Este material se utiliza con fines exclusivamente didcticos

NUEVOS MARCOS INTERPRETATIVOS PARA EL ANLISIS DE LAS PRCTICAS DOCENTES

Tres fu e ro n las co rrie n te s te ric a s que d u ra n te p o r lo m e no s cinco dcadas s e n ta ron bases para p e n s a r la p ro b le m tic a de la enseanza. En p r i m e r lugar, la que, e nm a rca d a en la agenda c l s i ca [c o n fo rm a d a por c ategoras ta le s c o m o objetivos, c ontenidos y teoras de aprendizaje], pone el acento en la pla nificaci n o en p e n s a r la clase a n tic ip ad a m e n te . En seg u n do lugar, la que, a p a r t ir de las d erivacio nes de la psicologa cognitiva, se centra en la reflexin sobre la clase acontecida y en el a n lisis del v a lo r de esta reflexin desde una perspectiva crtica en c o m u n id a d e s de prctica. En te r c e r lugar, se d e sa rro lla una c o rrie n te te rica que coloca el acento en el estudio de la clase en su t r a n s c u r r i r ; el p apel de lo espontneo, las in tu ic io n e s y la c o n fo rm a c i n de una s abidura prctica. Estas tre s o rie n ta c io n e s docente. distin tiva s fu e ro n in s p ira d o r a s dife re n tes para los e s tu d io s ^ 2 g S l d idcticos y g en e ra ro n c o rr ie n te s para la fo r m a c i n

Desde la perspectiva de la agenda clsica, centrada en la p la n ificacin, el oficio se con struy sob re el lem a de e n te n d e r la d id c tica co m o el estudio que tena p o r objeto el proceso de e n se a n za aprendizaje sin rec o n o ce r que se poda e n s e a r y no ap re n d er, o

23

e n s e a r y a p re n d e r mal. Adem s, cmo e n te n d e r que se trata de un solo proceso cuando fren te a una dificu lta d del a lu m n o el docente brinda una explicacin que banaliza el co n o cim ie n to que se pretende c o ns tru ir? Cmo se reconocen los m a lo s ejemplos, las s im p lific a ciones excesivas, las m a la s ca tegoriz aciones en la enseanza? Cmo e n m a r c a r e n el bin om io e nse a n za -a pren d iza je la respuesta de los e stu dia n te s cu an d o co n sid eran que c o m p re n d e n y no es as? E v id e n te m e n te , el le m a e n s e a n z a -a p re n d iz a je p ro p u so un m a rid a je p re m a tu ro en el que dos co nceptos de historia s y l e g it im i dades diferentes, y sin la c o n s tru c c i n in te rd is c ip lin a ria requerid a, se t r a n s fo r m a r o n en una d e fin icin potente de la tarea. Una relaci n

construida, por tanto, sin la vigila n cia e p iste m o l g ic a necesaria.

Razones in te r d is c ip lin a r ia s provocaron esta reun i n de una d is c ip li na dbil en su c o n fo r m a c i n , con escasa tra d ic i n en la in ve s tig a cin - l a d id c tic a - con una d is cip lin a fu e r te - l a p s ic o lo g a - que por el c o n tra rio se haba n u tr id o de inve stig acion e s cientficas e m p ric a s d u ra n te m s de un siglo. La relaci n denotaba falsos c o rre la to s entre la teora y la prctica , concebida la prctic a s im p le m e n te com o a plicaci n de la teora. Toda la fo r m a c i n docente acentuaba estas concepcio nes. Se se a la b a : "la s d ocentes no dan cuenta de lo apre n d id o en los c u rs o s en la pla nea cin de las p r cticas", "las d ocentes no m u e s t r a n lo ap re nd id o en las pr c tica s de ensayo o resid e n cia ". T ra dicio nes, h is to ria s y re c o rrid o s investigativos p e r m i tie ro n a los e s tu d io so s del ca m p o re c u p e r a r el v a lo r de a m b o s t r m in o s y re n e g a r de la posib ilida d de esta unin a presurada. S ^ i ^
J

Nos qu e da n in te rr o g a n te s pendie ntes: lo que fracas fue la apuesta a la in te rd is c ip lin a ? Fue p o r no h a b e r analizado las co nsabidas re u n io n e s o nto l g ic a s, m e to d o l g ic a s o e p iste m o lg ica s? / P e r m i t i la d e c o n s tr u c c i n avanzar en una m e jo r te o riza ci n del cam p o de La didctica? Fue la natu ra leza p res cn p tiv a y no rm ativa de lo que se d e n o m in proceso de e n s e an z a-ap re n d iz a je , al p o n e r el acento en el p la n e a m ie n to [esto es, la p ro g ra m a c i n en to d o s sus sentidos) lo que p e r m it i f o r m a r a los d ocentes novatos? Se e n te n da que, p or c a re c e r de experiencia , el m e jo r papel fo rm a tiv o para el oficio era la a n tic ip a c i n ? Las dcadas del p la n ea m ie n to fu e ro n las dcadas del c in c u e n ta y del sesenta. La profesi n docente era c e n t r a lm e n t e la de un buen planificador.

^ m 5 g <

e n s e a r y a p re n d e r mal. A dem s, cmo e n te n d e r que se trata de un solo proceso cuando fre n te a una dificultad del a lu m n o el docente brinda una explicacin que banaliza el co n o cim ie n to que se pretende c on s tru ir? Cmo se reconocen los m a lo s ejem plo s, las s im p lific a ciones excesivas, las m a la s ca tegoriz aciones en la enseanza? Cmo e n m a r c a r en el b in o m io ense a nza -a p re n diza je la respuesta de los e stu d ia n te s cuando con sid era n que c o m p re n d e n y no es as? E v id e n te m e n te , el le m a e n s e a n z a -a p re n d iz a je p ro p u s o un m a rid a je p re m a tu ro en el que dos co n ce p tos de h istorias y l e g it im i dades d iferentes, y sin la c o n s tru c c i n in te rd is c ip lin a ria requerid a, se tr a n s fo r m a r o n en una d efinici n potente de la tarea. Una relaci n co n stru id a , p o r tanto, sin la vigilancia e p iste m o l g ic a necesaria. Razones in te rd is c ip lin a r ia s pro vocaron esta reunin de una d is c ip li na dbil en su c o n fo r m a c i n , con escasa tra d ic i n en la in ve s tig a cin - l a d id c tic a - con una d is ciplina fu e rte - l a p s ic o lo g a - que p o r el c o n tr a rio se haba n u trid o de inve stig acio n es cientficas e m prica s d u ra n te m s de un siglo. La rela ci n denotaba falsos c o rre la to s entre la teora y la prctica , concebida la pr ctica s im p le m e n te com o aplica cin de la teora. Toda la fo r m a c i n docente acentuaba estas concepcio nes. Se se a la b a ; "las docentes no dan cuenta de lo ap re n did o en los c u rs o s en la planeacin de las prctic as", "las docentes no m u e s t r a n lo apren d ido en las pr c tica s de ensayo o ^ m K ^ >
UJ

re s id e n c ia . T rad icio ne s, h is to ria s y re c o rrid o s investigativos p e r m itiero n a los e s tu d io s o s d el ca m p o re c u p e r a r el v a lo r de a m b o s t r m in o s y re n e g a r de la p o sibilid ad de esta unin a presurada. Nos quedan in te rr o g a n te s p en die ntes; lo que fr a ca s fu e la apuesta a la in te rd is c ip lin a ? Fue p or no h a b e r analizado las co n sa bidas re u n io n e s o nto lg ica s, m e to d o l g ic a s o e piste m o l g ica s ? P e rm iti la d e c o n s tr u c c i n avanzar en una m e jo r te o riza ci n del

g U J 5 g < c/) m z

ca m p o de la did ctica? Fue la natu ra leza p re scrip tiv a y n o rm a tiv a de lo que se d e n o m in proceso de e n s e a nz a -a pren d iza je , al po n e r el acento en el p la n e a m ie n to (esto es, la p ro g ra m a c i n en todos sus sentidos) lo que p e r m it i f o r m a r a los d ocentes novatos? Se e nte n da que, p o r c a re c e r de experiencia , el m e jo r p apel fo rm a tiv o para el oficio era la a n tic ip ac i n ? Las dcadas del p la n e a m ie n to fu e ro n las dcadas del cin c u e n ta y del sesenta. La profesin docente era centr a lm e n t e la de un buen p la n ific a d o r

La segunda c o rrie n te que re co no ce m o s, d e s a rro lla d a dura nte los se ten ta y ochenta com o co nsecuencia directa del im p a cto de la ciencia cognitiva en los estu d ios didcticos, desplaz el nfasis en la p la n ea ci n p o r la reflexin a p o ste riori de la clase. El lu g a r del docente reflexivo, esto es, la reflexin en to rn o a la prctica, fue s o s tenido p o r dife re n te s investigaciones (Schon, 1992; Lip m a n , 1997; Resnic k y Klopfer, 1996 que pusieron el centro del debate en to rno al im p a c to que produca el p e n s a r La clase una vez acontecida, en tanto favoreca el m e jo ra m ie n to de las clases siguie ntes. Estos e s tu dios in c o rp o ra ro n otros relativos a las e s trate g ia s de p en s a m ie nto , los procesos m e ta co g n itivo s y ta m b i n las d iferencias entre el p e n s a r d el experto o pr ctico y el ra z o n a m ie n to del novato o p rin c ip ia n te [B ra n d sfo rd y Vye, 1996). Un in tere sa n te estudio llevado a cabo p or E. Ropo con docentes de in gl s m o s tr las dife re n cias entre docentes expertos y novatos en la enseanza (Ropo, 1998). En la investigacin realizada, entre o tra s cuestiones, se re conoce que tanto expertos co m o novatos pu e den o rg a n iz a r d in m ic a m e n te la clase y c o n ta r con ig u a l n m e ro de s e g m e n to s, e n te nd id os c o m o se c u e n cia s que alud en a un m od o de in te ra c ci n o tr a ta m ie n to del contenido. La cantidad de s e g m e n to s est e s tr e c h a m e n te vincula da con los co ntenidos que se d e s a rr o lla n; no hay una cantidad e s tim a d a que pueda p re d e c ir el gra do de in ter s o a tra c cin que gen e re la clase. S a lta r de un te m a a otro y p ro vo ca r ca m b io s en las e s tra te g ia s de m a n e ra p e rm a n e n te puede s e r tan poco e s tim u la n te para el p e n s a m ie n to co m o una clase en donde no se provoca nin g n c a m b io y los te m a s se d e s a rro lla n m o n to n a m e n te . Si bien la cantidad de s e g m e n to s no establece una diferencia entre la clase del experto y la del novato, ta n to las p re g u n tas que hacen co m o las re lac io n e s que en ta b lan m a rca n diferencias notables. Los novatos, a m e d ida que avanzan en el discurso, p re g u n tan a los e stu d ia n te s si en tie n de n el te m a que se est d e s a rr o lla n do. En cam bio, los expertos realizan p re gu n ta s provocativas que invitan a la reflexin. Los novatos, al e xponer un te m a , establecen vnculos entre los c on te nid o s que d e s a rro lla n , m ie n tr a s que los expertos vincu la n el te m a con otros contenidos, tanto de la d is c ip lina co m o externos, o vin cu la d o s in d ire c ta m e n te con el te m a en cu e s tin. Los p ropsitos de los expertos son ms a m p lio s que la c o m ^ m g S fe m

25

prensin

del con te nid o

que se e n c u e n tra n

d e s a rro lla n d o .

Esta

investigacin, co m o o tra s que indagan el p e n s a m ie n to experto, tiene p o r objeto a yu d a r al novato a t o m a r prestadas a q u e lla s e strate g ias favorecedoras de la c o m p re n s i n , no para tr a n s f o r m a r al novato en experto sino para e n s e a rle a a c tu a r in te lig e n te m e n te . Se trata, evi d e n te m e n te , de un p ro g r a m a de investigacin fru c tfe ro que p e r m i te g e n e ra r n u m e r o s a s p ro p u e sta s para los p ro g r a m a s de fo r m a c i n y ayuda a la la b o r docente. El te r c e r enfoque para el estudio de la didctica se refiere al estudio de las clases en su t r a n s c u r r ir , las acciones r pidas y e sp o n t n e as o la to m a de decisio nes de los d o ce n te s cuando una p regunta, una in te rve n c i n o c u a lq u ie r a c o n te c im ie n to im previsto corta el d isc u rs o o la actividad planeada para el e stud ia nte . Las n a rra c io n e s de los docentes, sus intuicio nes, la sa b idura prctica, las acciones e sp o n t n e a s y las que repetiran aun en circ u n s ta n c ia s c a m b ia n te s , c o ns tituy e n un nuevo m a rco de p e n s a m ie n to para el estu d io de las p r c tic a s de la enseanza. Este t e r c e r enfoque c o n tiene c ate g oras d istin tiv as a los dos a n te rio res; sin e m b a rg o, ta l co m o s e a la m o s a n te r io r m e n te , la accin rpida y e spo n tn e a no es ajena a la reflexin. Para Schon, habra que re c o n o c e r una e p is te m o lo g a de la p r ctica ta l co m o la de los procesos creativos e O ) en _ i '< <
L

in tu itiv o s a la que se re c u r re en las situ acio nes de i n c e r tid u m b r e o co n flic to [A tkin so n y Claxton, 2002; 16). Im ita r, copiar, re p r o d u c ir una buena prctica puede s e r parte de este te r c e r e nfoque en tanto podra c o n fig u ra r el p ro g ra m a con el que se e s tim u la la v a lo rac i n de las prcticas, el re co n o c im ie n to intuitivo de m o d elo s, la a d opci n de buenas estrategias, Si a n a liz a m o s las obras de los grandes m a e s tro s de la pintura, p o r eje m plo , m s de una vez re co n o ce m o s que fu e ro n in sp ira da s p o r o tra s g ra n d e s ob ra s y se p la sm a ro n , pa ra d jica m e n te , en ge n u inas p ro d u c cio n e s creativ as de renovada orig in a lid a d ; Las M e n in a s de Picasso, in s p ira d a s en las de Velzquez, las in n u m e ra b le s obras del genio de M a n e t in s p ira d a s en las obras de Goya. etc. La in tro d u c cin de retazos de las g ra n d e s obra s en otras obras que se t r a n s fo r m a r n ta m b i n en g ra n de s, la m ira d a a veces de h o m e n a je , de a d m ira c i n o de re c o n o c im ie n to al m aestro, la re c o n s tru c c i n ir n ica o re sp e tu o sa que puede d a r lu g a r a esas copias - c r e a c io n e s

< S ^ i ^ ^
q:

(/) g < g ul

18 11

a d m i r a b l e s - nos in te rro g a n respecto del sentido de sv a loriza d o r que le d im o s a la copia en la enseanza. Nos p re g u n ta m o s si no po d ra m o s c o n ta r con un p ro g ra m a de enseanza destinado a e s tu d ia r las clases de los m a e s tro s re c o n o cidos p o r las c o m u n id a d e s com o m a e s tro s excepcionales por su d om in io d el contenido, su fuerza en la explicacin o su potencia para favorecer la co m p re n s i n de los e stud ia n te s y u tiliz a r sus sntesis, analogas o re cu rso s. A diferencia de las obras de los gra nd e s p in tores, no esta m o s pensando que se p la s m a r n en nuevas gran d e s cla se s pero s que, le g tim a m e n te , podran s e r las m e jores in s p ir a ciones para la creacin de una pro puesta a u t no m a . No se tra ta de parodias de las "cla se s " m a ra v illo s a s o de re p ro d uc cio n es s i m p li f i cadas de esas g ra n d e s obras. Se tra ta de e s tu d ia r qu es lo que las hace g randes, s ignific ativ as o de valor, y de l intento de repro ducci n de un m todo, una e strategia, un orden en la explicacin. Un p ro fe s o r e n trevis tado en la universid ad que recordaba a sus m a e s tro s sostuvo so bre a lg u n o s de ellos: "a veces lo im ito un poco ...l m o s traba el s e ntid o que se escapa, el p o r qu no s i m p li f i c a r C om plicaba las cosas que ad e m s no son sim p le s , las m o s tra b a desde todas sus aristas. En cam bio, en el caso de A. era una m en te b rilla n te pero desorganizada, desorganizada in te re s a n te m e n te . J., por otra parte, construa la clase co m o una escena de e ru d ic i n " (JP, p ro fe so r de la UBA). Se trata de sus re cu e rd os de profesores m e m o ra b le s y t a m bin de s e a lar, casi con te m o r, su posibilidad de a d o p ta r ejem plo s, de se g u irlo s y, p or qu no, ta m b i n de im ita rlo s . As com o el arte necesita de la copia de las g ra n d es p ro d u c c io nes, p or qu no p e n s a r que las clases necesitan de la reproduccin, re c o n s tru c c i n y a n lis is de los m o d e lo s que po d a m o s reconocen Tal c o m o sostiene Ja ckson , la buena enseanza no co rre sp o nd e a una nica m a n e ra de a c tu a r sino a m u c h a s (Jackson, 2002: 34). P or qu y c m o e le g im o s una estrategia, un m o d o de explicacin, un tipo de respuesta, una m e t fo ra o c o n s tr u im o s un caso sigue sie ndo un in te rro g a n te potente a la hora de a n a liz a r las p r ctica s e s p o n t n e as de los docentes. La enseanza es s i m il a r a otras prctic as que re q uieren la ejecucin de m u y diversas a c tu a cio ne s en tie m p o real, en contextos im p re d e c ib le s y de in c e rtid u m b re . Los in tentos de d e s c r ib ir esas ^ '5 5 o o
j

IM

p r ctic a s g e n e ra ro n m od e io s te ric o s que se e nse a ro n en c o n te x tos fo r m a tiv o s pero fu eron de escaso v a lo r c o m o ayudas u o rie n ta ciones para la praxis. Es por ello que el g ran desafo de las in v es ti gaciones a c tua le s es el de la c o n fo rm a c i n de esa episte m o log a de la prctica de la que nos habla Schon, a p a r t ir de su estudio en o fi cios y profesio nes diversas y del re c o n o c im ie n to de la n a turale za individ u al y c u l t u r a l de los procesos cognitivos. E sta m o s a c o s tu m b ra d o s a a n a liz a r p o r qu los e stu d ia n te s no c o m p re n d e n , p o r qu so stie n e n m s de una vez que fre n te a la d ifi cultad es m e j o r m e m o r iz a r o s im p le m e n te p a sa r p o r alto la d ific u l tad y a b o r d a r otro te m a m s a m ig a b le . En este espacio hoy p ro p o n e m o s d e ja r de lado esta m ira d a y a n a liz a r otra perspectiva del c o n o c im ie n to : no la de la d ific u lta d y sus razones sino la que nos apasiona, la que nos gustara e n c a ra r p rim e ro o la que nos gustara que fu e ra la nica fu e n te para aprender. Quizs, la pre gu n ta m s d ifcil de c o n te s ta r es cm o d e s p e rta r esa pasin, c m o provocarla, si es posible o si es propia de cada individuo c o m o una fortaleza p e r s o n a l y, en el caso de que no po d a m o s re co n o ce rla , si es una m u e s tra de d ebilidad. Por otra parte la pasin p o r el c o n o c im ie n to es la expresin de la pasin p o r la reflexin? Se tra ta de cu e stio n e s del ca m p o de la e m o c i n o de la cognici n? Y, fin a lm e n te , c u a lq uie ra ^ Qj K ^ > g ^ m ^ 3 < g l z sea la re s pu e sta se tra ta de un te m a de la enseanza o del ap re n dizaje? En este espacio in te n ta r e m o s a b o rd a r a lg u n a s de estas c u es tio n es e n te n d ie n d o que al p o s ib ilita r su tr a ta m ie n to esta m o s a s ig n n d o le s un l u g a r en las aulas y c o n s id e r n d o la s una fu e n te de p re o c u p a ci n en la tarea de los docentes. Para M axine Greene [1994; 103) la c o m b in a c i n de pasin con reflexin evoca im g e n e s de cosas in c o m p le ta s , p re g u ntas sin conte sta r, d e se os no cu m p lid o s . R e fle x io n ar significa p re o cu p a rs e y p re s ta r a te n c i n aun d e ntro de un to r b e llin o de a c o n te c im ie n to s , y darse cu e n ta de que hay situ a c io ne s que p o r el solo hecho de exist i r exigen que p e n s e m o s en ellas. El p e n s a m ie n to desapasionado, regido p o r n o r m a s d irig id as a situ a c io n e s ce rra d a s y contro la d as, cae en la ra c io n a lid a d tcnica. Al s e r n e u tr a l y t o m a r distancia resuelve p ro b le m a s, calcula, hace p ro puestas, saca conclu sio ne s. Se trata de un m o d e lo de p e n s a m ie n to im p o r t a n te para el e n te n d im ie n to y la re s o lu c i n de p ro b le m a s cien tfico s y de la vida c otidia-

na, pero no para c o m p r e n d e r el m undo, a c tu a r a ctiva m e n te en l y c o m p r o m e te r s e para que sea m e jo r o m s justo. El p e ns a m ie n to apasionado se vin cu la con el deseo p or lle g a r a lo que todava no se lleg y a la im a g in a c i n , que com o parte de la in te lig e n cia nos p e r m ite a v e n tu r a r re lacio nes y p ro yectarlas de m a n e ra o rigin al. Se trata, entonces, de e n te n d e r que la enseanza debera s e r p r o m o to ra del p e n s a m ie n to apasion a do - q u e incluye el deseo y la i m a g in a c i n - para pro vocar una educaci n c o m p r o m e tid a con la sociedad que a su vez dotar de sign ifica d o la vida de los nios y los jvenes. Son n u m e ro s o s los estud io s que e n c u e n tra n que las arte s y las h u m a n id a d e s d e s e m p e a ra n un papel im p o rt a n ts im o en la e n s e anza de este m o d e lo de p e n sa m ie n to , en tanto e n riq u ec e n e in te n sifican la vida de la m en te [Dewey, 1949; Greene, 1994; Eisner, 2004). E n c o n tra r s e n tid o a las cosas, e s tab le ce r re la cio n e s e in te rp r e ta rla s seran las c a ra cte rstica s e senciales de la vida de la m e n te que las experiencia s con el a rte pueden e s tim u la r o p ro v o c a r Sin em ba rgo, la in te rp re ta c i n puede apoyarse o le g itim a rs e m ed ia n te la ayuda de o tros que en el presen te ta m b i n in te rp re ta n o m u e s tra n las p e r s pectivas a travs de las cuales han in te rp re ta d o en el pasado. Un eje m p lo podra a yu da rn o s para e n te n d e r estas co m ple ja s relacio nes. En los n u m e ro s o s cuadros de H o p p e r - N i g h t h a w k s [19421, S u m m e r in th e C/fy (1949), S u n lig h t o r B ro w n s to n e s [19561tanto las escenas de la vida urb a n a com o las de l ca m p o p e rm ite n re c o n o c e r la soledad del h o m b re y de la vida. Las m ltip le s ex p re siones de esa soledad, sus im p lic a n c ia s segn las fo r m a s de t r a b a jo y la profesin en la co n te m p o ra n e id a d pueden s e r ahond a d as por medio del a n lisis e in te rp re ta c i n de sus obras. Aunque ya formado como ilustrador, Edward Hopper pas cinco aos estudiando pintura con Robert Henri, un miembro de la Ashcan School de pintura que enfocaba las duras realidades de la ciudad. La Ashcan School influy en el estilo de Hopper, aunque ste tendi a dibujar no el caos de la vida urbana sino el sentido del aislamiento urbano. Hopper explic que N ighthawks fue inspirado por un "restaurante en la Greenwich Avenue de Nueva York en el encuentro de dos calles". El restaurante ha sido desde aquel entonces destruido, pero la imagen, con su composicin cuidadosamente construida y con ausencia de narrativa, cc 'g ^ 9

tiene una cualidad intm poral que trasciende cualquier localizacin par ticular. La pintura revela tres comensales perdidos en sus propios pen samientos privados. Los annimos e incomunicativos insomnes parecen tan remotos del espectador como lo estn unos de otros. Aunque Hopper neg que infundiera decididamente a cualquiera de sus pinturas sm bolos d'e aislam iento y sensacin de vaco, reconoci sobre Nighthawks que, probablemente, pint la soledad de la gran ciudad'. Hopper elimin cualquier referencia a la entrada del restaurante. El observador, atrado por la luz brillante del interior, es separado de laescena por un trozo de vidrio sin interrupciones, una caracterstica del diseo Art Deco. La comprensin de Hopper de las posibilidades expre sivas de la luz jugando sobre las formas sim plificadas le da belleza a la pintura. La luz fluorescente que justamente se estaba poniendo en uso al comienzo de la dcada de 1940, y el escalofriante resplandor flotando en la oscura esquina de la calle, puede ser atribuida a esta innovacin. El tem peram ental contraste de la luz contra la oscuridad y el aire de amenaza que encierra fue relacionado con el cine negro, un movimien to del cine norteamericano con historias de crimen urbano y corrupcin m oral traduccin del comentario en la pgina web del A rt Institute of Chicago). El m u n d o c onocido se nos vuelve desconocid o y re a p re nd e m o s n u e stro m u n d o m ir n d o lo y en te nd i n d o lo de una m a n e ra diferente. Pero no se tra ta de c u a lq u ie r obra; se tra ta de la visua lizaci n de obra s m a e s tra s que co n stitu y e n las m a ra v illo s a s expresiones de un a rtis ta. P e n s a m ie n to y reflexin se asocian, favorecen el au to co n o c im ie n to y la im a g in a c i n , y d e sp iertan la pasin p o r los c o n o c im ie n tos de los otros que ta m b i n fu e ro n fr u to de sus re fle xiones y p a s io nes. Si a d e m s a c c e d e m o s aL c o n o c im ie n to del crtico o experto, fu n d im o s esta actividad con una visin in te rp reta tiv a m s c o m pleja o eru d ita . No se tr a ta de e n s e a r una discip lin a co m o "la crtica a rts tic a " en el aula, sino de fa v o re c e r el d e s a rro llo de un m o d elo de c o n o c im ie n to que tien e a m p lia s im p lic a n c ia s en las m a n e ra s de c o n o c e r y c o m p r e n d e r el m u n d o que nos rodea. El c o n o c im ie n to de las g ra n d e s obras de la c u ltu ra u n ive rs al nos reenva una y otra vez a la c o m p le jid a d de las re la c io n e s h u m a n as , a las g ra n d e s p a sio ne s y a las debilidades, a la furia , a la envidia, al a m o r , al deseo, a la sa bid ura, al p o d e r Es posible e n te n d e r estas

e m o c io n e s en una nueva d im e n s i n a p a r t ir de la lectu ra de estas obras. Nos re fe rim o s a Shakespeare o a H o m e ro o a obras de otros a uto re s que nos p e rm ita n rec o n o ce r en la lite ra tu ra , a travs de sus liis to ria s , las pasiones de los h o m b re s y las m u je re s. Es el a p re n d i zaje co m o la in te rp re ta ci n y re in te rp re ta c i n de las experiencia s vividas. Pero se tra ta en to d os los casos de e xp a nd ir las e x p e rie n cias, de p e n s a r y g e n e ra r una a ctitud crtica, de e n te n d e r el lu g a r que ocupan las artes en el e n te n d im ie n to h u m a n o y no c re e r que son in s tru m e n ta le s para el d e s a rro llo del p e n s a m ie n to en o tra s d is ciplinas, en una s u e rte de tra n s fe re n c ia de m o d e lo s de p e n s a m ie n to e ntre cam p os de enseanza. P or otra parte, e n te n d e m o s que estas experiencia s no son evalua ble s con los m to d o s tra d ic io n a le s . Qu d espierta en cada a l u m no, qu m ooela, qu inspira, qu p e n s a m ie n to subyace a las i n t e r pretacio nes, con qu co m p a ra y c m o lo hace son in te rro g a n te s que no c o nstituyen un rea posible de calificacin. C a lifica r provocara una cris ta liz a ci n que slo conducira a un p e n sa m ie n to te c n o c r ti co. Sera co m o in te n ta r p o n e r un t e r m m e t r o a la pasin para v e r a cu n to asciende en la escala n u m ric a . E n te n d e m o s que se tra ta de hechos no m e n s u ra b le s , sin que esto s ig n ifiq ue que no se puedan apreciar. Es posible, en m s de una o p o rtu n id a d , rec o n o ce r la m i r a da dife re n te del e s tudiante, su ap reciaci n o el p la c e r que se inici y que provoca la bsqueda de nuevas le ctu ra s y, p o r ende, de nuevas a p reciacio nes. Vale la pena pensar, en estos casos, que la m edida del buen tr a ta m ie n to est en el p la c e r que d espierta en los e s tu d iantes, h a lla n d o aqu un "espacio libre de evaluacin". Se tra ta de c o n fia r en que si las experie n cia s son buenas s e g u ra m e n te se q u e rr c o n tin u a r con e lla s sin necesidad de s o m e te rla s a una prctica que, m s que otra cosa, las tr a n s fo rm a ra en una s u e rte de pedagogizacin in tra s c e n d e n te o banalizacin. cr <
J

en DE PRACTICAS Y TEORIAS A la hora de revisar las cu estio n es su stantiv as de los procesos fo rm a tiv o s nos p re g u n ta m o s qu es relevante y qu no lo es. Esta p regunta, casi esencialista , suele s e r respondida fr e c u e n te m e n te Q o o

re c u p e ra n d o el v a lo r para la fo rm a c i n o de la pr ctica o d e l d o m i nio de la discip lin a que se pretende ensear. En estas lneas q u e re m os volver a a n a liz a r a m b a s c u estio n es e n te n d ie n d o que ioy, por d ife re n te s razones, son motivo de serias e in te re sa n te s c o n tr o v e r sias. En las viejas tra d ic io n e s de ense anza, en las concep cio ne s n o r m alistas , el lu g a r de la prctic a tuvo asignados dife re n te s valores. En a lg u n a s o p o rtu n id a d e s era la expresin de un rito de iniciacin con v a lo r m s s im b lic o que de verda de ro apre ndizaje . En otras, co n sid erad a desde una perspectiva form a tiva , la prctica consista en una o varias clases con un te m a p ro p o rc io n ad o p o r el docente a cargo del g ru p o de a lu m n o s . Al s e r la p rim e ra , d e n o m in a d a "de ensayo", contena una s u e rte de pro puesta e x p e rim e n ta l o de la b o ra torio. En n in g n caso esa prctic a podra s u p o n e r una experiencia p a ra d ig m tic a o e je m p lific a d o ra para la c o n s tru c c i n de los saberes del oficio que - h o y lo s a b e m o s - refieren a procesos lentos y c o m p le jos. Los e s tud io s en to r n o a las prctic as nos m u e s tra n , en p r i m e r lugar, su escasa re la c i n con los saberes pedaggicos y didcticos. En realidad, m u c h o s sa b eres pr c tico s se re lacio nan, m s que con otra cosa, con las m is m a s experie n cia s c o n s tru id a s a lo largo de los ^ ^ m a ^ > g m S g < g 2 aos p o r los d o ce nte s a p a r t ir de su c o n o c im ie n to co m o a lu m n o s o a cto res del s is te m a educativo. Las p r ctica s se fu n d a n en con o cim ie n to s y e x p e rie nc ia s p rctic os, y no en c o n o c im ie n to s te ric os, aun cu a n d o re c o n o z c a m o s su va lo r para la fo rm a c i n . Se tra ta , ju s ta m e n te , de p o s ib ilit a r una ru p tu ra sustantiva con esas experiencia s para g e n e r a r un d e s a rr o llo p ro fe sio n a l que p e rm ita revisarlas, esto es, a n a liz a rla s c rtic a m e n te con nuevas categoras de anlisis. Este c o m p le jo proceso de ru p t u r a y re c o n s tru c c i n se pro du ce m e d ia n te el estud io de las p r c tic a s de los novatos o e s tu d ian te s de las c a rre ras de fo r m a c i n docente con sus profesores e x p e rim e n ta d o s o expe rto s en el abo rd a je de esas prcticas, en un proceso de a nlis is conjunto. La difcil y c o m p le ja c o n s tru c c i n del s a b e r prctico es ju s ta m e n te la de d o ta r de s e n tid o te ric o o c o n c e p tu a liz a r esos saberes c o n s tr u id o s en una e xperiencia que, en la mayora de los casos, los a lu m n o s evalan n e g ativ am e nte. La p a rtic ip a ci n en las in s titu c io -

nes educativas, la co la b ora cin con las m a e s tra s y m ae stros en a c ti vidades ru tin a ria s , y en actividades con la c om u nid a d, ofrecen una p re pa raci n para el oficio de m a y o r v a lo r que los ensayos de l a b o ra to rio y, p o r otra parte, p e rm ite n e n te n d e r las prctica s y el proceso fo rm a tiv o en to rn o a ellas en a m b ie n te s variados o e n riqu e cid os pero s ie m p re reales, y no en una s u e rte de escenario ficcional. C o n s tru ir o re c o n s t r u ir ap re ndizaje s en esos espacios de prctic a contina siendo un desafo en la fo rm a c i n docente. En la prctica tam b i n juega un valor inapreciable el uso de las nuevas tecnologas. En la sociedad c o n te m p o r n e a es innegable el im p acto que las nuevas tecnologas suscitan, al a b rir un e n o rm e ca u dal de in fo rm a c i n y al p o s ib ilita r un siste m a de com u nica ci n con velocidades im p e n s a b le s hasta la fecha. Pero la m e jo r m a n e ra de e n te n d e r el sentido de su utilizacin es reconociendo las e x p erie n cias que los docentes c onstruyen al u s a rlas en las clases, para p re p a ra r m a te ria le s , a d q u ir ir in fo rm a c i n , p re s e n ta r co nte n id o s o c o m u n ica rs e con sus estu diante s. Es la prctica con las nuevas te c nologas lo que p e rm ite d o ta r de sentido su utilizacin, ado p tarla con sentido crtico y e s tu d ia r la in fo rm a c i n con el objeto de validarla. Otro de los te m a s re c u r re n te s a la hora de a n a liz a r los c o n o c i m ie n to s que estn en la base de la p re p a raci n para el oficio del docente es el co n o c im ie n to a d q u irid o en los niveles a n te rio re s del s is te m a y sobre el que opera, g e n e ra lm e n te , el estudio didctico. Los re cu e rd os de otras prc tica s vividas y el im p a c to p e rso n a l que tuvieron en cada uno, y e s p e c ia lm e n te en a q u l que eligi co m o p ro fesin la docencia, no se pueden desdean Ms de una vez se c u e s tiona la adq u isici n de ese co n o cim ie n to , que se e ntiende co m o p re vio al proceso fo r m a d o r, y se utiliza el espacio de la fo rm a c i n para revisarlo - e n el m e j o r de los c a s o s - cuando no para e n s e a rlo com o si fuera p o r vez p rim e ra . C o n s id e ra m o s que, en los casos en que se cuestione la adq u isici n de esos co no c im ie n to s, se debern c re a r proyectos de a rtic u la c i n a cargo de las in s titu c io ne s fo r m a d o ra s entre los-diferentes niveles. Estos espacios nunca podrn c o n s titu ir se en d e sm e d ro de la enseanza de los con te nid o s didcticos, p e d a ggicos, sociales, polticos, de p ro fu nd iza cin de los te m a s d is c ip linares o de la fo rm a c i n para la prctic a, ta l co m o p la n te a m o s a n te r io rm e n te . P a rtir de una s itu a ci n deficitaria y c o n tin u a r e m p o b r e ^ S g S Cj

cindola no ofrece n in g u n a so lu ci n a los procesos de fo r m a c i n docente. En sntesis, e n te n d e m o s que r e c u p e r a r el v alo r de una buena f o r m a c i n para la profesi n docente im p lica v a lo ra r la fo r m a c i n te rica y no sosla ya rla en a ras de i m p a r t ir c o n o c im ie n to s que d e b ie ron s e r a p re n did o s en los niveles a n te rio re s del s istem a. Los p ro c e sos de fo r m a c i n en la prctic a co n stitu ye n un verdadero l u g a r de fo r m a c i n y no son ritu a le s de in iciaci n, de la b o ra to rio o de ficcin. C o n s id e ra m o s ta m b i n que la fo r m a c i n te rica im plica , para el ejercicio de la docencia, un s a b e r social, c u ltu ra l, poltico, pedag-gico, histrico, psicol gico y didctico actualizado. El estudio de la d idctica co m o teora acerca de las p r ctic a s de^a enseanza en los contextos en que co bran s ig n ifica c i n es, desde nue stra perspectiva, un te m a c e n tr a l de la fo rm a c i n .

LA C U S E IMPROVISADA Qu convierte a una clase en una experiencia m e m o ra b le ? Qu s e n tid o s a d q u ie re n lo in cie rto y lo im pre v is ib le en la experiencia didctica? Qu v a lo r tie n e para la c o m p re n s i n de las p r ctica s de w _j -< z <
_ l L

la enseanza el estud io de estas experie ncia s m e m o ra b le s e in c ie r tas? Nos p ro p o n e m o s c o m e n z a r a a n a liz a r estas preg u n tas a p a r t ir d e l re lato de una docente u n iv e rs ita ria acerca de una experiencia pedaggica s in g u la r para ella y para sus estudiantes. Recuerdo una clase en la que el tema para desarrollar era l a radio y la educacin". La plane desarrollando prim ero las corrientes tericas de las comunicaciones que nos podan p e rm itir entender la manera en que los medios se conceban en la sociedad, la cultura y la educacin. La escucha de dos casetes que reproducan dos emisiones de radio educativa luna popular, de la dcada del setenta y otra de un programa de educacin a distancia universitario de la dcada del 0 Cl^enta perm ita re in te rp re ta r los marcos tericos y adentrarse en el estudio del soporte, a p a rtir de sim ilitudes y diferencias. En el mom,ento de iniciar la clase quise verificar si la grabadora estaba en buenas condiciones de uso y

<
Q.

(/> > ^ ^ z g ^ o ty

dejar dispuesto los casetes para que se pudieran u tilizar sin prdida de tiempo, y me di cuenta de que haba confundido los casetes trayendo otros que no eran los que necesitaba para la clase. Estaba segura de que esa clase sin esos elementos no poda desarrollarse. No tena manera de reem plazar la produccin, ensear las voces alternativas, el uso de las cortinas o separadores que se haban hecho, la irona en las propuestas... decid adelantar el siguiente tema, un tema terico pero que slo poda afrontarlo con m i memoria. No estaba planeado con anterioridad, no pens en preguntas potentes para introducir, no conta ba con algn relato de inters para in c lu ir En el ltim o encuentro con los estudiantes me propuse evaluar las cla ses. Las preguntas eran sencillas: cul era la clase que ms les haba gustado y p o r qu, cul no, qu modificaran en otra cursada. La amplia mayora sostuvo que esa clase improvisada, fue la ms motivante, la ms atractiva y hasta una clase muy bien organizada. Me pregunt cientos de veces las razones de esta evaluacin. Es proba ble que la clase plasm ara lo aprendido hasta el momento en un nuevo tema, que fuera ms sencilla, se planteara menos desafos o, p o r el contrario, m i preocupacin p o r el olvido la transform ara en el mayor de los desafos. IMM, UBAI As com o la didctica clsica, o la acuada fu n d a m e n ta lm e n te en las dcadas del cin cu e nta y el sesenta, pareca in s c rib irs e en una preo cu pa ci n por la plan ifica ci n de la clase, en ta nto sus d im e n s io nes p e rm ita n pre ve r c m o se llevara a cabo, estudios po ste rio res id e ntific aro n nuevos d e s a rro llo s para las m is m a s categoras de a n lisis. P o r e jem plo , ya en la dcada del setenta, se inic ia ro n los e s tu dios sobre el a n lisis ideol gico del c u r r ic u l u m y la co m p re n s i n de las d erivacio nes cognitivas para la p ro g ra m a c i n de las actividades de aprendizaje, y m u c h o m s adelante sobre la im p o rta n c ia del p e n s a m ie n to intu itivo en las acciones espo n tn e a s de los docentes. En el caso que n a r r a m o s es probable que el t e m o r p o r la falta de p l a neacin haya desp leg a do y favorecido un d e s a rro llo adecuado en el que se puso en ju e g o una conducta intuitiva. La intuici n, c o n s tr u i da a lo largo de la experie ncia docente - n o s ie m p re c o n s c ie n te m e n t e - puede p e r m it ir el de sp lie g u e de actividades adecuadas a la secuencia de una clase y e s t i m u l a r un proceso com p re n sivo p o r parte de los e s tud ia nte s. a: < O z
J L

Q O O

35

Tambin, en pocas recientes, se reconoci la te n de n cia eficientista de la didctica c o n stru ida en las dcadas a n terio res, dada su preocup a ci n en to rn o a la fo r m u la c i n de objetivos, o se id e n tific a ron las in versio nes que generan las propuestas evaluativas que por c e n tra rs e en la ce rtific acin o a creditacin de saberes soslayan la p reocu pa ci n pedaggica de la evaluacin, lo que nos p e rm itira re c o n o c e r las d ificu lta de s y sus causas y los p ro b le m a s de la c o m prensin, e ntre tan ta s otras cuestiones. En todos estos casos se trata de una re co n ce p tu a lizaci n de las categoras clsicas del ca m po de las te oras acerca de la enseanza - t a le s co m o objetivos, c u r r ic u lu m , actividades, e v a lu a c i n - y no de nuevas categoras de anlisis. Es im p o rta n te re co n o ce r que la planeacin de la clase, propuesta c e n t r a l de la didctica para los procesos fo rm a d o re s , de nin g un a m a n e ra satisface toda la preocupacin por la enseanza en el aula. Una nueva agenda de la didctica da cuenta de la necesidad y existencia de re c o rte s te ric o s diversos que se sostie n en en in ve s ti g aciones e m prica s. P o r eje m p lo : te o ra s para la clase e s c o la r co m o e n to rn o educativo en los nuevos contextos de pobreza y m a r g in a cin, e stu d ios re fe rid os a la le ctu ra co m p re n s iv a y sus derivacio n es para la c o n s tr u c c i n de los textos expositivos, o a las im p lic a c io n e s de los nuevos d e s a rro llo s te c n o l g ic o s para el c o n o c im ie n to . En ^ ^ 2 cd a ^ > ^ g 5 3 <
LO

cada una de estas p re o cu p a cio ne s se pueden re c o n o c e r las c u e s tio nes que se s u s c ita n p or la c o m p re n s i n se g n el cam p o d is c ip lin a r e n m a rc a d o en reas o do m in io s. E n te n d e m o s que esto es as p o rque no hay una didctica especfica para la enseanza de la gin e c ologia, la pediatra o la historia antigua. Las ciencia s sociales o n a tu rales, la fsica o la m a te m tic a ge ne ra n p ro b le m tic a s a m p lia s , no esp e cificad a s segn los te m a s sino relativas a reas del con o cim ie n to, refe rid a s a las d istancias e ntre el c o n o c im ie n to n a tu r a l y el cientfico, las d ific u lta d e s o los o b st c u lo s para la c o m p re n s i n d e rivados d el p e n s a m ie n to intuitivo, o los e s tere otip os o preju icio s que im p id e n ve rd a d e ra s c o m p re n s io n e s en m s de un campo. En un tra b a jo a n te r io r [Litw in, 1997] id e n tific a m o s la existencia de una d idctica basada en tre s d im e n s io n e s que se c onstituyen m u t u a m e n te ; la reflexin en la clase, la c o m u n ic a c i n d idctica en la clase reflexiva y la d im e n si n m o r a l en la co m u n ic a c i n didctica de la clase reflexiva. En esas tres d im e n s io n e s p od e m o s id e n tific a r

O >
J

iii!

derivaciones de la psicologa cognitiva y de la lin gstica e n tra m a d a s en categoras de a nlis is e s tr ic ta m e n te didcticas olvidadas en la vieja agenda, ta l co m o la p ro b le m tica m o ra l. H em o s con struid o estas nuevas d im e n s io n e s al re co n o c e r re s u lta d o s de in ve s tig acio nes en cada uno de esos ca m p o s que p e rm ita n c o n sid era ble s a p o r tes a la hora de e s tu d ia r los p ro b le m a s de la clase e s c o la r En las tre s d im e n s io n e s enuncia d as - l a reflexin en la clase, la com u nica ci n didctica en la clase reflexiva y la d im e n si n m o r a l en la co m un ica c i n didctica de la clase refle xiva - c o n s tr u im o s nuevas categoras de anlisis para e l estudio del d is cu rs o del docente en las clases. No se tra ta de un nuevo enfoque didctico, ta l co m o p od ra m o s s u p o n e r con la creacin de una didctica cognitiva opuesta a una didctica de base c o n du ctista o de una didctica lingstica f r e n te a otra c o nstruid a con categoras e s tr ic ta m e n te didcticas. En el caso de las teoras psicolgicas, sociales, antrop o l g ica s, histricas y ta ntas otras p o d ra m o s c o n s tru ir, atendiendo slo a cada una de ellas, enfoques parcializados de los pro b le m a s de la enseanza que no nos p e rm itira n a b o rd a rlo s o e s tu d ia rlo s en toda su com plejidad. La c om plejidad del hecho educativo necesita, e ntre otras cuestiones, de consideracio nes que den cuenta de la lib e ra ci n d e j o s reduccion is m o s con los que se c onstruy la didctica. En el caso de la p sico loga, pensar que la enseanza re m ite exclu siva m e nte al a p re n d iz a je, slo al del a lu m n o y slo en la edad infantil, es uno de los tantos e jem plo s del re d u c c io n is m o que acota la enseanza desde la m i r a da psicolgica. E n te n de m os que enfoques p arcializados derivados de una sola c o rrie n te terica, aun cuando reconozcan nuevas c a te goras de anlisis, no construyen una didctica de nuevo tipo. A p a rtir de la dcada del sesenta, en el estudio de las prcticas de la enseanza, los p ro b le m a s ligados al c u r r ic u l u m y a la e s tr u c tu ra del c o n o c im ie n to de los grandes ca m p o s te m tic o s o d is c ip li nares (relacionada o no con las e s tr u c tu ra s cognitivas de los sujetos que aprenden) han sido c u estio ne s que han preocupado a n u m e r o sos investigadores de la educacin, de la psicologa y de la en s e a n za. Podemos re c o n o ce r co m o parte de esta p reocupacin los tra b a jos de David A u s u b e l [2002] y Joseph Novak (Novak y Gow/in, 1988) referidos a las e s tr u c tu ra s cognitivas y su relaci n con el apren d iza je significativo de los conceptos, otros referidos a las diferencias S g
q

o J

e n tre ias e s tr u c tu r a s co gn itivas y las e s t r u c tu r a s d is c ip lin a re s , los de Jo s e p li S c liw a b (1973) acerca de la o rg a n iz a ci n de las d i s c ip l i nas, los de P h ilip Phenix (1973) d irig id o s a la a rq u ite c tu ra d el c o n o c im ie n to , que im p lic a la id e n tific a c i n de Los p rin c ip io s de o r d e n a m ie n to d e l c o n o c im ie n to a p a r t ir de la c o n s tr u c c i n de e s q u e m a s q u e p e r m it e n r e c o n o c e r y j e r a r q u i z a r t o d o lo que se puede c o n o c e r E llio t E is n e r (1998b) s os tien e que en los E stados Unidos, d u ra n te el auge d e l m o v im ie n to p o r la re fo rm a en la dcada de l sesenta, la e s t r u c t u r a de las d is c ip lin a s era la nica dea m a d re que o rie n ta b a la re flex in c u r r i c u l a r Todos esos e stu d io s e in v e s tig ac io n e s dieronlu g a r a una se rie de tr a b a jo s que im p u ls a r o n a n lis is d id ctico s con d e riv a c io n e s a c u e s tio n e s de la enseanza-, p ro g r a m a c i n , d is e o de cla s e s y m a te ria le s , a c tivid ade s para fa v o re c e r los a p re n d iz a je s , e valuacin. A esta d id ctica c o n s tr u id a so b re la base de las e s t r u c t u r a s d is c ip lin a re s q u e r e m o s o p o n e rle una did ctica que e stu d ia el l u g a r de la n a rra tiva en la enseanza. Pero en to d o s los casos e l o bjeto es la c las e y su e s tu d io dara cu e nta de la exis te n c ia de una d id ctica c o m p le ja p o r la m u ltip lic id a d de sus a b o r dajes. U n re la to de T is h m a n , P e rk in s y Jay en su lib ro Un a ula p a ra p e n s a r (1997: 91) re co n stru ye una n a rra c i n de Ellen L a n g e r en la que U } _ i '< < oJ K
.

cu en ta la h isto ria de una m a d r e que le ensea a su hija a c o c in a r ca rn e a la cacerola. Una de las in d ica cio n es que le da es que debe c o r t a r la punta d el tro zo de ca rn e a ntes de pone rla en la cacerola. A n te la p re g u n ta de la nia re sp e cto de las razones del corte, la m a d re m a n ifie s ta su ig n o ra nc ia y p ropone c o n s u lta r a la abuela, que era q uien le haba en s eado la receta. La abuela ta m p o c o conoce las razones, y a c o m p a a a su hija y a su nieta a c o n s u lta r a la bisa b ue la. F in a lm e n te , la a nciana responde, ante la s o rp res a de sus a c o m p a antes, que el m otivo p o r el que corta la punta es que utiliza una cacerola pequea. Nos p re g u n ta m o s en to r n o a m u c h a s pr c tica s que se han afianz ad o 'con e l t i e m p o p o r qu razones se sostuvieron, no de s ap a re cie ron o se m o d ific a ro n . En esos casos, nos p re g u n ta m o s si no estam o s s e n ta n d o las bases de una didctica que se apoya so bre ideas falsas, no g e nuin as, sin sentido. En este espacio b u s c a m o s d a r cue n ta de este p ro b le m a , re c o n o ce rlo en sus d iferentes d im e n s io -

(J) O > ^
LU

^ m g < o z

nes para volver a e s t i m u l a r la reflexin en to rn o a cada una de n u e s tra s propuestas de enseanza. R e c o rd a m o s una a n c d o ta que una vez expuso una docente de m a te m tic a en un cu rs o . Ella cont que su hija, que c u rs a b a el p r i m e r grad o de la e sc u e la p rim a ria , haba e s c rito y dib u ja d o en su cu a d e rn o : tre s ba rco s m s c u a tro b a n d e ra s es ig u a l a siete barcos con b an d e ra s. En una c o n ve rsa c i n p o s te r io r con la m a e s tra , sta sostuvo que las ra zo n e s de los e le m e n to s de la s u m a tenan que ve r con los p rin c ip io s c o n s tr u c tiv is ta s que haban d e m o s tra d o que los ch ico s o p e ra b a n con o b je to s c o n cre to s . A nte el ro stro s o r p r e n dido de la m a dre , la m a e s tra ag re g que todo esto no era m o tivo de p re o c u p a ci n , en ta n to David P e rk in s sostena que el c o n o c i m ie n to es f r g il y, p o r lo tan to , lo que se a p ren d e en p r i m e r gra do se olvida en s e g u n d o . S e g u ra m e n te , en esta h is to ria no p o d e m o s p o n e r en duda las b ue n a s in te n c io n e s de la d o ce n te ni las buenas razones p o r las que ju s tific a esa actividad: el c o n s tr u c tiv is m o o el r e c o n o c im ie n to de la fr a g ilid a d co m o una de las p re o c u p a c io n e s de la c o m p r e n s i n . Pero ni las bu en a s in te n c io n e s ni las buenas razones a lca nzan para d is e a r e im p le m e n t a r una buena e n s e a n za. En este caso, la e x p re si n de la buena e nse a n za debera t a m bin c o n t e m p la r la e p is te m o lo g a de la m a te m tic a , en la que no se s u m a n barcos m s b an d e ra s . R e c o n o c e m o s ta m b i n a travs de este caso una s e rie de p r c tic a s que p arecen r e c u r r i r a e n fo ques te ric o s c o m o si la d id c tic a fu e ra la a p lic a ci n de las te o r as ex plic ativ as d e l aprender. Otro e je m p lo de ello suele reco n ocerse cuando se genera una falsa dicotom a: p o r una parte se c uestiona el lu g a r de los docentes en los casos en que pre se nta n los contenidos, no logran e s tim u la r la reflexin, no p ro m u e v e n a ctividades particip a tiva s y con sentido, y solicitan a los e stu d ia n te s que repitan e s tr ic ta m e n te lo que se e n s e y cm o se lo ense. P or otra parte, se le opone a este lu g a r el de un docente que de n u ncia la presentaci n de co n te n ido s co m o una propuesta directivista, y se sostiene que el docente debe re e m p la z a r su rol tr a d ic io n a l p o r el de fa c ilita d o r de los contenidos. En estas falsas d ico to m a s se pierde el sentido de l docente co m o modelo, su lu g a r in s p ira d o r de las propuestas desafiantes, provocativas, su capacidad para d a r cuenta de una explicacin apasionada o ^ S 5 S fe
j

5?

su experticia para re c o n o c e r las d ific u lta de s de los e stud ia n te s y a yudarlos a resolverlas. En sntesis, o p o n e r a una enseanza c r is ta lizada o rgida otra en la que desaparece la fig u ra del docente com o m o d e lo de una buena explicacin y ayuda no constituye ms que una expresin e m p o b re c e d o ra de las p r cticas docentes.

A LA HORA DEL DISPARATE: EL BORDE EN LA DIDACTICA En la b squeda de p la n e a r actividades que re su lten atractivas para los e stu d ia n te s, m s de una vez docentes creativos eligen te m a s y p ropuestas que tie n e n que v e r con co nceptos p e rif rico s o de borde en el c u rrc u lo . En esos casos, p ro b a b le m e n te , se d is p o n ga de m u y poco tie m p o para e n s e a r y a p re n d e r los te m a s c e n tr a les de un cam po, lo que nos lleva a p re g u n ta rn o s acerca de la le g i tim id a d de las p ro p u e s ta s de este tipo. Un c u r r i c u l u m de b o rde puede s e r in te re s a n te para los e s t u d ia n te s pero no deb e ra s e r la nica opci n d e l docente . Tendr que r e c u r r i r a l p ara a te n d e r in te re s e s p a r t ic u la r e s y l o g r a r el e n tu s ia s m o de los j v e n e s fr e n te a m u c h a s de las p ro p u e s ta s que no re s u lta n s ig n ific a tiv a s para ellos. Sin e m b a rg o , el gran desafo es h a c e r a tra c tiv a la e n se a n z a de los c o n te n id o s c e n tr a le s y t r a '< < g J ^ ^ > S g uj 5 L D g < g S z
-J

t a r de que las a c tiv id a d e s creativ as, d e sa fia n te s, se s o s te n g a n p ara el t r a t a m i e n t o de estos te m a s . P o r otra parte, d e b e ra m o s d i f e r e n c ia r el c o n c e p to de borde de l c u r r c u lo d el con c e p to de e s tr a te g ia de borde, e n te n d ie n d o que en el caso de las e s tra te g ia s nos r e f e rim o s a p r c t ic a s o r ig in a le s o d iv e rtid a s, a la in tro d u c c i n d e l h u m o r o a la b s q u e d a de c u rs o s de accin n ovedosos con el o b je to de d e s a r r o l l a r un c o n te n id o , m ie n tr a s que el te m a de borde es a q u l que no es i m p o r t a n t e o c e n tr a l en un c a m p o de c o n o c im ie n to . Ms de una vez, los d o c e n te s e liq e n a ctivid a de s c o n s tr u id a s p or otro s, p ro vista s en lib ro s o revistas, para que re a lice n sus e s tu d ia n te s. Esas a c tiv id a d e s re q u ie re n , en a lg u n a s o p o rtu n id a d e s , a c tiv id a d e s g ru p a le s , se a s ie n ta n en las re s p u e s ta s d ife re n te s y se e n m a r c a n en una p ro p u e s ta que no es posible lle v a r a cabo en los h o ga re s. Pese a ello, los d o ce n te s les s o lic ita n a los a l u m n o s que

ilill

las lleven a cabo obviando a lg u n a s co n s ig n a s o re c o m e n d a c io n e s .' Otras tareas que se fotocopia n pro m u e ven ejercicios de co rte a s o ciativo, no dan lu g a r a la organ iza ci n de los co ntenidos o a su re c o n stru cc i n , no p e rm ite n e la b o r a r las fra se s y casi im p id e n la e s c ritu ra . Se pueden c o n te m p la r as c u a d e rn o s de clase en los que ab u n da n las fo tocop ias y se pierde la ela boraci n del contenido. Ms que otra cosa, las a ctividades que se p rom ueven provienen de un texto que e sc a s a m e n te ria, fuera de contexto. Para a p re c ia r el v a lo r de una pro puesta de enseanza s o le m o s p e d ir a los e s tu d ia n te s sus opiniones. Esta a preciaci n nos da una m edida de su s atisfa cci n para con la propuesta, el docente, el m a t e ria l utilizado y ta ntas o tra s d im e n s io n e s que pueden s e r c o n te m p la d a s . Sin e m b a rg o , existen a lg u na s zonas bo rrosas en las que la opini n de los e stu d ia n te s podra c o n d u cirn o s a una a preciaci n err ne a de la p ropuesta o actividad. P or e jem plo , los e s tu d ia n te s de c u a lq u ie r nivel de la enseanza pueden v a lo ra r d im e n s io n e s tan diferen te s co m o el buen trato, la p u n tua lid a d del docente o la p re o c up a cin p o r h a ce r c o m p re n s ib le la enseanza, pero d ifc ilm e n te pueden a p re c ia r la a c tu alizaci n del m a t e ria l que utiliza, en ta n to se podra s u b e s ti m a r un estudio clsico, c re e r que una reedici n del ltim o ao es una p roduccin novedosa o que una edicin a c tu a l de teoras en desuso da cuenta de un enfoque actu alizado. T ambin a lg u n a s e s tra te g ia s tra d ic io n a le s valiosas podran d e s a c re d ita rs e y v a lo ra r o tra s m s creativas pero de dudoso v alo r a la hora de g e n e ra r c o n o c im ie n to nuevo. Otro e je m p lo para p e n s a r en los orgenes de los equvocos que m a n ifie s ta n los a lu m n o s en las clases se produce al s o lic ita r su o p i nin cua n do se ensea una teora, un a rg u m e n to cientfico o c u e s tion e s c o n tro v e rtid a s de un cam po. E n te n d e m o s que no todo es opiLU

puede

re la cio na rse con las actividades

g en u in a s de los sa lo n es de clase, pensado para una clase i m a g in a

W ) uu
1. P o r e je m p lo , en u n lib ro d e te x to h e m o s re c o n o c id o q u e u n a a c tiv id a d d e l re a de c ie n c ia s s o c ia le s p ro p o n a a lo s e s tu d ia n te s q ue la m is m a se e fe c tu a ra de m a n e ra g r u p a l y q u e c a d a u n o de e llo s c o n s tru y e ra su re s p u e s ta a p a r t ir de la s de s u s c o m p a e ro s . D ic h a a c tiv id a d , h e c h a en e l h o g a r, d eb a o b v ia r la s c o n s ig n a s re fe r id a s a la s in te r v e n c io n e s de c a d a e s tu d ia n te . ^
~

x ^ uj

nable. En ciencia, en tecnologa, las o p inio nes deben se r fundadas. No p o d em o s a le n ta r al sentid o c o m n en n u es tra s clases. Ms de una vez, s o lic ita m o s la opini n de los a lu m n o s , pero tiene co m o s e n tido ayu da r a la p a rtic ip a c i n o a le n ta r al debate. Luego, d e b e m o s tr a ta r de que la opini n se fu n d a m e n te , de que se e n c u e n tre n o co n stru ya n razones y c rite rio s. Al nio, a la nia, al joven, d e b e m o s m o s tra rle respeto p or lo que es y p o r lo que hace. No se tra ta de e n te n d e r las lim ita c io n e s o de c o m p r e n d e r la inexperiencia, sino de re co n o ce r com o nicas y a u t n ticas cada una de las expresiones de su vida, sus angustias, m iedos y seguridades. En a lg u n o s casos inven ta m o s elecciones que son fa l sas. Las a u t ntica s o p o rtu n id a d e s de e le g ir requieren s e r genuinas. En aras de la experiencia, a veces, p e rm itim o s a los e s tudiantes to m a r decisiones que no son opciones posibles: son insensatas, in seguras o inadecuadas, ta n to desde una perspectiva d is c ip lin a r com o personal. C o m p re n d e r la infancia y la juve ntu d im p lica el re c o n o cim ie n to de necesidades y posibilid ades diferentes a las del a d u l to. La enseanza en sus diferentes niveles, y cuando se rem ite a nios y jvenes de diferen te s edades, no puede basarse slo en las d iscip lin as y sus obstculos. Tiene que e n te n d e r o b lig a to ria m e n te los ciclos vitales, las subjetivid ades, las e m o cio n es y los deseos de cada n 5 m ^ ^ > ^ g m W ) g <
o

uno de sus d e stina ta rios. La risa, el juego, el p la c er no pueden desvirtu a rse, pedagogizarse o g e n e ra r falsas condiciones para la ense anza. Si so s te n e m o s el va lo r del inters, la reflexin y el anlisis para el estudio, d e b e m o s a p re n d e r a d e sp e rta rlo s y ta m b i n re spetarlo s en aque lla s cu estiones propias de las diferentes generaciones. F in a lm e n te , es posible h a b la r de una didctica d is p arata d a? O es ta m b i n un d isp a ra te p e n s a r que una teora de la enseanza pueda serlo? Se tr a ta r , s im p le m e n te , de los erro re s propios del campo, de las h isto ria s de los desa cierto s, de la c o n s tru c c i n de una c om edia de equvocos o una en ciclo pedia de torpezas? En c u a lq u ie ra de los casos, s o s te n e m o s el v a lo r de revisar los errores, re co n s f r u i r las p ra ctica s y no a b a n d o n a r el c a m in o de la crtica reflexiva, para s e g u ir a lim e n ta n d o la teora con las m e jo re s p ro pu e sta s de enseanza.

>

42