Psicología del desarrollo - Resumen Parcial Octubre 2019

AMORÍN - APUNTES PARA UNA POSIBLE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

La PE pertenece al campo de las ciencias, en general de las ciencias humanas y en
particular de las llamadas ciencias de la subjetividad. No es un corpus teórico encerrado
sobre sí mismo, sino que, al igual que la psicología, entiende al ser humano en sí, de su
quehacer y de las relaciones dialécticas con la sociedad de la cual forma parte.
La PE aborda los procesos de producción de subjetividad desde una concepción del
desarrollo y la evolución humana que entiende el devenir ontogenético como un proceso
dinámico de crisis y momentos evolutivos concebidos como verdaderas categorías de
análisis. Se focaliza el objeto de estudio en las transformaciones permanentes que
acontecen en el ser en desarrollo, entendido como ser concreto en situación. Busca
entender el qué, el cómo, el por qué y el para qué de las conductas y comportamientos que
se van dando a lo largo de todo el ciclo vital.
Siguiendo a Sall y Braunstein, podríamos dividir a las psicologías del desarrollo en dos
paradigmas: monádicos y/o diádicos. La perspectiva monádica concibe al sujeto-individuo
portador de unas condiciones y un potencial que se desplegará espontáneamente y de
manera natural y predeterminada. Este proceso está regido por leyes inmanentes que
disparan lo madurativo, más el aporte del ambiente en calidad de actualizador de esta
pre-condición, ya será inhibiendo o facilitando las fuerzas endógenas.
Las concepciones diádicas resaltan como central la interacción de lo individual y lo social
preconcibiendo ambas dimensiones como previamente constituidas y separadas,
reservando diversas explicaciones para el tipo de interjuego en cuestión.
Proponemos la idea de que una posible superación de estos paradigmas consiste en
plantearse una PE que haga trabajar sinérgicamente el enfoque crítico alternativo, una
epistemología basada en los principios del pensamiento complejo y una perspectiva
deconstructiva.
Enfoque crítico alternativo
Es el que da el enfoque a la óptica del área académica centrada en la PE. Debemos tener
un marco orientador explícito en constante revisión para no perdernos en la disciplina.
El marco es un recorte, un enfoque, es el punto donde convergen elementos de
procedencia variada y a la vez es también el punto desde donde emanan aspectos que
arrojan luz sobre la realidad.
La psicología crítica es un enfoque y no una teoría, es la referencia que pauta el encare que
damos no solo a la transmisión de la psicología del desarrollo, sino que damos a la
concepción del desarrollo y a los fenómenos complejos por él determinados. Es una actitud
ética a la praxis.
Según J. C. Carrasco, la psicología crítica alternativa tiene su primer movimiento en el año
1926 con la aparición de las ciencias psicológicas (todas ellas) de un movimiento que M.
Tort definió como freudo-marxista. Estas técnicas evolucionaron durante los años hasta
aplicarse en nuestro país. Lo que planteó el profesor Carrasco fue que la aplicación directa
y a-critica de las técnicas que venían de otros países, y los encuadres en ellas prescriptos,
no se adaptaban a las características de ciertas poblaciones de la región. JC Carrasco
desarrolla propuestas alternativas más adaptables a nuestra realidad.
Uno de los elementos a tener en cuenta es la noción de “crítica”, y su primer elemento
básico es el conocimiento: conocer para criticar, por lo tanto, no puede haber ausencia de
conocimiento. Hay que conocer los detalles de nuestra realidad, apoyado por todos los
conocimientos teóricos disponibles.
Hay dos actitudes críticas bien diferentes:
- crítica académica
- crítica silvestre o salvaje
La salvaje es la que se mueve por medio de las opiniones extremadamente subjetivas y
prejuiciosas.
La académica implica conocimiento científico del sistema en cuestión, estudio de las teorías
de referencia para su comprensión y nos exige acercamiento al tema desde un agudo
análisis de los modelos de realidad que proponen las elaboraciones e investigaciones que
han sido probadas dentro de marcos epistemológicos válidos.
Para asumir autocríticamente la realidad debemos flexibilizar los elementos internos
(afectos, emociones, sentimientos) y tener apertura cognitiva. La crítica va a requerir un
posicionamiento problematizador, de apertura más allá de los evidente, y depende en parte
de nuestra capacidad para dejarnos movilizar. Se forma una actitud interrogante hacia la
realidad, que irá evolucionando a un plano superior, desde donde volvemos a formular
preguntas.
La esencia de la propuesta del enfoque crítico es desplazar el eje de contradicción que
generalmente está puesto entre las teorías. El aporte de Carrasco propone hacer trabajar el
eje de contradicción entre teoría (psicológica) y realidad. Es un quiebre epistemológico que
exige un ir y venir permanente en un eje dialéctico de contradicciones, es una dialógica
entre teorías-realidad(es). Este interjuego está mediatizado por herramientas, cuanto más
herramientas tengamos, más rico va a ser el acercamiento a este campo a estudiar que es
una porción de la realidad.
Debemos entender que la realidad es un interjuego de acercamientos y construcción entre
un existente complejo y su conocimiento, que nunca es abordable hasta ser agotado. La
realidad es el resultado de un proceso dinámico, donde el sujeto la apropia a la par que la
construye. No concebimos la realidad como separada de quien la vivencia. Es un proceso
de co-construcción entre sujeto y mundo.
La realidad es un punto de fuga, a medida que nos acercamos, se aleja. Las teorías
científicas son una suerte de constructo entre el acercamiento real, fáctico y la construcción
de esa captación y su comprensión, donde las herramientas son necesarias.
La propuesta alternativa en nuestro país apunta a acondicionar esas “técnicas importadas” y
adaptarlas a nuestra realidad, o creación de nuevas técnicas a partir de otras ya conocidas.
Perspectiva deconstructiva
El enfoque crítico alternativo puede enriquecerse si se lleva adelante con una perspectiva
deconstructiva.
J. Derrida introdujo el enfoque en dónde invalida la idea de que un texto tiene un significado
único, preciso e inmodificable. Para ello recurrió a herramientas tales como el psicoanálisis
y la lingüística.
El término deconstrucción en el sentido de poner al descubierto o someter a escrutinio, los
coherentes temas político-morales que elabora la psicología evolutiva y mirar más allá de
los actuales sistemas dentro de los cuales se ha formulado la investigación en PE. No se
utiliza la deconstrucción como un marco analítico formal, sino más bien para indicar un
proceso de crítica.
Derrida aclara que la deconstrucción no es negativa ni destructiva, ni su finalidad es disolver
o sustraer componentes con miras a descubrir una esencia interior. Más bien se formula
interrogantes acerca de la esencia, de la presencia interior-exterior y esquema del
fenómeno de la apariencia. Busca el acceso al modo en que un sistema o conjunto se
construye constituyéndose históricamente, intentando conocer sus posibilidades y
significados.
Pensamiento complejo
En principio, recordemos que la psicología estudia el psiquismo, y esto no es un objeto claro
y determinable. Para abordar este desafío, será necesario no solo el enfoque crítico
alternativo y la perspectiva deconstructiva, sino también una aproximación a la realidad
guiada por los criterios contenidos en el llamado pensamiento complejo desarrollado por E.
Morin.
La Complejidad aparece cuando hay dificultades empíricas y lógicas a la vez. El
pensamiento complejo es un pensamiento que relaciona, o sea, en oposición al modo de
pensar tradicional que divide el campo de los conocimientos en disciplinas, el pensamiento
complejo es un modo de religazón, lo cual implica problematizar, contextualizar, ecologiza,
globalizar, etc.
La riqueza caótica de la realidad nos obliga a construir enfoques entramados con una óptica
transdisciplinaria donde se conjuguen en reticulado la relación, conjunción, articulación,
integración y síntesis de las informaciones, conocimientos y los saberes que se precipitan
sobre las disciplinas.
Como idea de complejidad, aparece la teoría general de los sistemas de Bertalanffy, la cual
nace del estudio de los organismos vivos, donde se diferencian dos grandes tipos de
sistemas:
- Abiertos: los organismos son sistemas abiertos
- Cerrado: son estructuras conservadoras en estado de equilibrio inmanente.
El modelo de la estructura disipativa es utilizar para pensar la complejidad del sujeto y del
psiquismo. En estos sistemas la auto organización remite a la capacidad de tomar las
perturbaciones y desequilibrios como insumos para la reorganización del desorden bajo la
forma de una nueva sintaxis estructurante de una lógica, hasta ahora inexistente, en la
interacción de sus componentes así como en su funcionalidad. Es un constante devenir,
organización, desorganización, reorganización, con alternancias fecundas entre
determinismo y azar.
La perspectiva sistémica habla de propiedades emergentes, de sistemas inseparables de
reorganización y regulación creadoras de nuevas regularidades.
1) La concepción sistémica
Los elementos aislados se ven transformados por las relaciones solidarias con otros
elementos en el seno del sistema (en tanto todo organizado). Se producen dinámicas
imprevistas con la consiguiente emergencia de propiedades novedosas que no podían
inferirse ni anticiparse de los elementos en estado individual. Ahora ya no podemos hablar
de objetos de estudio sino de sistemas de estudio, o en su defecto, objeto sistémico.
2) La causalidad circular, en espiral y en bucle recursivo o auto productivo
Este principio remite al movimiento autor regulador y retroalimentado desde el cual los
productos y efectos co-producen sus propias causas.
Lo esencial en esta idea se encuentra en el planteo de que “los efectos y los productos se
vuelven necesarios para causar lo que los causa y produce”. El ejemplo más cercano lo
constituye la simbiosis individuo-sociedad, el tejido social no existiría sin la paradoja de que
los sujetos son productos y productores del status quo.
Auto-producción y auto-organización son inherentes a este principio de causalidad
paradójica.
3) La dialógica
Este principio da cuenta de la concurrencia, en el mismo fenómeno, de por lo menos dos
lógicas que entran en relación de complementariedad y antagonismo sin anularse
mutuamente y conservando la diversidad en el todo. Constituye una superación de la
dialéctica en tanto no se trata simplemente de la superación de las contradicciones en la
formulación de la síntesis.
Un ejemplo es el ciclo de vida, tanto desde el punto de vista individual como desde el ciclo
trófico entre las especies, avanza impulsado por la ocurrencia de la finitud. Nuestro
organismo necesita que mueran permanentemente infinidad de células que se reciclan
garantizando la continuidad de la vida. Todo desarrollo está asociado a grandes y pequeñas
muertes, para que se posibilite el advenimiento de lo nuevo. La dialógica es una danza
continua entre orden y desorden, vida y muerte, estabilidad y cambio.
4) El principio hologramático
En resumen, se trata de la doble contingencia del todo en las partes y las partes en el todo:
la totalidad de nuestra información genética se encuentra contenida en el interior de
nuestras células, así como la sociedad está presente en cada individuo.
Generalidades del proceso de desarrollo
El desarrollo ontogenético, concepto principal en la PE, tiene una dificultad adicional para su
abordaje epistemológico: la de ser un proceso invisible. Se requiere para su estudio de
elementos mediadores, y de una necesaria traducción entre psicólogo observador y el
desarrollo, ya que el observador no puede ver el proceso de desarrollo sino que ve
comportamientos que se inscriben o no dentro de “lo esperado”, y estos serán los que
llamaremos momentos evolutivos.
En el desarrollo se pueden inferir leyes, estas permiten realizar aproximaciones
diagnósticas al desarrollo normal, y poder cotejar la performance de distintos sujetos entre
sí. La evidencia que acumula la PE permite pronosticar la ocurrencia de ciertos fenómenos
para cada momento evolutivo, además que esto nos permite construir una praxis con
diversos tipos de intervenciones posibles. Estas leyes del desarrollo serán las que definan el
escenario donde van a transformarse conductas y comportamientos.
Definiciones de conducta según diferentes autores:
Lagache: conducta es un conjunto de respuestas significativas por las cuales un ser vivo en
situación integra las tensiones que amenazan la unidad y equilibrio del organismo
Bleger: la define como todas las manifestaciones del ser humano cualquiera sea su
presentación
Carrasco: entiende que la conducta es cualquier manifestación que el ser exterioriza. El
comportamiento sería la articulación de conductas con un sentido específico.
Desde nuestro punto de vista, para cada sujeto inserto en cada momento evolutivo hay una
determinada estructura bio-psico-ambiental que produce un “pool” de conductas y
comportamientos paradigmáticos. Es en realidad el cruce complejo de tensiones propias del
momento evolutivo lo que define a la conducta de una manera y no de otra.
Bleger propone tres campos de la conducta: mente, cuerpo y mundo externo. Interactúan
entre sí, no tienen fronteras y uno está dentro del otro en el orden mente -> cuerpo ->
mundo. Propone enunciar conductas concretas a aquellas que aparecen en el mundo
externo y en el cuerpo, y conductas simbólicas las que son relativas a fenómenos mentales.
Bleger, además dice lo siguiente sobre la conducta:
a) Es funcional, en tanto tiene por finalidad resolver tensiones
b) Implica siempre conflicto o ambivalencia
c) Debe ser comprendida en función de su campo o contexto
d) Todo organismo vivo tiende a preservar un estado de máxima integración o consistencia
interna.
El desarrollo es un proceso transformativo perpetuo.
La Curva vital (o ciclo de vida) responde básicamente a la idea de que durante la vida hay
un movimiento evolutivo de transformación y cambios. El desarrollo comienza con la unión
de los gametos durante la concepción y finaliza con la muerte.
Podemos verla como si fuera una gráfica donde, en su eje horizontal se colocan las edades
cronológicas, y en el vertical los niveles de transformación a merced de la intensidad,
magnitud y celeridad de los cambios y modificaciones producidas por el proceso de
desarrollo. El cruce entre abscisas y ordenadas nos da como resultado esta curva de la
vida. La curva tiene desde sus inicios una aceleración ascendente importante, luego tiende
a desacelerar y disponerse como una meseta, y finalmente entra en un declive paulatino.
Ambos ejes se intersectan en el fenómeno del nacimiento, punto 0 que dispara el conteo
cronológico de la edad del sujeto.
Es necesario aclarar que no podemos asociar edad cronológica con momento evolutivo, no
es la edad lo que define la esencia del desarrollo, aunque por lo general cada momento
evolutivo acontece para la mayoría de los individuos en la misma franja etaria.
Cada momento evolutivo se define en torno a dinamismos psicosociales forjados en el
sistema que emerge de los componentes biológicos, psicológicos y ambientales del
desarrollo. Por lo tanto, hay momentos que estarán más perfilados por las fuerzas
biológicas y menos por lo psicológico y ambiental, otros con mayor incidencia de lo
psicológico y otro por el ambiental, por esto la edad no es determinante en el momento
evolutivo.
Estos son los momentos evolutivos que podemos identificar y las crisis con los cuales se
relacionan.
1) Momento pre natal e intrauterino: El proceso más fuerte que impulsa las
transformaciones en el cigoto, el embrión y el feto, es dependiente de los biológicos (que no
implica ausencia de los psicológico y ambiental). La primera crisis evolutiva es el
nacimiento, definiendo dos momentos evolutivos: el prenatal e intrauterino y el postnatal
(macro momento evolutivo que engloba todos los demás luego del nacimiento)
2) Momento conceptualizado como primer año de vida: Su origen está situado en el
nacimiento y finaliza a los 12 meses. El fárrago de transformaciones evolutivas es
vertiginoso. Encontramos diversas crisis evolutivas (que llamaremos internas), con efectos
evolutivos pero que no ofician de frontera entre uno y otro momento. La crisis que acontece
al final del primer año gira en torno al plano psicomotor y dispara dinamismos intrapsíquicos
y vinculares trascendentes. Tiene que ver con la postura bípeda y la marcha mediante la
locomoción sobre las dos piernas sin ayuda. Inaugura lo que se conoce como el “periodo
del deambulador”. Hace sinergia evolutivamente con aspectos críticos del desarrollo
afectivo sexual. Se acrecienta la erogeneidad muscular, generándose una sensación de
poder debido al manejo más operativo de su propio cuerpo y espacio.
Crisis internas dentro del primer año:
-A los 2 meses de vida encontramos un cambio evolutivo sustancial, donde la maduración
de las estructuras neurológicas ligadas a la visión y de los músculos oculares hace que el
niño sea capaz de fijar ojo a ojo con gran precisión respecto al rostro que tenga enfrente.
-René Splitz desarolla la teoría de lo que llamarían los tres organizadores del psiquismo o
precursores del objeto que son la sonrisa, la angustia del octavo mes y la negación, el no.
-Aproximadamente entre los 4 y 6 meses hay un momento crítico de separación con la
madre en virtud de la diferenciación desde la vivencia del niño de yo - no yo, sujeto - objeto,
mundo interno - mundo externo, adentro - afuera, self - otro. También acontece la llamada
“crisis del destete”, que tiene una franja cronológica muy flexible. Por definición estamos en
presencia de la culminación de la lactancia natural. El destete, psicológicamente hablando,
alude a un punto de relevancia en la superación de la simbiosis y lo que Françoise Doltó
llamó la superación del cuerpo a cuerpo y la prohibición de ciertas sustancias. A los 6
meses se constata una maduración neuromotora en franco proceso, y también se disponen
las modificaciones y superación de las modalidades de contacto en la crianza que se llevan
adelante en el desarrollo hasta ese momento. El bebé se encuentra más autosuficiente,
menos dependiente y deseoso de satisfacer su curiosidad. El destete es un quiebre en la
relación erótica bebe-madre, comportamientos que se inscriben dentro de la sexualidad de
la madre y el bebe.
-Splitz propone la existencia de un salto dramático en las respuestas angustiosas a los 8
meses aprox frente a un extraño. Aunque hasta ese momento casi no las manifiestan,
comienzan a presentar angustia con llano manifiesto. Dicho fenómeno tendría que ver con
una comparación de huellas mnémicas, se compara el rostro del extraño con los rostros
familiares y en especial con el de la mamá, lo cual lleva a la angustia. Esto denota un salto
en el procesamiento de la angustia y en la relación con los objetos en el sentido
psicoanalítico del término. Es una reacción frente a la separación, al “mama no está”. Hay
una transformación evolutiva donde el niño tiene una diferente y enriquecida capacidad
mental. Es también el tiempo donde el niño elige un juguete favorito de otro.
3) Finalizando el primer año, se abre otro momento que se mantiene hasta los 2 años
aproximadamente, tiempo en que la infancia da paso a la primera niñez. A los 18 meses hay
una evolución de las estructuras cognitivas que se empieza a abandonar un gran estadio
que es el sensorio motor, donde la herramienta es la acción y empiezan a instalarse
esquemas que preparan el advenimiento de la herramienta del pensamiento representativo.
Desde el punto de vista emocional y cognitivo, el niño comienza a manejar
rudimentariamente un lenguaje y que está instalándose en lo que Freud llamó “la fase anal”.
El niño aprende a manejar signos, logra una madurez psicomotora que brinda autonomía,
está pasando por el trance de ir dejando la zona erógena oral como rectora libidinal e
invistiendo la zona anal y está pasando un proceso de autoafirmación yoica, nuevo
momento de distancia de su madre por la vía del opisicionismo y la inclusión del no.
4) Los 3 años son un mojón a partir del cual niños y niñas estructuran fuertemente sus
dinamismos psico-sociales en torno a su curiosidad sexual, orientada hacia las diferencias
anatómicas genitales, las cuales cobran significado a nivel intrapsiquicas. Empiezan a
manifestarse las fantasías inconscientes y deseos respecto a la pareja parental, con
finalidad libidinal y tanática. Si ponemos el énfasis en el desarrollo afectivo sexual
encontramos que en estos años finales de la primera infancia debemos señalar la
importancia crítica, en especial para la futura constitución de la identidad sexual, de las
vicisitudes y formas que adquiere el complejo dispositivo que el psicoanálisis ha definido
como “Complejo de Edipo”.
5) A los 6 años se cierra la edad preescolar o primera infancia, y se inaugura la edad
escolar. Respecto al desarrollo afectivo sexual, se produce una declinación del llamado
Complejo de Edipo. Algunos autores ven aquí un “primer cambio en la configuración”, ésta
es una transformación evolutiva de las proporciones corporales de los niños/as en cuanto a
su morfología somática, a su esquema corporal y seguramente a su imagen corporal
(inconsciente). El desarrollo cognitivo da un vuelco hacia el pensamiento operatorio,
imprescindible para hacer frente a las exigencias curriculares inéditas.
6) El momento evolutivo escolar dura 6 años (hasta los 12 aproximadamente). A los 9 años
acontece otro momento crítico: comienzan modificaciones en las constelaciones
hormonales en sangre y empiezan a aparecer cambios corporales preparatorios de una
gran etapa que va a ser la pubertad, además de cambios psicológicos concomitantes. Se
trata de la pre-pubertad, o lo que algunos autores llaman la pubescencia.
7) La pubertad sobreviene de manera contundente con la menarca en la niña y las primeras
emisiones seminales en los varones. Centrada en cambios corporales disparados por la
maduración biológica pero no ajenos al ambiente. Bisagra entre la niñez y la adolescencia.
8) La adolescencia ha perdido su hegemonía en tanto que el concepto de ciclo vital
apuntala la idea de que en cualquier momento del desarrollo se pueden dar
transformaciones de enorme significación y dramatismo (particularmente en la dimensión
psico-social)
9) La adultez joven se verá matizada por fases tardías de la adolescencia o por fenómenos
dinámicos pos adolescente. El mundo adulto requiere una elaboración critica gradual y hoy
se da de forma menos contundente. Es un momento evolutivo donde se consolida la vida en
pareja, la familia y el trabajo.
10) La adultez media se ha constituido en un crisol de potenciales transformaciones vitales,
y las definiciones impuestas por la crisis de la mitad de la vida exigen en la actualidad ser
problematizadas profundamente. En especial, la forma de procesar los vínculos afectivos y
la diversidad de dispositivos utilizados para dar organización a los agrupamientos familiares.
11) La adultez tardía centra sus aspectos críticos en la elaboración de los cambios
sobrevenidos por aspectos involutivos, y la transición hacia la vejez.
12) Vejez: sus dinamismos responden a la profundización de los aspectos involutivos, y a la
incidencia de procesos de duelos y micro-duelos.
La ocurrencia de crisis evolutivas es determinante en el proceso de desarrollo. Podemos
relacionarla con el peligro, ya que el cambio produce una movilización y que en ausencia de
recursos re-adaptativos externos o internos, podría llevar a la no recuperación de la
homeostasis perdida, donde homeostasis es un equilibrio psico-social. Si no es repuesto el
equilibrio, el sujeto está expuesto a problemas que puedan generar alteraciones y
desviaciones del desarrollo. Se puede constituir la crisis en una crisis de otro orden. Si no
se restituye el equilibrio, se pueden dar fracturas que den origen a sintomatologías del
orden del psicosomático, psicológico o vincular. A este aspecto anterior se le asocia el de
oportunidad, o sea, posibilidad de encontrar un estado que trascienda y supere al anterior.
Una crisis es un conjunto de fenómenos que imprimen una exigencia al sujeto, amenazando
los comportamientos cotidianos, donde se exige una respuesta o tramitación. Tramitar es
poner algo en otro lugar, lo cual requiere de tiempos externos e internos de procesamiento.
Un cambio en nuestro estado continuo de equilibrio impacta en nuestra identidad. El
sentimiento de continuidad existencial asegura un soporte a la identidad, ya que el ser se
sostiene sobre lo cotidiano siempre estable y continuo. El hecho de que nos sintamos uno y
el mismo al cabo de nuestras vidas, ocurre porque el psiquismo articula los yoes que
fuimos, los yoes que seremos y el yo que somos. El yo que somos admite varios
personajes, roles y estados ante la realidad.
Lo que nos pasa exige al psiquismo el tránsito por un proceso de elaboración. La
oportunidad está en elaborar y trascender ciertos esquemas emocionales. El aparato
psíquico tiene la labor de sustituir la homeostasis perdida.
El trabajo de elaboración y reelaboración implica desinvestir, investir y reinvestir objetos
internos. Se requieren de dos procesos entrelazados:
a) La elaboración de duelo: concomitante a toda perdida.
b) Asunción de lo nuevo.
Mientras dure el proceso de elaboración se pierde un estado y se adquiere otro. Es una
zona de transición que moviliza ansiedades específicas al cabo de toda la vida, se
evidencian 3 tipos de ansiedades, donde:
1) La pérdida que dispara el trabajo de duelo promueve ansiedades depresivas
2) La asunción de lo nuevo dispara ansiedades persecutorias
3) El tránsito entre un estado emocional y otro puede movilizar ansiedades confusionales.
Para Moffat toda crisis implica la invasión de una experiencia de paralización de la
continuidad del proceso de vida. El yo se fractura ante la nueva situación sin saber cómo
actuar.
Existen tres tipos de crisis: evolutivas, traumáticas y accidentales. Todas son “crisis vitales”
en tanto acontecen en la vida de un ser concreto en situación.

Una crisis evolutiva es lo que habilita el pasaje de un momento evolutivo a otro. La

duración está marcada por la inpronta de lo macro - cultural.
Una crisis accidental es individual
Una crisis traumática es el resultado de una de las anteriores y que no pudo ser
elaborada, donde ganó el peligro y perdió la oportunidad, el psiquismo no pudo encontrar
los mecanismos readaptativos. Una crisis puede ser traumática por:
- elementos críticos externos
- por el estado del aparato psíquico
- sumatoria de varios eventos de la realidad que impactan y exigen un cambio crítico
en el sujeto
- posibilidad o no de anticipación
- presencia o ausencia de recursos adaptativos
La observación como técnica de trabajo e investigación en psicología evolutiva.
Amorín y Pimienta
Partimos de la base de que la observación sistemática efectuada bajo condiciones
específicas es el eje de toda práctica científica de investigación, así como también en
psicología evolutiva.
La observación que nos interesa tiene un fuerte componente de relación intergeneracional –
un sujeto inmerso en un momento evolutivo específico observa a otro que se encuentra en
otro momento evolutivo-, y otras veces intrageneracional –observador y observado en el
mismo momento evolutivo. También vale aclarar que la observación se realiza a partir de
determinados sectores socioneconómicos y culturales diferentes, por lo tanto, el
investigador no está exento de transmutar significados de un sector a otro.
La recolección de información, análisis y explicaciones requieren de una apelación a
múltiples niveles con que se puede inferir la realidad social. El mundo psicológico nos obliga
a problematizar de manera constante el diseño de las líneas de investigación y las
tecnologías de uso para acceder y construir los datos a ser abordados.
Paradigma cualitativo y observación
La observación se ubica dentro del paradigma cualitativo dentro de la investigación
científica.
Paradigma es aquel conjunto básico de creencias que guía al investigador, y su elección
sustenta la praxis a desarrollar, lo cual tendrá efectos de tipo técnico, metodológico y
estratégico.
La lógica cuantitativa tiene su base en el positivismo, posicionando a las matemáticas en un
lugar privilegiado, y generando una revolución en la forma de mirar y concebir al mundo. Por
otro lado, el paradigma cualitativo prioriza la comprensión por sobre la explicación, y es
excepcional a la hora de acercarse al significado que los sujetos dan a la experiencia. El
investigador parte de que esos significados son construidos socialmente mediante
interacciones simbólicas negociadas, por ende, está expuesto a modificaciones
sociohistóricas. El investigador deberá tener apertura, así como deberá manejar importantes
ambigüedades e incertidumbres. Se parte de la base de que debe procederse a la inclusión
del observador como co-constructor de lo observado, y que son las prácticas, significados y
discursos los que aportan el sentido a la experiencia.
La teoría de la observación
La observación es una técnica de trabajo de campo dentro de lo científico, y la técnica es
utilizada por el investigador como herramienta para obtener información. Constituye un
artefacto construido para articular los encuentros inter-subjetivos que requiere la
investigación. Poseen criterios estándares para su utilización, los cuales deben ser
considerados a efectos de mantener la coherencia y homogeneidad con otros estudios.
Nunca son neutrales ni absolutamente inocuos.
Las técnicas de observación han sido utilizadas en numerosas investigaciones, y donde se
pueden encontrar diferentes significados dependiendo del marco referencial que oriente la
observación. Siempre debemos distinguir entre lo que observamos y la interpretación que
realizamos sobre ello. A su vez, también corremos el riesgo de realizar observaciones
superficiales o poco sistemáticas.
La observación se convierte en técnica científica en la medida que:
1. Sirve a un objeto ya formulado de investigación
2. Es planificada sistemáticamente
3. Es controlada sistemáticamente y relacionada con proposiciones más generales en vez
de ser presentada como una serie de curiosidades interesantes
4. Está sujeta a comprobaciones y controles de validez y fiabilidad.
La observación se asienta en “ver” y “oír” hechos y fenómenos que se quieren estudiar.
Adopta diversas modalidades y utiliza una serie de medios e instrumentos que le son
propios. Presenta ventajas y limitaciones. Toda observación parte de un “recorte” de la
realidad, precedido por una representación e interpretación de esa misma realidad. Dicho
recorte cuenta con bases epistemológicas, constructos teóricos previos y acontecimientos
metodológicos. No hay posicionamiento aséptico que resguarde al sujeto de teñir al objeto
de contenidos propios. Observador y observado son meras posiciones intercambiables.
También podemos decir que la observación es:
1. Relativa al punto de vista que adopta el observador
2. Las producciones y adquisiciones cognitivas están indisolublemente ligadas a la
naturaleza del observador.
3. Las supuestas propiedades de la realidad tienen existencia en la especificación que el
observador/a sea capaz de hacer respecto a lo observado.
4. Es necesario que el observador sea incluido en los datos consignados
5. La realidad deviene del conjunto de interacciones cognitivas del colectivo de personas
expresadas mediante un lenguaje.
La técnica de observación dispone de un posicionamiento específico ante el fenómeno a
estudiar, generando un sistema dialógico observador/observado, y donde el investigador
puede oscilar entre completo participante y completo observador.
Se generan distintos tipos de actitud: participación pasiva, moderada, activa y completa.
Además, se pueden establecer dos criterios de clasificación: el grado de naturalidad de la
situación en la que se aplica y el nivel de estructura impuesto a los datos recogidos. En
base a esto podemos distinguir cuatro grupos fundamentales: ambiente natural – técnica no
estructurada, ambiente natural – técnica estructurada, situación artificial – técnica no
estructurada, situación artificial – técnica estructurada.
A pesar de la variedad de diseños, existe una serie de fases comunes: definir la meta del
estudio, establecer la muestra de sujetos que serán estudiados, establecer la forma de
entrar en contacto con los sujetos, muestreo de ambientes y situaciones en los que se
desarrollará, muestreo de tiempos o unidades temporales, establecer el procedimiento de
recogida de datos, fijar categorías para la clasificación, considerar posibles técnicas de
organización y análisis.
Algunas ventajas: posibilidad de estudiar conductas en ambientes donde tienen lugar,
permite ver lo que ocurre en la vida cotidiana, permite obtener descripciones de la conducta
en su complejidad, ayuda a estudiar con más facilidad conductas no verbales.
Algunas desventajas de su aplicación: escaso control de variables extrañas que pueden
afectar los datos, conclusiones pueden apoyarse en juicios subjetivos, frecuentemente crea
problemas de reactividad
También se puede hablar de situación natural y situación provocada. Existen diferencias en
los diseños de registros de datos. Si es una observación estructurada se debe planificar
previamente las conductas a escoger, mientras que las no estructuradas tienen menos
limitaciones.
Tipos de observación
Podemos hablar de observación simple y observación participante, o también de
observación directa e indirecta. En la primera se recopila información sin intervenir, mientras
que en el segundo el investigador consulta y utiliza instrumentos para obtener datos.
Según Valles, hay tres ejes a tener en cuenta a la hora de reflexionar metodológicamente
sobre la observación.
1. Distinción entre observación científica y común
a. Orientandola a objetivo concreto de investigación formulado de antemano
b. Planificándola en fases, aspectos, lugares y personas
c. Controlándola y relacionándola con proposiciones y teorías sociales
d. Sometiéndola a controles de veracidad, objetividad, fiabilidad y precisión

2. Distinción entre observación científica en tanto método de conocimiento y las técnicas

concretas de observación directa. Las técnicas son vías por las cuales el observador
presencia el fenómeno que estudia. Esta distintiva característica de la observación se
fundamenta en:
a. Búsqueda de realismo
b. Reconstrucción de significado

3. Distinción entre observación participante u observación exógena y autoobservación u

observación endógena.
La observación participante (exógena – desde afuera) se utiliza en el trabajo de campo de
la antropología social y cultural. Es una técnica natural sistematizada, con base en la
estratégia empírica y de privilegio para el estudio de sujetos, grupos y comunidades en su
ámbito cotidiano.
La observación participante posee las siguientes características:
a. Propósito doble: implicarse en actividades concernientes a la situación social a estudio y
observar a fondo
b. Atención incrementada, estado de mayor alerta.
c. Observación de ángulo abierto
d. Experiencia desde dentro y fuera de la escena e. Introspección aplicada
f. Registro sistemático
La autoobservación parte de la base de la constitución de un sistema observado y otro
observador. Intenta superar la paradoja del sujeto/objeto en base a la instrumentación de
sistemas observadores de sí mismo.
La técnica también puede adoptar otras denominaciones.
1. Según los medios utilizados
a. Observación no estructurada
b. Estructurada o sistemática
2. Según la participación del observador
a. No participante
b. Participante
3. Según el número de observadores
a. Individual
b. En equipo
4. Según el lugar donde se realice
a. En la vida real
b. En laboratorio
El registro
El registro es una cuestión central, donde se deben considerar aspectos éticos,
metodológicos y técnicos. El sujeto observado debe dar su consentimiento para ser
registrado, siendo esto un requerimiento ético insoslayable. Podría ser relativo en tanto sea
una observación de vida cotidiana sin dar información del sujeto o de un grupo. En cualquier
caso, la elección de técnicas y objetivos de la observación, así como el marco referencial
teórico, pautarán el registro. Los elementos técnicos (audio, video, fotos) entran en relación
de complementariedad con el registro, que debe ser amplio y minucioso, compuesto por
notas. Además, incluye también lo que le ocurre al propio observador.
Tener un buen registro es vital para describir y analizar nuestra observación.
Objetividad, aspectos subjetivos y observación
En la observación, es pertinente aclarar que no es el estudio del sujeto sino el del
observador el que nos proporciona acceso a la esencia de la situación observacional. Los
datos de la ciencia del comportamiento son triples:
1. El comportamiento del sujeto
2. Los trastornos producidos por la existencia y las actividades observacionales del
observador
3. El comportamiento del observador
Los avatares del mundo interno del observador frente a la situación lo tornan también sujeto
de observación para el propio paradigma. En otras palabras, es pertinente prestar atención
a lo que “transferencia” y “contratransferencia” refieren. La subjetividad del investigador
puede afectar la validez del trabajo generando ciertos efectos distorsionadores, tanto en la
recolección como en el análisis del mismo.
Es necesario desarrollar una distancia en relación a la situación, la cual no lo liberará de su
propia subjetividad pero que le permitirá mantener la operativa necesaria para la tarea. Para
ello, el investigador deberá manejar un marco teórico referencial desde el cual posicionarse
al realizar su trabajo, así como planificar adecuadamente la tarea y no descuidar los
aspectos éticos, así como la intervención de otros investigadores, interlocutores, etc.
El planteo de la subjetividad, más que obstáculo, aparece como oportunidad para
profundizar en la comprensión de los procesos psicológicos tanto de sujetos observados
como del investigador. Es imposible dejar de lado la implicación del propio investigador.
Frente al proceso, observador y observado serán afectados de diferentes y complejas
maneras, movilizando aspectos conscientes e inconscientes de ambos.
Algunas técnicas asociadas a la observación.
Medios de observación:
Los más utilizados por las ciencias sociales son: el diario, el cuaderno de notas, los cuadros
de trabajo, los mapas y los dispositivos mecánicos. El diario es el relato escrito cotidiano de
las experiencias vividas y de los hechos observados. Se enriquece y gana en objetividad si
se vuelcan en él los datos recogidos en el cuaderno de notas.El cuaderno de notas es el
medio por el cual el observador registra el trabajo en el terreno, opiniones, etc.
Los cuadros de trabajo son una manera de representación gráfica de lo registrado.
En la observación etnográfica pueden utilizarse las hojas de observación etnográfica, donde
se toma nota de lo que acontece en el trabajo de campo. La actitud y posicionamiento del
observador es siempre fundamental. Para el trabajo con notas, diario de campo y el análisis
se sugiere lo siguiente:
1. Cuaderno de notas: se utilizan palabras clave para luego ordenar el trabajo posterior
2. Diario de campo: se utiliza cuando el investigador trabaja en el terreno. Se diferencian
palabras e interpretaciones nuestras de las personas, o situaciones que estamos
observando. Las notas de campo pueden ser:
a. Notas condensadas (tomadas en el momento o apenas finalizado)
b. Expandidas (toman como punto de partida las condensadas y desarrollan detalles)
c. Notas de diario de campo (registro introspectivo que da cuenta de la situación emocional
del investigador)
d. Notas de análisis e interpretación
Otras definiciones de notas de campo pueden ser
a. Notas observacionales (dan cuenta de eventos percibidos, principalmente visual y
auditivo, con nula o escasa interpretación)
b. Notas teóricas
c. Notas metodológicas (apuntas al uso, estrategias, técnicas, etc)
BRONFENBRENNER- PRIMERA PARTE- UNA ORIENTACIÓN ECOLÓGICA
El ambiente ecológico se concibe como un conjunto de estructuras seriadas, cada una de
las cuáles debe dentro de la siguiente, como las muñecas rusas.

En el nivel más interno está el entorno inmediato que contiene a la persona en desarrollo.
Puede ser su casa, la clase o como suele suceder cuando se investiga, el laboratorio o la
sala de tests. Aparentemente, hasta ahora nos hallamos en terreno conocido (aunque hay
más para ver que lo que hasta ahora ha encontrado el ojo del investigador).

Sin embargo, el paso siguiente ya nos conduce fuera del camino conocido, porque nos hace
mirar más allá de cada entorno por separado, a las relaciones que existen entre ellos. Estas
interconexiones, pueden ser tan decisivas para el desarrollo como lo que sucede dentro de
un entorno determinado. Es posible que la capacidad del niño para aprender a leer en los
primeros cursos no dependa menos de cómo se le enseña que de la existencia y la
naturaleza de los lazos que unen la escuela y el hogar.

El tercer nivel del ambiente ecológico nos lleva aún más lejos, y evoca la hipótesis de que el
desarrollo de la persona se ve afectado profundamente por hechos que ocurren en entornos
en los que la persona ni siquiera está presente. Entre la influencia más poderosas que
afectan al desarrollo del niño en las modernas sociedades industrializadas están las
condiciones de empleo de sus padres. Es como si dentro de cada sociedad o subcultura
existiera un plan para organizar cada tipo de entorno. Además, el plan puede cambiarse,
con lo cual resulta que la estructura de los entornos de una sociedad puede alterarse
notoriamente y producir los cambios correspondientes en lo que respecta a la conducta y el
desarrollo.

El ambiente, tal como se concibe en el esquema propuesto, difiere de formulaciones

anteriores no sólo en alcance sino también en contenido y estructura. En cuanto al primero,
la orientación ecológica asume seriamente una posición teórica, que ha sido alabada con
frecuencia en la literatura de las ciencias sociales, pero que rara vez se ha puesto en
práctica en la investigación, y la traduce en términos operativos. En la tesis, ampliada tanto
por psicólogos como sociólogos, de que lo que cuenta para la conducta y el desarrollo es el
ambiente como se lo percibe, más que como pueda existir en la realidad “objetiva”.

También se analizan varios tipos de entornos en función de su estructura. Aquí el enfoque

se aparta en otro aspecto más del de los modelos convencionales de investigación: los
ambientes no se distinguen con referencia a variables lineales, sino que se analizan en
términos de sistemas. Si comenzamos en el nivel más interno del esquema ecológico, una
de las unidades básicas de análisis es la díada, o sistema de 2 personas.
Un modelo de sistemas de la situación inmediata va más allá de la díada y le asigna la
misma importancia para el desarrollo a los llamados sistemas N+2: tríada, tétradas y
estructuras interpersonales más grandes. Varias conclusiones indican que la capacidad de
una díada para servir como contexto efectivo para el desarrollo humano depende de forma
crucial de la presencia y la participación de terceras personas, como esposos, familiares,
amigos y vecinos. El mismo principio triádico es válido para las relaciones entre entornos.
Por ellos se considera que la capacidad de un entorno (hogar, escuela o lugar de trabajo)
para funcionar de manera eficaz como contexto para el desarrollo depende de la existencia
y la naturaleza de las interconexiones sociales entre los entornos, lo que incluye la
participación conjunta, comunicación y existencia de información en cada entorno con
respecto al otro.
Las cuestiones como éstas destacan la significación evolutiva y el potencial de la
investigación que no ha sido utilizado que tienen las llamadas transiciones ecológicas:
cambios de rol o entorno, que ocurren a lo largo de toda la vida. La importancia de estas
para el desarrollo derivan del hecho de que casi siempre implican un cambio de rol, es decir
en las expectativas de conducta asociadas con determinadas posiciones en la sociedad.

La secuencia de las estructuras ecológicas seriadas y su significación evolutiva puede

explicarse haciendo referencia al mismo ejemplo, podemos formular la hipótesis de que es
más probable que un niño aprenda a hablar en un entorno que incluya roles que obliguen a
los adultos a hablar con los niños, o que estimulen o permitan que otras personas lo hagan
(como ocurre cuando uno de los padres hace los quehaceres para que el otro pueda leerle
al niño un cuento.)

Como se menciono, se concibe el ambiente ecológico como algo que se extiende mucho
más allá de la situación inmediata que afecta directamente a la persona en desarrollo: los
objetos a los que responde, o las personas con las que interactúa cara a cara. Este
complejo de interacciones dentro del entorno inmediato se denomina microsistema.
El principio de interconexiones se aplica no solo dentro de los entornos, sino también, con la
misma fuerza y las mismas consecuencias, a los vínculos entre entornos, tanto aquellos en
los que la persona en desarrollo participa realmente, como aquellos en los que tal vez no
entre nunca, pero en los que se producen hechos que afectan a lo que ocurre en el
ambiente inmediato de la persona. Los primeros constituyen lo que llamaré los
mesosistemas y los últimos los exosistemas. Entre grupos sociales diferentes, los sistemas
constitutivos pueden presentar notables diferencias.

La línea de pensamiento que desarrollo en este volumen apunta a una tesis contraria:
según los intereses de la creciente investigación fundamental sobre el desarrollo humano, la
ciencia elemental necesita a la política oficial, aún más de lo que la política oficial necesita a
la ciencia elemental. Además, lo que se requiere no es solo una relación complementaria
entre estos 2 campos, sino su integración funcional.
La política oficial es una parte del macrosistema que determina las propiedades específicas
del exo-, el meso- y el microsistema que ocurren a nivel de la vida diaria y dirigen el curso
de la conducta y el desarrollo.

Se define el desarrollo como la concepción cambiante que tiene una persona del ambiente
ecológico, y su relación con él, así como también su capacidad creciente para descubrir,
mantener o modificar sus propiedades. En un principio el bebé solo es consciente de lo que
ocurre en su entorno inmediato, en lo que he llamado el microsistema. Solo más adelante el
niño pequeño se vuelve consciente de las relaciones entre los hechos y las personas en el
entorno que no implican desde el comienzo su participación activa. Al principio, el bebé
también es consciente de un solo entorno por vez, aquel que él ocupa en ese momento. De
este modo el niño en desarrollo comienza a reconocer la existencia y a desarrollar un
sentido incipiente del mesosistema.

Una perspectiva ecológica le confiere a su mundo fantástico tanto una estructura como una
trayectoria evolutiva, porque el campo de la imaginación del niño también se extiende a lo
largo de un continuo, a partir del nivel micro-, hasta el meso, el exo- e incluso el nivel macro.
Para usar la expresión adecuada de Piaget, el mundo fenomenológico en desarrollo del niño
es verdaderamente una construcción de la realidad, más que una mera representación.
Uno puede preguntarse de qué manera una ecología del desarrollo humano difiere de la
psicología social, sociología o la antropología, la respuesta está en el punto central de esta
tarea en el fenómeno del desarrollo dentro de un contexto. No solo son más amplias las 3
ciencias sociales dichas sino que ninguna se ocupa en primer lugar del fenómeno del
desarrollo. La ecología del desarrollo se halla en el punto de convergencia entre las ciencias
biológicas, psicológicas y sociales, que influyen sobre la evolución del individuo en la
sociedad.

Es evidente que existen 2 esferas de la investigación en las que se logra un cierto grado de
especificación en el análisis de los ambientes pero el resultado no alcanza a cumplir los
requisitos de un modelo de investigación ecológico.
El persuasivo argumento de McCall supone que la única función que tiene el experimento
para la ciencia es la de establecer condiciones necesarias y suficiente. Como sostengo más
adelante, esta suposición subestima seriamente el valor científico del método experimental,
el método experimental no solo es inestimable para verificar hipótesis, también se aplica y
tal vez mejor, para descubrirlas.

Resumiendo, para la ciencia en general y especialmente para la investigación rigurosa

sobre el desarrollo dentro de un contexto, el experimento es un instrumento heurístico
poderoso y esencial. Por estos motivos, la orientación citada aquí rechaza la dicotomía
implícita entre rigor e importancia, como la supuesta incompatibilidad entre los requisitos de
la investigación en situaciones naturales y la posibilidad de aplicar experimentos
estructurados en una etapa temprana del proceso científico.

La comprensión del desarrollo humano exige algo más que la observación directa de
sistemas multipersonales de interacción, que no se limiten a un solo entorno, y debe tener
en cuenta los aspectos del ambiente que vayan más allá de la situación inmediata que
incluye al sujeto. Propongo primero una expansión y después una convergencia de los
enfoques naturalista y experimentales, para ser más precisos, una expansión y una
convergencia de las concepciones teóricas del ambiente que sirven de base a cada uno de
ellos. A esta perspectiva científica en evolución la llamo la ecología del desarrollo humano.

La ecología del desarrollo humano comprende el estudio científico de la progresiva

acomodación mutua entre un ser humano activo, en desarrollo y las propiedades
cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona en desarrollo, en cuanto
este proceso se ve afectado por las relaciones que se establecen entre estos entornos y por
los contextos más grandes en los que están incluidos los entornos.

Un microsistema es un patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la

persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado, con características físicas y
materiales particulares.

Las premisas básicas de lo que más adelante constituiría la teoría sistemática y explícita de
Lewin: La primacía de lo fenomenológico sobre el ambiente real en la orientación de la
conducta; la imposibilidad de comprender la conducta solo a partir de las propiedades
objetivas de un ambiente, sin hacer referencia al significado que tiene para las personas
que están en el entorno, el carácter motivacional palpable de los objetos y los hechos
ambientales, y en especial la importancia de lo irreal, lo imaginario, el enemigo que no se ha
visto, la promesa de una comida caliente y la perspectiva de sobrevivir al sueño o de yacer
despierto otra noche más.
Además de estos 2 aspectos de la situación, que explica Lewin, el concepto de
microsistemas comprende una tercera característica que se destacan en las teorías
sociológicas de Mead y de los Thomas, es decir, la noción de rol. Por el momento, podemos
aplicar la definición de rol que se usa habitualmente en las ciencias sociales: un conjunto de
conductas y expectativas que se asocian con una posición en la sociedad, como la de
madre, bebé, profesor, amigo, etc. La perspectiva fenomenológica es también importante en
el siguiente y en los sucesivos niveles de la estructura ecológica.

Un mesosistema comprende las interrelaciones de 2 o más entornos en los que la persona

en desarrollo participa activamente (por ej: para un niño, las relaciones entre el hogar,
escuela, y el grupo de pares del barrio, para el adulto entre la familia, trabajo y vida social).
Un mesosistema es por lo tanto un sistema de microsistemas.

Un exosistema se refiere a uno o más entornos que no incluyen a la persona en desarrollo

como participante activo, pero en los cuales se producen hechos que afectan a lo que
ocurre en el entorno que comprende a la persona en desarrollo o que se ven afectados por
lo que ocurre en ese entorno.

El macrosistema se refiere a las correspondencias, en forma y contenido, de los sistemas

de menor orden (micro-, meso- y exo-) que existen o podrían existir, al nivel de la subcultura
o de la cultura en su totalidad, junto con cualquier sistema de creencias o ideología que
sustente estas correspondencias. Después de habernos sido presentada la estructura del
ambiente ecológico, ahora estamos en condiciones de identificar un fenómeno general de
movimiento a través del espacio ecológico, un fenómeno que es producto y a la vez
productor de cambios de desarrollo.

Una transición ecológica se produce cuando la posición de una persona en el ambiente

ecológico se modifica como consecuencia de un cambio de rol, entorno o de ambas a la
vez. Toda transición ecológica es, a la vez, consecuencia e instigadora de los procesos de
desarrollo. La transiciones dependen conjuntamente de los cambios biológicos y de la
modificación de las circunstancias ambientales, por lo tanto, representan ejemplos por
excelencia del proceso de acomodación mutua entre el organismo y su entorno, que
constituye el principal centro de lo que he llamado la ecología del desarrollo humano. Una
transición ecológica prepara la escena para que se produzcan y se estudien
sistemáticamente los fenómenos del desarrollo.

El desarrollo humano es el proceso por el cual la persona en desarrollo adquiere una

concepción del ambiente ecológico más amplia, diferenciada y válida, y se motiva y se
vuelve capaz de realizar actividades que revelen las propiedades de ese ambiente, lo
apoyen y lo reestructuren, a niveles de igual o mayor complejidad, en cuanto a su forma y
contenido.

Validez ecológica- se considera que una investigación tiene validez ecológica si se lleva a
cabo en un entorno natural, y comprende objetos y actividades de la vida cotidiana. La
expresión validez ecológica tal como se usa en la actualidad no guarda ninguna relación
lógica con la definición clásica de validez es decir, hasta qué punto un procedimiento de
investigación mide lo que se supone que debe medir.
La definición de validez ecológica que aquí se propone, amplía el ámbito del concepto
original para incluir el contexto ambiental en el que se realiza la investigación: la validez
ecológica se refiere a la media en la que el ambiente que los sujetos experimentan en una
investigación científica tiene las propiedades que el investigador piensa o supone que tiene.
La participación en el proceso de investigación, de personas que pertenecen al mundo del
sujeto implica una reorientación significativa de la relación tradicional entre el investigador y
el investigado en las ciencias de la conducta. Una orientación ecológica que destaque la
definición de la situación que hace el sujeto, le concede mucha más importancia al
conocimiento y la iniciativa de las personas que están en estudio.
Al igual que el movimiento sin fricción, la validez ecológica es un objetivo que debe
perseguirse, al que hay que aproximarse, pero que nunca se alcanzará. Cuanto más de
cerca nos aproximamos a él, sin embargo, más clara será la comprensión científica de la
interacción compleja del organismo humano en desarrollo con los aspectos de su ambiente
físico y social que tienen una relevancia funcional. El alcance de esta interacción sirve para
recordarnos que la correspondencia entre el punto de vista que el sujeto y el investigador
tienen sobre la situación de la investigación, o lo que podría llamarse aproximadamente
validez fenomenológica, no es más que un aspecto de la validez ecológica.

Una orientación ecológica aumenta, en lugar de reducir, las oportunidades para investigar
en el laboratorio, al señalar un nuevo conocimiento que puede alcanzarse por medio de una
interacción estrecha y continuada entre el laboratorio y la investigación de campo.

Para demostrar que ha habido desarrollo humano es necesario establecer que un cambio
producido en las concepciones y/o actividades de la persona se extiende también a otros
entornos y otros momentos. A esta demostración se la llama validez de desarrollo.

Un experimento ecológico es un intento de investigar la acomodación progresiva entre el

organismo humano en crecimiento y su ambiente, a través de un contraste sistemático entre
2 o más sistemas ambientales o sus componentes estructurales, procurando controlar con
todo cuidado otras fuentes de influencias ya sea por medio de asignaciones hechas al azar
(en un experimento planeado) o por comparación ( en un experimento natural).

Desde esta perspectiva el objetivo fundamental del experimento ecológico ya no es la

comprobación de hipótesis sino el descubrimiento: la identificación de las propiedades y
procesos de los sistemas que afectan y se ven afectados por la conducta y el desarrollo del
ser humano.

En la investigación ecológica el investigador pretende mantener controlados adentro la

mayor cantidad posible de contrastes ecológicos con importancia teórica, dentro de las
limitaciones que imponen la posibilidad práctica y el diseño experimental riguroso. En la
investigación ecológica es probable que los efectos principales sean las interacciones.
Un experimento transformador comprende la modificación y la reestructuración sistemáticas
de los sistemas ecológicos existentes, de una manera que desafía a las formas de
organización social, los sistemas de creencias y los estilos de vida que prevalecen en una
cultura o subcultura en particular. Un experimento transformador modifica de manera
sistemática algún aspecto del macrosistema. La modificación puede efectuarse en cualquier
nivel del ambiente ecológico, del micro, al exosistema, eliminado modificando o agregando
elementos e interconexiones. Un principio general impregna todos los conceptos básicos
para una ecología experimental del desarrollo humano.
En la investigación ecológica, las propiedades de la persona y las del ambiente, la
estructura de los entornos ambientales, y los procesos que tienen lugar dentro y entre ellos,
deben considerarse como independientes y analizarse en términos de sistemas.
CARRASCO - SEMINARIO PSICOLOGÍA CRÍTICO ALTERNATIVA
La actividad de los psicólogos ha estado enmarcada dentro de un espacio fuera del cual
han quedado marginados ampliamente sectores poblacionales. Especialmente en el tercer
mundo. Siempre orientado a clase media o superior.

Desde hace mucho tiempo pensamos que la psicología disponible presenta carencias en
dos aspectos fundamentales de su estructura. Estas carencias le dificultan abarcar, dentro
del área de sus servicios, a grandes sectores poblacionales.
Por un lado, adolece de serias limitaciones en sus concepciones teóricas y por otro lado su
instrumental técnico exige condiciones de aplicación que, para la mayoría de los casos, no
se adecuan a las circunstancias habituales en las cuales deben ser utilizadas.

En la educación lo hemos comprobado. Por su extracción de clase y por naturaleza de sus

expectativas enmarcadas dentro de las aspiraciones jerarquizadas dentro de la clase, los
primeros años de facultad no le ocasionaban conflicto a los estudiantes. Podían entender,
identificarse y apasionarse con los desarrollos teóricos y sus juegos preciosistas y
seductores, puesto que al fin y al cabo le describían las vicisitudes de un ser humano en el
seno de una sociedad no cuestionada, que por último no era otra cosa que su propia
vivencia y experiencia personal alienada. El tercer año los enfrentaba a una realidad
existente pero desconocida que no correspondía a las descripciones y análisis que tenían a
su disposición. Era una realidad que les cuestionaba fuertemente la validez de sus
conocimientos y de sus técnicas (y sus conocimientos y sus técnicas constituían el capital
que se apostaba para su futuro profesional y vital) ya que la práctica psicológica debía
efectuarse en hospitales públicos y con gente que para ser atendidos debían prestarse a
eso.

Es cara que resulta la asistencia psicológica para intentar analizar, a partir de ello, con
mayor extensión y profundidad el fenómeno mismo de nuestra disciplina y sus niveles de
aplicación. Deberíamos preguntaron por qué es cara.
Pensamos que la literatura nos habla de una especie de ser humano que es susceptible a
ser interpretado y conocido por quien lo estudia, sólo en la medida que sus manifestaciones
adquieren significado dentro de un contexto de significaciones que a su vez debe ser el
mismo contexto de quien lo estudia. En este caso muy particular de la experiencia científica
(porque no deja de ser científica en cierta medida) lo cualitativo del conocimiento está
mucho más en función del contexto referencial del experimentador que del objeto estudiado.
No se trata de un pecado científico de subjetivismo, en lo que éste tiene de estrictamente
individual, sino de un pecado de ideologización en lo que ésta tiene de referencia a un
colectivo. Colectivo al cual pertenece el investigador, y que funciona como EL COLECTIVO
para TODOS los casos y en todos los casos.
Este colectivo es el colectivo de cultura y de clase que, en experiencia histórica, es donde
invariablemente se ha venido dando la tarea intelectual. Esta óptica trasciende la
experiencia meramente individual y subjetiva desde el momento que es la óptica de un
colectivo dominante, que hegemoniza la validez de un conocimiento y se encuadra dentro
del marco de la "ciencia válida". Válida para ese colectivo particular, pero dejando de lado el
análisis más riguroso y objetivo de la formación social en la que opera y el de otras
formaciones sociales generalmente contabilizadas bajo el rubro de "sociedades
marginales".

Como "colectivo dominante" percibe al mundo entero desde el modelo de "su mundo" y lo
uniformiza, universalizando de esta manera, por cierto, el conocimiento que se extrae de
sólo una parte de él.
Centrismo de clase y cultura, universalización de los datos percibidos dentro del circuito
cerrado dentro del cual se desarrolla la experiencia. La neutralidad exigida a la tarea del
psicólogo es neutralidad-para-este-circuito y el sentido de realidad exigido al individuo es la
realidad entendida como tal dentro de este circuito.

La disciplina psicológica que analiza las manifestaciones conductuales de ser en tales

condiciones inevitablemente estudiará los procesos de este ser en función de las categorías
lógico-racionales que son lógicas y racionales en relación al contexto dentro del cual es
estudiado y del conjunto de significaciones propias del mismo.

Las relaciones establecidas entre las diferentes manifestaciones del ser estudiado son
relaciones que apuntan a obtener conclusiones comprensibles para el estudioso, las cuales
naturalmente que para ser comprensibles deben entrar dentro del ordenamiento lógico y
simbólico del contexto.
El problema está en que la lógica del contexto tiene su "propia lógica" fundada en la lógica
de los sectores dominantes dentro del mismo y por lo tanto en la explicación que dichos
sectores tienen de la realidad, lo cual excluye no sólo otras explicaciones posibles sino que
también excluye todo cuestionamiento de dicha realidad y de dichas explicaciones.

Pensamos que lo anterior también es válido en lo que concierne al conocimiento obtenido a

través de aproximaciones y contactos establecidos dentro de un marco relacional, en la
medida que ello se enmarca dentro de un fenómeno relacional cuyo modelo se estipula
dentro de la lógica del contexto y también en la medida en que el conocimiento obtenido es
finalmente traducido, elaborado e interpretado, a la luz de la racionalidad de dicho contexto.
Por estas razones creemos que la psicología disponible ha transmitido una concepción del
hombre cuyas relaciones sociales hacen referencia a un solo contexto cultural y de clase.
Por tratarse de una cultura y de una clase dominantes cuyas características esenciales se
repiten en la extensísima área que cubre el sistema capitalista y la tradición judeo cristiana,
es que dicha concepción de hombre ha podido, dentro de la psicología, aparecer como la
concepción que abarca a todos los seres humanos. De esta manera no se ha tenido en
cuenta las contradicciones existentes dentro de la propia clase y cultura dominante pero
sobre todo ignorando las fuertes contradicciones interclase e interculturales existentes
dentro de la misma área.

Clases y culturas dominadas han desarrollado sus propios contextos significativos a la luz
de los cuales las manifestaciones humanas, tanto en lo que concierne a sus operaciones
mentales como sus comportamientos y conductas, adquieren otros significados, otros
valores y otras formas.
Resulta evidente que, a la hora de elaborar las técnicas psicológicas, estas se elaboren de
una manera coherente a la concepción de ser humano existente dentro de dicho contexto.
Expresado esto de otro modo: la técnica deberá adaptarse y ajustarse, tanto en su
estructura como en su contenido y sobre todo en las condiciones exigidas para su
aplicación, a las reglas de juego vigentes en el todo (hombre-contexto) hacia el cual va
dirigida.

La práctica de la psicología debe realizarse en condiciones materiales y de forma, que están

implícitamente determinadas, por un marco teórico-conceptual elaborado que percibe las
relaciones del ser humano y la sociedad desde una perspectiva de clase y cultura
dominante. Por ello la práctica de esta psicología es viable en tanto se den las condiciones
sólo posibles dentro de la clase y cultura antes mencionadas, quedando en consecuencia
fuera de contexto toda la práctica que pretenda realzarse en otras circunstancias de clase y
cultura.
La práctica psicológica es económicamente costosa porque lo exigido para que su
realización sea válida y posible demanda condiciones del tiempo, instrumental y espacio
material que cuestan mucho dinero.

Estas experiencias y otras tantas se han repetido a lo largo de toda nuestra práctica,
constituyen los hechos concretos que nos impulsaron a buscar caminos que tornaran como
un todo más coherente nuestra formación e implementación teórica con esta realidad ante
la cual nos enfrentábamos cotidianamente.

A todo esto se sumaron las circunstancias que vivieron muchos de nuestros países
latinoamericanos durante la década de los sesenta y principios de los setenta. Momentos de
fuerte agitación social y convulsión política que golpearon las puertas de nuestra psicología
académica tanto dentro de los ámbitos universitarios, donde se formaban los psicólogos,
por la fuerte presión de las nuevas generaciones de estudiantes como en los centros de
asistencia, donde comenzó a llegar un nuevo tipo de paciente: el dañado por la represión en
sus diferentes niveles.

En el comienzo no teníamos nada claro el trasfondo ideológico del problema. Simplemente

lo que buscábamos era poder dar una respuesta útil, desde nuestra posición profesional, a
los problemas que se nos planteaban en nuestra práctica concreta y, por qué no decirlo,
dejar de sentirnos huecos cuando una persona sencilla y de buena fe, confiando a priori en
nosotros, nos interrogaba sobres sus problemas.

A partir de lo que estuvimos realizando en una escuela, desarrollamos una metodología de

trabajo con el pequeño grupo consistente en la sucesión de tres etapas en la realización del
mismo: una primera etapa informativa en la que planteábamos problemas y
familiarizábamos a los integrantes del mismo con el lenguaje y los enfoques de la psicología
sobre dichos problemas.
Una segunda etapa se sucedía en la que el grupo imperceptiblemente comenzaba a
interactuar de un modo más activo y visible y finalmente una tercera etapa en la que el
grupo por sí mismo comenzaba una tarea que podría ser considerada como terapéutica.

La estructura vertical del grupo familiar, las características del sistema de comunicaciones
en el seno de un grupo autoritario, los niveles y caracteres de la decisión dentro de ese
mismo tipo de grupo, la transmisión de valores y de un estilo de vida, etc. fueron temas que
pudimos analizar a fondo en el ejercicio de esta tarea. Pero también aprendimos cómo es
posible que los integrantes del grupo fueran viendo con claridad el paquete ideológico que
regía sus vidas, desde sus relaciones de pareja hasta las relaciones con sus hijos y demás
integrantes del contexto social. Más que nada pudimos observar cómo los modelos
relacionales vigentes en la sociedad iban siendo asumidos por los adultos y eran
transmitidos a sus hijos en el ejercicio de la vida cotidiana para conformarse finalmente en
un estilo de vida, en una actitud frente a la vida. Esto fue así tanto en lo que respecta a los
aspectos cognoscitivos, sea en lo referente a la formación de imágenes y representaciones
del mundo y elaboración de una lógica en las operaciones del pensamiento racional como
en lo que tiene que ver con los modelos de relación, valoraciones, roles y aspiraciones.

Por otra palie, observando a los niños desde su edad preescolar hasta la finalización de su
ciclo escolar, así como también viendo el funcionamiento de la escuela por dentro, las
concepciones pedagógicas educativas vigentes, la función que cumplían los educadores y
sus actitudes, pudimos comenzar a entender con más detalle el rol de la escuela como
segundo mediador esencial entre el niño y la sociedad en el proceso de socialización
seguido por aquel, es decir, en su proceso de ideologización para el encaje y adaptación a
un modelo de vida determinado.

De esta experiencia surgieron para nosotros una serie de nociones que nos ayudaron
mucho en la elaboración de un nuevo instrumental para el trabajo psicológico.
Fue muy claro para nosotros que el proceso de desarrollo emocional e intelectual de
nuestros niños guardaba una estrecha relación con los aportes modeladores de los grupos
mediadores (familia y escuela). A tal punto que empezamos a cuestionar el término
desarrollo prefiriendo hablar de crecimiento psicológico en lugar de él. Con esto nos
referíamos tanto a la adquisición de mecanismos operacionales intelectuales como al
aumento en extensión de nociones y comportamientos.
En nuestra opinión, el concepto de desarrollo implica cambios cualitativos sustanciales que
transforman la actitud y visón del mundo al mismo tiempo que se conserva y expande la
libertad interior, la capacidad de análisis crítico y la creatividad.
El proceso de "desarrollo" que observábamos era un proceso de asimilación y refuerzo y no
un proceso de transformación propiamente.
Esto nos condujo a la idea que el concepto de adulto maduro y normal configuraba un
modelo social fijo al cual se ajustaban las nociones básicas de la práctica psicológica tales
como el concepto de adaptación, sentido de realidad, relaciones armónicas, normalidad, etc

Como consecuencia, junto con todo lo anterior, comenzamos a cuestionar todos estos
conceptos en la medida que ellos eran exponentes claros de categorías normativas de un
modelo de sociedad no cuestionada.
Estas inquietudes se encontraron en nosotros reforzadas por la comprobación de que no
bastaba con la reforma de la estructura y del contenido de la institución escolar, y tampoco
con la toma de conciencia y desideologización del grupo familiar que, con ser mucho, no era
aún lo suficiente. Los problemas continuaban hasta tanto ambas instituciones (escuela y
familia) no asumieron un rol activo de participación en el sentido de los cambios
estructurales a nivel de sociedad. O sea, hasta tanto sus integrantes no se sintieran una
colectividad de cambio como grupo integrado y solidario, legitimado en su accionar por la
conciencia clara de donde procedía el grueso de sus problemas y la necesidad de
resolverlos en sus propias fuentes de origen.

El ser humano es para nosotros un SER EN SITUACIÓN. Esto significa que la persona es
inseparable de la situación en la que vive.

La situación en la que vive el ser se configura bajo la influencia de diferentes variables:

lugar en donde vive (Espacio), momento considerado (Tiempo), hechos y acontecimientos
que rodean la existencia del ser.
No son variables independientes sino correlacionadas entre sí, y subordinadas al proceso
histórico que precede y determina cualitativamente la situación.

La historia es un desarrollo longitudinal en el tiempo, la Situación es un corte transversal en

el curso de dicho desarrollo.

Percibiendo el ser como un "ser en situación" lo estamos percibiendo al mismo tiempo como
sujeto y objeto de la historia, producto y productor de la misma, receptor y transformador
potencial de la situación en/a que vive.
La Situación es una estructura compleja que sintetiza todos los acontecimientos,
realizaciones y contradicciones de la historia, proyectándolos y reflejándolos sobre cada
individuo.

"Ser en situación" significa: el individuo como reflejo de la situación en la que vive. Por
último, la Situación es el contexto total dentro del cual vive cada persona. Dicho contexto o
situación es vivido como práctica social concreta, esto es: VIDA COTIDIANA, en contacto
con las estructuras económicas y sociales que organizan y determinan la vida colectiva de
todos los días, a través del modelo de las instituciones, de su cultura, de los valores
vigentes, de los modos de relación, de las formas de comunicación, etc, etc.

La Vida Cotidiana o COTIDIANEIDAD con sus hechos más mínimos y aparentemente

insignificantes, determina una percepción de los objetos de relación y de todas las
instancias posibles de ser vividas.
Esta percepción, condicionada por el contexto de la Situación y determinada
cualitativamente por las fuerzas dominantes del proceso de la historia, es a lo que nosotros
llamamos PERCEPCIÓN ANTICIPADA.

De esta manera la percepción anticipada de algo define la condición cualitativa de ese algo,
más allá de toda la experiencia objetiva del mismo. Califica lo percibido no por la real
naturaleza de lo que percibe sino por las determinaciones cualitativas que el contexto tiene
de ello, transmitidas a la persona en su experiencia de vida cotidiana, capta al objeto de
relación antes de toda experiencia real con el mismo.

Las imágenes de las cosas que son el substractum psicológico de la percepción anticipada,
semimágenes estáticas y estereotipadas, rígidas y parciales, limitadas cualitativamente a
los aspectos del objeto que son jerarquizadas por la opinión dominante del contexto.
La persona se conduce en cada instancia según la percepción anticipada que tenga de los
componentes de dicha instancia, condicionado también sus modos o formas de relación y
sus opciones.

La percepción anticipada no responde a una fantasía personal o individual y por lo tanto

subjetiva, sino que es un patrón perceptivo que procede de las pautas vigentes en el
contexto, determinadas históricamente por los grupos dominantes del mismo, respondiendo
exclusivamente a la visión que estos tienen de las cosas y situaciones. Tampoco es un
pre-juicio, sino que es un no-juicio. Es un modelo automático de comportamiento
incorporado por las personas en el ejercicio de la existencia cotidiana en el seno de la
familia, de las instituciones educativas y la propia sociedad. De ahí su fuerza de convicción
personal y carencia de posibilidad de ser cuestionada espontáneamente.
La percepción anticipada es la base psicológica de la ideología
Para nosotros la PERCEPCIÓN ANTICIPADA, como fenómeno reflejo no criticado dé la
práctica cotidiana, es la articulación entre lo "interno" y lo "externo".
El espacio y el tiempo en que se da la vida cotidiana de toda persona están obviamente
estructurados y moldeados por el retículo campino diseñado por las líneas de fuerza de los
sectores dominantes.
Este espacio y este tiempo orientan el accionar de las personas y le confieren como si fuera
algo "natural" y por lo tanto sin necesidad de cuestionamiento.
A este conjunto de fenómenos psicológicos y sociales integrales, a lo que en nuestra
práctica llamamos Cotidianeidad.
Lo que abarcamos con los términos Cotidianeidad e Ideología tiene el mismo contenido y
apunta al mismo significado. La diferencia entre ambos está en que la Cotidianeidad es la
traducción psicológica en el "Adentro" de la Ideología existente en el "Afuera".

La Percepción Anticipada de algo sintetiza todo el sentido o significado que ese algo tiene
en el ámbito de la Cotidianeidad y por lo tanto de la Ideología.
Desde el momento que la Percepción Anticipada se nos presenta como fenómeno de
naturaleza indiscutiblemente psicológico (en el sentido clásico de este término) y al mismo
tiempo articulando los dos ámbitos de existencia humana (el "adentro" y el "afuera ") por su
carácter de síntesis, es la pieza fundamental sobre la cual centramos nuestra práctica
psicológica.

CARRASCO - ROL DEL PSICÓLOGO Y LATINOAMÉRICA

La Psicología es una disciplina dinámica sujeta a dar respuestas reales a la demanda y
necesidades de la gente, a las señales de los tiempos, y condicionada por las
características contextuales de los espacios en los cuales debe desarrollar su práctica.
Esto hace que la misma difícilmente pueda funcionar con el auxilio de dogmas, doctrinas y
prácticas rígidamente estatuidas.
Por lo dicho, si bien defendemos enfáticamente y en todo momento, su legitimidad
epistemológica e identidad disciplinaria, también consideramos esencial la adecuación de
sus marcos teóricos y sus técnicas de trabajo, a las características poblacionales y a las
circunstancias y condiciones de el o los ámbitos en los cuales desarrolla su acción.

Las consideraciones anteriores no son el resultado de especulaciones de gabinete, sino que

surgen de una práctica psicológica concreta, que atraviesa diferentes épocas y muy
distintas situaciones, en el curso de los últimos casi cincuenta años. Dicha práctica
comenzó en el año 1952, a propósito de nuestra actividad de extensión universitaria,
momento en el cual nos propusimos quebrar los muros de nuestra estatal y
latinoamericanista Universidad de la República, de la ciudad de Montevideo, para
sumergirnos en el contexto social de nuestro país.

La actividad de extensión universitaria posibilitó la confrontación de nuestros instrumentos

teóricos y técnicos, con las verdaderas necesidades y demandas que nos imponía la
realidad, y a la vez nos mostró la adecuación o no, de dichos instrumentos para actuar en la
mencionada realidad.
Esta experiencia, que se prolongó durante muchos años, motivó el comienzo de un proceso
de revisión crítica de la disciplina, con el fin de adecuar nuestra actividad a las verdaderas
posibilidades, necesidades y particularidades de dicha realidad.

Un segundo período de experiencia se abre ante nosotros cuando, a mediados de la

década del 60, se desencadena en nuestro país un proceso de agitación social y política,
que culminó con la presencia de una violenta represión e instalación de una dictadura,
primeramente político militar y posteriormente predominantemente militar.
El movimiento de los estudiantes universitarios de la época por un lado, y por otro, la
aparición de una nueva fenomenología clínica y diferente demanda, cuestionó fuertemente
nuestro bagaje conceptual y técnico. No pudimos responder adecuadamente, con nuestro
equipamiento conceptual e instrumental.
El proceso de revisión crítica, comenzado en los años de la extensión universitaria, debió
ser profundizado en este momento con mayor intensidad, incluso asumiendo
posicionamientos que pueden parecer paradojales y criticables, para quienes no han vivido
esa experiencia.
Ante la vivencia del desamparo instrumental y operativo, y la consecuente sensación de
impotencia y fracaso, pensamos en aquel momento, que los reales poseedores del saber
experiente eran los verdaderos protagonistas de los acontecimientos. Es decir, el saber
estaba fuera de nuestras habituales fuentes académicas de información.

Fue duro descentrarnos de nuestra identidad, dar un paso al costado, y comprender que tal
vez la salida de nuestro dilema consistía, precisamente, en apreciar los hechos desde esa
nueva posición al tiempo que debíamos, sobre todo, escuchar, observar y preguntar. Al
mismo tiempo cobramos conciencia de que también nosotros formábamos parte de ese
colectivo protagónico; que nuestra identidad como psicólogos se fusionaba con la peripecia
de los otros, y que justamente desde ese lugar debíamos jugar nuestro papel.

Creemos que fue este salto cualitativo el que nos abrió el camino para poder aprehender
ese saber fáctico y que, a partir de conjugarnos dentro del mismo "estar ahí", podíamos
disfrutar de una permeabilidad imposible de lograr desde otro sitio. Lo que quedaba por
hacer era transformar ese saber experiencial en conocimiento, a través de un proceso de
análisis, reflexión y sistematización.
Falta mencionar para finalizar con esta parte de la presente comunicación, la experiencia
vivida en los largos años del exilio que transcurrió en América Latina y Europa. La práctica
psicológica durante este período nos planteó problemas semejantes a los relatados en
párrafos anteriores. Fue también prácticamente imposible echar mano a nuestra formación
en los ámbitos académicos, debiendo asumir y desarrollar prácticas alternativas. Para
graficar lo que venimos de expresar: en ese momento éramos exiliados atendiendo a
exiliados, y la paradoja: éramos pacientes atendiendo a pacientes, como se dijo en aquel
momento.

El tránsito por los tres períodos que venimos de relatar de una manera esquemática,
dejando mucha cosa para otro momento, no significó solamente un espacio de experiencia
vivida sino que también significó, sobre todo, el pasaje por tres etapas de progresivo
desarrollo conceptual en lo que concierne a nuestra ubicación criteriológica dentro de
nuestra disciplina.

A punto de partida de las experiencias anteriores, hemos obtenido el convencimiento de que

la comprensión integral del ser humano no puede prescindir de un adecuado conocimiento
del contexto global de su existencia, el cual condiciona su estilo de vida, o sea, su ideología
de conducta, y por ello su percepción del mundo y sus relaciones objetales, institucionales,
valoraciones, jerarquizaciones, etc.. El ser y su situación, como diría Ortega, determinan las
características de la vida cotidiana, siendo esta cotidianeidad, la que deberíamos tener más
en cuenta en nuestros análisis y exploraciones psicológicas.

En el año 1969, en el XII Congreso Interamericano de Psicología realizado en Montevideo,

nosotros presentamos una ponencia titulada "El rol del psicólogo en el mundo
contemporáneo", de la cual transcribiremos ahora sus últimos párrafos: "La cotidianeidad
del hombre latinoamericano, como la de todo hombre, está fuertemente impregnada por el
hecho social, con la diferencia que para el latinoamericano esto constituye, cada vez más
un punto de urgencia. Lo que antecede nos obliga entonces a plantear que el psicólogo en
Latinoamérica deberá encontrar y elaborar sus propios métodos, a la par que fijar sus
propios objetivos y construir así una psicología latinoamericana para dar respuesta a las
necesidades y perentoriedades de sus hombres y de sus instituciones. En este quehacer es
imposible eludir el fenómeno político. El psicólogo está comprometido con su realidad, del
mismo modo que lo está con los hombres que son el objeto de su quehacer.

Entre el psicólogo y el objeto de su acción, está la tarea psicológica que, a fuerza de ser
científica no podrá evitar ser comprometida. Las ciencias del hombre han dejado de ser
asépticas desde hace mucho tiempo. La psicología de la cotidianeidad, en Latinoamérica,
es una psicología del hombre como ser político porque este es su primordial punto de
urgencia.

En síntesis, el presente trabajo se ha propuesto, de una manera muy resumida, enfatizar el

hecho de que los psicólogos, particularmente latinoamericanos, reflexionen sobre la
necesidad de una modificación a fondo de sus objetivos y métodos, para pasar de una
manera verdadera o auténtica, de una psicología individualista a una psicología comunitaria,
de una psicología aséptica a una psicología comprometida, de una psicología teórica a una
psicología de la cotidianeidad."

En el curso de la mayor parte de la historia de occidente ha habido naciones fuertes y

naciones débiles. Esto es muy claro desde la época de los imperialismos colonizadores
hasta la época de los imperialismos económicos y políticos.
La vida de la gente en nuestro continente latinoamericano se ha enmarcado en el tránsito
de los últimos siglos dentro de una civilización y cultura dominante y una gran variedad de
subculturas regionales (¿ subculturas?). Pensamos que no es necesario ser demasiado
experto para darse cuenta que todo lo dominante, y por tanto todo lo influyente, puede ser
unido por una línea recta a través del hemisferio al cual pertenecemos, habida cuenta que
en todos los países existe una estratificación semejante de estamentos socioeconómicos, y
que la asunción del poder en todos lados se encuentra en los estratos medios y altos, los
cuales se diferencian muy poco entre sí en los distintos países del hemisferio. Creemos que
todos podríamos entender con facilidad dos cosas: la primera es que todo lo dominante está
situado en los espacios económicamente más ricos y todo lo dominado en los espacios
económicamente más pobres. Por lo cual parecería que en el fondo de este asunto han
estado jugando un rol importante, no sólo las culturas de mayor antigüedad y desarrollo,
sino también el factor económico como fuente de poder.

La segunda cosa es, que aún el más simple análisis permitirá comprobar que la civilización
y la cultura de mayor poder es la civilización y la cultura de los países y de los estratos
sociales fuertes, al punto que, muchas de las llamadas subculturas vernáculas han sido
otrora verdaderas civilizaciones, pertenecientes a pueblos que hoy forman parte de los
sectores dominados de muchas de las regiones de nuestro continente.

Hemos realizado las consideraciones anteriores, aunque puedan parecer ajenas al tema
que hoy nos convoca, porque estamos convencidos del enorme peso que ha tenido sobre la
construcción conceptual de nuestra disciplina la influencia cultural de los centros de mayor
poder de difusión.
En una comunicación efectuada por nosotros en el año 1981 en la ciudad de Utrecht
(Holanda), publicado en Rotterdam ese mismo año y en Montevideo en el año 1991,
decíamos lo siguiente: "La información psicológica ha sido elaborada sobre la base de un
Ser del cual, en la mayor parte de los casos no se ha especificado cuáles son sus
circunstancias sociales, culturales, económicas, etc.. Esto tampoco ha sido tomado en
cuenta para advertir al destinatario de la información que se trata de un Ser no universal,
sino particular. Sin embargo, el que ha recibido dicha información casi siempre pensó que
se trataba de la descripción de la psicología del Ser Humano, y no de un Ser sumergido en
situaciones existenciales y contextuales particulares. Por eso se habla de La Psicología
dando a entender que ese conocimiento es válido para Todos los seres humanos."

Para nosotros es muy claro que el cuerpo teórico y técnico de la psicología, contenido en
las corrientes de mayor difusión y prestigio académico, ha sido y es elaborado sobre la base
del análisis y experimentación, en poblaciones que socioculturalmente no se corresponden
con nuestras poblaciones que, en lo esencial, no participan de las mismas condiciones y
características que aquellas.
Las particularidades de la vida psíquica y simbólica en la diversidad cultural de nuestras
poblaciones, la deprivación educacional y la cultura de la pobreza de muchas de ellas, no
han sido tenidas en cuenta a la hora de construir los aparatos teóricos y técnicos de las
grandes corrientes de la psicología, que entronizan, como hemos dicho, una concepción
universalizada del ser humano, prescindente de los tiempos históricos, de las
circunstancias, y de los espacios que singularizan a sectores mayoritarios de la humanidad.
Parafraseando a Ramonet diríamos que en psicología existe también un predominio de
"pensamiento único", y que la preponderancia de ese pensamiento en la mayoría de
nuestros ámbitos académicos, nos ha dificultado la posibilidad de tener en cuenta la
diversidad que caracteriza a las diferentes regiones de nuestra Latinoamérica.
En el curso del presente escrito, de forma no totalmente explícita hemos sugerido que nos
hemos manejado con cierto grado de conformidad para superar las dificultades que la
práctica nos presentó. Poco a poco fuimos adoptando y desarrollando una metodología de
acción que nos permitió actuar y continuar aprendiendo, sin suponer en ningún momento
con ello haber encontrado la solución total a los problemas.
A esta metodología la hemos llamado Crítico Alternativa. Muchas veces nos hemos referido
a ella como Psicología Crítico Alternativa, porque también hemos aprendido que es posible
inferir de esta, ciertas conceptualizaciones aplicables a la práctica psicológica general. Pero
no es este el momento de desarrollar este punto, sino más bien afirmar que la postura
Crítico Alternativa es una actitud recomendable para actuar ante la diversidad cultural
latinoamericana y sus particularidades contextuales y situacionales.

De una manera sintética transcribimos, a título informativo, parte de un trabajo presentado

en la Universidad de Lovaina (Bélgica) en el año 1983: "Una Psicología Crítico Alternativa
se propone: reformular las concepciones teóricas, sobre la base de una práctica de
confrontación constante con la realidad, de las relaciones existentes entre los seres
humanos en la sociedad en la que viven; se propone analizar profundamente cuál es el
grado y naturaleza de la influencia que el contexto social ejerce sobre el funcionamiento
psíquico y determinación de la conducta; se propone además develar cuáles son los
mecanismos de dependencia humana a los modelos sociales y económicos, el cómo y el
porqué de dicha dependencia y cuáles son sus consecuencias.
Se propone también adecuar los métodos de la práctica psicológica a los efectos de
acceder a la gran masa de población, y tornarlos efectivos para la persona común
asumiendo, en forma realista, la verdadera problemática de su existencia cotidiana.
Finalmente se propone definir con claridad y con independencia de toda influencia
interesada los conceptos de salud, enfermedad, conflicto, realidad, etc., así como también
establecer con precisión cuáles son los objetivos que desea alcanzar en su práctica sobre el
ser humano concreto, privilegiando antes que nada los principios de libertad y
autodeterminación del ser.

Toda propuesta alternativa, para ser legítima, debe partir de una comprobación bien
analizada de las necesidades que la realidad plantea y que no encuentran respuesta en el
bagaje psicológico disponible hasta ese momento. Este es el motor esencial que favorece
una respuesta creativa no despegada de la realidad. Para poder hacer lo anterior, es
necesario que el Psicólogo tenga detrás, una formación psicológica responsable (que esté
siempre dispuesto a revisar y corregir), y además una metodología de análisis de la
realidad, que permita ordenar y sistematizar con claridad cuales son las circunstancias
vividas por la gente de una colectividad determinada y el porqué de las mismas.
De este modo se puede ubicar a esa gente dentro de su propia situación, y redefinir en base
a ello, el carácter y el modo de la intervención alternativa.

No es válido en Psicología Crítico Alternativa, partir de hipótesis previas, es decir plantearse

por adelantado un cuadro de la realidad sobre la cual se vea intervenir, sobre la base de
definiciones dogmáticas y concepciones encajonadas por carriles doctrinarios.
Es necesario verla y describirla sobre el propio terreno, cuidándose muy bien de no colocar
sobre dicha realidad moldes explicativos preexistentes en nuestras cabezas como hace el
niño con sus moldes de plástico prefabricados en la playa."

Finalmente, para terminar con la presente exposición, proponemos mirar Latinoamérica a

través del panorama actual de la situación mundial, dominada por una tiranía de cambio
tendiente a modificar permanentemente las cosas en beneficio de una economía
competitiva de mercado de corte neoliberal, con ajustes presupuestales y privatizaciones
que transforman constantemente la situación del empleo y del trabajo; generando
concentración de la riqueza, empobrecimiento de grandes sectores, al tiempo que se
agudiza la penuria de los más desposeídos.
Pensamos que los psicólogos en Latinoamérica deberían jerarquizar su compromiso de
ética social. Reformular en gran parte la concepción de su rol profesional y en conjunto
diseñar nuevas estrategias laborales, intentando lograr un modelo de comprensión y acción,
consciente, solidario, y comprometido con las grandes problemáticas de estos tiempos.

Nos gustaría también finalizar la presente comunicación, con las palabras finales de nuestro
trabajo del año 1981:“Es indudable que aún nos falta definir y precisar muchas cosas, en la
Psicología Crítica Alternativa, pero ella camina, y tengo para mí que cada día se hace más
necesaria. Sin ir más lejos, en el seno de estas sociedades que hoy comienzan a llamarse
post-industriales, se están produciendo cambios muy profundos en la vida de la gente, y de
aquí a la finalización del presente siglo XX, los cambios serán radicales. Es el fin de una
cultura que dará paso a otra de cuyos albores ya somos testigos quienes vivimos por estas
latitudes.

Todo hace pensar que nada bueno se avecina, en lo que la construcción del ser humano
como tal se refiere, y todo esto en aras del “desarrollo”. Es menester que la gente de
nuestros países esté bien advertida de estos cambios. Esto ya está implicando la necesidad
de ir pensando las direcciones en la orientación a seguir en los Institutos y Facultades de
Psicología, ya que una psicología alternativa se hará necesaria en el futuro, para preservar,
en la medida de lo posible, el desarrollo pleno del ser humano como tal. Sé muy bien que
nos queda mucho trabajo por delante, pero, en definitiva, esto es un desafío a la
imaginación, y por qué no decirlo, a la dignidad.”
CARRASCO - EL EXILIO
En los años veinte, las corrientes psicológicas dominantes eran la Gestalt, el Conductismo y
el Psicoanálisis. A partir de 1926 aproximadamente, surgen en Europa intentos de revisar
las bases doctrinales y metodológicas de dichas corrientes, especialmente en el
Psicoanálisis. El objetivo era analizar si se encontraban en condiciones de comprender y
asistir las verdaderas problemáticas de las clases populares y a su vez, ayudar a los
movimientos de reivindicación de la clase obrera.
En Berlín y Viena surge el Freudomarxismo, mientras que en Paris surge la Psicología
Concreta de Politzer. Sin embargo, dichos movimientos fueron silenciados con el
advenimiento de la Segunda Guerra Mundial.
Luego de culminada la guerra, el centro mundial de la Psicología pasa a ser Estados
Unidos; la psicología entra en auge. Se elaboran ciertos criterios básicos que influyen en lo
teórico tanto como en lo práctico. A esta psicología se la conoce como Psicología
Institucionalizada, oficial o del estatus.

En los años 1955/56 en Europa comienza nuevamente a discutirse en forma crítica dichas
bases y dicha práctica, a través de esfuerzos aislados.
En 1965 el epicentro del problema se mueve a América Latina debido al fuerte desarrollo de
la psicología, por un lado, y por otro a la creciente agitación social y política. Allí se
demostró que la psicología institucionalizada no tenía una respuesta adecuada a las
necesidades reales de la gente. Surgió una fuerte reacción en el seno de los círculos
psicológicos tendiente a reformular las bases de dicha psicología.

De los años 1970 al 1973 las dictaduras hicieron que se silenciara una vez más el
surgimiento de una psicología critica. La necesidad de cuestionar a la psicología vigente se
origina en el hecho de que esta no se propone como objetivo esencial realizar una
verdadera práctica liberadora del ser humano dado el escaso acento que ella pone en
develar la intrincada red de relaciones existentes entre este y la realidad.

La Psicología Crítica Alternativa se propone reformular las bases teóricas (en base a una
práctica de confrontación constante con la realidad) de las relaciones existentes entre el ser
humano y la sociedad en la que vive. Se propone también adecuar los métodos de la
práctica psicológica, tornándolos efectivos para la persona común. Busca definir con
claridad los conceptos de salud, enfermedad, conflicto, etc.

Concepto de cotidianeidad: dos aspectos que solo pueden ser separados con fines
descriptivos. Por un lado, están los hechos, acontecimientos y sucesos concretos que el
hombre vive en el curso de su vida en el medio en el cual habita. El otro aspecto es la
traducción a nivel del individuo, internalizada, psicológica, de esos mismos hechos.
Esta cotidianeidad es a su vez una percepción y vivencia permanente de la experiencia
diaria, compartida con los otros, de un mundo común.
Supone la reiteración de contactos con las mismas personas, cosas y circunstancias que
tienen siempre para ella el mismo significado. Supone para cada persona una continuidad
de tiempo y espacio. También un reconocimiento de sí mismo en cada circunstancia que se
repite y una noción de la propia experiencia vital sin cortes ni rupturas.

Exilio
Las tendencias expresadas por los participantes, refieren, por un lado, al reconocimiento de
la existencia de dificultades en el desarrollo de la vida en el exilio, y por otro, la necesidad
de superar esas dificultades mediante la elaboración de nuevos proyectos que den sentido y
perspectiva de futuro de vida de los exiliados. En todo exiliado encontramos un proyecto de
vida truncado, pero el exilio es mucho más que eso.

Cuando hablamos de problemática del exilio aludimos a una problemática que afecta a una
colectividad que comparte un destino semejante. Se trata de una colectividad que ha dejado
atrás no solo un proyecto de vida de cada uno de sus integrantes, sino también todo un
contexto que le era familiar: su país.

El exilio es un quiebre compulsivo de la cotidianeidad. Es un corte, una ruptura en la

continuidad de la vida psicológica.

Se observa en los exiliados un desfasaje entre la realidad objetiva que rodea a las personas
en sus nuevas circunstancias de vida y lo subjetivo que queda ligado a las instancias
anteriores de existencia. Este es el eje sobre el cual gira la fenomenología del exilio.

La depresión es la compañera del exiliado en todas las etapas del exilio. En la primera
etapa, la depresión se enmascara con una hiperactividad ansiosa, incentivada por la
presencia del grupo. Esta hiperactividad actúa como mecanismo de negación de la situación
real. En la segunda etapa, la depresión se muestra como tal en la mayoría de los exiliados.
La depresión se torna visible en el momento en que el exiliado ya no cuenta con un grupo
que comparte con él la misma cotidianeidad de origen.
Esto obliga al exiliado a restructurar su identidad. Asumir la nueva existencia cotidiana
implica reelaborar en lo interno la cotidianeidad de origen en su perspectiva psicológica.
Cotidianeidad, Identidad e Ideología: estas tres cosas son lo mismo cuando nos referimos al
ámbito de la persona. Cuando afirmamos que identidad y cotidianeidad apunta al mismo
significado es porque creemos que la identidad no es un fenómeno individual sino colectivo.
Somos y nos sentimos siendo de una manera determinada, en tanto estamos dentro de un
grupo y del espacio en que este grupo funciona. Un cambio de marco existencial
(cotidianeidad) presiona a cambiar la identidad.

Disociación y depresión reactiva: la reacción de los exiliados es una disociación de la

persona. El exiliado vive dos mundos al mismo tiempo. Uno es el mundo de su
cotidianeidad de origen, el cual queda como enquistado dentro de la persona (cotidianeidad
enquistada), y el otro es el mundo de su nueva cotidianeidad.
Esta disociación (mecanismo de defensa) condiciona dos estados superpuestos:
a) Depresión reactiva.
b) Repetición estereotipada de conductas.

a) depresión reactiva: la nueva cotidianeidad le ofrece al exiliado dos ámbitos diferentes.

Una de ellas es el nuevo mundo que lo rodea y otro es el ámbito propio de su familia.
El exiliado y el mundo de su país de acogida: ante el país de acogida, los exiliados sienten
rechazo, acompañados de vivencia y conductas depresivas y de angustia.
Frente a este conflicto (necesidad de asumir la nueva realidad y el deseo de no hacerlo) la
reacción mas frecuente es la depresión.
El exiliado y su familia: la vida cotidiana en la familia también se transforma en el exilio y
frecuentemente de manera radical y profunda. Se da un cambio en la estructura y como
consecuencia, en su funcionamiento, determinados por una modificación de los roles
tradicionales.
La realidad del país de acogida le presenta al exiliado una cotidianeidad diferente pero
estructurada, mientras que los cambios a nivel familiar desestructuran su cotidianeidad de
origen. La desestructuración de la vida cotidiana en el interior de la familia significa una
ruptura muy drástica y profunda de los esquemas estructurados a nivel de la cotidianeidad
psicológica. Esto los coloca ante una situación de quiebre y pérdida de la identidad anterior.

b) repetición estereotipada de conducta: se caracteriza por la tendencia a refugiarse en la

cotidianeidad de origen que los aísla de la realidad que los rodea en el país de acogida.
Es una actuación personal y grupal que reproduce en el país de acogida la experiencia
cotidiana vivida en su país de origen.
Tampoco sus tiempos se corresponden con los tiempos esta nueva realidad.

Esta enajenación espacio-temporal respecto al país de acogida y su inserción en las

dimensiones espacio-temporales de su cotidianeidad enquistada, confieren a su conducta
cotidiana un carácter estereotipado y repetitivo.
De esto derivan dos caracteres:
i) Tendencia a repetir los mismos hechos tal como ellos eran y se producían en el tiempo y
espacio que dejaron atrás.
ii) Tendencia a idealizar dicho tiempo y espacio.

La idea de retorno: la existencia de la idea de retorno, presente en todo exiliado político, ha

sido utilizada como el chivo expiatorio responsable de la no integración de este a la
sociedad de acogida. El análisis de la idea de retorno permite comprender la negación de la
condición de exiliado por parte del mismo exiliado.

En resumen la problemática del exilio es la problemática de una colectividad y no implica

una sola problemática, sino varias. Los mecanismos que se generan en el exiliado no
resultan únicamente del hecho de encontrarse fuera de su país, sino fundamentalmente del
por qué y el cómo están fuera del país.

CARRASCO - RELACIÓN DE PAREJAS

Se efectuará un análisis del concepto de sexualidad, llegando a definirla como una compleja
conducta de relación de naturaleza bio-psico-social. Al igual que se definirá el modelo de
relación de pareja y sus variaciones según el tipo de sociedad.

Algunos autores han señalado la posible acción de los factores socioeconómicos sobre las
llamadas “variables intermedias” que actúan entre los tipos de sociedad y las tendencias de
la fecundidad en esas sociedades.
La primitiva conducta global sexual-reproductiva humana, en cierto momento de su historia
se disocia, en virtud de lo cual surge con nitidez una conducta sexual autónoma, con
finalidad en sí misma y que persigue sus propios objetivos.
Como resultado de este propósito, se llegó al hallazgo de lo que consideramos la instancia
de mediación básica, elemento y centro de todo este proceso, esto es: el modelo de
relación de pareja y sus vinculaciones con otras variables, tales como el tipo de sociedad,
grupos de procedencia y de referencia, grupos laborales, clase social, etc.

La sexualidad comprende todo este cúmulo de fenómenos que se vinculan y forman parte
de la situación de relación de ambos sexos. En análisis de la relación de pareja es, en
definitiva, el análisis de una relación a propósito de la cual se interactúan dos objetos que
en un momento determinado se valoran altamente

Es característico de todo fenómeno de relación, y también en el caso particular de la pareja,

que la relación que se efectúe entre 2 imágenes que ambos actores elaboran uno del otro
bajo la influencia de lo colectivo dominante “internalizado” en cada uno de ellos
El modelo de imagen valorado de mujer, así como la imagen valorada del hombre, es
aquella que coincide o corresponde con el modelo altamente valorado en el colectivo
dominante que tiene influencia dentro del área de existencia de los seres concretos. .

Estos deben asumir y preservar en dicha imagen siempre que exista el propósito de que la
relación se perpetúe. Parece obvio, pero de todas manera necesario, enfatizar que la
imagen valorada comprende la representación total del ser, es decir sus aspectos
morfológicos susceptibles a las modas, comportamiento, actitudes, asunción de papeles,
funciones, etc. el conocimiento preciso de esta imagen valorada, en un contexto dado,
puede ser un procedimiento que permita tipificar y por tanto, prever y describir la conducta
sexual y reproductiva dentro de ese contexto.
Solo una investigación precisa, especialmente diseñada, de los datos concretos y objetivos
de una realidad dada permitirá conocer con exactiud cómo y cuáles son las imágenes
valoradas vigentes en esa realidad.
Es comprensible que el conocimiento de dichas imágenes permita a su vez establecer el
modelo de relación operante dentro de un área previamente delimitada y con ello también
determinar las características de los otros fenómenos propios de la relación, tales como el
grado de participación de los actores (niveles de estratificación de la autoridad, relación
dominado-dominador, etc), sistema de comunicación y proceso de decisión imperantes en
su seno. Cualquiera de estos fenómenos mencionados, por su parte, puede ser investigado
independientemente a través de sus propios indicadores.
Con estos datos, perfectamente posibles de obtener (como se verá más adelante), se
puede elaborar un perfil del modelo de relación imperante dentro de un contexto dado, a
propósito de lo cual, como se ha dicho, se hace factible establecer los modos de conducta
sexual y reproductiva representativos de un grupo social determinado. Esto, siempre que la
conducta sexual sea concebida como un fenómeno particular de relación, en cuyo seno
entran en juego componentes biológicos, psicológicos y socio-culturales.
ENESCO - PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Definición
PD o psicología evolutiva se ocupa de las transformaciones que sufre el ser humano a lo
largo de su vida en sus diversas facetas psicológicas y como ser social. Actualmente, se
suelen distinguir tres ámbitos o ramificaciones de la disciplina, conocidos como “desarrollo
físico y motor”, ”Desarrollo cognitivo y lingüístico” y “Desarrollo social y de la personalidad”.

El primero aborda el estudio del crecimiento físico en distintas fases de la vida, el desarrollo
motor, el desarrollo del cerebro y otros aspectos del desarrollo psicofisiologico como la
maduración sexual.

Bajo la denominación de “Desarrollo cognitivo” suele incluirse el estudio evolutivo de todos

los procesos psicológicos humanos.

Por último, el término genérico de “Desarrollo Social y de la personalidad” incorpora el

estudio de la vida afectiva y emocional del ser humano, el tipo de relaciones que establece
con otras personas en distintos contextos sociales, y el papel que aquellas desempeñan en
el desarrollo de su personalidad y en su adaptación social.

Un objetivo común a las distintas ramas de la PD es identificar cuando y como se originan

los distintos procesos psicológicos y sociales, que aspectos permanecen y cuales cambian
con la edad, como son esos cambios y de que dependen, la relación existente entre los
diversos aspectos del desarrollo humano. Como toda disciplina científica de naturaleza
empírica, la PD busca no solo describir sino también explicar y predecir la conducta
humana.

El objetivo último es conocer los mecanismos que condicionan el desarrollo para predecir su
curso futuro aunque sin duda, este último aspecto es el más complejo. En la actualidad, la
PD abarca el estudio de todo el ciclo vital, desde la concepción hasta la muerte y existen
teorías muy diversas que compiten en la explicación del desarrollo humano.

Problemas de la PD
Los estudiosos del desarrollo humano coinciden razonablemente en lo que se refiere a la
definición de los objetos grales de la disciplina, sin embargo no hay consenso acerca de
otros problemas como la naturaleza del cambio evolutivo, su dirección y las causas o
factores responsables. Una cuestión preliminar es la propia definición de desarrollo: Que
tipos de cambios se pueden considerar evolutivos? Que requisitos debe tener el cambio
para que se trate de desarrollo propiamente?

Los psicólogos suelen convenir en que para hablar de desarrollo deben darse las siguientes
circunstancias:
a) El cambio ha de ser relativamente permanente y estable, no transitorio
b) Relativamente sistemático y en un orden no aleatorio
c) Progresivo o tendente a la complejidad
d) Debe ser una función de la edad

Por Ej., aprender a conducir, memorizar (u olvidar) son acontecimientos que suponen un
cambio de la conducta pero no representan propiamente desarrollo, mientras que los logros
como aprender a andar, adquirir lenguaje y otras capacidades, constituyen cambios ligados
a la edad, permanentes y estables, progresivos, ordenados o comunes a los distintos
miembros de la especie humana.
Un bosquejo histórico: cien años de PD
Antecedentes notables:
1787, Tiedemann publica observaciones que realizó en el comportamiento de su hijo en sus
primeros años de vida. La obra de W.Preyer marcó el inicio del estudio científico del niño,
las ideas de él se vieron influenciadas por la teoría de la evolución de Charles Darwin.

A fines del siglo XIX y principio del XX hay una creciente y variada actividad intelectual en
torno a cuestiones relacionadas al desarrollo infantil. En EEUU, Stanley Hall constituye una
interesante contribución en cuanto a la diversidad de aspectos que estudia en bebes, niños
y adolescentes mediante diversos procedimientos, desde la observación hasta los
cuestionarios.

En Europa A.Binet y T.Simon por encargo del gobierno se dedicaron a los test de
inteligencia para niños. Pero los cambios más relevantes para la PD en Europa y EEUU,
hasta los años 1960 vendrán de tres frentes: La teoría Psicoanalítica del médico S.Freud, la
teoría Conductista del psicólogo J.B.Watson y la teoría Constructivista del epistemólogo J.
Piaget.

Teorías y modelos del desarrollo.

Primera mitad del S.X
La teoría psicoanalítica
La obra de Freud revoluciona las concepciones tradicionales de la naturaleza humana y de
la infancia en particular. Rompe con dos ideas arraigadas en el pensamiento occidental: la
inocencia sexual del niño y el papel determinante de la conciencia y la razón en la conducta
humana. Concebía la infancia como un periodo no exento de conflictos provocados por
pulsiones sexuales como agresivas, con las que nace el bebe. Su teoría del desarrollo
psicosexual es, quizá, su contribución más emblemática a la PD. En ella describe las etapas
que atraviesa el niño hasta alcanzar la madurez psicosexual y la importancia determinante
de las experiencias tempranas para la constitución de la personalidad adulta.

La teoría Conductista
J.B.Watson lucha por establecer los fundamentos de una nueva psicologia, científica y
objetiva. Profundamente influido por el positivismo, Watson elimina de la nueva psicología
toda referencia a los conceptos mentalistas de la psicología introspeccioncita de fines del
XIX o del psicoanálisis. Nace así el conductismo. Gran admirador de la obra de Ivan Pavlov,
Watson aplico los principios de condicionamiento clásico a su investigación con niños.
Convencido de que las personas son por completo producto de su ambiente. El ambiente, la
experiencia, son los últimos responsables de lo que llega a ser el individuo en cualquiera de
sus facetas. Posteriormente, diversos autores neoconductistas buscan otros principios de
aprendizaje para explicar la aparición de conductas nuevas. Entre ellos B.F.Skinner propone
que la fuente más importante del aprendizaje proviene de los efectos que tiene la conducta
en el ambiente: lo que este reforzada o no. La utopía conductista de predicción y control de
la conducta llevo a suponer que, si conocemos las leyes de aprendizaje y por tanto los
modos de intervenir, modificar o mantener una conducta, podremos llegar a “producir
personalidades humanas por encargo”.

La teoría constructivista de Piaget.

Piaget es sin duda el representante por excelencia del constructivismo en PD. Piaget no
dejó de investigar y publicar sobre distintos aspectos del desarrollo humano siempre desde
una perspectiva genética. Su teoría del desarrollo se inspira en unos dotados de una
organización intrínseca que les permite una interacción activa y adaptativa con su entorno
que, a su vez, produce transformaciones en su propia organización y estructura. Mediante
su acción sobre los objetos y su interacción con las personas, el niño construye la realidad
al tiempo que construye sus instrumentos de conocimiento, en una relación dialéctica.
Para Piaget, por el contrario, el concepto de desarrollo tiene una entidad diferente al de
aprendizaje y al de maduración. Estos últimos, junto con lo que Piaget llama experiencia
social, son factores que intervienen en el proceso de desarrollo, pero que por sí solos no lo
explican. Piaget invoca otro factor fundamental: la equilibración, un concepto complejo que
hace referencia a la propiedad de los seres vivos de reorganización interna o tendencia a
superar desequilibrios provocados por distintas fuentes de perturbación. Dentro de esta
concepción, el aprendizaje tiene límites impuestos por el propio pero, a su vez, los nuevos
aprendizajes impulsan el desarrollo mental hacia estados de mayor equilibrio.

La psicología de Vygotsky
La psicología de Vygotsky es lo que hoy se denomina más como constructivismo social.
Desarrollo ideas sumamente interesantes sobre el origen de procesos psicológicos
superiores como el pensamiento, el lenguaje, etc. Según una de sus ideas más divulgados,
conocida como Ley de la Doble Formación, todos los procesos mentales tienen un origen
social en el sentido de que, antes de convertirse en patrimonio de los individuos, se fraguan
en la relación con los otros. Para V el origen de la mente y todas las funciones psíquicas es
social y solo posteriormente estas se interiorizan, para Piaget su origen es individual y solo
después se socializa. La experiencia social según Piaget es necesaria pero no suficiente
para provocar desarrollo, mientras que para Vygotsky es donde reside la estructura de la
cognición.

Teorías innatistas y hereditaristas

A lo largo del S.XX, el empirismo y el innatismo o racionalismo se han expresado en
diferentes corrientes Psicológicas. Durante la primera mitad del siglo XX se formularon
teorías psicológicas de gran alcance que intentaban explicar amplias parcelas de la
conducta humana. La segunda mitad del siglo XX se caracteriza por la aparición de nuevos
enfoques Generales (cognitivo, etológico, ecológico, del ciclo vital) dentro de los cuales
conviven Distintas teorías (a menudo, mini-teorías) de un alcance menor que las anteriores.

El enfoque etológico
La etología, cuya paternidad suele atribuirse a Konrad Lorenz, supone una nueva manera
de concebir y abordar el estudio del comportamiento animal dentro de un marco explicativo
evolucionista. Su idea básica es que las conductas características de una especie tienen o
han tenido una función adaptativa y la tarea del etólogo es averiguar su significado.
La etología contemporánea combina, pues, la observación naturalista con estudios
de laboratorio para conocer el significado que tienen diversas conductas en la adaptación
del animal a su medio
La aplicación de conceptos y métodos de la etología al desarrollo humano se inicia con
autores como John Bowlby cuyas observaciones sobre la relación bebé-madre en
circunstancias y medios muy variados, le llevaron a formular su teoría del apego. El espíritu
etológico está también en el modo en que René Spitz aborda el estudio de los primeros
vínculos afectivos y en los trabajos que, desde los años 1970, han realizado muchos
autores sobre innumerables aspectos de las relaciones tempranas del niño con otras
personas de su entorno

La perspectiva etológica ha tenido una influencia profunda en el campo del desarrollo

socioemocional y buena parte de la investigación se ha centrado en lo que se denomina el
periodo de inmadurez, es decir, los primeros años de la vida en los que se establecen los
cimientos del desarrollo futuro hasta alcanzar la madurez. El enfoque etológico, pues, no se
reduce a una explicación biológica y filogenética del comportamiento al considerar que éste
sólo puede desarrollarse adecuadamente dentro de un ambiente físico y social (y cultural,
en el caso de los humanos) que proporcione los incentivos necesarios.

El enfoque vital
Durante los años 1970, se sucede una serie de publicaciones críticas respecto a la
Concepción dominante en PD según la cual los cambios evolutivos más importantes se
producirían en la niñez y adolescencia, mientras que la vida adulta se caracterizaría por una
relativa estabilidad de las adquisiciones que empezarían a declinar al aproximarse la vejez.

Enfoque ecológico
La integración de algunos aspectos de la teoría general de sistemas de Von Bertalanffy con
el modelo ecológico da lugar a este enfoque del desarrollo cuya aspiración es conseguir una
visión integrada del individuo en su contexto físico y sociocultural. Urie Bronfenbrenner
(1979) es quien la aplica al campo del desarrollo proponiendo un modelo evolutivo basado
en un sujeto que cambia a lo largo del tiempo en interacción con un entorno dinámico,
cambiante y multidimensional.

Bronfenbrenner propone una caracterización del entorno en niveles jerárquicos que van
desde el contexto físico y social más inmediato hasta el contexto cultura en sentido más
amplio. Entre ambos, el mesosistema y el exosistema corresponden a dimensiones tan
variadas como los medios de comunicación, el tipo de trabajo de los padres, las relaciones
sociales de éstos o las características del vecindario, que tienen influencia en la vida del
niño pero no de modo directo e inmediato. Por último, el concepto de cronosistema se
refiere a la dimensión temporal del desarrollo y contiene una idea de sentido común: los
mismos acontecimientos pueden afectar de modo muy diferente al niño según el momento
(edad) en que ocurren. Por otra parte, el carácter bidireccional y recíproco de la interacción
humana hace que, frente a hechos semejantes, niños de la misma edad se adapten de
forma diferente según la dinámica de relación con padres u otras personas significativas

En suma, el enfoque ecológico insiste en que entender el proceso evolutivo requiere

analizar los distintos sistemas que afectan la vida del niño y a la vez el modo en que éste
los percibe e interpreta y denuncia el poco sentido de muchos estudios psicológicos de
“laboratorio” en los que al individuo se le presentan tareas que no tienen relación con los
problemas reales de la vida cotidiana y que, en todo caso, no sabemos cómo interpreta. La
perspectiva ecológica ha tenido una influencia importante en la forma de abordar el
desarrollo atendiendo a sus distintas dimensiones socioculturales.

Enfoques cognitivos
Procesamiento de la información. La llamada revolución cognitiva a finales de la década de
1950 supuso un replanteamiento de las asunciones de la psicología conductista tradicional
basadas en un modelo mecanicista clásico. Con la analogía ordenador-mente surge un
nuevo asociacionismo que define la conducta no como respuesta a estímulos sino a
representaciones de la realidad (símbolos, conceptos, etc.); el individuo ya no se contempla
como un sujeto reactivo a la estimulación del entorno, sino como “manipulador de símbolos"
o sistema de cómputo que selecciona, codifica, almacena y recupera información;
conceptos como conocimiento, solución de problemas y razonamiento vuelven a adquirir
entidad y valor explicativo (Bruner,Goodnow y Austin, 1956); la conducta humana, en fin,
obedece a propósitos y planes. Esta perspectiva del ser humano se convierte en el enfoque
dominante en la segunda mitad del siglo XX, conocido genéricamente como Procesamiento
de la Información.

En PD ha habido una incesante actividad investigadora desde el enfoque del Procesamiento

de la información. Se ha aplicado tanto a problemas del desarrollo intelectual como a la
conducta y el conocimiento social. En lo que se refiere a la cuestión del cambio evolutivo, se
asume que la mente humana tiene una determinada arquitectura (hardware) que determina
cómo se trata la información y que, para la mayoría de los autores, es invariable
prácticamente desde los primeros años de vida.

Conexionismo
Más recientemente, en la década de 1980, ha surgido una nueva analogía, esta vez entre el
cerebro y la mente, y con ella un nuevo enfoque conocido como conexionismo que pretende
resolver, mejor que la anterior, el problema del origen de la mente.
A diferencia del enfoque de procesamiento de información, el conexionismo no supone que
la mente trabaje con símbolos y reglas sino que la representa como un sistema dinámico de
unidades (neuronas) que se conectan formando redes (las unidades activas excitan o
inhiben otras unidades, como ocurre en los procesos neuronales).

Enfoques de dominios específicos y enfoques modulares

Paralelamente a los desarrollos del procesamiento de la información y, más tarde, del
conexionismo, surgen otras corrientes en PD que proponen, alternativamente a los
enfoques de dominio general, que el desarrollo se produce en dominios diferenciados o
“locales”, cada uno con mecanismos propios que guían la adquisición del conocimiento en
cada terreno. Esta visión del desarrollo se opone a la idea de capacidades generales de
razonamiento aplicables a distintas tareas y contenidos cognitivos, y a la idea de que hay
cambios cualitativos que acontecen a la vez en distintos terrenos de la actividad intelectual,
progresando en etapas o estadios sucesivos. Los enfoques de dominios, al contrario,
conciben una mente parcelada con “terrenos de cultivo” diferentes, y las posiciones teóricas
van desde planteamientos fuertemente innatistas hasta explicaciones de carácter más
constructivista, pasando por un innatismo débil.

YUNI - PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

Conceptualización de la psicología del desarrollo en el marco de la psicología.
El Objeto de esta disciplina es la interpretación, descripción y explicación de las
transformaciones psicológicas vinculadas al proceso de desarrollo humano.
La Psicología del desarrollo se presenta como un campo de conocimiento en el que
convergen los aportes de diferentes enfoques y subdisciplinas de la psicología y se articulan
saberes de otras disciplinas. El carácter integrador e interdisciplinario de la psicología de
desarrollo se basa en la naturaleza compleja del psiquismo humano.

Breve recorrido histórico de la psicología evolutiva.

Comienzos del SXVII Quetelet (considerado el precursor de la Psico. Del desarrollo) planteó
la necesidad de estudiar el proceso de desarrollo en su totalidad, sugiriendo la relación en
las influencias biológicas y las sociales; llamando la atención respecto a modificaciones de
las facultades a lo largo de la vida y las interacciones recíprocas entre ellas.

La producción teórica entre finales del siglo XIX y la primera mitad del XX se caracterizó por
un notable sesgo hacia las edades más tempranas. Tanto en EEUU como en Europa, la
investigación se caracterizo por un predominio en las investigaciones sobre el desarrollo
infantil y la psicología del niño y el adolescente. En 1933 la investigadora alemana Charlotte
Bühler, Publico su obra “El curso de la vida humana como problema psicológico”.
Los aportes de esta autora son fundamentales por varias razones:
1- Planea que la evolución se producirá por una serie de fases en las cuales los sujetos
presentan formas características de vivencia los fenómenos que le acontecen.
2- Contradice las tradiciones científicas dominantes, la autora introdujo el método biográfico
en el estudio de las fases evolutivas.

Los primeros aportes de la psicología evolutiva se caracterizaron por su pretensión de

describir el cambio evolutivo como un conjunto de etapas sucesivas y necesarias que se
iniciaban en la niñez y culminaban en la vejez, vinculando cada una de las etapas a un
conjunto de características y conductas especificas que transcurren dentro de determinadas
secuencias de edad cronológica. Las primeras investigaciones se basaron en casos
(clínicos en su mayoría) y la comparación de estos.

El estudio de casos clínicos fue fundamental para cimentar el concepto de normalidad, ya

que a partir de las observaciones y el registro de las mediciones se podía establecer un
patrón estadístico que permitiera fijar un rango de normalidad y detectar las desviaciones,
nominadas como patologías y/o trastornos de desarrollo. Esas teorías pretendían que las
etapas evolutivas eran normativas y universales. El concepto de normatividad se vincula a
la compresión del cambio como producto de un conjunto de normas que gobiernan el
desarrollo. Esas leyes evolutivas se caracterizaban por su determinismo, por lo que el
individuo quedaría a merced de las determinaciones que le imponen la biología o
experiencias psicosociales que configuran su personalidad o el desarrollo de sus
capacidades.

Por otra parte esas leyes deberían explicar la dinámica evolutiva según el esquema
nacimiento-crecimiento-maduración-declinación-muerte que era la forma tradicional de
representar el curso de la vida. El concepto de normatividad se asociaba al de normalidad
ya que en la medida en que se parámetro que permitiera delimitar si un individuo particular
se encuadra dentro o fuera de lo esperado para el conjunto de sujetos que atraviesan la
misma etapa evolutiva definida por la edad cronológica. Las primeras teorías de Psicología
evolutiva suponían que todos aquellos sujetos cuyo desarrollo entraba dentro de los
parámetros de normalidad, debían presentar ciertas carac. Psicológicas acordes con su
edad cronológica.

Luego de la posguerra se produjo un cambio importante en la forma plantear el estudio

científico del desarrollo humano. En las últimas décadas se abandonaron progresivamente
las explicaciones de cada estadio evolutivo como una unidad aislada de las demás y se
planteo su estudio atendiendo a la totalidad del Ciclo Vital.

La psicología evolutiva de posguerra estableció que a medida que los sujetos avanzan en
edad completan procesos madurativos vinculados al crecimiento orgánico y logran mayor
autonomía en la satisfacción de sus necesidades biológicas primarias. Además se
reconoció la influencia que tiene la cultura y el medio social en el desarrollo de las carc.
Psicológicas y sus procesos de cambios. En las últimas décadas la psicología evolutiva se
ha interesado por todo el ciclo vial, otorgándole mayor importancia al cambio social e
historia en el desarrollo individual.

El sujeto es estudiado a lo largo de todo el curso de su existencia, interpretando el cambio

como una evolución constante íntimamente ligada a los contextos.
Modelos Teóricos en el estudio del desarrollo psicológico
a- Modelo Mecanicista, el individuo es concibo como una máquina y su conducta puede
ser explicada en términos de causalidad eficiente. Lo importante no es el organismo, sino
los aspectos externos a él. En este modelo la clave explicativa del desarrollo estaría en las
condiciones ambientales, mientras que el mecanismo que posibilitarían los cambios
comporta mental serian el aprendizaje y los procesos de condicionamiento en general. El
conductismo clásico seria la teoría psicológica paradigmática de este modelo.

b- Modelo Organicista, el individuo es representado fundamentalmente como un

sis.organico vivo. El desarrollo estaría fuertemente condicionado por un plan madurativo
interno; orientado a una meta finalista y sustentado en la capacidad de autorregulación,
automantenimiento y autorreproduccion. El modelo dio lugar a las teorías
innato-maduracioncitas centradas en el sujeto y que explican su desarrollo en función de un
plan madurativo.

En la crítica que Baltes realiza al modelo mecanicista y organicista destaca que en ambos el
desarrollo humano se caracterizaría por los siguientes rasgos:
a- Carácter secuencial
b- Unidireccionalidad
c- Irreversibilidad de los cambios
d- Transformación cualitativo-estructural
e- Universalidad

A partir de estas críticas se configura un nuevo modelo:

C- Modelo contextual dialectico propone un análisis contextualizado del cambio en el que
el desarrollo es producto del entrecruzamiento de un sistema de normas que lo regulan, con
las mediaciones que el propio sujeto introduce como parte de un grupo social y con las
herramientas que su cultura provee. Se denomina modelo contextual porque postula la
interesencia entre el sujeto y la naturaleza, no como dos instancias separadas sino como
dos entidades relacionadas. En ese modelo confluyen los aportes de diferentes disciplinas
que lo largo del siglo XX dieron un espectacular vuelco en los modelos de interpretar la
naturaleza, biología, lenguaje, etc. Esos aportes pusieron en cuestión la concepción
homeostática del sujeto y de la sociedad y las instituciones.

Las hipótesis explicativas del cambio desde esta perspectiva son resumidas por Sinnott:
1) El cambio puede ocurrir solamente si existe potencial y este se basta en la presencia de
cierto grado de desorden o desestructuración en el sistema.
2) El sujeto en tanto al sistema se construye a sí mismo y construye su realidad en la
interacción con el mundo. El sujeto es un sistema abierto que interactúa con otros sistemas
de mayor o menos alcance o diferente naturaleza.
3) La persona en tanta entidad, no es definida por un límite sino por un conjunto consistente
de relaciones con los demás.
4) Los sistemas constitutivos del sujeto son sinérgicos.
5) El sujeto en tanto ser vivo es autopoietico, es decir que tienda a su propia
autoorganización. Esta capacidad de autopoiesis se sustenta en el intercambio, razón por la
que la permeabilidad y la flexibilidad son condiciones para asegurar los procesos de
interacción.
URBANO C, YUNO - EL ENFOQUE DEL CURSO VITAL
El enfoque del curso vital como marco interpretativo del desarrollo evolutivo.
Se habla de enfoque porque se trata de un conjunto de principios que fundamentado en
diferentes teorías ofrece algunas claves para el estudio del desarrollo. El enfoque del curso
vital no es una teoría en sí, es un conjunto de premisas surgidas de la investigación
científica que orienta la descripción, la interpretación y el análisis de los procesos de
desarrollo evolutivo a lo largo de todo el ciclo vital.

El valor de este enfoque radica en su capacidad para poder responder cuatro problemas
propios de la psicología del desarrollo:
1) Permite explicar la naturaleza dinámica, contextual y procesual del desarrollo evolutivo.
2) Ofrece un modelo que da cuenta de las transiciones relacionadas con la edad y las
trayectorias vitales en las que se relativiza la influencia de la edad cronológica y se
revalorizan los aspectos biográficos del sujeto como moduladores de los procesos de
cambios.
3) Describe cómo las diferentes fases del curso vital son moldeadas y condicionadas por los
contextos sociales y por los significados culturales
4) El enfoque del curso vital explica cómo el tiempo histórico y la pertenencia a distintas
cohortes modelan los procesos de desarrollo, influyendo tanto en los individuos como en los
grupos sociales.

El enfoque del Curso Vital adopta una perspectiva de interacción moderada. Este se
caracteriza por otorgar mayor importancia a los procesos del sujeto, reconociendo la
importancia relativa del medio como agente activo que, junto con el individuo participa en la
construcción y autorregulación de su propio desarrollo. El papel relevante del sujeto en los
procesos de desarrollo se relaciona con su carácter activo, ya que no es un mero receptor
de estímulos y demandas ambientales; si no que los procesos de adaptación suponen el
despliegue de estrategias de afrontamiento. Este enfoque subraya la discontinuidad entre
las distintas fases del desarrollo evolutivo. Es decir, la niñez, la adolescencia, la adultez y
vejez constituyen ciclos en los que el sujeto experimenta transformaciones.

Premisas planteadas desde el enfoque del Curso Vital:

Concepto de desarrollo evolutivo
El desarrollo ontogenetico es un proceso que se produce a lo largo de toda la vida, que no
concluye en la adultez sino que continua aun en la vejez. El desarrollo personal no es un
proceso orientado hacia una meta universal y no posee el mismo ritmo de progresión entre
sujetos de distintas culturas y aun dentro de la misma. Aquí ninguna fase evolutiva tiene
primacía sobre otra, en cada una de estas las transformaciones son producidas por la
interacción entre los logros adquiridos en procesos y acontecimientos.

Sistemas influyentes en el desarrollo evolutivo

El proceso de desarrollo resulta de las interacciones dialécticas entre tres sistemas de
influencias cuya conjunción es denominada contextualismo.
Estos sistemas son
- las influencias normativas asociadas a un rango de edad cronológica, especialmente
aquellas relativas a procesos madurativos de naturaleza biológica o a roles sociales
definidos por límites de edad cronológica (Ej. ingreso a jardines de infantes o jubilación)
-las influencias normativas se relacionan con los acontecimientos históricos y culturales de
cada contexto social.
-las influencias biográficas propias de cada individuo, que reciben el apelativo de no
normativas por tratarse de situaciones particulares que configuran la trayectoria de cada
sujeto. Los eventos no normativos, son sucesos inesperados que afectan las capacidades
del sujeto, situaciones que generan disrupciones en el ejercicio de roles familiares o roles
sociales. Cambios inesperados en valores, creencias religiosas, idelogias políticas, etc.

La conjugación de los eventos normativos, no normativos y no evento es lo que hace

impredecible el curso de los procesos de desarrollo. La trayectoria vital de cada sujeto
expresa de un modo único e irrepetible la configuración producidas por la interacción de los
sistemas constitutivos de desarrollo.

Por su parte las crisis evolutivas pueden ser desencadenadas tanto por las transiciones
propias de los eventos normativos, por eventos no normativos o por no eventos. Las crisis
generadas por cambios normativos se les llamada crisis normativas o de desarrollo,
mientras que las originadas por eventos no normativos son llamadas crisis accidentales.
La influencia de los procesos históricos en el desarrollo
Para comprender los procesos psicológicos de cada fase evolutiva es necesario analizar las
condiciones históricas-culturales actuantes en cada sociedad. Las transformaciones de los
roles sociales y de los significados culturales hacen que cada generación sufra el influjo de
diferentes factores y patrones culturales, que modelan el pensamiento y la acción de cada
grupo de edad. El proceso de desarrollo es producto del interjuego entre ganancias y
pérdidas.

El concepto de desarrollo no implica necesariamente evolución, sino que a través de la vida,

el desarrollo se produce por la ocurrencia de ganancias y pérdidas. Esta dinámica de
ganancias-perdidas se registra tanto en relación a los diferentes factores del desarrollo
como a las diferentes fases evolutivas. El concepto de compensación es clave para
entender el carácter de autor regulado del desarrollo ya que cuando un sistema experimente
una pérdida o una declinación, otro sistema tiende a incrementarse para sostener el
intercambio adaptativo.

El cambio evolutivo es siempre un procesos de especialización que no siempre abarcara

todos los sistemas del sujeto, ni implica un avance genera en todos ellos. Un sujeto puede
alcanzar un alto grado de desarrollo en la inteligencia motora y un escaso nivel de
integración emocional o afectiva.

El desarrollo evolutivo es multidireccional

La dirección del cambio evolutivo varias según el tipo de conducta que se analice.

Plasticidad y heterogeneidad en el desarrollo

La plasticidad sería la capacidad adaptativa que facilita la modificabilidad biológica,
cognitiva, afectiva y social frente a las demandas que el medio plantea al sujeto.
MOFFAT - TERAPIA DE CRISIS
La crisis se manifiesta por la invasión de una experiencia de paralización de la continuidad
del proceso de la vida. El futuro se nos aparece vacío y el presente congelado. Si la
intensidad de la perturbación, sea una crisis de crecimiento o la consecuencia de un cambio
imprevisto, aumenta, comenzamos a percibirnos como “otro”, es decir tenemos una
experiencia de despersonalización.

Para que una situación produzca una crisis, más importante que el nivel de traumatismo
sufrido por el paciente es, lo inesperado de la nueva situación que se le exige vivir, la que
sentirá como irreal y experimentará fuera de lo que le está sucediendo. Diríamos que solo
es real lo que se espera, lo que fue concebible antes como posibilidad en la fantasía de
futuro.

La expresión orgánica de este proceso de desorganización de la personalidad es la

angustia vivida corporalmente, que se acompaña de trastornos cardio-respiratorios, ahogos
y la sensación de tener nudos en el estómago y la garganta, además de un estado general
de hipercontracción muscular. Se trata del estado de stress o sensación de agotamiento
corporal que padece la persona en crisis. La persona desesperada es la que ya no espera
nada, la que tiene un futuro vacío por delante.
Lo que enferma pues en el estado de crisis es el proceso de vivir, la historia se descontinúa
y por tanto, el yo no puede percibirse como sucesión inteligible y se fractura sin atinar a
concebir su nueva situación (a codificarla) y sin saber como actuar, pues las estrategias con
que contaba ya no se adaptan a las nuevas circunstancias.

Por lo tanto consideramos que la perturbación mental no es otra cosa que la perdida de esta
construcción imaginaria, en la persona que llamamos perturbada. Todo proceso de deterioro
de la trama cultural tiene 2 momentos perfectamente discriminados.
El darse cuenta de la inexistencia del tiempo como cualidad objetiva se desarma la
construcción cultural y se tiene la vivencia de vacío. En un segundo momento el cuadro
psicopatológico (estabilizado) que para salir de la vivencia insoportable de disolución yoica
el paciente construye. Este es el delirio que como una nueva trama cultural le vuelve a
sostener la continuidad yoica, pero esta nueva explicación no es compartida, es subjetiva, lo
defiende del caos perceptual pero también lo aisla.

Es necesario distinguir las crisis evolutivas de las crisis traumáticas.

Para recorrer una vida debemos atravesar muchas crisis. Proponemos 9: el parto, el destete
(al año), el ingreso a la escuela ( y simulatáneamente la crisis edípica) (a los cinco años), la
pubertad (a los 12 años) la separación de las familia de origen (la exogamia) (a los 20
años), la crisis de la mitad de la vida (midlife crisis) (a los 40 años); la jubilación (a los 60
años) y por último la decrepitud y la muerte. La exogamia, separación del hogar parental y
la crisis de la mitad de la vida, que son el pasaje a la adultez y a la maduración
respectivamente.

La intervención de urgencia o de crisis se basa justamente en que el periodo más plástico

de una enfermedad psicológica (sea ella neurótica o psicótica) es la crisis de comienzo,
pues aún no hay sino confusión y soledad; no se ha estructurado todavía el delirio protector
(o el mecanismo neurótico) que a la vez que protege al enfermo de la desorganización
psicológica, lo aísla de los demás y lo cronifica en su rol) de enfermo.

La hipótesis fundamental de nuestro modelo de estructura psíquica se basa en el supuesto

de la conciencia puntual, esto es que sólo existen presentes discontinuos y que el hombre
hizo el verdadero salto cualitativo en su evolución respecto a los animales cuando concibió
la anticipación (imaginó los presentes que vendrán) y de este modo pudo constituir
sucesiones de presentes percibidos como una seriación continua. Por tanto comenzó a
planificarse a sí mismo y a percibirse en movimiento hacia adelante.
La percepción del tiempo es una construcción cultural, en el proceso de la vida, las
diapositivas (discontinuas) se transformaron en película cinematográfica en la que hay
ilusión de movimiento. Esto nos permite definir con exactitud como concebimos el trastorno
mental: como la vuelta a la diapositiva, es decir, a esa discontinuidad original, que había
sido superada por el adiestramiento en percibir secuencias, al que los padres
(representantes de la cultura) habían sometido al bebé y al niño.

Coincidimos con la teoría freudiana, según la cual la pérdida (la frustración) exige
simbolización, que es la representación de lo ausente, de lo imaginario.

Cada cultura determina, sus criterios de salud, en relación al lugar en que se instala la
locura, que es en el imaginario (pues es la representación del acto y no el acto el que
enferma), diremos que no solo por imaginar se está loco. Es necesario además que se
cumpla otra condición: que quien imagina, lo haga solo, quede fuera de todo grupo y
decodifique el caos de la realidad de acuerdo con un código subjetivo que nadie comparte.
Para terminar esta breve introducción a la teoría de crisis, adelantaremos que la filosofía de
la realidad en que se basa esta propuesta de la salud y enfermedad es el existencialismo.
Pero se trata de uno que tiene que ver muy poco con lo que se llama psicoanálisis
existencial, que no es sino la propuesta freudiana con un barniz posterior de Dasein.

Esto constituye el problema de la homeostasis, que es el estudio de los mecanismos por los
cuales una estructura sobrevive al intercambio con el medio conservando su identidad.
En psicoterapia lo que puede variar es la explicación de lo que significa curarse y de qué
curarse, pero vemos en la historia de este quehacer que no hay grandes innovaciones en
cuanto a las maniobras técnicas utilizadas para ella. El encuadre, la transferencia, la
interpretación, psicodrama, rehabilitación, etc. han recibido distintos nombres, pero en su
estructura íntima siempre se han utilizado las mismas maniobras por las que alguien ayuda
a los demás a conectarse y explicarse sus fantasmas internos. De modo que propondremos
un esquema de trabajo en el que se recurrirá a maniobras terapéuticas provenientes de
diversas psicoterapias, que reciben su coherencia de la teoría de crisis. El quehacer
operativo del terapeuta lo proponemos en cuatro etapas o pasos. Constituye una cada de
herramientas para operar, especialmente útiles cuando se impone una terapia breve o de
urgencia. Este conjunto de técnicas es el que permite resolver el pasaje que implica la
terapia.

El terapeuta sostiene la transformación del paciente, lo que constituye también una crisis
solo que iatrogénica (producida por la cura). Las técnicas permiten la creación del espacio
imaginario donde debe cumplirse la tarea de la cura, que consistirá de acuerdo con la teoría
de crisis, en la reconstrucción del proyecto individual como instrumento de reinserción en la
cultura, es decir, en lograr una explicación de sí que sea compartida y entendible por los
demás. La diferencia entre un proyecto de vida y un delirio consiste en que este último es
un proyecto subjetivo que no sirve como como coordinador de los vínculos de la persona
con el grupo.
BOURDIEU - LA TELEVISIÓN
La televisión es un medio por el cual se puede llegar a todo el mundo, por eso, cuando se
quiere salir en televisión, se hace a través de unas condiciones impuestas, pues, nadie
quiere salir por salir, sino por la razón de dejarse ver y ser visto. De esta manera, la pantalla
de televisión se ha convertido en una fuente para que se mire en ella narciso, en lugar de
una exhibición narcisista.

Una censura invisible

Existe censura, una pérdida de autonomía, temas impuestos, condiciones impuestas y
límites en el tiempo, haciendo que se imponga un discurso en el que no se puede decir
nada. Esta censura impuesta a los invitados y a los periodistas, se denomina, política.
Contando también con las censuras económicas que hay detrás de cada cadena de
televisión.

Existen una serie de mecanismos que hacen que la televisión ejerza de forma particular una
violencia simbólica, que “se ejerce con la complicidad tácita de quienes la padecen y de
quienes la practican, sin darse cuenta de que la padecen”. Se ejecuta en las relaciones
sociales en general y en las de comunicación mediática.

Los prestidigitadores tienen el principio elemental de llamar la atención sobre una cosa
distinta de la que están haciendo. Por ejemplo, los noticieros llaman la atención de cosas
que son para todos los gustos, hechos que no escandalizan a nadie y no tocan nada
importante. Pues, hay que tener el factor tiempo en cuenta, ya que al ser tan limitado, se
deben transmitir cosas importantes, sino, estas cosas fútiles ocultan lo que no es relevante,
sobre todo cuando la única fuente de información para algunas personas es la televisión.
Ocultar mostrando
Se puede observar cuando muestra algo distinto de lo que tendría que mostrar, y cuando
muestra lo que debe de manera que pase inadvertido, insignificante o de algún otro enfoque
que no corresponde a la realidad. El principio de selección consiste en la búsq ueda de lo
sensacional de lo espectacular. Incita a la dramatización en dos sentidos: la escenificación
de imágenes, exagerar un acontecimiento e importancia, su gravedad y su carácter
dramático trágico. Los periodistas se interesan por lo extraordinario para ellos, por lo que se
sale de lo común, por lo que no ocurre a diario. Pero al querer mostrarlo de una manera
diferente a los demás medios, todos terminan haciendo lo mismo, desembocando en la
canalización y en la uniformización.

Efecto realidad: puede mostrar y hacer creer en lo que muestra. Este efecto es capaz de
provocar fenómenos de movilización social, ya que puede dar vida a ideas o
representaciones, así mismo como a grupos.

La circulación circular de la información

Para los periodistas la lectura de los periódicos es una actividad imprescindible, un
instrumento de trabajo, pues para saber lo que uno va a escribir, debe saber lo que han
dicho los demás. Este es uno de los métodos por cuales se genera la homogeneidad de los
productos. Por eso, en los consejos de redacción de lo que se habla es de los que han
escrito los otros medios, esto genera un enclaustramiento mental.
La parte más determinante de la información, es decir, la información sobre la información,
que permite decidir qué es importante y qué merece ser transmitido, procede principalmente
de otros informadores.
La mayoría de los medios están al tanto de los índices de audiencia de cada medio, es
decir, el número de espectadores que sintonizan la cadena. Se piensa en términos de éxito
comercial. Aunque antiguamente, para algunos artistas y escritores, el éxito comercial
inmediato, se consideraba sospechoso, era señal de compromiso con el dinero, en cambio
ahora, es reconocido como instancia legítima de legitimación.

La urgencia y el fast thinking

La competencia entre diferentes medios impresos y televisivos ha hecho que siempre estén
buscando la primicia informativa. Existe un vínculo entre el tiempo y el pensamiento, en
mundo de la televisión existe entre el pensamiento y la velocidad. Pero para que un
periodista pueda elaborar una noticia velozmente debe hacerlo desde las ideas
preconcebidas, ideas que todo el mundo ha recibido, son banales, convencionales y
corriente, son ideas que ya han sido recibidas, desempeñan un papel fundamental en la
conversación cotidiana, son comunes para el emisor y el receptor.

Unos debates verdaderamente falsos o falsamente verdaderos.

Los debates tienen como moderador un periodista, que dependiendo de su entonación, de
sus gestos, movimientos y demás, le da énfasis a ciertas preguntas. Los participantes casi
siempre se conocen, almuerzan juntos y cenan juntos, pero ante las cámaras es necesario
que aparenten la otra realidad. Los sociólogos tienen como labor mirar los gestos, las
expresiones y las diferentes miradas y formas de mirar. Durante el debate, hay algunos que
tienen experiencia tanto en las preguntas como en el plató, de manera que en el momento
en que el periodista se de cuenta de alguna falencia de alguno, en vez de ayudarlo lo
hunde. La composición de los invitados del plató es importante porque es la imagen que se
va a dar de un equipo democrático.

Contradicciones y tensiones
La televisión es un instrumento de comunicación muy poco autónomo sobre el que recae
una serie de constreñimientos originados por relaciones sociales entre los periodistas,
relaciones de competencia, relaciones de convivencia, de complicidad objetiva, basados en
intereses comunes vinculados.

Una de las contradicciones más grandes del mundo de la televisión es la que existe entre
las condiciones económicas y sociales en las que hay que estar situado para poder producir
un determinado tipo de obras. Esta llega al extremo cuando está más sometido de cualquier
universo de producción cultural a la presión comercial a través de los índices de audiencia.
“La televisión es un universo en el que se tiene la impresión de que los agentes sociales,
por más que aparentan importancia, libertad, autonomía, son títeres de unas exigencias que
hay que describir, de una estructura que hay que liberar de su ganga y hay que sacar de la
luz”.

CONCLUSIONES
Tanto los periodistas como los espectadores son títeres de la falsa realidad que muestran
los medios, pues la información ya transmitida y vuelta a transmitir, es producto de una serie
de condiciones económicas, políticas, culturales y sociales que impiden que la información
se transmita tal como es. Debido a la carrera entre la realidad y el tiempo, los periodistas se
dedican a retransmitir las ideas preconcebidas, cayendo en cierta forma en la banalidad de
las noticias y en la información superficial que alcancen a transmitir en un pequeño espacio
de tiempo, ocultando la verdadera realidad de la noticia.
La televisión es un medio por el que es fácil la manipulación y la transformación de la
realidad, pues los que salen en ella no tienen como principio fundamental transmitir
información, sino ser vistos.
FLAVELL LA NATURALEZA DEL SISTEMA
En La psicología evolutiva de Jean Piaget. Piaget está interesado sobre todo en la
investigación teórica y experimental del desarrollo cualitativo de las estructuras
intelectuales. Tiene firme convicción de que el estudio del cambio ontológico es en sí
mismo, una valiosa empresa. Aún más, está convencido de que el comportamiento humano
adulto no puede comprenderse de modo cabal sin una perspectiva evolutiva y deplora la
desdichada laguna que, según piensa, existe en la actualidad entre los psicólogos de la
infancia y aquellos que estudian solo a adultos. El agregado de la dimensión genética, como
él la llama, hace algo más que dar un status histórico a la cognición adulta.

El enfoque evolutivo- el estudio de la dimensión genética- de Piaget.

Supone la descripción ciudadosa y el análisis teórico, de los estados ontogénicos sucesivos
en la cultura particular. Al hablar de contenido se refiere a los datos brutos, no interpretados
de la conducta. Lo mismo puede decirse de los aspectos sustantivos externos, de la
conducta sensorio-motora temprana, como la capacidad del niño para hacer rodeos, estimar
distancias con la vida, etc.

Función- se refiere a esa característica amplia de la actividad inteligente que se aplican a

todas las edades y que virtualmente definen la misma esencia de la conducta inteligente.
Las propiedades funcionales generales del proceso adaptativo permanecerán idénticas.
Piaget postula la existencia, entre la función y el contenido, de las estructuras cognitivas, la
estructura al igual que el contenido y a diferencia de la función, evidentemente cambia con
la edad, estos cambios constituyen para Piaget su principal objeto de estudio. Son las
propiedades organizativas de la inteligencia, organizaciones creadas a través del
funcionamiento e inferibles a partir de la naturaleza de la conducta cuya naturaleza
determinan.

La función se relaciona con la manera en que cualquier organismo hace el progreso

cognoscitivo, el contenido se refiere a la conducta externa que nos dice que el
funcionamiento ha tenido lugar, y la estructura se refiere a las propiedades organizativas
inferidas que explican por qué se ha presentado este contenido antes que otro.

La organización y los dos componentes de la adaptación ya mencionados: la asimilación, y

la acomodación- son llamadas invariantes funcionales. El examen de estas invariantes
funcionales es fundamental para cualquier análisis del cambio estructural.

Cualitativo- esta interesado en las características cuali del desarrollo. En el sistema de

Piaget el panorama de las estructuras que cambian en el curso del desarrollo es dividido
conceptualmente, en etapas cuyas semejanzas y diferencias cualitativas sirve como hitos
conceptuales en el empeño de aprehender el proceso. El desarrollo intelectual presenta una
suficiente heterogeneidad cualitativa, bastante coupures naturelles bien nettes, como para
permitir ese análisis.
Deben aparecer en el desarrollo según un orden o sucesión invariables y constante: de
acuerdo con este criterio, una etapa A debe seguir en todo niño antes de que presente la B.
si los comportamientos que definen las 2 etapas no se presentan en una sucesión
ontogénica constante es erróneo llamarlas etapas.
Variables de todo género pueden afectar a la edad cronológica en que una etapa particular
de funcionamiento aparece como dominante en un niño particular: inteligencia, experiencia
previa, cultura en que el niño vive, etc. es preciso evitar una identificación demasiado literal
de la etapa con la edad. Inhelder mostró desarrollos detenidos en débiles mentales.
También Piaget admitió sin reservas que no todos los adultos normales, incluso dentro de
una misma cultura, alcanzan un nivel genético común. En otras palabras, como ser verá en
el tratamiento de los decalages, un individuo particular no funciona necesariamente en un
mismo nivel estructural ante todo tipo de tareas.

Piaget- la meta profesional de toda su vida fue hallar esa totalidades estructurales, de gran
abstracción y generalidad que identifican correctamente la esencia de la inteligencia
organizada en sus diversos niveles. El concepto de décalage (desconexión o discordancia)
se refiere al hecho de que con frecuencia se ven desarrollos cognoscitivos semejantes que
tienen lugar en diferentes edades del periodo ontológico.

Piaget, distingue 2 clases generales de repetición: décalages horizontales y verticales. Los

primeros es una repetición que tiene lugar en el desarrollo dentro de un único periodo
supone un solo nivel general de funcionamiento diferente de un nivel anterior en que solo
era capaz de realizar una acción manifiesta ante ellos (nivel sensorio-motor). El décalage
vertical se refiere al caso en que la repetición tiene lugar en un nivel de funcionamiento
claramente distinto y no dentro del mismo nivel. La diferencia fundamental concierne al nivel
de funcionamiento; en los 2 están implícitos tipos diferentes de operaciones. Estos
conceptos son importantes para señalar los aspectos esenciales del desarrollo intelectual.

Propósitos científicos de la obra de Piaget

Está interesado en la investigación teórica y experimental del desarrollo cualitativo de las
estructuras intelectuales.
Inteligencia: se interesa por la esfera de la inteligencia, pero también por la percepción,
actitudes morales y otros sistemas de valores. En cuanto a la percepción, el valor que tiene
para Piaget es que permite la comparación y contrastación con la inteligencia. Los valores y
actitudes son vistos como sistemas cognoscitivos que tienen la misma organización formal
que las conquistas intelectuales. La motivación es tratada en términos de motivación para la
adaptación intelectual. Sus intereses relativos a la educación, lógica y la epistemología
están orientados casi exclusivamente hacia la inteligencia.

DESARROLLO: Piaget es un psicólogo del desarrollo. Afirma que el comportamiento

humano adulto no puede comprenderse de manera cabal sin una perspectiva evolutiva, se
debe estudiar el cambio ontogénico. El enfoque evolutivo (estudio de la dimensión genética)
de Piaget supone la descripción cuidadosa y el análisis teórico de los estados ontogénicos
sucesivos de una cultura en particular.

ESTRUCTURA, FUNCION Y CONTENIDO:

Piaget se inclina hacia el estudio de la estructura de la inteligencia en desarrollo, también
distingue la función y el contenido de la inteligencia, son 3 aspectos diferentes.
Contenido: se refiere a los datos brutos, no interpretados de la conducta.
Función: se refiere a esas características más amplias de la actividad inteligente, que
definen la misma esencia de la conducta inteligente. La actividad inteligente es siempre un
proceso activo, organizado y de asimilación de lo nuevo a lo viejo, así como de
acomodación de lo viejo a lo nuevo.
Estructura: postula la existencia de estructuras cognoscitivas, son las propiedades
organizativas de la inteligencia, organizaciones creadas a través del funcionamiento e
inferibles a partir de la naturaleza de la conducta. La estructura cambia con la edad, al igual
que el contenido y a diferencia de la función. Estos cambios evolutivos constituyen el
principal objeto de estudio para Piaget.
El niño es fenomenístico, en el sentido que presta atención excesiva a las apariencias
superficiales de las cosas. No logra relacionar de modo lógico las impresiones cognoscitivas
sucesivas.

La función se relaciona con la manera en que cualquier organismo hace el progreso

cognoscitivo, el contenido se refiere a la conducta externa que nos dice que el
funcionamiento ha tenido lugar, y la estructura se refiere a las propiedades organizativas
inferidas que explican por qué se ha presentado este contenido antes que otro.

Flavell destaca dos etapas generales en la carrera de Piaget, una durante los primeros 20
años en los que las estructuras fueron definidas en términos verbales e intuitivos
(expresiones como fenomenístico, egocentrismo, ausencia de la necesidad de conciliar
impresiones opuestas, etc), y una segunda etapa en la que describe las estructuras con
términos de algebra lógica y la teoría del equilibrio. Sustituye la terminología verbal por la
matemática, intenta encontrar estructuras matemáticas que expresen la esencia de estas
propiedades organizativas verbalmente expresadas.

Las propiedades de organización y los componentes en la adaptación (asimilación y

acomodación) son llamadas INVARIANTES FUNCIONALES. El examen de esas invariantes
funcionales es fundamental para cualquier análisis del cambio estructural.

Etapas cualitativas: está interesado en las características cualitativas del desarrollo, los
cambios estructurales son de naturaleza esencialmente cualitativa.
Sucesión invariable de las etapas, aparecen en el desarrollo según un orden o sucesión
invariable y constante. Si no cumplen estos requisitos, es erróneo llamarlas etapas. La
sucesión se considera invariable, la edad en la que aparece una etapa sí varía, se hacen
estimaciones aproximadas en las edades que se dan las etapas.

Relaciones jerárquicas entre las etapas: las estructuras que definen etapas anteriores se
integran o incorporan en las etapas posteriores. Por ejemplo, la etapa de las operaciones
formales supone actividades cognoscitivas que se efectúan SOBRE las operaciones
concretas elaboradas en la etapa precedente. La constitución de las primeras etapas es
absolutamente necesaria para la realización de las segundas etapas.

Las etapas se caracterizan por tener además un periodo inicial de preparación y un periodo
final e logro. En la preparación, las estructuras que definen la etapa se hallan en proceso de
formación y organización.

“Décalages” horizontales y verticales: en su sentido más general, el concepto de Décalages

(desconexión/ discordancia) se refiere al hecho de que con frecuencia se ven desarrollos
cognoscitivos semejantes que tienen lugar en diferentes edades del período ontogénico.
Piaget distingue dos clases generales de estas repeticiones:

* DÉCALAGES HORIZONTALES: es una repetición que tiene lugar en el desarrollo dentro

de un único periodo. Supone un solo nivel general de funcionamiento. (ejemplo: una
estructura cognoscitiva, característica de ese nivel puede aplicarse con éxito a la tarea X,
pero no todavía a la tarea Y, luego al año pueden aplicarse con éxito en X y en Y también.
Ahí está la recurrencia. (ponen como ejemplo el conocimiento de un niño de que la masa o
cantidad de materia total de un objeto permanece idéntica cuando cambia la forma(X). El
reconocimiento de que el peso del objeto se mantiene también (Y), los niños comprenden la
invariabilidad de la masa (X) unos 2 años antes de comprender la invariabilidad del peso
(Y).

*DÉCALAGES VERTICALES: se refiere al caso en que la repetición tiene lugar en un nivel

de funcionamiento distinto y no entro del mismo nivel. La diferencia fundamental concierne
al nivel de funcionamiento, en los dos casos están implícitos tipos diferentes de
operaciones. (ej. El niño aprende prontamente a desplazarse en su medio, pero es mucho
tiempo después que puede trazar un mapa simple de ese ambiente, o incluso ubicar
correctamente los objetos de su ambiente en un mapa hecho por otros.)
Carácter integrado de las etapas: las propiedades estructurales que definen una etapa
particular deben formar un todo integrado, Piaget le llama a este tipo de totalidad “estructura
de conjunto”

METODOLOGÍA: su metodología de los trabajos sobre la percepción en radicalmente

distinta a los enfoques que utiliza cuando estudia el desarrollo intelectual. Tiene algunas
variaciones en el método experimental (en parte se limitaron a hacer observaciones
cuidadosas de la conducta, sin que el experimentador tuviese intervención ninguna,
comportamiento verbal espontaneo del niño, pero después también agregan intervención
del experimentados, como un tipo de estimulo.) también hacen observaciones de las
respuestas de los niños sobre hechos pasados o sobre hechos que ocurrieron en presencia
del niño.

Comportamiento no verbal: en los estudios del desarrollo en bebes no se puede tener una
respuesta verbal, se estudia el comportamiento del bebe en ese caso.
Piaget califica a su técnica experimental como METODO CLINICO (este enfoque tiene
mucho en común con las entrevistas de diagnostico y terapéuticas. Solo mediante este
método puede llegar al núcleo de la estructura cognoscitiva del niño y describirla como
realmente es. Se observa cuidadosa y sistemáticamente la conducta espontanea del niño,
las tareas experimentales que más tarde se usarán en el estudio son proyectadas de
acuerdo con las conjeturas que surgen de estas observaciones.

Peligros y dificultades de este método: la posibilidad de que el entrevistador sufre

tentación de orientar y sugerir, interpretar erróneamente la significación de conductas, y
otros riesgos similares. Al evaluar el protocolo de comportamiento hay que ser cuidadoso de
no sobreestimar ni subestimar el nivel intelectual del niño.
Análisis y presentación de datos: Piaget presenta los datos primarios en el texto, bajo la
forma de protocolos de conducta. Sintetiza hallazgos para luego poder detallarlos de
manera más amplia, casi anecdótica, en lugar de una presentación cuantitativo-estadística.

Propiedades básicas del funcionamiento cognoscitivo:

Piaget también describió de modo detallado una concepción general respecto de la
naturaleza del FUNCIONMIENTO intelectual. Trató de develar de esta manera las
propiedades básicas e irreductibles de la adaptación cognoscitiva que se aplican a todos los
niveles del desarrollo.

La búsqueda de características definitorias y fundamentales de la inteligencia debe partir de

la búsqueda de procesos aun más fundamentales de los que deriva la inteligencia. son
procesos de naturaleza biológica. La inteligencia solo puede considerarse significativamente
como una extensión de determinadas características biológicas fundamentales
(fundamentales en el sentido que aparecen allí donde la vida está presente). El
funcionamiento intelectual es una forma especial de actividad biológica, y como tal,
comparte importantes atributos con las actividades de las que procede. Tiene una impronta
biológica, pero decir que se funda solo en lo biológico implica dos cosas diferentes:
Herencia especifica: la inteligencia está ligada a la bilogía en el sentido de que las
estructuras biológicas heredadas condicionan lo que podemos percibir directamente.

Fundamentos fisiológicos y anatómicos tienen una relación estrecha con la inteligencia. Sin
embargo este tipo de relación no es más importante que la vinculación entre biología y
cognición, la inteligencia con el tiempo trasciende los límites que imponen estas
propiedades estructurales, esta herencia especifica como la llama Piaget. (ej. Podemos
conocer longitudes que no vemos, formulamos hipótesis de dimensiones espaciales que
nunca experimentamos directamente, etc). las estructuras neurológicas y sensoriales
constituyen una herencia especifica (impiden o facilitan el funcionamiento intelectual), pero
difícilmente explican el funcionamiento en sí mismo.

Herencia general: no heredamos las estructuras cognoscitivas como tales, éstas solo llegan
a existir en el curso del desarrollo. El método de funcionamiento que constituye nuestra
herencia biológica permanece esencialmente constante durante toda la vida. Atributos
principales que permanecen invariables durante todo el desarrollo: ORGANIZACIÓN y la
ADAPTACION (que incluye la ASIMILACION y la ACOMODACION).

Estas invariantes proporcionan el vinculo fundamental entre biología e inteligencia, pues se

aplican a ambas por igual. Ejemplo: comer es una función fundamental de los seres vivos,
incorporamos elementos del exterior que proporcionan nutrición, en primer lugar se trata de
un proceso de ADAPTACION AL MEDIO (para la preservación del organismo). Toda forma
de adaptación supone 2 componentes, 1) asimilación (es la transformación de la comida,
masticarla y digerirla es el proceso que hacemos para incorporar la comida al organismo); y
2) acomodación (abrir a boca para comer, masticarlo si la estructura lo exige, y la digestión
se hace dependiendo de las propiedades químicas de lo que comimos, el organismo se
adapta al objeto/comida).

ORGANIZACIÓN COGNOSCITIVA: La cognición, como la digestión, es algo organizado.

Todo acto inteligente supone algún tipo de estructura intelectual, alguna forma de
organización dentro de la cual se desarrolla. En cuanto a la naturaleza de la organización,
muestran marcadas diferencias en las distintas etapas del desarrollo. Aunque Piaget estudia
el cambio estructural, hay propiedades independientes de las etapas que siempre están
implícitas en el mismo hecho de la organización. Todas las organizaciones intelectuales
pueden concebirse como TOTALIDADES, sistemas de relaciones entre elementos. El
desarrollo ontogénico de estructuras puede verse como un proceso de aproximaciones
sucesivas a una especie de equilibrio, un estado final que nunca se alcanza por completo.

El desarrollo mismo constituye una totalidad con una meta o ideal que subordina los
medios.

ADAPTACION COGNOSCITIVA: ASIMILACION Y ACOMODACION: Un acto de la

inteligencia en el cual la asimilación y la acomodación se hallan en equilibrio constituye una

ADAPTACION INTELECTUAL. Adaptación y organización son dos caras de la misma

moneda, a adaptación supone una coherencia subyacente, las organizaciones son creadas
a través de adaptaciones. Piaget sostiene que la asimilación intelectual en principio no es
diferente de una asimilación biológica más primaria: en ambos casos el proceso esencial
consiste en amoldar un hecho de la realidad al patrón de la estructura en desarrollo del
sujeto. La asimilación y la acomodación es preciso pensarlas como simultáneas e
indisociables, en tanto operan en una cognición viva. La adaptación es un hecho unitario, y
la asimilación y acomodación son meras abstracciones de esta realidad unitaria. Como en el
caso de la ingestión de alimentos, la asimilación cognoscitiva de la realidad siempre implica
una asimilación A LA ESTRUCTURA y una acomodación DE LA ESTRUCTURA.
En todo momento los sistemas de significado se reorganizan interiormente y se integran con
otros sistemas, este proceso continuo de renovación interna es en sí mismo una fuente muy
poderosa de progreso cognoscitivo.

El organismo solo puede asimilar aquellas cosas para cuya asimilación lo han preparado
asimilaciones pasadas. Debe haber ya un sistema de significados lo bastante avanzado,
nunca debe haber una ruptura radical entre lo nuevo y lo viejo, ya que la asimilación es de
naturaleza conservadora, reduce lo nuevo a lo viejo.

EL CONCEPTO DE ESQUEMA: Un esquema es una estructura cognoscitiva que se refiere

a una clase semejante de secuencias de acción, las que forzosamente son totalidades
fuertes, integradas y cuyos elementos de comportamiento están íntimamente
interrelacionados. Los esquemas son designados de acuerdo con las secuencias de acción
a las que se refieren, pero no son solo esas secuencias y nada más, tiene importantes
connotaciones estructurales que no son intrínsecas al mismo contenido concreto. Una
secuencia de conducta debe tener determinadas características para ser conceptualizada
en términos de un esquema. Una secuencia de acción para constituir un esquema debe
tener cierta cohesión y mantener su identidad en la forma de una unidad casi estable y
repetible.
“…todo esquema de asimilación constituye una verdadera totalidad, … un conjunto de
elementos sensorio-motores mutuamente dependientes o incapaces de funcionar los unos
sin los otros.”

Una de las características particulares más importantes de un esquema asimilativo es su

tendencia a la aplicación repetida. ASIMILACION REPRODUCTIVA O FUNCIONAL.

Los esquemas siempre extienden su campo de aplicación de modo de asimilar objetos

nuevos y diferentes ASIMILACION GENERALIZADA. La discriminación es el complemento
de la generalización (diferenciación interna, ej. Bebe discrimina de forma gradual los objetos
que han de ser succionados, y los que no han de sr succionados si tiene hambre)
hablamos de ASIMILACION RECOGNOSCITIVA

O sea, las 3 características funcionales y evolutivas básicas de todos los esquemas

asimilativos son: repetición, generalización y diferenciación-reconocimiento.
Dos esquemas pueden seguir desarrollos independientes hasta un cierto punto, y luego
unirse para formar un esquema único, supraordenado. ASIMILACION RECÍPROCA.

CAMBIOS EVOLUTIVOS EN LA INFANCIA: EL PARADIGMA BASICO: La transformación

fundamental en la relación entre la asimilación y la acomodación tiene lugar en los 2
primeros años de vida. El desarrollo pasa de un estado inicial de profundo egocentrismo, en
el cual la asimilación y la acomodación están indiferenciadas, son mutuamente antagónicas
y opuestas en su funcionamiento, hasta un estado final de objetividad y equilibrio en el cual
las 2 funciones son relativamente separadas y distintas, por un lado, y coordinadas y
complementarias, por otro.
Junto con la creciente diferenciación y equilibrio de las dos funciones durante el periodo
sensorio-motor se produce un desarrollo de gran significación para la inteligencia: hay al
mismo tiempo un proceso centrífugo de objetivación gradual de la realidad externa y un
proceso centrípeto de surgimiento de la auto-conciencia (el yo comienza a ser visto como
un objeto entre objetos).

CAMBIOS EVOLUTIVOS DESPUES DE LA INFANCIA: El esquema ontogénico se repite

en los periodos de desarrollo posteriores a la infancia. Piaget ve el conjunto del desarrollo
ontogénico como una sucesión de fases o nódulos de un gran proceso de equilibración. Hay
4 interpretaciones de la inteligencia con las que Piaget compara su propia posición: el
asociacionismo, el intelectualismo, la teoría de Gestalt y la Teoría del Tanteo.

Asociacionismo: la primera interpretación del desarrollo intelectual que Piaget considera en

relación con la propia es la teoría empírica para la cual el desarrollo cognoscitivo está
compuesto de asociaciones impresas sobre un organismo pasivo, pero receptivo, a través
de os contactos que mantiene con la realidad externa. Lo lleva a aceptar como
incuestionable la importancia crucial de la experiencia en el desarrollo intelectual y
perceptual. Piaget rechaza enfáticamente la idea de que el sujeto tiene un contacto simple y
directo con el mundo externo “real”, sostiene que esa relación es algo sutil y complejo que
en si mismo muestra importantes cambios evolutivos. La aprehensión de la realidad es
siempre una construcción asimilativa efectuada POR el sujeto tanto como una acomodación
DEL sujeto (están indisociablemente comprometidas en todos los contactos con la realidad).
Intelectualismo: el intelectualismo interpreta la inteligencia como una especie de facultad o
centro de fuerza intelectual irreductible que es simplemente aplicado a datos de la realidad
cada vez más complejos a medida que prosigue el desarrollo. Piaget DIFIERE en 2 sentidos
principales:
1) el carácter invariable e irreductible que el intelectualismo identifica con toda inteligencia
(Piaget solo lo admite respecto de sus aspectos funcionales); y
2) tendencia hacia un realismo epistemológico en el cual la función de la inteligencia es
captar una realidad ya hecha (esto entra en conflicto con la perspectiva de
asimilación/acomodación de Piaget)

Teoría de la Gestalt: Piaget considera esta postura como la contrapartida psicológica del
apriorismo kantiano (ponen acento en los aspectos innatos). Aunque hay aspectos en esta
postura que están muy de acuerdo con los de Piaget, como que ambas teorías rechazan
por apresurada la atribución de cualquier facultad o fuerza especifica a la inteligencia,
ambas coinciden también en que las actividades cognoscitivas y las realidades sobre las
cuales ellas se aplican son totalidades estructuradas desde un principio, y no elementos
aislados o síntesis asociativas de esos elementos. Para ambas la inteligencia y la
percepción son sistemas en progresivo equilibrio. Más que nada difieren en otros aspectos
como la diferencia de opinión relativa a la composición especifica de las estructuras
intelectuales, los esquemas de Piaget son concebidos como unidades estructurales más
dinámicas y modificables que las Gestalten. Las Gestalten son básicamente ahistóricas en
lo que a la experiencia respecta.

Un esquema de Piaget es siempre el producto de la diferenciación, generalización e

integración de esquemas anteriores, y estas transformaciones son en parte un producto de
tentativas sucesivas, repetidas, de acomodación al medio. Son esquemas dinámicos en el
sentido genético, las Gestalten no.
Teoría del tanteo: adaptación a las circunstancias nuevas: método del tanteo, una sucesión
de “ensayos” que admite, en principio “errores” así como éxitos fortuitos. Piaget está de
acuerdo con la idea de las aproximaciones sucesivas a la estructura de las cosas, sin
embargo esta teoría sostiene que la carga del desarrollo intelectual recae en los tanteos
asistemáticos y no dirigidos, va en contra de todo lo que afirma Piaget.