prescriptives. Rptons-le : il
ny a pas de panace en management, pas de solution pratique et
universelle tous les problmes. Il est bon de prsenter des techniques,
mais de faon descriptive, critique : il faut dire comment elles fonctionnent, dans quels domaines on a constat quelles donnent de bons
rsultats, quand elles chouent. Ainsi, les dirigeants peuvent dcider
eux-mmes, comme il leur appartient de le faire, si, quand, et surtout
comment les utiliser. Il faut donc, ici encore, apposer le panneau tte de
mort, cette fois sur tous les articles concernant les techniques :
464
Attention, dangereux si pris hors contexte. Les techniques, aux

mains de personnes sages, peuvent tre fort efficaces, mais les formules,
dans la tte de personnes irrflchies, sont destructrices. Cest la raison
pour laquelle lenseignement en management et en gestion doit se donner pour objectif daider les gens rflchir.
Sapprocher, puis prendre du recul

La bonne recherche est profondment enracine dans les phnomnes
quelle cherche dcrire. Elle sen approche suffisamment pour en
apprcier la richesse et les nuances. Les mthodes de recherche qui loignent le chercheur de son sujet, comme les innombrables questionnaires que lon expdie si facilement, crent souvent plus de confusion
quelles nclairent, car les donnes sont trop superficielles pour permettre une comprhension relle. Le dtachement nest pas mieux dans
la pratique de la recherche que dans celle du management. Les bons
chercheurs vont souvent chercher leurs donnes lment par lment,
sur site.
Mais, aprs stre approch au plus prs de son sujet, le chercheur
doit prendre du recul sen loigner suffisamment pour le percevoir
autrement. Autrement dit, se connecter, puis se dconnecter.
Encourageons-nous nos chercheurs se connecter tous azimuths? Pas
vraiment. Dans le cas des tudiants en doctorat, nous les enfermons des
annes durant dans des bibliothques, puis nous leur disons daller
chercher un sujet de recherche. Une bibliothque est le dernier endroit
o trouver un sujet intressant. Mme les tudiants qui, par le pass,
ont t dans le monde de la pratique ont oubli ce qui sy passe.
Le rsultat, cest que la recherche est souvent inspire par une abstraction thorique ou une perspective la mode : la thorie des jeux, le
rseau, la responsabilit sociale de lentreprise (encore). Vues travers
cet unique verre grossissant, les entreprises paraissent difformes. Souvenez-vous de la rgle de loutil : donnez un marteau un petit garon, il voit des clous partout. Les concepts triqus ne valent pas mieux
que les techniques troites. Il ne faut craser lentreprise ni la loupe, ni
au marteau.
Selon moi, la recherche la plus intressante se donne pour objectif
de rgler un problme important, pas de promouvoir une lgante
construction intellectuelle. Elle part dun comportement observ dans
la pratique (Lawrence 1992:140). Je dis mes tudiants en doctorat de
La loupe et le marteau
465
commencer par une question intressante et non par une hypothse

lgante. Trouvez un endroit vivant o la question se rvle au grand
jour, dbusquez les donnes, alors seulement vous pourrez y appliquer
toutes les thories, concepts ou angles potentiellement pertinents, tout
ce que vous trouverez dans la littrature.
Je me souviens du contraste entre deux petites confrences auxquelles jai assist il y a quelques annes. Lune portait sur la technologie de
linformation et les participants, de clbres universitaires, sadonnaient ce que jappelle la recherche de la panthre : vous tes tapi
en haut dun arbre, prt bondir sur le comportement correct qui
passe par l en loccurrence, ctait le bon usage de linformatique.
Lautre confrence portait sur le commerce international. Je me suis
demand pourquoi elle tait si riche dides intressantes. Cest que ces
chercheurs avaient des clients : ils staient mis au service des proccupations de dirigeants qui travaillaient dans un contexte particulier.
Le dernier ingrdient, mais pas le moindre

Le dernier ingrdient dune bonne recherche, celui qui fdre tous les
autres, cest la passion. Considrez ces deux titres tirs dune confrence
de lAcademy of Management : Lisomorphisme cognitif dans les
rseaux valuants inter-entreprises : examen empirique de limage et de
lidentit dans le monde universitaire et Le coup de Gabriel :
comment la paternit a chang ma carrire. Lequel, votre avis, avait
de la passion?
Certes, il faut de lobjectivit dans la recherche. Mais il faut aussi de
la perspicacit, et cela ne vient que si lon sengage fond. Tmoin
lencadr suivant :
APPEL LA PASSION
(Rsum de la prsentation de lauteur la confrence de lAcademy
of Management, 1996)
Mprisez la chaire. Il vaut mieux pouvoir se regarder dans la
glace sans rougir quavoir ses entres au club des professeurs
duniversit.
Ne publiez que quand vous avez quelque chose dire. Vous
serez un lecteur plus heureux.
466
Dites tout, tout de suite, dites-le bien et entirement. Donnezvous une chance de devenir clbre et non dbit en petits
morceaux.
Nayez jamais lambition dtre le meilleur. Donnez le
meilleur de vous-mme.
Crez du savoir. Dcouvrez quelque chose de nouveau; tous
les autres, pratiquement, ruminent du vieux. Il y a sans
doute quelque chose de nouveau qui vous crve les yeux
(comme Fleming et sa moisissure). Le courage du petit garon du conte dAndersen, a ntait pas de dire que lempereur tait nu. Ctait de le voir. Aprs, le dire tait facile.
crivez pour le praticien rflchi. Vous vous attirerez ainsi le
respect des plus raisonnables de vos collgues.
Nhsitez pas passer laction. Surprenez-vous. Vous pourrez peut-tre, alors, surprendre les autres.
Passionnez-vous pour ce que vous faites. Sinon, faites autre
chose.
Nos coles de management et de gestion nous offrent mille occasions de nous passionner. Nous abordons des problmes fascinants, au
centre de la socit contemporaine. La psychologie et lconomie font
lobjet dune attention considrable, mais ni lune ne lautre ne suffisent
expliquer ces animaux tranges que sont les entreprises. Ds linstant
o nous aurons dpass la rigueur et la pertinence, nos attirerons les
foules dans nos muses et dans nos galeries.
Lenseignement est lun des problmes de la recherche. Confronts

des tudiants coups de la pratique, les professeurs ne sont gure tents
de sy rfrer. Les tudiants rclament des cours pratiques, mais cela
narrange rien, car cela pousse les professeurs leur proposer des
concepts trop faciles, trop la mode. Beaucoup denseignants sont tellement conditionns que, lorsquils ont en face deux des dirigeants
riches dune exprience intressante, au lieu de les couter et den
apprendre quelque chose, ils se contentent de rpter les cours et les cas
prpars pour leurs tudiants habituels.
Enseigner pour la recherche
467
Cest vraiment dommage de manquer une telle opportunit. Nous

avons vu ce qui peut se passer quand la thorie rencontre la pratique
dans une salle de cours, quand les chercheurs et les managers rflchissent ensemble des problmes importants. Nous avons vu comment
cela peut aider les managers, mais aussi comment cela peut profiter la
recherche, dans la mesure o cela permet de connecter et dtudier ses
ides et den faire natre de nouvelles. Mes propres expriences dans ce
type de classe ne cessent de minformer et de me surprendre. Il importe
donc non pas de dissocier la recherche de lenseignement, mais de les
connecter pour quelles samliorent toutes deux.
Il y a plusieurs annes, le magazine The Economist (14 dcembre
1991) citait un doyen de Wharton selon lequel il fallait apporter plus
vite les fruits de la recherche de Wharton dans les salles de cours [de
cette cole]. Comme beaucoup dentreprises amricaines, [celle-ci]
devait raccourcir le cycle de dveloppement de ses produits (74). Je ne
le crois pas. Nul na plus grande hte de parler de ses dernires dcouvertes quun universitaire qui fait de la recherche. Comme le disait lun
de mes propres doyens, la premire chose qua envie denseigner un
nouveau titulaire de doctorat, cest la dernire chose quil a apprise!
Le problme nest pas de faire entrer les ides de la recherche dans les
salles de cours, cest de les confronter lexprience, de sorte que les
chercheurs et les managers puissent apprendre les uns des autres.
Universit connexion
La discussion prcdente a port essentiellement sur la ncessit dtablir des liens entre les coles de management et la pratique. Il est au
moins aussi important de les connecter aux universits.
Considrons les coles les plus rputes pour leur recherche. Elles
sont presque toutes rattaches des universits puissantes. Il existe, certes, des coles qui, linstar de lInsead, sadonnent activement la
recherche sans tre rattaches une universit. Mais, en gnral, cela
savre difficile. Mme la Harvard Business School, la recherche a sans
doute souffert du fait que lcole soit si indpendante du reste de luniversit. Cela va beaucoup mieux depuis que des liens se sont tisss grce
aux programmes doctorants.
Dpendre dune universit entrane certes des lourdeurs. (Rien que
pour McGill, lIMPM a par exemple d obtenir lapprobation de onze
comits diffrents!) Mais cela offre lavantage immense dancrer lcole
de management et de gestion dans le sillage intellectuel de sa maison
468
mre. La pratique, dun ct, est contrebalance par lrudition, de

lautre. La recherche, dans nos coles, doit donc progresser sur le chemin de crte entre lrudition acadmique et la pratique.
RORGANISER LES COLES DE MANAGEMENT

ET DE GESTION
Jen arrive maintenant lorganisation des coles de management et de
gestion elles-mmes : corps enseignant, programmes, chaires, fonctions
et disciplines.
Cest en apportant la preuve que lon est capable de faire de la recherche

que lon se fraie une place au sein du corps enseignant dune business
school prestigieuse. Par la suite, publier dans des journaux savants vous
qualifie pour continuer former les dirigeants de demain. Curieux systme, la vrit!
Il y a une explication simple : tout bon chercheur est forcment un
bon professeur, cest magique! Cest peu prs aussi logique que de dire
que la rigueur accouche systmatiquement, comme par miracle, de la
pertinence. Aprs stre vant des postes mirobolants dcrochs par certains diplms de ses promotions rcentes, le directeur du programme
doctorant dune clbre business school crivait ses collgues : Cela
dmontre que nous avons raison de considrer quune recherche
srieuse est le fondement de lexcellence en matire denseignement.
Non, cela dmontre simplement que la recherche a pris le pas sur
lenseignement. Ce directeur sait-il seulement ce que valent ses diplms, comme enseignants? Ses programmes, comme pratiquement tous
les autres, nenseignent pas la moindre pdagogie aux doctorants1.
Il y a certainement des tas dexcellents professeurs dans les coles de
management et de gestion, mme si les procdures de recrutement et
de titularisation ny sont pas toujours pour grand-chose. Une clbre
cole sest rendue plus clbre encore pour avoir refus, trois ans de
1. Nous avons dcid que les tudiants du programme doctoral de Montral
devraient tous suivre un cours de pdagogie. Certains professeurs ont protest. Ils
avaient tort. Un cours de pdagogie 3 % de lactivit dans un programme qui
autorise ses diplms passer autant de temps enseigner qu faire de la recherche, cela me semble justifi, tout de mme!
En finir avec le 40/40/20
469
suite, daccorder une chaire au laurat de son prix du meilleur

professeur! Mais il y a aussi de mauvais professeurs, dont certains
publient.
Il est ridicule de dire quil faut faire de la recherche pour tre un bon
professeur; cela sous-entend pratiquement que les professeurs ne
savent pas lire. Autrement dit, ils ne pourraient pas enseigner les ides
des autres, ou au moins les comprendre, sils ne font pas eux-mmes de
la recherche. Les faits montrent souvent linverse : de trs nombreux
chercheurs de grand talent ne souhaitent ni lire ni enseigner quoi que
ce soit dtranger au champ trs restreint de leurs intrts. Et, comme le
notait dj Whitehead (1932), il y a de grands professeurs, et mme de
grands rudits, qui ne publient pas :
Pour certains esprits, parmi les plus fertiles, la composition crite, ou
sous une forme rductible lcrit, semble une impossibilit. Dans toutes les facults, on constate que certains des professeurs les plus
brillants ne figurent pas parmi ceux qui publient. Leur originalit
demande, pour sexprimer, un change direct avec leurs lves sous
forme de cours ou de discussions personnelles. (148; Whitehead citait
lexemple de Socrate!)
Pourquoi ne pas, tout simplement, juger indpendamment les gens

sur leur enseignement et sur leur recherche? Puis assigner les tches
conformment aux talents de chacun? Ne serait-il pas temps den finir
avec la formule des 40/40/20, qui veut que les professeurs consacrent
40 % de leur temps enseigner, 40 % faire de la recherche et 20 %
des tches administratives? Pourquoi ne pas tenir compte des aptitudes
et des gots de chacun et arriver 90/0/10, ou 20/60/20? (Voir tableau
15.1.)
470
Tche
Pourcentage
denseignement
Pourcentage
de recherche
Pourcentage
de travail
administratif
Chaire classique
40
40
20
Jeunes universitaires sudois
10
90
Titulaires dune
chaire aux tatsUnis
20
60
20
Chefs de clinique
aux tats-Unis
(temps partiel)
40
10
Titulaires dune
chaire en Europe
20
30
50
Dirigeants en
rsidence (temps
partiel)
40
10
Professeurs titulaires ne faisant

pas de recherche
(temps partiel)
40
10
Certes, il existe des postes dassistants qui ne font pas de recherche.

Lennui, cest quils sont en gnral traits comme des auxiliaires (ce
que mon dictionnaire dfinit comme subordonn ou incident). Si les
universits ont les deux fonctions de crer et de transmettre des
connaissances, pourquoi dnigrer lune des deux?
Les bons professeurs dont les tches sont rparties 80/0/20
devraient tre considrs comme des membres respects du corps
enseignant et pouvoir obtenir des chaires. Et les excellents chercheurs
qui sont dexcrables professeurs devraient tre soulags du premier
40 %, ou au moins navoir pour lves que des doctorants. Ensuite, il y
a les professeurs 40/40/20 qui, de facto, neffectuent pas le second 40,
TABLEAU 15.1
Le corps enseignant des coles de management et de gestion
471
car ils abandonnent la recherche ds quils ont leur chaire. Ils devraient
voir leur salaire amput des 40 % correspondants ou doubler leurs heures denseignement (80/0/20). Faire de la recherche nest pas un don
gratuit, cest d luniversit par quiconque bnfice dun poste plein
temps ne demandant quun enseignement temps partiel.
La Sude a un systme intressant. Elle propose aux jeunes titulaires
dun doctorat une priode probatoire de six ans au cours de laquelle ils
font peu denseignement, mais beaucoup de recherche (la formule
serait sans doute proche de 10/90/0). Ensuite, ils postulent pour des
postes de recherche ou denseignement (de lordre, respectivement, de
30/50/20 et 70/10/20), en fonction de leur performance. Bien entendu,
les titulaires dune chaire, aux tats-Unis, font en gnral moins dheures denseignement, cela se situe autour de 20/60/20; les chercheurs
ayant fait leurs preuves peuvent en faire encore moins. En revanche, la
pratique la plus courante, en Europe, veut que dtenir une chaire
entrane la direction dun dpartement. Pour les rcompenser de
lexcellence de leur recherche, les imptrants sont surchargs de tches
administratives!
Je suis trs favorable la formule 40/0/10, parfaite pour les praticiens rflchis, souvent des consultants ou des dirigeants en
rsidence, qui apprcient le monde universitaire et sont particulirement dous pour lenseignement. Ils peuvent beaucoup apporter aux
coles de management et de gestion, mais ils prfrent le faire temps
partiel, en parallle dautres responsabilits. Cela ressemble aux chefs
de clinique, dans le domaine de la mdecine, sauf quils ne font pas de
recherche. Jai eu de nombreuses occasions de voir, surtout en Europe,
lapplication russie de cette formule.
Du point de vue de lcole, ces individus peuvent tre trs forts prcisment l o les universitaires classiques sont en gnral plutt faibles
par exemple, pour animer la classe ou enseigner des savoir-faire. Ils
peuvent aussi apporter des liens utiles avec la pratique. De leur propre
point de vue, ils jouissent du prestige dune affiliation universitaire, ce
qui nest pas pour nuire leur carrire, surtout sils font du conseil.
Dailleurs, leur rmunration, en tant quenseignant, est presque de
largent de poche, ce qui veut dire que les coles peuvent ngocier avec
eux des contrats assez favorables.
Un tel arrangement ne vise pas diminuer la place de la recherche.
Bien au contraire, il la renforcerait sans doute dans la mesure o il permettrait ceux qui prfrent la recherche de faire moins denseigne-
472
ment. Il ambitionne damliorer la qualit du corps enseignant, et ce ne

serait pas un luxe dans de nombreuses business schools.
La question des chaires

Un mot sur les chaires. Elles ont t cres pour protger la libert
dexpression des professeurs, en particulier pour viter quils ne soient
renvoys arbitrairement par des hommes politiques ou par la direction
de leur universit en raison de leurs opinions. Aujourdhui, cest
linverse : le systme fait souvent obstacle la libert dexpression. La
menace vient dsormais moins de lextrieur que de lintrieur cest-dire plus prcisment de leurs propres collgues. Le fait de dtenir
une chaire a peut-tre protg, par le pass, ceux qui disaient ce quils
pensaient, mais aujourdhui, pour la dcrocher, ils ont intrt faire
preuve de prudence. Certains collgues puissants peuvent leur mettre
des btons dans les roues, reprochant un conomiste dtre trop radical ici, un sociologue dtre trop conservateur l, voire, un peu partout, de manquer de rigueur dans la recherche.
Je pense que le systme des chaires peut jouer un rle utile, mais
deux conditions. La premire, cest quil ne faut les accorder quau vu
dune valuation quilibre de la performance, autrement dit veiller la
qualit de lenseignement, en parallle celle de la recherche, et aussi
veiller ce que cette dernire soit juge non pas uniquement par
dautres chercheurs, mais aussi par des praticiens intelligents (il faut
faire siger des Bill et des Barbara dans les comits dattribution des
chaires).
La seconde condition est de remettre priodiquement en cause que
la possession dune chaire. Il ne sagit pas de reprendre lintgralit du
processus, mais de vrifier si les professeurs titulaires tiennent leurs
engagements. Faute de quoi il faudrait modifier la rpartition de leurs
tches, par exemple leur demander davantage dheures denseignement
sils font moins de recherche.
Un autre moyen denseigner dans une business school, cest de prouver

que lon est spcialiste en marketing, en finance, en comptabilit ou en
gestion des ressources humaines mais ni en management, ni en business. Ici comme ailleurs, inutile de se prsenter si lon sintresse des
domaines moins restreints : il ny aura souvent littralement pas de
place pour vous.
Pour en finir avec les silos
473
La plupart des fonctions actuellement enseignes dans les business

schools ltaient dj il y a prs dun sicle. Les systmes dinformation
sy sont glisss plus tard grce lavnement de lordinateur, le management sest mtamorphos en management stratgique et le comportement organisationnel en gestion des ressources humaines. Pour un
sicle, on ne peut pas dire que cela fasse beaucoup de changement!
Quid de linnovation? Du design? De lhistoire des entreprises? Et
du bon vieux management? Que les fonctions tablies soient la source
de connaissances importantes, cest incontestable. Ce qui est tout fait
contestable, en revanche, cest quelles contiennent toutes les connaissances ncessaires. De la mme manire, il est incontestable que ces
fonctions ont un rle central jouer dans les coles de management.
Mais quelles tranglent tout le reste, il ne faudrait laccepter nulle part.
Or cest accept presque partout. Les programmes sont conus, les
cours affects Untel ou Untel, les budgets tel ou tel dpartement, et
les enseignants recruts en fonction de ces considrations. Jai vu, de
multiples reprises, les candidats les plus intressants se faire liminer
parce quils ne concidaient pas avec un dpartement. Tout le monde
les trouvait trs bien. Mais aucun dpartement ntait prt se dpartir
dun poste autrement dit diluer son influence.
Herbert Simon critiquait dj cet tat de choses en 1957, prcisant
que lon ne pouvait permettre de laisser se dvelopper une structure
par dpartements au sein des coles ou que, si ctait invitable, leur
importance devait tre minimise. Les coles pouvaient devoir confier
des sous-groupes spcialiss certaines responsabilits concernant le
recrutement et lvaluation denseignants dans leur spcialit mais ils
ne devaient en aucun cas en avoir la responsabilit exclusive (351). La
pratique, aujourdhui, cest quils lont dans tous les cas!
Les effets pernicieux de ce goulet dtranglement, nous les avons
nots tout au long de ces pages : dans les programmes de management,
mme les programmes avancs, qui renvoient les managers dans les
silos fonctionnels dont ils sortent; dans la recherche, plus encline promouvoir des tudes troitement dfinies qu traiter des questions de
grande envergure; dans la conception des programmes, occasion de
discussions de maquignons entre les diverses fonctions, etc. Il est triste
de voir que les entreprises svertuent dmolir ces silos fonctionnels,
alors que les business schools ne cessent de les renforcer.
Nous devons modifier les systmes incitatifs destins aux enseignants et aux lves afin de rcompenser les travaux transversaux,
crivait Wind en 1999. Alors seulement nous pourrons nous attaquer
aux problmes transversaux auxquels sont confrontes les entreprises

(9, voir aussi Porter et McKibbin [1988:323] qui disaient pratiquement
la mme chose). Mais les entreprises ne sont pas confrontes des problmes transversaux. Elles sont confrontes des problmes, point
barre (dont un bon nombre rsultent de la sparation des fonctions).
Nous devons nous reprogrammer la tte pour briser ces catgories
troites.
Les fonctions font trop souvent obstacle un changement srieux
dans les coles. Proposez quelque chose de nouveau il vous faudra le
dfendre devant un comit de reprsentants des fonctions, chacun
venant avec la ferme intention de protger son pr carr. Cest lune des
grandes raisons qui font que les coles naient pas russi, avec leur stratgie de 1950, faire voluer un diplme qui remonte, lui, 1908. Nous
rptons inlassablement nos tudiants que les structures tablies peuvent faire obstacle au changement indispensable, mais nous en supportons tous les jours les consquences.
Quant la recherche, lorganiser sur une base strictement fonctionnelle
peut dcourager ce que Kuhn (1962) appelait la science rvolutionnaire,
par opposition la science normale. Le danger, cet que la recherche
en management considre tout simplement pour acquises les fonctions
qui se sont dveloppes avec la monte en puissance des grandes entreprises bureaucratiques et se confine une simple approche de solution des
problmes (Fox 1992:88). Les domaines fonctionnels font-ils les progrs
quils faisaient il y a dix ou vingt ans? Si les choses intressantes se passent
en lisire, en dehors des lieux tablis, les business schools laissent trop peu
de place aux lisires.
Jai rarement rencontr un doyen qui ne se plaigne pas de la structure fonctionnelle de son cole. Ni qui fasse le moindre effort pour que
cela change. Les solutions ne sont pourtant pas difficiles trouver il
suffit tout simplement de changer notre conception du monde. Et, ce
qui revient au mme, dchapper la vigilance de ces cerbres que sont
les professeurs dans la structure existante. Cest comme faire accepter la
technologie du quartz des horlogers suisses. Certes, ils ont fini par sy
rsoudre. Mais il a fallu que le monde extrieur les y force. Alors,
rveille-toi, monde extrieur, lenseignement du management a besoin
de toi!
Lencadr suivant contient mes propres propositions, qui valent ce
quelles valent. Veillez ne pas vous trouver entre elles et les business
schools, car vous risquez de vous faire craser par la foule de celles qui
voudront les adopter.
474
475
STRUCTURER LES COLES

DE MANAGEMENT ET DE GESTION
Premirement, ne laissez jamais, absolument jamais, un
domaine spcialis contrler des budgets, surtout concernant les recrutements.
Deuximement, soumettez toutes les dcisions de recrutement un comit central clectique agissant au nom du
besoin en connaissances des managers, des entreprises et de
la socit en gnral. Ne vous contentez pas dun mlange
clectique de personnes veillez faire appel des individus clectiques, mme sils ont fait leurs dbuts dans une
fonction. Outre ceux que vous trouverez peut-tre au sein
de lcole, faites-y entrer un certain nombre de Bill et de
Barbara.
Troisimement, insistez pour que ce soit ces personnes qui
conoivent tous les programmes de management. Ne faites
intervenir les spcialistes fonctionnels que lorsque le programme ainsi conu en arrive spcifier les activits fonctionnelles.
Quatrimement, rservez environ la moiti des postes
denseignants aux fonctions, lautre moiti des personnes
ne correspondant aucune fonction, mais qui sont intresses par le business et le management. Mme dans les fonctions existantes, donnez la prfrence aux individus qui
portent deux casquettes par exemple, un spcialiste du
marketing rellement passionn par la finance et ceux
des disciplines fondamentales, la condition quils manifestent un enthousiasme authentique pour les questions touchant au business et au management.
Cinquimement, le nombre de personnes travaillant
lextrieur ou transversalement par rapport aux fonctions
tablies et nouvelles doit tre un bon indice de la robustesse
dune business school. Et cest au nombre de celles qui sont
suffisamment chevronnes pour tre capables de rflchir
avec une classe de managers en activit que lon devrait
juger si elle mrite dtre appele cole de management.
Siximement, veillez lagencement intrieur des locaux :
cela fait partie de la structure. Par exemple, ne placez pas des
476
spcialistes des mmes matires dans des bureaux voisins.

Ils se retrouveront toujours. On se parle, entre voisins.
Alors, mlangez les spcialits, vous liminerez peut-tre
ainsi les ghettos. Aprs tout, nous sommes censs uvrer au
sein du village mondial.
La grande rvolution des business schools aprs les annes 1950 a

consist, en partie, accorder un respect nouveau aux disciplines acadmiques sous-jacentes, notamment lconomie, la psychologie et les
mathmatiques. Bon nombre des meilleures coles ont entrepris dimiter Carnegie lge dor de Bach, de Simon et de leurs mules, en faisant appel des universitaires relevant dautres disciplines qui se
consacraient aux grands problmes du monde des affaires et des entreprises (sinon au management en soi). Ces coles sont ainsi devenues
des lieux passionnants, des forums dides diverses, et cest justement la
vocation des universits. Cest encore le cas dans beaucoup de business
schools, dans une certaine mesure. Une certaine mesure.
Les coles doivent certainement sappuyer sur les disciplines sousjacentes, les trois que nous avons nommes et diverses autres, peut-tre
lhistoire, lanthropologie, voire la gographie. Ces matires sont en
effet la source de beaucoup de connaissances concernant le comportement social, et les coles de management et de gestion doivent puiser
toutes les sources possibles. Mais elles nont pas besoin de rpliquer ces
disciplines pour le faire. Je le rpte, les professeurs sont censs savoir
lire.
Il faut voir les disciplines comme des racines cest ainsi que je les ai
reprsentes dans la figure 2.1. Elles nourrissent le tronc (gestion,
management et structure de lentreprise), puis, leur tour, les branches
des fonctions appliques. Mais, tant des racines, elles doivent rester
souterraines.
Ce que les disciplines savent faire et elles le font souvent remarquablement bien cest de produire des universitaires rudits, qui trouvent
leur place dans les coles de management et de gestion parce quils se
penchent sur les problmes des affaires, du management ou des organisations. Ces derniers ont beaucoup contribu amliorer nos coles.
Un mot sur les disciplines
477
Trois de mes collgues prfrs, McGill, viennent de la sociologie, des

sciences politiques, et de lhistoire.
Comme nous lavons not au chapitre 2, les business schools nont
besoin ni de grands prtres autoproclams, linstar de ces professeurs
de finances qui se font appeler conomistes financiers, ni de spcialistes de la thorie des jeux samusant faire de la stratgie. Mais elles
ont effectivement besoin dclectisme. De ce point de vue, il est dommage que les coles de management et de gestion placent si bien leurs
doctorants, car cela les rend moins clectiques et donc moins intressantes. Nous devrions apporter du sang nouveau nos circuits intellectuels en recrutant des personnes venant dun vaste ventail de
disciplines sous-jacentes et dailleurs.
Changer les agents du changement

Il nest pas facile dtre doyen dune cole de management et de gestion
par les temps qui courent, ce nest dailleurs sans doute jamais facile.
Vous imaginez ce que cest que de grer tant de gens censs faire de la
gestion. Les coles de management et de gestion ont des professeurs
titulaires, dont une abondance de prima donnas, elles sont enfermes
dans le carcan des dpartements fonctionnels, leurs programmes et leur
philosophie sont gravs dans le marbre, ce qui ne les empche pas de se
considrer comme devant changer tout le reste. Comme ces gens qui
deviennent psychiatres suite de vaines tentatives de se soigner euxmmes, nous enseignons peut-tre les phnomnes organisationnels
suite de vaines tentatives de nous organiser nous-mmes.
Nous parlons dveloppement de nouveaux produits alors que nous
avons introduit notre diplme le plus rcent en 1908; nous prnons
inlassablement le changement stratgique alors que la ntre remonte
aux annes 1950; nous enseignons les modles dinvestissement les plus
sophistiqus du monde alors que nous soumettons nos propres dcisions des modles prvoyant que lon rentre dans ses fonds en un an.
En outre aucun autre secteur dactivit ne ngligerait la recherche fondamentale dans un domaine [le programme] aussi crucial sa
mission (Wind 1999:17), sans parler de limpact quont nos diplms
sur la pratique du management.
Il y a deux faons videntes de changer une business school : lentement ou vite. Je crains fort que ni lune ni lautre ne marche. Le changement lent ne fait que renforcer le statu quo. La structure et les
programmes diplmants sont trop figs. Les efforts pour accomplir ce
type de changement au cours de ces dernires dcennies nont fait que

les figer davantage. Les business schools sont victimes du succs quelles
ont rencontr tout en faisant beaucoup de choses de travers. Tant que la
socit le tolre confrant de hautes responsabilits des individus
dont la formation intellectuelle est lantithse du leadership, laissant les
chercheurs vivre et travailler en vase clos pourquoi cela changerait-il?
Dailleurs, le vrai changement suppose un effort de collaboration. Si les
professeurs ont dj du mal se retrouver pour des runions normales,
comment voulez-vous que quoi que ce soit change?
Le changement rapide, spectaculaire, cest la folie du moment. Les
entreprises passent leur temps tout changer, au moins jusqu ce quun
dsastre ne se produise, les contraignant faire volte-face pour revenir
plus ou moins la situation antrieure (encore un changement!). Nos
coles nont que faire de tant de bruit et de fureur, surtout lorsque cela
napporte rien. Ce nest pas de rvolution ou de rorganisation dont
nous avons besoin, au moins pour commencer, mais de mettre plat la
conception mme de nos coles : il faut se runir, rflchir, se demander
ce que nous faisons, voir si cest bien ce que nous sommes censs faire.
Nous pourrons alors voir comment faire autrement. Comme ce livre a
tent de le dire, il nous faut absolument repenser qui nous formons,
comment, et dans quel dessein; repenser comment, pourquoi et pour
qui nous faisons de la recherche; repenser comment nous sommes organiss pour accomplir ces deux missions. Ce travail accompli, si nous
sommes honntes, nous naurons dautre choix que de changer.
Mais serons-nous capables de le faire de lintrieur de nos structures
existantes? Nous permettront-elles de raliser le type de changement
dont nous avons besoin? Une rvolte conduite par nos tudiants, leurs
employeurs, ou lensemble de la socit, suffirait-elle nous y
contraindre? Ou faudra-t-il lmergence menaante dalternatives
concurrentes de nouvelles approches, de nouvelles coles, de nouvelles personnes, le tout voyageant peut-tre dans un cheval de Troie?
Lavenir nous le dira.
Pour en revenir notre point de dpart, finirons-nous par avoir des
coles de management ou de gestion? lheure o jcris ces lignes,
limmense majorit des business schools font la part infiniment plus
belle la gestion quau management. Certaines auront peut-tre le courage de dclarer la couleur, daffirmer leur prfrence pour la gestion
elles cesseront peut-tre mme de prtendre former des dirigeants.
Jespre que beaucoup dautres choisiront de devenir srieusement
478
479
managriales. Le monde a besoin de meilleurs dirigeants, il a donc

besoin dinstitutions srieuses, capables de les former srieusement.
Je nai jamais eu le dsir de prendre les commandes dune business
school ou dune cole de management. Je sais peut-tre trop bien ce
que cela reprsente. En outre, jaime mon travail et ne lchangerais
pour rien au monde. Mais si cela marrivait tout de mme, mon objectif
ne serait pas de btir la meilleure business school du monde. Ce serait
de btir la premire bonne cole de management.
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INDEX
A
Aaronson Susan 44, 55

Academy of Management 456, 465
Ackerman Robert 174-175
Advanced Leadership Program (ALP)
430-434
Advanced Management Programs (AMP)
256-257, 430-431
Agee William 113-115, 132
Alain 439
Alcan 337, 358
Alinsky Saul 302
Allaire Paul 192
Allemagne 211-212
Alvarez Luis 353
American Association of Collegiate
Schools of Business (AACSB) 21
American Express 133
Amnesty International 426
Annan Kofi 208
Apple 123, 144-146
Archy Masius Benton & Bowles 132
Argyris Chris 63
Arruda Carlos 423
Ashridge 217, 223-224
Aspen Institute 82, 235, 261
Association to Advance 21
Association to Advance Collegiate Schools
of Business (AACSB) 192
Avecia 402
AVIRA (Awareness, Vision, Imagination,
Responsibility and Action) 260-261
Bach 26, 31
Badore Nancy 321, 344
BAE Systems 429
Bangalore 368-369, 371
Bank of Canada 398
Banque mondiale 247
Barbara 457-459
Basu Kunal 354, 366
Bath 444
Batteau Pierre 212
Batts Warren 132
Baxter International 132
BCG 98-100
Bendix 113-114
Bennis Warren 114, 321
Bettignies Henri-Claude de 260-261
Bharati Telecom 337
Bhid 152
Bill 457-459
Bishop Grosseteste College 217
Bloom 326
Boeing Leadership Center 274
Boettinger Henry 241-242, 244
Bok Derek 68
Bostock Roy 132
Bower Marvin 69
Boyatsis 277-278
Bracken Paul 163
Brecht Bertold 91
Brigham Alexander 198
British Airways 222, 226
British Telecom 305, 337, 359, 360, 401,
417
Index
Brown Charlie 5
Buckminster Fuller R. 191
Business Roundtable 179, 180
Business Week 146
Busu Kunal 301
Byrne John 88
C
Cambridge 228-229
Cameron 307
Canadian Parents for French 426
CAP (Change Accelerating Process) 269270
Capilano College 205
Carnegie Corporation 24, 27, 31, 40
Carnegie-Mellon 25, 46, 192
Carroll Donald 20
Carroll Lewis 284
CEDEP 220, 313-314
Center for Creative Leadership 235
Center for Management Development
(CCMD) 261-262
Centre de formation professionnelle des
journalistes 217
Chambers 156
Chandler Kerry 390, 414
Charan Ram 130
Chase Manhattan Bank 447
Chetkovich et Kirp 64
Chia Robert 440, 449
Chinwalla Taizoon 404
Churchill Winston 321
Cisco Systems 156, 179
City University of London 221, 226
Cizik Robert 132, 135
Clark 71
Clavell James 283
Cleghorn John 122
Clifford Patricia 284
Coca-Cola 337
Cogan Marshall 132

Cohen 81, 83, 112
Coleridge 343
Colgate-Palmolive 136
Columbia 24
Colvin Geoffrey 130
Conger Jay 253-255, 272
Continental Airlines 123, 132
Cooper Industries 132, 135
Cooper Simon 401
Cooper William 25
Copeland 22
Crainer 299
Cray Computers 133
Croissant-Rouge 243
Croix-Rouge 243, 358, 381-383, 391
Cunningham Mary 113
Cyert Richard 26
D
Daimler-Benz 260
Darden School of Virginia 45, 344
Dartmouth College 20
De Wever Luc 393
Dearlove 299
Digital Equipment Corporation (DEC)
258-260
Dimnik Tommy 415
Donham Wallace 22-23, 58
Donner Jack 401
Drucker Peter 35, 198
Duke University 200
Dyksterhuis Francine 401
E
E Roundtables 428-429
Eastern Airlines 132
cole nationale dadministration (ENA)
212
506
Index
cole Suprieure de Commerce de Paris
206
cole Suprieure de Commerce de Toulouse 217
EDF 388
Einstein Albert 165
lectricit de France 337
Eliot T.S. 302, 321, 368
Emerson Ralph Waldo 333
Enron 176-177
Equitable Life 132
Essec 217
tats-Unis 275
EuroDisney 259
Ewing David 56-57, 62-63, 77, 131-132
Executive Forum 259
Exeter 425
F
Fallows 168
Fayol Henri 329
Fdration Internationale des Socits de
la Croix-Rouge et du Croissant-Rouge 337, 393
Fiorina Carla 123-125, 140
FMC Corporation 133
Foamex 132
Fondation Ford 27
Fondation McConnell 426
Fong Christina 95
Ford 344
Foss Ron 388
France 212-214
Frances David 251
Free University dAmsterdam 217
Friedman Milton 175
Friesen Sharon L. 284
Fujitsu 337, 359, 368-369, 372, 388
Fulmer Robert 248
507
G
Gartinski Alexei 391
Gaskins 321
Gay Edwin 21
Gaz de France 337
GE 270
Gendreau 186
General Electric 226, 263, 267
Gerstner Lou 121, 132, 156
Ghoshal Sumantra 258-260, 360
Gilmartin 121
Gladwell Malcolm 176-177
Global Business Consortium 260
GMAT 12, 447
Gopinath Gorur 401
Gordon 27, 293
Gordon et Howell 42
Gosling Jonathan 11, 204, 222-223, 289,
345, 363, 385, 415, 425
Graduate School of Business (de Columbia University) 446
Graduate School of Industrial Administration (GSIA) 24
Grande-Bretagne 218-223
Gratton Lynda 260
Groth Lars 452-453
GSIA 31-33, 197
Guthrie Jeff 401
H
Haas Robert 132, 135-136
Halberstam David 173
Handy Charles 244, 277, 280, 393
Harvard 20-24, 33, 35-36, 40, 50, 84, 122,
131, 149-152, 188, 203, 206, 208, 256257, 277
Harvard Business School 79-80, 109, 278,
467
Harward 181
Index
Harward Business School 50

Hauptfuhrer Robert 132
HEC 206
Helgesen Sally 162
Henley 220
Herriott Simon 402, 405
Hertfordshire 216
Heuser Michael 419, 421
Hewlett-Packard 123, 337, 384
Heyden Ludo van der 416
Hill Linda 43, 237, 281, 292
Hitsosubashi University 210, 339
Hogarth Robin 313
Howell 27, 293
HP 140
Hurka Thomas 446
Huxley Aldous 377
Huy Quy 383
I
IBM 121, 132, 139, 144, 156, 447
IMD 84-86
Inde 367-369, 371
Indian Institute of Management 339
Insead 206, 208, 258-259, 339, 345, 360,
374, 467
Institut dadministration des entreprises
dAix en Provence 216
International Masters in Practising Management (IMPM) 334-336, 338-340,
343, 350-351, 353, 355-357, 361-362,
364, 366, 371, 376-381, 383-384, 389391, 393, 395-408, 410-434, 436
Irish Management Institute 227
Itami Hiro 210, 371
J
James Edmund 20
Japanese Advanced Institute of Science
and Technology 339
Japon 210-211, 244, 275, 371

Jensen Michael 171-172, 178, 301
Jim Baughman 267
Jobs Steven 144-146
Joint Doctoral Program in Administration 453, 455
Jones Mark 388
K
Kelly Francis et Heather 79-80, 84
Kerr Steve 268-270
Keynes 462
Kiam Victor 132
Kidney Foundation 426
King John 417
KKR 99
Knoll International Holdings 132
Knudsen Morrison 114-115, 132
Korean Development Institute 339
Kotter John 101-102, 118, 278
Kravis Henry 99
Kuhn 474
L
Lampel Joseph 162
Lancaster University Management School
216, 220, 362, 339
Lauder Program 205
Leavitt Harold 111-112
LeGoff Franoise 386
Leland Bach George 25
Levi Strauss 132
Levitt Harold 26
LG 337, 372
LHSB 407
Lietka Jeanne 65, 344
Lindblom Charles 311
Livingston Sterling 13, 40, 61, 102, 117,
294
508
Index
Locke Robert 140-143
London Business School 85, 203, 215,
258, 260, 277
Lorenzo Frank 123, 132
Loucks Vernon 132
Lufthansa 337, 359, 390-391, 401, 407,
413, 421
M
Malott Robert 133
Manzoni Jean-Franois 403
March James 26, 29, 78-79, 138, 439
Mark Reuben 136, 148
Martin Roger 39
Matsushita 337, 360, 390, 401, 406, 413
Maugham Somerset 462
Maynard Keynes John 297
Mayo Elton 23
McCall Morgan 240-241, 245, 303
McCardell Archie 143
McCauley Frank 348, 398, 408, 414, 436
McGill 290, 364-365
McGill-McConnell Master Management
for National Voluntary Sector Leaders 426-427
McKibbin 207, 287, 296, 368
McKinnel Henry 140
McKinney Joseph 133
McKinsey 99, 125
McKinsey & Company 12, 69
McNair Malcolm 58
McNamara Robert 109-112, 115-116,
173-174
Meckling William 171-172, 178, 301
Mehta Ramesh 347
Meister Jeanne 273
Mendoza Gabino 209
Merck 121-122, 140
Messier Jean-Marie 213
Meyer Arnoud de 16
509
Micron Technology 139

MiL (Management in Lund) 265-266
Miller Morton 26
Mishina Kaz 57, 372, 417
MIT 34
Modigliani Franco 26, 31
Morrimer Mellon William 25
Motorola 390, 401, 404, 414
Motorola University 275
N
Narayanswamy Rammath 343
Newell Allan 26
Nobeoka Kentaro 349
Noda Tomo 345
Nonaka Ikuro 372
North Whitehead Alfred 440, 448
Northwestern 205
Northwestern University 22
Norwegian School of Economics and Business Administration 453
O
Office national du film au Canada 458
Okazaki-Ward 244-245, 276
Onyx Energy 132
Open University 199
Oxford 206, 215
Oxford University 87
P
Parsons Talcot 23
Pascale Richard 259, 261
Pearlman Jerry 133
Peters Tom 16
Pfeffer Jeffrey 95, 97
Pfizer 140
Index
Pierce Ambrose 77
Pierson 27, 30
Pitcher Patricia 118
Platon 236, 256
Platt Lewis 124
Policano Andrew 89
Porter Michael 35, 149, 160, 207, 287,
296, 368, 456, 459-460
Premark 132
Procter & Gamble 80
Purdue 206
Purves Sue 247, 413-414, 418
Q
Quelch John 203
Quinn James Brian 456, 459-460
R
Raelin Joe 48, 271, 280
Ralston Saul John 213
Raphael 370
Remington 132
Revans Reg 263-266, 270-271, 304
Reve Torge 453
RJR Nabisco 132
Robinson James 80, 133
Rochester 39
Rohlin Lennart 266
Rollwagen John 133
Royal Bank 122, 337, 401
Royal Bank of Canada 348, 360, 401, 408,
413, 429
Royal Dutch Shell 260
Royaume-Uni 214-215
Rumelt Richard 11, 361
S
Saffo Paul 421
Sad Wafic 87
Sayles Leonard 33
Schein Edgar 456, 459-460
Schendel 460-461
Scherer Frederic 139
Schumpeter Joseph 23
Sculley John 123, 145-146
Shapero Albert 177
Shaw Arch 22
Shaw George Bernard 395
Sheppard Bill 200
Simon Herbert 25, 27, 31, 308-310, 473
Smith Klein Beecham 260
Soljenitsyne Alexandre 176
Sorrell Martin 188
Spender 302
Stanford 21, 24, 28, 34, 80
Strategic Leaders Programme 429
Strauss Levi 135
Sugimura Roy 390
Summers Harry 111
Sun Exploration and Production 132
T
Taylor Frederick 41, 142
Templeton College 87, 206
Templeton John 87
Texas Air 132
Thanheiser Heinz 233
Thirion Philippe 388
Thirunarayana 226
Thomson Richard 133
Thorn-EMI 251
Tilburg 206
Timken 133
Tinken William 133
510
Index
Tomlin Lily 137
Toronto Dominion Bank 133
Toshiba 277
Toulouse Jean-Marie 454
Toyota 210
Trinity College 227
Tuck 206
Turner Arthur 62-63
Tyler Corporation 133
Tzu Lao 362
U
UCLA 361
United States Army National Training
Center (NTC) 261
Universit dOxford 193-194
Universit Dauphine 217
Universit de Bath 217, 226
Universit de Capetown 224
Universit de Chicago 85, 88, 205
Universit de Kobe 339
Universit de Lancaster 219, 222
Universit de Liverpool 217
Universit de Pennsylvanie 20, 205
Universit Keio 210
Universit McGill 339
Universit Queens 199
Useem Michael 447
511
Warwick 216, 220-221

Watson Tony 44, 238
Weber Max 27
Weick Karl 354, 440, 462
Welch Jack 263, 267, 269-270, 409
Westall Oliver 382, 415
Westley Frances 426-427
Westminster 216
Wharton 24, 31, 42, 85, 167, 196, 205
Wharton Joseph 20, 24, 28, 446, 448
Wharton School 20
Whelan Alan 305
Whetten 307
Whitehead Alfred North 14-15, 19, 294,
324, 445, 469
Whitley 28
Wind Jerry 192, 208, 473
Work-Out 226, 263, 267-271
Wozniak Steve 144
X
Xerox 143, 192
Y
YMCA 426
Young Don 251
Youzwyshyn Wendy 401
Yukitake Takeshi 388
Vora Mayur 386
W
Wallace 199
Wal-Mart 177
Z
Zalaznick 25, 455
Zeneca 247, 388, 391, 406, 413-414, 418
Zenith 133
Zimmerman Brenda 358
TA B L E D E S M A T I R E S
Sommaire ..................................................................................................
VII
Prface .......................................................................................................
IX
Introduction ............................................................................................
XV
PREMIRE PARTIE
POUR EN FINIR AVEC LES MBA

Chapitre 1
Erreur sur la cible ...................................................................................
Le management dans la pratique ...........................................................
Le management nest pas une science ......................................................

Le management nest pas une profession .................................................
Patron dun jour?....................................................................................
6
7
9
Lexprience dans les admissions en MBA .......................................
10
Pas le bon moment?................................................................................
11
Candidatures choix multiple...............................................................
12
Lenvie de diriger ou le got des affaires ...............................................
13
Chapitre 2
Erreur sur les mthodes ........................................................................
19
Bref historique de lenseignement de la gestion ...................................
19
Les annes formatives..............................................................................

Naissance du MBA ...............................................................................
Premires tudes de cas ..........................................................................
Les cas au service de la thorie ................................................................
Russite sur le march, chec acadmique ................................................
Retour la respectabilit acadmique ......................................................
Le monastre Carnegie ..........................................................................
Le tournant de 1959 ..............................................................................
La recherche, cest trs bien, mais lenseignement?....................................
20
20
21
23
24
24
24
27
29
Table des matires
Remise en cause du contenu...................................................................
30
La domination des fonctions....................................................................

Des murs slvent .................................................................................
La business school, coalition dintrts fonctionnels ..................................
Et le management, dans tout cela? ...........................................................
Comment le management est devenu la stratgie......................................
Quand le management devient son tour une fonction ............................
Le management par lanalyse ...................................................................
Pas de synthse dans lanalyse ................................................................
Rduire le management la prise de dcision et la prise de dcision
lanalyse ...............................................................................................
Rduire lanalyse la technique ..............................................................
Le manager mathmatique? ...................................................................
O sont les comptences humaines? ........................................................
Infiltrer lthique ...................................................................................
31
31
32
33
34
36
37
38
39
41
42
43
45
Remise en cause des mthodes ...............................................................
45
la recherche du monde rel...............................................................

Lapproche ludique .................................................................................
Les projets des tudiants ..........................................................................
45
46
47
Et pendant ce temps, Harvard continue avec ses cas............................
50
Pour la dfense des cas .............................................................................

charge contre les cas .............................................................................
Une fois encore, on rduit le management la prise de dcision .................
Des comptences humaines dans les tudes de cas? ...................................
Un apprentissage indirect ......................................................................
Vous avez dit participation? ...................................................................
Des cas orients? ...................................................................................
Le problme, ce nest pas tant les cas que lusage que lon en fait ................
La leon de Bok .......................................................................................
51
55
56
59
61
62
64
65
68
La convergence dans lenseignement du management.........................
72
Chapitre 3
La dgradation du processus ducatif ................................................
77
Quelques ractions des tudiants leurs tudes sur les bancs des
MBA .........................................................................................................
79
Confiance comptence = arrogance....................................................
83
Le marketing imbcile de la pense critique..........................................
85
La tyrannie du classement ......................................................................
87
514
Table des matires
515
Chapitre 4
La dgradation de la pratique managriale ......................................
91
Dabord, le plongeon dans le monde rel .........................................
92
Ces tudes cotent cher, il faut quelles rapportent ...................................

Pourquoi une telle cote? ..........................................................................
Le conseil et la banque daffaires plus que la gestion dentreprise ..............
Ce qui est chaud nest pas cool ............................................................
Et tu, BCG ..............................................................................................
Les mains hors du cambouis ....................................................................
92
93
96
96
98
100
Ensuite, on contourne lincontournable ...............................................
101
Des mercenaires dans le bureau du PDG..................................................
103
Rsultat, on pratique un management dsquilibr ............................
104
Conjuguer harmonieusement lart, le mtier et la science .........................

Le MBA dsquilibr ...............................................................................
Le manager calculateur............................................................................
La planification stratgique, feuille de vigne du manager calculateur .....
Rien que les faits : rien que le prsent ......................................................
Trop intelligents? Comprennent-ils les hommes? .....................................
Une quipe de direction quilibre ..........................................................
Lirrsistible ascension du manager hroque ...........................................
Les postulats faciles et trompeurs de la cration de valeur .........................
La consommation de hros.....................................................................
Il y a des joueurs qui devraient se faire interdire ......................................
105
108
108
112
115
117
118
119
120
121
126
Second rsultat : la priorit des priorits, pour les MBA, cest dtre
aux commandes ......................................................................................
128
Dcrocher le poste ..................................................................................

Sy montrer performant ..........................................................................
Serait-ce d leur formation?................................................................
128
129
133
Chapitre 5
La dgradation des organisations .......................................................
137
Explorer et exploiter ...............................................................................
138
Exploiter lancienne et la nouvelle conomie ....................................

Robert Locke livre sa pense sur les MBA dans lconomie .......................
139
140
Deux cultures, plutt que deux conomies...........................................
144
Des MBA presss pour des technologies qui bougent lentement........
147
Les MBA ont-ils lesprit dentreprise? ...................................................
149
Lcole des coups doux ............................................................................
149
Table des matires
Le palmars des MBA entrepreneurs ........................................................
151
Les entrepreneurs MBA et les technologies de pointe ..........................
153
La cration dentreprise, une passion dvorante .......................................
154
Les MBA dans les technologies volution rapide ...............................
155
temps nouveaux, bureaucratie nouvelle? ..........................................
158
Les chanes de rseaux .............................................................................
160
Chapitre 6
La dgradation des institutions sociales ............................................
165
Lillgitimit du leadership contemporain............................................
166
Une nouvelle aristocratie? .......................................................................
167
Une socit qui a perdu lquilibre ........................................................
171
Lrosion des valeurs humaines ................................................................

Limmoralit analytique ..........................................................................
Limmoralit conomique .......................................................................
La corruption lgale.................................................................................
Une socit impitoyable...........................................................................
171
173
175
176
178
Un MBA universel? .................................................................................
181
Le nouveau secteur public dans les vieux habits du monde des affaires ......
184
Le MBA et le technicien de la dsinsectisation......................................
188
Chapitre 7
De nouveaux MBA? ................................................................................
191
Le modle dominant ...............................................................................
193
E pour Executive? ....................................................................................
194
Variations sur un thme connu .............................................................
195
Les technologies au service de la pdagogie ..........................................
197
Le lieu et lespace .....................................................................................

Le GEMBA ..............................................................................................
199
200
La dimension internationale ..................................................................
201
Des tudiants internationaux? .................................................................

Des enseignants internationaux la mentalit internationale? ..................
Des implantations internationales? ..........................................................
Des partenariats internationaux? .............................................................
201
202
204
206
Les business schools sont-elles faites pour faire du business? .............
207
516
Table des matires
517
Et pendant ce temps-l, ailleurs .............................................................
208
Apprendre mondialement partir de lexprience locale ..........................

Lenseignement du management au Japon ...............................................
Lenseignement du management en Allemagne ........................................
Lenseignement du management en France ..............................................
Lenseignement du management au Royaume-Uni ..................................
209
210
211
212
214
La diffrenciation en Europe..................................................................
215
MBTout ce que vous voudrez ..................................................................

Les MBA spcialiss par secteurs dactivit ...............................................
215
217
Linnovation en Grande-Bretagne .........................................................
218
La collaboration avec les entreprises ........................................................

Les modules priodiques .........................................................................
Les thmes des praticiens.........................................................................
Limplication des participants..................................................................
220
223
224
225
Il tait une fois deux programmes novateurs .......................................
227
B ou A?.....................................................................................................
229
DEUXIME PARTIE
LA FORMATION DES DIRIGEANTS
Chapitre 8
La formation des dirigeants dans la pratique ..................................
233
Aperu sur les diverses approches de lenseignement du management

et de la formation des dirigeants............................................................ 234
a passe ou a casse............................................................................
237
Mutations systmatiques, mentorat et valuations..............................
239
Avec McCall, a dmnage ..................................................................

Boettinger prfre le mentorat .................................................................
Et tout le monde est daccord pour suivre de prs les progrs accomplis ...
Lapprentissage sur le terrain au Japon .....................................................
240
241
243
244
Loffre foisonnante des cours et formations .........................................
245
Distraire, enseigner, former et apprendre .................................................

La personnalisation .................................................................................
Les programmes de leadership .................................................................
Les programmes des business schools ......................................................
246
249
252
255
Table des matires
Les AMP ..............................................................................................

Peu dvelopps ......................................................................................
Quelques programmes novateurs .............................................................
Les programmes de Ghoshal ..................................................................
AVIRA et les sminaires dAspen ............................................................
Le programme de larme amricaine ......................................................
Le programme du CCMD ......................................................................
256
257
258
258
260
261
261
Apprendre par laction............................................................................
263
Lapprentissage par laction faon Revans .................................................

Le MiL ....................................................................................................
Le Work-Out de General Electric .............................................................
Lvolution du Work-Out ......................................................................
Suffisamment daction? ...........................................................................
Les universits dentreprise ......................................................................
Lavenir des acadmies ............................................................................
264
265
267
267
270
272
275
La pratique japonaise et la pratique amricaine ...................................
275
Un acte contre nature ..........................................................................
277
Former les managers en dpassant les catgories .................................
278
Chapitre 9
Dvelopper lenseignement du management ...................................
283
Modifier les prmices .............................................................................
287
Rserver lenseignement du management aux managers en activit ..
288
Qui doit tre slectionn, et par qui? .......................................................

Quand slectionner? ................................................................................
289
291
Enrichir la formation grce lexprience des managers.....................
293
Une salle de cours ancre dans la vie professionnelle des participants ........
Exprience naturelle ou cre de toutes pices ..........................................
Un enseignement sur mesure ...............................................................
293
294
294
Des thories pertinentes aident les managers mieux comprendre

ce quils vivent dans la pratique .............................................................
296
Cest en rflchissant sur lexprience vcue la lumire dides

conceptuelles que lon apprend quelque chose en matire de
management ............................................................................................
302
Nature de la rflexion ..............................................................................

Rflchir seul et collectivement ................................................................
303
303
En partageant leurs comptences, les managers apprennent

mieux connatre leur propre pratique ...................................................
306
518
Table des matires
519
Des comptences dans lenseignement du management? ..........................

Les comptences dans le dveloppement du management ........................
Le partage de comptences ......................................................................
306
308
311
Au-del de la rflexion en salle de cours, limpact sur lentreprise .....
313
Conjuguer tout ceci au sein dun processus de rflexion

exprientielle.........................................................................................
316
Conjuguer diverses pdagogies ................................................................

Donner son rle lapprenant .................................................................
317
321
Le programme, les cours et les enseignants doivent passer dune

conception rigide une animation flexible...........................................
322
Des programmes fonds sur la collaboration ............................................

Un lieu propice la rflexion ...................................................................
Un espace propice la rflexion...............................................................
Des enseignants jouant surtout le rle danimateurs .................................
322
324
324
326
Vers un management engageant............................................................
329
Chapitre 10
Le programme IMPM ............................................................................
333
LInternational Masters in Practising Management ............................
333
Une implantation gographique authentiquement internationale.....
337
Le cadre structurel : un partenariat quilibr .......................................
339
Le cadre conceptuel : les divers tats desprit du manager ..................
340
Le cadre physique de la pdagogie : une salle de cours propice la

rflexion...................................................................................................
343
Les tables dapostrophe ...........................................................................

On entre dans les ateliers comme on en sort ............................................
Rflexions du matin ................................................................................
Le partage des comptences .....................................................................
Le rle des enseignants dans une classe o lon sadonne la rflexion ......
344
346
347
348
349
Chapitre 11
Cinq tats desprit bien diffrents ......................................................
353
Les impratifs qui ont dict la conception des modules de lIMPM ...
353
Structure gnrale des modules de lIMPM ..............................................

Les plages horaires vierges .......................................................................
Les tudes de terrain................................................................................
355
356
359
Table des matires
Quand les participants deviennent partenaires, voire citoyens du

programme .........................................................................................
361
Module I : Grer son moi, ou la rflexion .............................................
362
Module II : Grer une entreprise, ou lanalyse......................................
364
Module III : Grer le contexte, ou le cosmopolitisme clair ..............
367
Module IV : Grer les relations, ou la collaboration ............................
371
Module V : Grer le changement, ou laction .......................................
374
Chapitre 12
Apprendre sur le terrain ........................................................................
377
Les mmoires de rflexion ......................................................................
377
Le tutorat .................................................................................................
381
Le travail personnel.................................................................................
384
Les changes de managers ......................................................................
384
Une excution simple ..............................................................................

Les ractions des participants ...................................................................
Le rle des invits ....................................................................................
Apprendre quand on sy attend le moins ..................................................
385
386
387
388
Les projets ................................................................................................
389
Le mmoire de fin dtudes et le diplme..............................................
391
Pourquoi MPM et pas MBA comme tout le monde? ................................
394
Chapitre 13
LIMPact ....................................................................................................
395
Est-ce que lIMPM paie? .........................................................................
395
Est-ce lentreprise de payer? ..................................................................

Un enseignement coteux qui se double dune excellente affaire ...............
395
397
LIMPact ..................................................................................................
398
Le rle de lentreprise dans les impacts et au-del ....................................
405
LIMPM profite-t-il qui que ce soit? ...................................................
408
Faut-il ne croire que les donnes chiffres? ...............................................

Les taux de rtention ...............................................................................
Commentaires des entreprises partenaires ................................................
Les commentaires des participants. ..........................................................
Les ractions des enseignants ...................................................................
408
411
413
414
415
Nous avons encore beaucoup apprendre ...........................................
417
520
Table des matires
521
Chapitre 14
Diffuser linnovation .............................................................................
421
Positionner le Master of Practising Management ................................
422
Accrotre la diffusion de notre concept.................................................
422
Le masters de management associatif ...................................................
426
Les E Roundtables...................................................................................
428
Les programmes plus courts proposs en interne par les entreprises.
429
Le Strategic Leaders Programme de BAE ..................................................

De lanalyse laction ..............................................................................
429
430
LAdvanced Leadership Program ..........................................................
430
Les caractristiques essentielles de linnovation de lIMPM ...............
433
Filons et tissons les mtaphores.........................................................
435
Par-del les frontires ..............................................................................

Sur la corde raide ....................................................................................
Sur la ligne de crte de lenseignement du management ...........................
435
436
437
Chapitre 15
Dvelopper dauthentiques coles de management .......................
439
Le privilge des universitaires ................................................................
440
Le M, le B et le A......................................................................................
441
Les mastres spcialiss ...........................................................................

Les mastres pour managers en activit ....................................................
Les programmes de perfectionnement pour managers en activit .............
Les premiers cycles vocation ducative ..................................................
Des programmes de doctorat pour les adultes ..........................................
Le modle amricain .............................................................................
La tradition europenne ........................................................................
Le Joint Doctoral Program in Administration ..........................................
442
444
445
446
450
450
452
453
Le rle de la recherche ............................................................................
455
Chercheurs dor acadmique ...................................................................

Amliorer la productivit namliore pas automatiquement lutilit ..........
Faire de la recherche en pensant Bill et Barbara .................................
Sortez des archives, exposez vos ides dans les galeries ...............................
Rigueur ou pertinence? ...........................................................................
Pas cette rigueur-l, merci .....................................................................
Inductive, et non qualitative ..............................................................
Pour en revenir la pertinence ...............................................................
456
457
457
459
460
460
461
462
Table des matires
Ne confondons pas description et prescription ..........................................

Sapprocher, puis prendre du recul ..........................................................
La loupe et le marteau ...........................................................................
Le dernier ingrdient, mais pas le moindre ..............................................
Enseigner pour la recherche .....................................................................
Universit connexion ..............................................................................
463
464
464
465
466
467
Rorganiser les coles de management et de gestion............................
468
En finir avec le 40/40/20 ..........................................................................

La question des chaires ............................................................................
Pour en finir avec les silos ........................................................................
Un mot sur les disciplines ........................................................................
Changer les agents du changement...........................................................
468
472
472
476
477
Bibliographie............................................................................................
481
Index...........................................................................................................
505
522
Compos par PCA

Achev dimprimer : Jouve Paris
N diteur : 3119
N dimprimeur :
Dpt lgal : fvrier 2005
Imprim en France
Des managers, des vrais ! Pas des MBA est une pierre
dans le jardin souvent complaisant des coles de
gestion. Quiconque a ce diplme, veut lavoir, ou se
demande juste pourquoi on en parle tant, devrait
imprativement le lire. THE ECONOMIST
Beaucoup de professeurs sont dous pour trouver
des questions pertinentes. Ce qui distingue
Mintzberg est quil sait mettre au point des
rponses.
FAST COMPANY
Tout le monde court aprs les MBA : les recruteurs, les candidats, les coles de
commerce Mais que vaut vraiment ce diplme ? Forme-t-il des managers,
ou plutt des arrivistes inadapts aux exigences concrtes des postes de
direction ?
Henry Mintzberg mne une immense enqute dans le monde des dirigeants
et conclut la ncessit den nir avec les MBA. Il ne sarrte pas l et
sinterroge sur les moyens de former les dirigeants. Des programmes adapts
et utiles existent dj ; il est possible et souhaitable de les dvelopper.
Son livre, unique par son ampleur et sa profondeur, est la fois un pamphlet
impitoyable contre la folie de la mode des MBA, et un guide pratique pour
ceux qui veulent faire autre chose.
Henry Mintzberg, Ph.D. (MIT), ingnieur (McGill),

est professeur de management luniversit McGill de
Montral. Il compte parmi les experts des organisations
les plus rputs dans le monde. Il est lauteur de
nombreux ouvrages de rfrence, dont Le manager au
quotidien, Structure et dynamique des organisations,
Le pouvoir dans les organisations et Pouvoir et
gouvernement dentreprise.

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HENRY

PAS DES MBA

Des managers, des vrais!

Du mme auteur, chez le mme diteur

Des managers, des vrais!

Traduit de langlais par Marie-France Pavillet

Ouvrage traduit avec laide du Centre National du Livre

Le code de la proprit intellectuelle du 1er juillet 1992 interdit en effet

Ldition originale de cet ouvrage a t publie aux tats-Unis

ditions dOrganisation, 2005

PREMIRE PARTIE POUR EN FINIR AVEC LES MBA

Chapitre 2 Erreur sur les mthodes ................................................

Chapitre 3 La dgradation du processus ducatif .......................

Chapitre 4 La dgradation de la pratique managriale .............

Chapitre 5 La dgradation des organisations ...............................

Chapitre 6 La dgradation des institutions sociales ..................

Chapitre 7 De nouveaux MBA? ........................................................

DEUXIME PARTIE LA FORMATION DES DIRIGEANTS

Chapitre 9 Dvelopper lenseignement du management ...........

Chapitre 10 Le programme IMPM .................................................

Chapitre 11 Cinq tats desprit bien diffrents ............................

Chapitre 12 Apprendre sur le terrain .............................................

Chapitre 13 LIMPact ..........................................................................

Chapitre 14 Diffuser linnovation ...................................................

Chapitre 15 Dvelopper dauthentiques coles de management 439

Table des matires ...................................................................................

personnes, ma-t-il rpondu, en particulier le doyen. Une heure plus

processus ducatif srieux. Le second, cest ma critique personnelle des

Chinwalla (diplm IMPM puis co-directeur de cycle chez Motorola),

coup travaill lanalyse des dix-neuf PDG de Harvard prsente au

nous penchant particulirement sur la faon de former les dirigeants.

Les chapitres de cette premire partie se prsentent de la manire

Pour en finir avec les MBA

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1. En 1996 (221), Aaronson publiait un rapport suite une recherche darticles

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On ne nat ni chirurgien ni comptable. Ce sont des mtiers spcialiss

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chapitre 2, les tudiants des MBA classiques terminent leurs tudes en

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