4 Payehuanca_CIR-SD

ESCUELA DE POSGRADO
PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRÍA EN DOCENCIA

UNIVERSITARIA
Inteligencia emocional y Aprendizaje colaborativo en estudiantes de la

Escuela Técnico Superior Policía Nacional del Perú de Puente Piedra,
2021
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

Maestro en Docencia Universitaria
AUTOR:
Payehuanca Crisostomo, Iorland Russo (ORCID: 0000-0003-0876-3005)
ASESORA:
Dra. Narvaez Aranibar, Teresa (ORCID: 0000-0002-4906-895X)
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Evaluación y Aprendizaje
LIMA – PERÚ
2022
Dedicatoria
El presente trabajo de investigación
se lo dedico con mucho cariño a mi
familia, por el apoyo constante en mi
vida profesional. A mis amigos y
colegas por su apoyo moral, lo cual
me fortaleció en esta nueva aventura
de aprendizaje y a mis asesores por
el conocimiento, orientación y
herramienta brindados, lo cual me
permitió poder lograr dicho objetivo.
ii
Agradecimiento
Agradecer a Dios por permitirme
superar los obstáculos durante el
desarrollo del trabajo de
investigación y conocer buenos
profesionales que hicieron posible
dicho objetivo.
Del mismo modo, agradecer a mi
institución Policía Nacional del Perú,
por permitirme desarrollar
profesionalmente.
iii
Índice de contenidos
Carátula i
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Índice de contenidos iv
Índice de tablas v
Resumen vii
Abstract viii
I. INTRODUCCIÓN 1
II. MARCO TEÓRICO 4
III. METODOLOGÍA 15
3.1. Tipo y diseño de investigación 15
3.2. Variables y Operacionalización 16
3.3. Población (criterios de selección), muestra, muestreo, unidad de análisis 19
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 20
3.5. Procedimientos 22
3.6. Método de análisis de datos 22
3.7. Aspectos éticos 22
IV. RESULTADOS 23
V. DISCUSIÒN 31
VI. CONCLUSIONES 37
VII. RECOMENDACIONES 38
iv
REFERENCIAS 39
ANEXOS 46
 Anexo 01: Matriz de Operacionalización de las variables
 Anexo 02: Matriz de Consistencia
 Anexo 03: Análisis de normalidad y consistencia interna
 Anexo 03: Ficha Técnica del Cuestionario TMMS-24
 Anexo 04: Ficha Técnica del Cuestionario Aprendizaje Colaborativo
 Anexo 05: Tabla De Especificaciones
 Anexo 06: Cuestionario de Inteligencia Emocional TMMS-24
 Anexo 07: Cuestionario de Aprendizaje Colaborativo
 Anexo 08: Certificados de Validez de Juicio de Expertos
 Anexo 09: Carta de Presentación
 Anexo 10: Autorización para Aplicación de los Instrumentos
 Anexo 11: Base de Datos
v
Índice de tablas
Tabla 1: Estadísticos de fiabilidad 21
Tabla 2: Validez de contenido 21
Tabla 3: Inteligencia emocional y Aprendizaje Colaborativo en estudiantes

de la Escuela Técnico Superior Policía Nacional del Perú de Puente Piedra. 23
Tabla 4: Inteligencia emocional y la interdependencia positiva en estudiantes

de la Escuela Técnico Superior Policía Nacional del Perú de Puente Piedra 24
Tabla 5: Inteligencia emocional y la interacción cara a cara en estudiantes

Tabla 6: Inteligencia emocional y la responsabilidad individual en estudiantes

Tabla 7: Inteligencia emocional y el desarrollo de habilidades sociales en

estudiantes de la Escuela Técnico Superior Policía Nacional del Perú de 27
Puente Piedra
Tabla 8: Inteligencia emocional y el autorreflexión del grupo en estudiantes

Tabla 9: niveles de Inteligencia emocional en estudiantes de la Escuela

Técnico Superior Policía Nacional del Perú de Puente Piedra 29
Tabla 10: niveles de Aprendizaje colaborativo en estudiantes de la Escuela

Técnico Superior Policía Nacional del Perú de Puente Piedra 30
vi
Resumen
La presente investigación sobre Inteligencia emocional y Aprendizaje colaborativo
tuvo como objetivo establecer la relación existente entre inteligencia emocional y
aprendizaje colaborativo en estudiantes de la Escuela Técnico Superior Policía
Nacional del Perú de Puente Piedra. La metodología empleada fue una
investigación cuantitativa, tipo básica, nivel descriptivo - correlacional y diseño no
experimental – transversal. La muestra tuvo conformada por 884 estudiantes de
sexo masculino, cuyas edades oscilan entre 19 a 27 años. Los instrumentos
empleados fueron el cuestionario TMMS - 24 y el cuestionario de aprendizaje
colaborativo. El resultado en la investigación a nivel descriptivo se evidenció un nivel
excelente en inteligencia emocional con un 72% y un nivel alto en aprendizaje
colaborativo con un 99%. Por otra parte, se evidencio una correlación
estadísticamente significativa, alta, positiva entre ambas variables. Concluyéndose
que existe una relación estadística positiva entre la inteligencia emocional y
aprendizaje colaborativo en los estudiantes de la Escuela Técnico Superior Policía
Nacional del Perú de Puente Piedra, 2021.
Palabras claves: Inteligencia Emocional, Aprendizaje Colaborativo.
vii
Abstract
The present research on Emotional Intelligence and Collaborative Learning aimed
to establish the relationship between emotional intelligence and collaborative
learning in students of the Higher Technical School of the National Police of Peru in
Puente Piedra. The methodology used was a quantitative investigation, basic type,
correlational level and non-experimental design - cross-sectional. The sample
consisted of 884 male students, whose ages range from 19 to 27 years. The
instruments used were the TMMS - 24 questionnaire and the collaborative learning
questionnaire. The result in the descriptive research showed an excellent level of
emotional intelligence with 72% and a high level in collaborative learning with 99%.
On the other hand, a statistically significant correlation between both variables was
evidenced. Concluding that there is a positive statistical relationship between
emotional intelligence and collaborative learning in students of the Higher Technical
School of the National Police of Peru in Puente Piedra, 2021.
Keywords: Emotional Intelligence, Collaborative Learning.
viii
I. INTRODUCCIÓN
En el contexto mundial el proceso de aprendizaje, presentan constantes

cambios en el ámbito educativo, debido a diferentes factores del contexto social; es
por ello, que son considerados como una actividad dinámica en el sector educativo,
donde los docentes y estudiantes deben emplear herramientas necesarias para
poder adaptarse a nuevos retos en la educación, considerándose de esta forma al
estado emocional como un factor muy importante dentro de su desarrollo
académico. (García, 2012).
Estudios realizados por la Organización de las Naciones Unidas para la

Cultura, las Ciencias y la Educación (UNESCO, 2018), menciona que uno de cada
tres estudiantes sufre violencia, lo cual revela la problemática de inteligencia
emocional que se presenta en el sistema educativo. Los estudios realizados, hacen
mención que un tercio de los estudiantes a nivel mundial han sufrido violencia
recientemente, donde indican que más del 32% de son sexo masculino y el 28% del
sexo femenino, cuyo estudio fue realizado en 42 países, indicando que los niveles
altos en violencia se presentaron con mayor frecuencia en países de Europa y
América de Norte.
La Inteligencia emocional son habilidades para poder comprender,

manifestar y valorar de forma adecuada las emociones, de esta forma poder
acceder y generar sentimientos que ayuden a comprender emociones, facilitando
los pensamientos y regular las emociones de forma adecuada en el contexto donde
nos desenvolvemos. (Mayer y Salovey, 1997). El Aprendizaje Colaborativo es
considerado como una metodología activa, con un enfoque constructivista del
aprendizaje, donde el estudiante es responsable de la construcción de su propio
conocimiento y diseñador de sus contenidos desde la socialización que se efectúa
dentro de las aulas. (Izquierdo e Iborra, 2010).
Estudios realizados por el Instituto Nacional de Estadística e Informática a

nivel nacional con respecto a las interacciones sociales, se obtuvo como resultado
que los escenarios de violencia física, psicológica y sexual, se detectaron dentro de
1
los hogares y las instituciones educativas. Asimismo, se identificó que un 68,9% de
la población de niños, sufrió violencia en sus hogares y el 66,2% en su entorno
educativo. La población de 12 a 17 años presentó un 78% de violencia en sus
hogares y un 68,5% en su entorno educativo. Por consiguiente, en el territorio
peruano, se evidencian indicios de problemas en la salud mental dentro de los
hogares e instituciones educativas. (INEI, 2019).
Por otra parte, los medios de comunicación locales en reiteradas

oportunidades, han dejado en evidencia el accionar de los efectivos policiales al
momento de cumplir sus funciones, donde se pudo constatar el uso excesivo de la
fuerza, cometiéndose de esta forma abuso de autoridad ante los ciudadanos, al
momento de ser intervenir o en situaciones de manifestaciones colectivas que se
dan dentro del interior del país, lo cual deja en evidencia un manejo inadecuado de
control de sus emociones por parte de los efectivos policiales. (Vivanco, 2020).
Por consiguiente, teniendo en consideración el valor de la inteligencia

emocional en la formación académica, la actual investigación estudio la correlación
entre inteligencia emocional y aprendizaje colaborativo; puesto que es una
población que requiere de competencias y destrezas emocionales, para poder
tolerar y reconocer de forma adecuada los sentimientos de los demás; logrando de
esta forma un eficiente trabajo en equipo dentro de las actividades de la formación
académica.
La presente investigación tiene como problema general en determinar ¿Cuál

es la relación entre la Inteligencia emocional y Aprendizaje colaborativo en
estudiantes de la Escuela Técnico Superior Policía Nacional del Perú de Puente
Piedra, 2021?
A continuación, las siguientes justificaciones de la presente investigación;

con respecto a la Justificación teórica, uno de los motivos principales para elaborar
la presente investigación, es evidenciar el impacto de la teoría de inteligencia
emocional en el proceso de instrucción de los estudiantes de las escuelas de
formación - PNP. Asimismo, contribuir información cuantitativa en ambas variables,
ya que no existen muchas investigaciones con ambas variables, lo cual es
2
fundamental en el sistema educativo. De igual modo, en la Justificación
metodológica busca describir y relacionar las variables de inteligencia emocional
con el aprendizaje colaborativo, empleado los medios estadísticos según las
características metodológicas a realizarse; lo cual permitirá los índices para poder
correlacionar y analizar las variables en relación; lo cual permitirá contribuir a futuros
estudios que presenten características similares. Por otra parte, en la Justificación
práctica refiere que las instituciones de formación de la PNP, vienen desarrollando
programas psicológicos en los alumnos para desarrollar competencias personales;
es por ello, que por medio de la investigación se busca contribuir en la formación
académica de los futuros efectivos policiales, por medio de los resultados
encontrados, para poder fortalecer las debilidades que se puedan presentar y por
otra parte, el análisis estadístico de esta investigación, ayude a la retroalimentación
y toma de decisiones, que se pueda aplicar en el proceso de aprendizaje.
Finalmente, en la Justificación social tiene como finalidad demostrar por medio de
la actual investigación los beneficios de las habilidades de la inteligencia emocional
en el proceso de instrucción de los futuros efectivos policiales en la escuela de
formación PNP de puente piedra; lo que permitirá una formación adecuada y un
servicio de calidad en la seguridad de la ciudadanía.
La presente investigación tiene como objetivo general, establecer la

correlación entre las variables de Inteligencia emocional y Aprendizaje colaborativo
en estudiantes de la escuela de formación PNP de Puente Piedra. Cuyos objetivos
específicos es determinar la correlación de la variable de Inteligencia emocional con
sus respectivas dimensiones de la variable de aprendizaje colaborativo
(Interdependencia positiva, Interacción cara a cara, Responsabilidad individual,
Desarrollo de habilidades sociales y Autorreflexión del grupo) e identificar los niveles
de inteligencia emocional y aprendizaje colaborativo. Finalmente, la hipótesis
general es identificar si Existe correlación entre la Inteligencia emocional y
Aprendizaje colaborativo en estudiantes de la Escuela Técnico Superior Policía
3
II. MARCO TEÓRICO
Antes de nada, se mencionan los antecedentes internacionales y nacionales

de dicha investigación, los cuales presentan características metodológicas,
población, instrumentos similares a la presente investigación, lo cual permitirá
posteriormente poder analizar y discutir los efectos de la actual investigación.
En el marco Internacional se mencionan los siguientes estudios como

Miranda y Guamán (2021) en su estudio sobre aprendizaje cooperativo y la
inteligencia emocional en universitarios – Ecuador; teniendo como objetivo
demostrar la correlación del aprendizaje cooperativo con inteligencia emocional en
la población mencionada. Las teorías empleadas para aprendizaje cooperativo
fueron por Cobas (2016) y en inteligencia emocional fue por Salovey y Mayer (1973).
La metodología es de enfoque cuantitativo, nivel descriptivo – correlacional; las
pruebas utilizadas fueron los cuestionarios de aprendizaje cooperativo y el
inteligencia emocional - BarOn; cuya muestra está conformado por 40 universitarios
de la facultad de psicopedagogía. Los resultados por medio de los análisis
estadísticos correlacional Spearman, presentaron una relación significativa.
Concluyendo que la muestra evaluada, presentan una correlación positiva y
moderada entre aprendizaje cooperativo y la inteligencia emocional. El antecedente
en mención, ayudara a contribuir en la elaboración de la discusión ya que presenta
variable y características metodológicas similares a la actual investigación
Machado y Sánchez (2019) en su estudio sobre Inteligencia Emocional y

Ansiedad en Aspirantes a Policías en Ecuador. Cuyo objetivo consistió en analizar
los niveles de las variables mencionadas que experimentan los aspirantes a la
policía de operaciones especiales. Las teorías empleadas en la actual investigación
son; las premisas de Mayer y Salovey (1995) para inteligencia emocional y para la
variable de ansiedad fue Schlatter (2003). La metodología empleada fue de enfoque
cuantitativo, descriptivo y diseño de investigación trasversal. Los instrumentos
empelados para la variable inteligencia emocional fue el cuestionario TMMS – 24 y
la escala de Hamilton para la variable de ansiedad; cuya población estuvo
conformado por aspirantes a la policía. Los resultados obtenidos, se evidencio un
4
48.7% atención emocional adecuada, 55.3% una adecuada claridad emocional y el
51.3% un nivel adecuado de reparación emocional; en cuanto a la ansiedad se
obtuvo un 56.6% no presentan ansiedad, 42,1% presentan niveles de ansiedad
menor y el 1,3% ansiedad mayor en aspirantes a policías. Concluyendo que los
aspirantes a la policía presentan indicadores de ansiedad moderada y una
inteligencia emocional adecuada. El antecedente en mención, ayudara a contribuir
en la elaboración de la discusión ya que presenta variable y características
metodológicas similares a la actual investigación.
Delgado et al., (2019) en su estudio sobre la autoeficacia académica y la

inteligencia emocional en el éxito de la formación académica en universitarios
españoles. Cuyo objetivo consistió en analizar la relación de las variables
mencionadas con el éxito académico. Las teorías empleadas para la variable
autoeficacia académica fue Palenzuela, (1983) y las premisas de Mayer y Salovey
(1995) para inteligencia emocional. La metodología empleada fue de enfoque
cuantitativo y correlacional. Asimismo, en la presente investigación se emplearon la
Escala de Autoeficacia Percibida específica de situaciones Académicas y el
cuestionario TMMS-24, evaluado a 573 universitarios españoles. Los resultados
encontrados en la variable, muestran que ambas variables presentan una relación
significativa. Concluyendo que el bajo rendimiento académico se vincula con niveles
bajos de inteligencia emocional, lo cual hace evidenciar la significación de la
inteligencia emocional en la formación académica. El antecedente en mención,
ayudara a contribuir en la elaboración de la discusión ya que presenta variable y
características metodológicas similares a la actual investigación.
Fernández, Ramos y Axpe (2019) en su investigación sobre el rendimiento

académico, apoyo social percibido e inteligencia emocional en universitarios
españoles, el objetivo general consistió en identificar la relación de inteligencia
emocional con el desempeño académico de los universitarios. Las teorías
empleadas con respecto al rendimiento académico fueron mediante las premisas
de Guil y Gil (2007), en la variable Apoyo social percibido fue por Cobb (1976) y en
la variable de inteligencia emocional fue por Salovey y Mayer (1990). La
5
metodología de la investigación de enfoque cuantitativo y tipo correlacional. Los
instrumentos empleados para la variable apoyo social percibido fue la escala AFA,
el cuestionario de TMMS -24 para inteligencia emocional y la escala EBAE – 10; la
población evaluada estuvo conformado por universitarios de vasco. Los resultados
obtenidos señalan una relación elevada en inteligencia emocional y desempeño
académico, destacando el papel importante y apoyo del docente y familiares como
un factor importante dentro del rendimiento académico. El antecedente en mención,
ayudara a contribuir en la elaboración de la discusión ya que presenta variable y
características metodológicas similares a la actual investigación.
En el ámbito Nacional se mencionan los siguientes estudios; como Medrano

y Sarmiento (2021) en su estudio sobre inteligencia emocional, social y aprendizaje
colaborativo de universitarios en Huancayo; presentando como objetivo general
identificar la correlación de las variables nombradas; las teorías empleadas en
inteligencia emocional fue por el modelo Bar-On (2006) y en el aprendizaje
colaborativo fue por Ferreiro y Calderón (2000). La metodología empleada fue de
enfoque cuantitativo, con un nivel correlacional y diseño no experimental. Los
instrumentos empleados son el inventario del cociente emocional ICE –BARON,
adatada en Perú por Ugarriza (2001) y el cuestionario de aprendizaje colaborativo
adaptada por Adriaensens (2015), cuya muestra estuvo conformado por 183
universitarios. Los resultados obtenidos, se determinó una relación significativa
entre las variables. Concluyendo que existe una relación positiva y estadísticamente
significativa de inteligencia emocional con el aprendizaje colaborativo con sus
respectivas dimensiones. El antecedente en mención, permitirá contribuir en la
elaboración de la discusión ya que presentan variables, objetivos y características
metodológicas similares a la actual investigación.
Tovar (2019) en su estudio sobre inteligencia emocional y rendimiento

académico en estudiantes de la Escuela de Oficiales de la PNP. Presentando como
objetivo general identificar la correlación de las variables mencionadas. La
metodología empleada es de enfoque cuantitativo, diseño correlacional. Los
instrumentos empelados son el cuestionario basado al modelo de Salovey y Mayer,
6
presentando una escala politómica y con una confiabilidad adecuada según
Cronbach y en la variable sobre rendimiento académico se empleó una lista de
cotejo con escala dicotómica, presentando una alta confiabilidad según el
instrumento KR20. Los resultados alcanzados en su estudio, identifican una
correlación estadísticamente significativa entre inteligencia emocional y el
rendimiento académico, con respecto a los niveles de inteligencia emocional en
dicha muestra, presentaron un 36.7% de nivel bajo, un 47.2% nivel medio y un
16.1% de nivel alto. El aporte del antecedente mencionado, ayudará a contribuir en
los trabajos previos de la presente investigación, ya que presentan variables y
población similares. Asimismo, ambas investigaciones poseen una metodología
similar, lo cual permitirá comparar los resultados y realizar una discusión adecuada
que ayude a contribuir a futuras investigaciones.
Félix (2017) en su tesis sobre inteligencia emocional, estado emocional y

bienestar psicológico en cadetes de la Escuela Militar de Chorrillos. Presentando
como objetivo general identificar la correlación de las variables mencionadas en los
cadetes. Las teorías empleadas en las variables; para inteligencia emocional se
enfocó en Salovey y Mayer (1990) y para la variable de bienestar psicológico se
enfocó en Molina y Meléndez (2006). La metodología empleada fue cuantitativo,
correlacional, diseño descriptivo y de tipo no experimental; la población estuvo
conformado por 50 cadetes. Los instrumentos utilizados para inteligencia emocional
fueron el cuestionario TMMS -24 y para la variable de bienestar psicológico se
empleó el cuestionario de Eudemon. Concluyendo dicha investigación con una
relación significativa entre ambas variables (0.57, p=0.01) y a su vez se detectó que
los cadetes con mayor promedio académico presentan una estabilidad emocional.
El aporte del antecedente mencionado, ayudará a contribuir en los trabajos previos
de la presente investigación, ya que presentan una población similar. Asimismo,
ambas investigaciones poseen una metodología similar, lo cual permitirá comparar
los resultados y realizar una discusión adecuada que ayude a contribuir el presente
y futuras investigaciones.
7
Seguidamente, se fundamentarán los enfoques conceptuales de la actual
investigación, según las variables propuestas:
Con respecto a la primera variable de Inteligencia emocional, en los años

1990 aparecen dos psicólogos norteamericanos que dieron impulso al enfoque de
inteligencia emocional, por los doctores Peter Salovey y John Mayer, quienes
propusieron el modelo de habilidad e inteligencia emocional. Haciendo referencia
que la inteligencia es un modelo social que consiste en monitorear las emociones
personales y poder percibir la de otros, de esta forma poder discriminar y utilizar la
razón para poder regular las acciones personales. Por ello, considera las
emociones y los aspectos racionales como dos polos similares, que contribuyen a
los pensamientos y procesos cognitivos del individuo, para un estado emocional
estable (Mayer y Salovey, 1990. Citado por Salvador, 2008).
La teoría de inteligencia emocional por parte de Salovey y Mayer, son

considerados como responsables de establecer como base el concepto de
inteligencia emocional e introducir en la literatura científica; posteriormente algunos
autores se encargaron de sistematizar e impulsar el concepto, como es el caso de
Daniel Goleman, quien publicó un libro denominado inteligencia emocional, lo cual
fue muy vendido y reconocido en aquel tiempo. Es por ello, que el primer modelo y
definición formal sobre inteligencia emocional son considerados por parte de
Salovey y Mayer, donde relacionaron a la inteligencia emocional con las
características de inteligencia social, donde se desarrolla habilidades para poder
controlar las emociones individuales y de los demás, para un adecuado
comportamiento al momento de interactuar. Así mismo, presentó un segundo
artículo con características empíricas, donde propone una evaluación sobre la
relación de las emociones con el área cognitiva, donde dicha combinación realiza
un procesamiento de información (Salovey y Mayer, 1997. Citado por Extremera y
Fernández, 2005).
Asimismo, en el año 1997 los psicólogos Mayer y Salovey, trasforman la

definición de inteligencia emocional, aportando un principal realce en los aspectos
cognitivos dentro de las emociones; mencionando a su vez que la inteligencia
8
emocional es la habilidad que permite valorar, expresar, generar y percibir las
emociones individuales y de otros, generando de esta forma un crecimiento
emocional e intelectual (Fernández y Extremera, 2008).
Salovey y Mayer mencionan que la inteligencia emocional consta de una

agrupación de habilidades, encargadas de procesar la información emocional y el
racionamiento; lo cual permite utilizar las emociones de forma razonable, coherente
y efectiva sobre la vida emocional. Por consiguiente, las emociones ayudan a la
persona a resolver los problemas y poder adaptarse de forma adecuada al medio.
La inteligencia emocional son habilidades centradas en el proceso de indagación
emocional que combinan el razonamiento y las emociones; lo cual permite que la
persona actúe de forma más razonable frente a situaciones emocionales (Salovey
y Mayer, 1997. Citado por Extremera y Fernández, 2005).
Posteriormente, la definición de inteligencia emocional se redefinió como una

capacidad del proceso de indagación emocional, lo cual es considerada como una
instrucción de la conducta y del pensamiento, conformándose por tres dimensiones:
La primera dimensión sobre Atención Emocional consiste en la facultad de la
persona para poder identificar y reconocer los estados emocionales de uno mismo
y de los demás. La segunda dimensión es la Claridad Emocional que consiste en
la capacidad para comprender sus propios estados emocionales. La tercera
dimensión es la Reparación Emocional que consiste en la facultad para poder
regular y controlar los procesos emocionales de forma adecuada. (Mayer y Salovey,
1997).
A trascurso del tiempo, la definición original de inteligencia emocional se ha

ido reformulando en distintas fechas; (Mayer, Salovey y Caruso, 2000; Mayer y
Salovey, 1997, 2007). Refiriendo que la variable de inteligencia emocional está
conformada por cuatro ramas que se relacionan; la percepción, la facilitación,
comprensión y regulación de las emociones. Es por ello, que el enfoque de habilidad
de Mayer y Salovey son utilizadas en distintos estudios y sigue siendo vigente, por
demostrar un marco seguro en sus propuestas teóricas, la ejecución de su modelo
es acompañado por instrumentos de medición, su gestión de evolución es de
9
carácter demostrable y facilita la ejecución de programas de intervención de forma
factible.
En la actualidad existen distintos modelos sobre inteligencia emocional con

sus respectivos representantes como son el caso de Mayer y Salovey, Daniel
Goleman y Bar-On; los cuales presentan características específicas que al ser
integradas construyen la definición de inteligencia emocional, como una capacidad
que ayuda a expresar, entender y a regular de forma adecuada al momento de
relacionarse con sus pares. (Gabel, 2005).
Sánchez y Hume (2004) hace mención la existencia de modelos teóricos de

inteligencia emocional, los cuales están divididos en dos grandes grupos con sus
respectivos representantes, los cuales son el enfoque de habilidad y los enfoques
mixtos. Con respecto al primer enfoque de habilidad, se encuentra representado por
John Mayer y Peter Salovey, los cuales presentan un gran respaldo empírico por
revistas especializadas. En cuanto a los enfoques mixtos sus representantes son
Bar-On y Goleman. A continuación, se detalla las características de cada modelo:
Enfoque de habilidad; tiene como representante a Mayer y Salovey lo cual

hacen referencia a la inteligencia emocional como una agrupación de capacidades,
para poder percibir, expresar y valorar las emociones de forma correcta, ya sean
propias y de los demás; a su vez dicho método de habilidad presenta un
componente metacognitivo en el individuo y basándose en habilidades
emocionales, conformado por 4 componentes; Percepción, Asimilación,
Comprensión y Regulación de los procesos emocionales (Mayer y Salovey, 1997.
Citado por Sánchez y Hume, 2004).
Enfoques mixtos, tiene como representantes a Bar-On lo cual menciona la

inteligencia emocional como una agrupación de habilidades, destrezas,
competencia no cognitiva que ayudan afrontar de forma exitosa las demandas
ambientales. Dichas habilidades están conformadas por 5 componentes;
capacidades intrapersonales, capacidades interpersonales, Adaptabilidad, control
del estrés y el estado anímico en general. Cuyo representante es Goleman, quien
menciona que la inteligencia emocional es una habilidad para poder motivarse uno
10
mismo, por medio del carácter; conformándose por 5 componentes; conocimiento
de emociones, control emocional, Automotivación, Reconocimiento emocional y el
Manejo de las interacciones interpersonales (Bar-On, 1997 y Goleman, 1995.
Citado por Sánchez y Hume, 2004).
Continuando con la segunda variable sobre el aprendizaje colaborativo, lo

cual es considerada como una agrupación de enfoques teóricas, que respaldan el
mérito constructivista del desarrollo sociocognitiva y combinación entre los
aprendices. Las corrientes básicas de la teoría de aprendizaje colaborativo, son
consideradas como el socio constructivismo de Piaget, conocida como teoría de
conflicto sociocognitivo; tenemos también el modelo neo vygotskiano y por último el
enfoque de la cognición distribuida, conocida como el juicio en red (Roselli, 2016).
La teoría de aprendizaje colaborativo, se ha enfocado en los aspectos de

funcionamiento de cada integrante del grupo; logrando un funcionamiento
interdependiente del grupo. Donde los autores Iborra e Izquierdo hacen mención
con respecto al aprendizaje colaborativo, como un tipo de metodología activa por
parte del docente, que se relaciona con el enfoque constructivismo del aprendizaje,
en la que los estudiantes elaboran su conocimiento personal y son responsables del
contenido que se elabora en el aula. En el trabajo colaborativo, el grupo representa
una autoridad compartida y el compromiso de cada integrante del grupo; a su vez
los integrantes del grupo son los únicos responsables de su aprendizaje (Izquierdo
e Iborra, 2010).
Las características del aprendizaje colaborativo, producen una condición

propicia en el desarrollo del grupo y se desarrolla de forma eficaz este tipo de
aprendizaje. La primera característica se lo denomina como la Independencia
Positiva, lo cual consiste en establecer objetivo grupal compartido y definir un
reconocimiento grupal e identidad por parte de todos los miembros del equipo,
ocasionando de esta forma un grado de motivación en el grupo; posteriormente,
pueda dividirse estratégicamente los roles y recursos para el desempeño de la
actividad; considerándose el éxito personal, con el resultado del trabajo en equipo.
La segunda característica denominada como Interacción Cara a Cara, lo cual
11
consiste en las interacciones del grupo, que van a permitir maximizar las
oportunidades, permitiendo de esta forma actividades de ayuda, apoyo en equipo,
refuerzo y animación entre los integrantes. La tercera característica consiste en la
Responsabilidad Individual, lo cual el integrante trata de evitar problemas en el
trabajo del equipo, asumiendo su responsabilidad de forma adecuada. La cuarta
característica denominada Desarrollo De Habilidades Sociales, lo cual permite la
colaboración activa del equipo, donde presentan recursos para poder afrontar los
problemas, como saber negociar, comunicación asertiva y empatía. La quinta
característica Autorreflexión del Grupo, lo cual consistió en que los miembros del
equipo, establecen tiempos para poder compartir e intercambiar opiniones para
reflexionar sobre el proceso del trabajo; para posteriormente tomar decisiones que
se pueda ajustar o mejorar la actividad destinada (Izquierdo e Iborra, 2010).
Los objetivos del aprendizaje colaborativo, es poder desarrollar la

comprensión intelectual de la materia a tratar, donde sepan relacionar de forma
adecuada los conceptos y las teorías, mediante la aportación de los integrantes del
equipo. De igual modo, poder lograr el aumento de las competencias profesionales,
ya que se reforzará el análisis crítico, por medio del entorno que fomentará una
visión compartida, y poder lograr una flexibilidad ante los cambios de escenario,
poder organizar, planificar y supervisar. Además, lograr desarrollar destrezas de
comunicación en el desarrollo de socialización, de este modo lograr un
favorecimiento al desarrollo personal y un desarrollo de destrezas de trabajo en
equipo, lo cual permitirá el liderazgo, la planificación, la negociación, organización,
estímulos a los demás y gestión de apoyo (Izquierdo e Iborra, 2010).
El aprendizaje colaborativo posibilita potenciar la inteligencia emocional, ya

que las distintas actividades de los estudiantes, presentan una serie de
responsabilidades en su aprendizaje personal y el de aportar en el aprendizaje de
sus compañeros, desarrollando relaciones interpersonales por medio del
intercambio de información y socialización que permiten alcanzar un aprendizaje
previsto.
12
A continuación, algunos autores que definen, comparan y diferencian entre
el aprendizaje colaborativo y el cooperativo:
Galindo et al. (2012), realizan estudio sobre la definición del aprendizaje

colaborativo de distintos enfoques; menciona que en el enfoque Filosófico expone
al individuo como un ser eminentemente sociable en su contexto donde se
desarrolla, ya que se adapta a nuevos conocimientos. En el enfoque psicológico
considerando la teoría de Vygotsky, refiere que la educación en un proceso que
desarrolla el aspecto sociocultural e integral del individuo dentro de su entorno
cultural y en el enfoque Pedagógico, considera la educación como un proveedor de
cambios cualitativos en el individuo, lo cual permite que se adapte a los nuevos
conocimientos y a su vez se convierte en generador de nuevos conocimientos,
adoptando una postura constructivista.
Con respecto al aprendizaje colaborativo, cabe mencionar que no existe una

definición única con respecto a dicha variable. Son considerados como grupos
heterogéneos que tienen en común un objetivo denominador, donde el trabajo en
pequeños grupos aplican un dialogo no espontaneo que contribuyen al logro del
objetivo trazado en el grupo, lo cual permitirán lidiar con los obstáculos y de manera
individual o grupal las actividades, desarrollando sus habilidades interpersonales de
cada integrante (Lillo, 2013).
García, Hernández y Recaman (2012), se encargaron de explicar y resumir

las semejanzas de las dimensiones del aprendizaje colaborativo y el cooperativo,
ya que ambas técnicas pedagógicas presentan similitudes en sus características,
estrategias y objetivos en el proceso de aprendizaje, lo cual son mencionado por
distintos autores; es por ello, que consideran las cinco dimensiones como
características similares y aplicables para el aprendizaje colaborativo y el
cooperativo en un desarrollo de estudio.
El aprendizaje colaborativo y cooperativo son propuestas pedagógicas en el

sistema educativo; sin embargo, existe diferencias entre ambas propuestas, donde
el aprendizaje cooperativo el docente es un agente activo, donde es el encargado
de dividir las funciones entre los componentes del grupo. Por otro lado, el
13
aprendizaje colaborativo el grupo se convierte en agentes activos, ya que son
responsables del consenso que se escoge en el grupo del trabajo, lo cual los
convierten en autónomos en sus distintas actividades (Gonzáles y Díaz, 2005).
14
III. METODOLOGÍA
3.1. Tipo y diseño de investigación
El enfoque de la investigación es cuantitativo, ya que consiste en el recojo de

información para verificar la hipótesis planteada, según la base del cálculo numérico
y del análisis estadístico, con la finalidad de consolidar las pautas de las conductas
y demostrar las teorías planteadas en el estudio (Hernández, Fernández y Baptista,
2014).
El tipo de estudio es básico, ya que carece de precisiones aplicativas

próximas, ya que solo se enfoca en aumentar extender el conocimiento científico de
acuerdo al contexto. Fundamentándose el objetivo de análisis en las teorías
científicas, las mismas que son empleadas en el estudio para extender su contenido
(Hernández, Fernández, y Baptista, 2014).
El nivel es descriptivo - correlacional, ya que se encargará medir las variables

y posteriormente la similitud de relación entre los fenómenos de las variables que
existen entre sí; con la finalidad de poder detectar el grado y asociación entre las
variables en un determinado ambiente en particular. (Hernández, Fernández, y
Baptista, 2014).
El diseño es no experimental ya que consiste en la conservación de las

variables independientes, donde no son manipulados de forma premeditada, no
presentándose un grupo experimental y tampoco de control. Empleando la
observación y examinación del fenómeno de la realidad. En la investigación no se
manipulan las variables del estudio, solo se procura determinar la relación entre
dichas variables (Hernández, Fernández, y Baptista, 2014).
El tipo de diseño es de corte transversal, ya que se ejecuta los estudios de

investigación sobre hechos con referencia a la realidad en un determinado periodo
o corto tiempo. El objetivo de la investigación es recabar información, especificar y
relacionar las variables de estudio en un tiempo determinado. (Hernández,
Fernández, y Baptista, 2014).
15
El diagrama se representa de la siguiente forma:
Ox
M r
Oy
Dónde:
M: Muestra de investigación.
Ox: variable 1 inteligencia emocional.
Oy: variable 2 aprendizaje colaborativo.
R: coeficiente de correlación.
3.2. Variables y Operacionalización
La Operacionalización de las variables consiste en la tabla operativa, donde

la variable de la investigación estudiada se transforma de lo teórico a un aspecto
medible y observable; por medio de sus dimensiones, indicadores y asignación de
valores según su fuente teórica, permitiendo ser comprendido para futuras
investigaciones. (Ñaupas et al., 2018).
Variable 1: Inteligencia Emocional
Definición conceptual: La inteligencia emocional es denominada como una

habilidad para poder percibir, manifestar y valorar las emociones de forma
adecuada, logrando poder acceder y generar sentimientos que ayuden comprender
emociones, facilitando los pensamientos y regular las emociones de forma
adecuada en el contexto donde nos desenvolvemos. Conformándose por tres
dimensiones; Atención, Claridad y Reparación de las emociones (Mayer y Salovey,
1997).
16
Definición operacional: El instrumento de TMMS-24 significa Trait Meta-Mood
Scale, cuyos autores son Salovey y Mayer; cuya prueba original estaba conformado
por 48 ítems que medían el metaconocimiento de los estados emocionales
(capacidad para reconocer y poder regularlas). Posteriormente, el instrumento
presentó modificaciones, reduciéndose a 24 ítems, tres dimensiones con sus
respectivos 8 ítems cada dimensión. Asimismo, presenta una confiablidad interna
de 0.95.
Para obtener la puntuación en dicho instrumento, se suman los puntos

asignados en los ítems que integran cada una de las dimensiones. Posteriormente,
se detalla la agrupación de los ítems, con su respectiva puntuación máxima y
mínima que se pueden obtener: Atención a las emociones (percepción): los ítems
del 1 al 8. Claridad emocional (comprensión): los ítems del 9 al 16. Reparación
emocional (regulación): los ítems del 17 al 24.
Indicadores:
▪ La primera dimensión Atención Emocional (identificar y reconocer emociones).

▪ La segunda dimensión Claridad Emocional (comprender emociones
personales y de los demás).
▪ La tercera dimensión Reparación Emocional (regular estado emocional
personal y de los demás).
Escala de medición: Ordinal (1 – nada de acuerdo, 2 – algo de acuerdo, 3 –

bastante de acuerdo, 4 – muy de acuerdo y 5 – totalmente de acuerdo).
Variable 2: Aprendizaje Colaborativo
Definición conceptual: El Aprendizaje Colaborativo es considerado como una

metodología activa, con un enfoque constructivista del aprendizaje, donde el
estudiante es responsable de la construcción de su propio conocimiento y diseña
sus contenidos desde la socialización que se efectúa dentro de las aulas (Izquierdo
e Iborra, 2010).
Conformado por cinco dimensiones los cuales son; la primera dimensión

Independencia Positiva. La segunda dimensión Interacción Cara a Cara. La tercera
17
dimensión Responsabilidad Individual, La cuarta dimensión Desarrollo De
Habilidades Sociales. La quinta dimensión Autorreflexión del Grupo. Las
definiciones mencionadas sobre el aprendizaje colaborativo, se basaron en los
trabajos de Johnson, Johnson y Holubec, que se enfocaron en la colaboración
grupal (Izquierdo e Iborra, 2010).
Definición operacional: el cuestionario sobre aprendizaje colaborativo cuyo autor

es Vidaurrazaga (2017), tiene como propósito académico recolectar información
sobre la percepción del trabajo colaborativo en clases. Está conformado por 5
dimensiones; interdependencia positiva, interacción cara a cara, responsabilidad
individual, desarrollo de habilidades sociales y autorreflexión del grupo. Consta de
17 ítems, con una confiabilidad alta de 0,887.
Para obtener la puntuación en dicho instrumento se debe sumar los 17 ítems,

lo cuales se clasificará en tres niveles: bajo <34, medio 34 – 50 y alto >51; en la
primera dimensión (interdependencia positiva), se debe sumar los ítems del 1 al 5
donde se divide en tres niveles: bajo <9,30; medio 9,30 – 14,64 y alto >14,65. En
la segunda dimensión (interacción cara a cara) se debe sumar los ítems del 6 al 8,
presentando tres niveles: bajo< 9,00; medio 9,00 – 10,49 y alto >10,50. En la tercera
dimensión (responsabilidad individual) se debe sumar los ítems del 9 al 11,
presentando tres niveles: bajo < 6,00; medio 6,00 – 8,00 y alto >9,00. En la cuarta
dimensión (desarrollo de habilidades sociales) se debe sumar los ítems del 12 al 14,
presentando tres niveles: bajo < 6,00, medio 6,00 – 8,00 y alto >9,00 y En la quinta
dimensión (autorreflexión del grupo) se debe sumar los ítems del 15 al 17,
presentando tres niveles: bajo < 6,00, medio 6,00 – 8,00 y alto >9,00.
Indicadores:
▪ La primera dimensión Independencia Positiva (Trabajo en equipo y Establecer

objetivos).
▪ La segunda dimensión Interacción Cara a Cara (Motivación en el estudio y
Apoyo en el trabajo de clases)
▪ La tercera dimensión Responsabilidad Individual (Compromiso personal y
Decisión de problemas).
18
▪ La cuarta dimensión Desarrollo De Habilidades Sociales (Habilidades
comunicacionales y Gestión de conflictos).
▪ La quinta dimensión Autorreflexión del Grupo (Reflexión grupal y Reflexión
individual).
Escala de medición:
Ordinal (1 – nunca, 2 – casi nunca, 3 – casi siempre y 4 – siempre).
3.3. Población, muestra y muestreo
La población a estudiar en el presente estudio, son los estudiantes de la Escuela

Técnico Superior PNP de Puente Piedra, lo cual está conformado por 1450
estudiantes de sexo masculino y cuyas edades oscilan entre 18 a 27 años. La
población es considerada como el total de todos los casos que encajan con una
escala de especificaciones, donde son elementos observables que presentan
características en común dentro de una investigación, según el objetivo que se
intenta conseguir. (Hernández y Mendoza, 2018).
Considerándose los siguientes criterios:
Criterios de inclusión
 Estudiantes de la Escuela Técnico Superior Policía Nacional del Perú de

Puente Piedra.
 Estudiantes de sexo masculino.
 Estudiantes mayores de 18 años.
Criterios de exclusión
 Estudiantes de la Escuela Técnico Superior Policía Nacional del Perú, que

no pertenezcan a la sede de puente piedra.
 Estudiantes de sexo femenino.
 Estudiantes de reciente ingreso.
19
Muestra es considerada como el subconjunto de la población, en donde se
encuentran representadas todas las características de la población en general. Por
lo tanto, la muestra de la presente investigación estará conformada por 884
estudiantes de la Escuela Técnico Superior PNP de Puente Piedra, cuyas edades
oscilan entre 19 y 27 años de edad. (Hernández y Mendoza, 2018).
El tipo de muestreo en la investigación es no probabilístico intencionado, ya que no

implica ningún complemento aleatorio en la selección de la muestra y se enfoca en
la credibilidad del investigador.
Unidad de análisis; está conformado por los estudiantes de la Escuela Técnico

Superior Policía Nacional del Perú de Puente Piedra.
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
La técnica que se empleará en la presente investigación será por medio de

dos instrumentos de recojo de datos, donde los cuestionarios a emplearse
contendrán preguntas correspondientes a las variables de inteligencia emocional y
aprendizaje colaborativo, que permitirán recolectar información para lograr alcanzar
el objetivo general y específicos del presente estudio.
El cuestionario es considerado como una modalidad de encuesta donde

consiste en formular una agrupación sistemática de preguntas escritas que se
encuentran relacionadas a las variables e indicadores del trabajo investigativo, con
la finalidad de verificar las hipótesis del trabajo con la información recaudada.
(Ñaupas, et al., 2013).
Las escalas empleadas en ambos instrumentos son de tipo Likert; ya que,

según algunas investigaciones, consideran como opciones más eficaces y una
mayor probabilidad y medición en sus respuestas al momento de recoger la
información; por lo tanto, son considerados como herramientas más empleadas en
la medición de actitudes. (Baeza, 2001).
Para la confiablidad de los instrumentos de inteligencia emocional y

aprendizaje colaborativo, se realizó la medición de consistencia interna por medio
de Omega, tal como indica en la tabla 1.
20
Tabla 1. Estadísticos de fiabilidad
Variables Omega (ω) N° de elementos

Inteligencia Emocional 0,88 24
Aprendizaje Colaborativo 0,91 17
En cuanto la tabla 1, para la confiabilidad de los instrumentos se realizó mediante

el estimador de Omega esperados (Ventura-León y Caycho-Rodríguez, 2017), lo
cual indica que los cuestionarios presentan una confiabilidad superior y aceptable
(>.80).
Para la validez de los instrumentos de inteligencia emocional y aprendizaje

colaborativo, se realizó por medio por juicio de expertos. A continuación, la tabla de
validez de contenido por medio de profesionales de psicología y ejercen la docencia
en distintas universidades:
Tabla 2. Validez de Contenido

Grado Apellidos y nombres del DNI Apreciación
académico experto
Bohorquez Bernabel, Fany 08345696 Aplicable

DOCTORA Mercedes.
MAGISTER Trujillo Cabrera, Danny 41851787 Aplicable

Manuel.
MAGISTER Calcina Quiroz, Milagros. 70932208 Aplicable
En cuanto la tabla 2, se procedió realizar el análisis de validez de contenido, por

medio de jueces de experto se puede concluir, una apreciación aplicable en ambos
instrumentos, lo cuales los profesionales afirman la validez del contenido del
cuestionario de inteligencia emocional TMMS-24 y el cuestionario de Aprendizaje
Colaborativo, para ser ejecutado en los estudiantes de la Escuela Técnico Superior
Policía Nacional del Perú de Puente Piedra, 2021.
21
3.5. Procedimientos
El procedimiento que se realizará en la investigación, con respecto a la

recolección de información y control de las variables, será por medio de los
instrumentos convertidos en formularios de Google Forms, lo cual será enviado a
sus correos personales por medio de un link en un tiempo prudencial; dicha
actividad será previa coordinación con las autoridades correspondientes y apoyo de
los docentes de dicha institución. Los documentos de autorización, serán
escaneados y anexados en la presente investigación.
3.6. Método de análisis de datos
Una vez concluida la evaluación a los estudiantes por medio del formulario
Google Forms, se empleó el Excel para la elaboración de base datos de la variable
de inteligencia emocional y aprendizaje colaborativo; posteriormente para los datos
estadísticos se utilizó el software gratuito de Jamovi, lo cual permitió determinar el
porcentaje y la frecuencia de los ítems de cada dimensión, a su vez lograr interpretar
las variables del estudio y comprobar las hipótesis planteadas en la investigación.
Se realizará una prueba de normalidad para identificar si las informaciones son
paramétricas o no paramétricas; de esta forma poder determinar la relación de las
variables y de las dimensiones, el nivel de significancia y poder determinar
posteriormente las interpretaciones de las tablas de correlación de las variables del
estudio.
3.7. Aspectos éticos
Con el fin de proporcionar un aspecto ético en la investigación y compromiso

propio de un profesional en el ámbito educativo, se realizará las coordinaciones
personales e institucionales de manera virtual, ya que nos encontramos en un
contexto a nivel mundial, con respecto a la pandemia COVID-19; para acceder a los
permisos necesarios para realizar la investigación planteada. Asimismo, los
cuestionarios a emplearse serán anónimos y la información recaudada será de uso
exclusivo para la investigación.
22
IV. RESULTADOS
En el siguiente apartado se detallarán los resultados observados en el

análisis de datos; reportándose las tablas para responder a las hipótesis, a nivel
general y específico, con lo que se dio respuesta a los objetivos del estudio
planteado en la investigación.
Tabla 3.
Inteligencia emocional y Aprendizaje Colaborativo en estudiantes de la Escuela

Técnico Superior Policía Nacional del Perú de Puente Piedra, 2021 (n = 884)
Aprendizaje Colaborativo
Variables
rs p rs2
Inteligencia Emocional .573*** <.001 .62
Nota. * p < .05, ** p < .01, *** p < .001; r s2 = coeficiente de determinación (tamaño
del efecto)
En la tabla 3, se presenta el análisis de relación entre inteligencia emocional

y el aprendizaje colaborativo; se apreció que descriptivamente hubo una correlación
alta, positiva y estadísticamente significativa (rs = .573***; p = <.001), en esta misma
línea se analizó el tamaño del efecto y se encontró una importancia práctica (rs2 =
.62), lo que implica que los constructos se relacionan de forma grande (Domínguez-
Lara, 2017). Se concluyó relación estadística y positiva entre la inteligencia
emocional y aprendizaje colaborativo en estudiantes de la Escuela Técnico Superior
Policía Nacional del Perú de Puente Piedra, 2021.
23
Tabla 4.
Inteligencia emocional y la interdependencia positiva en estudiantes de la Escuela

Interdependencia positiva
Variables
rs p rs2
Nota. * p < .05, ** p < .01, *** p < .001; rs2 = coeficiente de determinación (tamaño
del efecto)
En la tabla 4, se presenta el análisis de la relación entre inteligencia

emocional y la dimensión interdependencia positiva del aprendizaje colaborativo; se
observó una correlación alta, positiva y estadísticamente significativa (rs = .54***; p
= <.001), así mismo se analizó el tamaño del efecto y se encontró una importancia
práctica (rs2 = .51), lo que implica que los constructos se relacionan de forma grande
(Domínguez-Lara, 2017). Se concluyó relación estadística y positiva entre la
inteligencia emocional y la interdependencia positiva en estudiantes de la Escuela
Técnico Superior Policía Nacional del Perú de Puente Piedra, 2021.
24
Tabla 5.
Inteligencia emocional y la interacción cara a cara en estudiantes de la Escuela

Interacción cara a cara

Variables
rs p rs2
del efecto)

emocional y la dimensión interacción cara a cara del aprendizaje colaborativo; se
apreció una correlación alta, positiva y estadísticamente significativa (r s = .507***; p
= <.001), así mismo se analizó el tamaño del efecto y se encontró una importancia
práctica (rs2 = .61), lo que implica que los constructos se relacionan de forma grande
inteligencia emocional y la interacción cara a cara en estudiantes de la Escuela
25
Tabla 6.
Inteligencia emocional y la responsabilidad individual en estudiantes de la Escuela

Responsabilidad Individual
Variables
rs p rs2
del efecto)

emocional y la dimensión responsabilidad individual del aprendizaje colaborativo; se
observó una correlación alta, positiva y estadísticamente significativa (rs = .542***;
p = <.001), así mismo se analizó el tamaño del efecto y se encontró una importancia
práctica (rs2 = .62), lo que denota que los constructos se relacionan de forma grande
inteligencia emocional y la responsabilidad individual en estudiantes de la Escuela
26
Tabla 7.
Inteligencia emocional y el desarrollo de habilidades sociales en estudiantes de la

Escuela Técnico Superior Policía Nacional del Perú de Puente Piedra, 2021 (n =
884)
Desarrollo de Habilidades
Variables Sociales
rs p rs2
del efecto)

emocional y la dimensión desarrollo de habilidades sociales del aprendizaje
colaborativo; se notó una correlación alta, positiva y estadísticamente significativa
(rs = .552***; p = <.001), del mismo modo se analizó el tamaño del efecto y se reportó
una importancia práctica (rs2 = .62), lo que denota que los constructos se relacionan
de forma grande (Domínguez-Lara, 2017). Se concluyó relación estadística y
positiva entre la inteligencia emocional y el desarrollo de habilidades sociales en
estudiantes de la Escuela Técnico Superior Policía Nacional del Perú de Puente
Piedra, 2021.
27
Tabla 8.
Inteligencia emocional y el autorreflexión del grupo en estudiantes de la Escuela

Autorreflexión del grupo

Variables
rs p rs2
del efecto)

emocional y la dimensión autorreflexión grupal del aprendizaje colaborativo; se
observó relación alta, positiva y estadísticamente significativa (r s = .160***; p =
<.001), del mismo modo se analizó el tamaño del efecto y se reportó una importancia
práctica (rs2 = .63), lo que denota que los constructos se relacionan de forma grande
inteligencia emocional y el autorreflexión del grupo en estudiantes de la Escuela
28
Tabla 9.
Niveles de Inteligencia emocional en estudiantes de la Escuela Técnico Superior

Policía Nacional del Perú de Puente Piedra, 2021 (n = 884)
Niveles f %
Debe mejorar 66 7.5
Adecuado 180 20.4
Excelente 638 72.2
Nota. f = frecuencia, % = porcentaje
En la Tabla 9, se reportó los niveles de distribución apreciados para la

inteligencia emocional percibida por los estudiantes de la Escuela Técnico Superior
Policía Nacional del Perú de Puente Piedra; se reportó que el mayor segmento
indicó presentar un nivel de inteligencia excelente (72.2%), el 20.4% indicó precisar
un nivel adecuado, mientras que sólo el 7.5% (66) precisó que requiere mejorar sus
habilidades; estos resultados indicaron que el personal estudiantil percibe tener
habilidades para el manejo de situaciones de forma emocionales inteligente.
29
Tabla 10.
Niveles de Aprendizaje Colaborativo en estudiantes de la Escuela Técnico Superior

Policía Nacional del Perú de Puente Piedra, 2021 (n = 884)
Niveles f %
Bajo 0 0
Medio 13 1.5
Alto 871 98.5
Nota. f = frecuencia, % = porcentaje
En la tabla 10, se reportó los niveles de distribución apreciados para la

aprendizaje colaborativo percibida por los estudiantes de la Escuela Técnico
Superior Policía Nacional del Perú de Puente Piedra; se reportó que el mayor
segmento indicó presentar un nivel de aprendizaje colaborativo alto (98.5%), el
1.5% indicó precisar un nivel medio y para nivel bajo no se presentó ningún
estudiante; estos resultados indicaron que el personal estudiantil percibe tener
habilidades para trabajar en equipo en el proceso de aprendizaje.
30
V. DISCUSIÓN
En cuanto al objetivo general, la inteligencia emocional y el aprendizaje

colaborativo presentan una correlación alta, positiva y estadísticamente significativa
en estudiantes de la Escuela Técnico Superior Policía Nacional del Perú de Puente
Piedra, lo cual concuerda con la investigación de Medrano y Sarmiento (2021),
quien aplico en universitarios de Huancayo y teniendo como resultado una relación
estadísticamente significativa entre inteligencia emocional y aprendizaje
colaborativo. De igual modo, Miranda y Guamán (2021), quien, en su estudio
realizado en universitarios en ecuador, refiere como resultado una correlación
positiva y moderada entre las variables de aprendizaje cooperativo y la inteligencia
emocional. Por otra parte, Tovar (2019), quien presento una muestra con
características similares en la escuela de oficiales PNP, lo cual presento una
correlación positiva y estadísticamente significativa con respecto a la inteligencia
emocional y su influencia en el rendimiento académico. Del mismo modo, Delgado
et al., (2019), en su investigación aplicado a universitarios de una universidad de
España, refiere que la inteligencia emocional presenta una relación significativa con
éxito académico, donde los estudiantes que presentaban un bajo rendimiento
académico, presentaron un bajo nivel de inteligencia emocional. Asimismo,
Fernández, Ramos y Axpe (2019), en su estudio realizado sobre inteligencia
emocional y el rendimiento académico en universitarios en España, concluye que
existe una correlación significativa y elevada entre las variables, donde a su vez se
destaca la función de los docentes. Además, Félix (2017) en su investigación
realizados en cadetes de escuela militar de chorrillos, se detectaron que los cadetes
que presentaron un promedio académico adecuado, presentan una buena
estabilidad emocional. Finalmente, Mayer y Salovey (1995), refiere que la
inteligencia emocional cumple un papel muy importante dentro de la formación
académica del sistema educativo. En consecuencia, se corrobora lo mencionado en
la hipótesis general de la investigación, sobre la existencia de la relación entre
inteligencia emocional y el aprendizaje colaborativo.
31
En relación a la inteligencia emocional y a la dimensión Interdepencia
Positiva del Aprendizaje Colaborativo, se apreció una correlación alta, positiva y
estadísticamente significativa en estudiantes de la Escuela Técnico Superior Policía
Nacional del Perú de Puente Piedra; lo cual concuerda con la investigación de
Medrano y Sarmiento (2021), quien aplico en universitarios de Huancayo, lo cual
presentaron una relación directa y significativa en las misma variable y dimensión;
Asimismo, Extremera y Fernández (2005), manifiestan que la inteligencia
emocional permite a la persona a resolver los conflictos internos y sociales, lo que
facilitara a poder adaptarse de forma adecuada en su entorno donde se desempeña,
por medio de habilidades y empelando el razonamiento. Del mismo modo, Izquierdo
e Iborra (2010), menciona que la interdependencia positiva ayuda al grupo en
establecer los objetivos, dividiéndose estratégicamente los roles en cada integrante
y de esta forma lograr el éxito personal y grupal, donde la cualidad a desarrollarse
y emplear en todo momento es por medio de la motivación individual y grupal. En
definitiva, se afirma lo mencionado en la hipótesis 1, sobre la existencia de la
relación entre inteligencia emocional y la interdependencia positiva.
Con respecto a la relación de inteligencia emocional y la dimensión

Interacción Cara a Cara del aprendizaje colaborativo, se apreció una correlación
alta, positiva y estadísticamente significativa en estudiantes de la Escuela Técnico
Superior Policía Nacional del Perú de Puente Piedra; De igual modo, se afirma por
los autores Fernández y Extrema (2008), quienes refieren que la inteligencia
emocional aportan en los aspectos cognitivos, facilitando habilidades, expresión y
comprensión de emociones individual y de otros, permitiendo un crecimiento
emocional e intelectual en el contexto que se pueda desempeñar el individuo. Por
otra parte, los autores Izquierdo e Iborra (2010), refieren que la interacción cara a
cara consiste en la interacción grupal, permitiendo maximizar las oportunidades y
las dinámicas interpersonales de ayuda, apoyo, asistencia, refuerzo y animación
entre los integrantes del equipo, por medio de competencias emocionales
empleadas de forma adecuado. En consecuencia, se corrobora lo mencionado en
la hipótesis 2, de la investigación sobre la existencia de la relación entre inteligencia
emocional y la interacción cara a cara.
32
En cuanto a la relación de inteligencia emocional y la dimensión de
Responsabilidad Individual, se apreció una correlación alta, positiva y
presentaron una relación directa y significativa en las misma variable y dimensión.
Asimismo, los autores Mayer y Salovey (1995), donde menciona que la inteligencia
emocional es una habilidad individual, que consiste en identificar, reconocer y
comprender las emociones personales para actuar de forma adecuada ante
situaciones personales y sociales. De igual modo, los autores Izquierdo e Iborra
(2010), refieren que la responsabilidad individual consiste en la prevención de
problemas en los trabajos, asumiendo su responsabilidad de forma adecuada por
medio de autorreflexión y motivación personal. En definitiva, se afirma lo
mencionado en la hipótesis 3, sobre la existencia de la relación entre inteligencia
emocional y la responsabilidad individual.
Con respecto a la relación de inteligencia emocional y la dimensión de

desarrollo de habilidades sociales, se apreció una correlación alta, positiva y
presentaron una relación directa y significativa en la misma variable y dimensión.
Asimismo, se puede corroborar en la teoría de inteligencia emocional por los
psicólogos Mayer y Salovey (1995), los mismos que refieren que la inteligencia
emocional es un tipo de inteligencia social, donde se desarrolla las habilidades para
poder controlar las emociones individuales y de los demás, para un adecuado
comportamiento al momento de interactuar con el resto. Por otra parte, los autores
Izquierdo e Iborra (2010), refieren que el desarrollo de habilidades sociales permite
en el grupo una colaboración activa, logrando afrontar los problemas de forma
adecuado, por medio de la comunicación, negociación, asertividad y empatía. En
consecuencia, se corrobora lo mencionado en la hipótesis 4, de la investigación
33
sobre la existencia de la relación entre inteligencia emocional y el desarrollo de
habilidades sociales.
Por otra parte, en la relación de inteligencia emocional y la dimensión de

autorreflexión del grupo de aprendizaje colaborativo; se apreció una correlación alta,
positiva y estadísticamente significativa en estudiantes de la Escuela Técnico
Superior Policía Nacional del Perú de Puente Piedra; lo que se puede corroborar
con lo citado por Sánchez y Hume (2004), que las teoría de Mayer y Salovey con
respecto a la inteligencia emocional donde refiere que es un conjunto de habilidades
para poder percibir, expresar y valorar las emociones de forma adecuado,
presentando un componente meta cognitivo, lo cual permite reflexionar y analizar
los pensamientos al momento de interactuar. De igual manera, los autores Izquierdo
e Iborra (2010), mencionan que el autorreflexión del grupo, consiste en establecer
tiempos para intercambiar opiniones sobre un determinado trabajo, para
posteriormente tomar decisiones adecuadas, siempre en cuanto logren expresar
sus emociones de forma adecuado en el grupo. En definitiva, se afirma lo
mencionado en la hipótesis 5, sobre la existencia de la relación entre inteligencia
emocional y el autorreflexión del grupo.
Al analizar los niveles de inteligencia emocional en los estudiantes de la

Escuela Técnico Superior Policía Nacional del Perú de Puente Piedra, se reportó
que el mayor segmento indicó presentar un nivel de inteligencia excelente (72.2%),
el 20.4% indicó precisar un nivel adecuado, mientras que sólo el 7.5% (66) precisó
que requiere mejorar sus habilidades. Resultados similares en la investigación de
Machado y Sánchez (2019), en su muestra de aspirantes a policía, se evidenciaron
un nivel adecuado en inteligencia emocional, con un 48.7% en atención emocional
adecuado; 55.3% nivel adecuado en claridad emocional y un 51.3% nivel adecuado
en reparación emocional. Cabe mencionar que dichas poblaciones son similares y
se emplearon el mismo cuestionario de inteligencia emocional TMMS-24. Por el
contrario, Tovar (2019) en su investigación realizada en estudiantes Oficiales PNP,
presentan nivel de inteligencia emocional distinto a la presente investigación,
mencionando que su muestra evaluado presento un 36.7% de nivel bajo, un 47.2%
34
nivel medio y un 16.1% de nivel alto; lo cual lo corrobora Vivanco (2020), donde
hace mención sobre el accionar de los efectivos policiales en los últimos eventos
sociales, donde se evidencio el uso excesivo de fuerza por parte de los policías
hacia los manifestantes lo cual demuestra un bajo nivel de inteligencia emocional,
cabe recalcar que dicho evento se encuentra en proceso de investigación. Con
respecto al análisis del nivel de aprendizaje colaborativo en los estudiantes de la
Escuela Técnico Superior Policía Nacional del Perú de Puente Piedra; se reportó un
nivel alto (98.5%, 871 estudiantes) y un nivel medio con un (1.5%, 13 estudiantes)
en aprendizaje colaborativo, dando entender que los estudiantes presentan
habilidades para trabajar en equipo en el proceso de aprendizaje.
Con respecto a la metodología, se empleó una investigación cuantitativa,

tipo básica, nivel descriptivo - correlacional y diseño no experimental – transversal,
con una muestra conformada por 884 estudiantes de sexo masculino, cuyas edades
oscilan entre 19 a 27 años; lo cuales presentaron una correlación alta, positiva y
estadísticamente significativa entre la inteligencia emocional y aprendizaje
colaborativo en los estudiantes de la PNP; dicho resultado es muy importante en la
institución ejecutada, ya que permitió el conocimiento de un diagnostico general de
su población con respecto a sus niveles de inteligencia emocional y aprendizaje
colaborativo, como el efecto que cumple dentro de su desarrollo académico, lo cual
permitirá estrategias para seguir reforzando dichas competencias evidenciadas en
el presente estudio.
Asimismo, los instrumentos empleados fueron el cuestionario TMMS - 24

Mayer y Salovey (1995) para inteligencia emocional y el cuestionario de aprendizaje
colaborativo - Vidaurrazaga (2017), los cuales presentaron buena confiabilidad por
medio del software JANOVI y una validez de contenido adecuado por medio de
JUECES DE EXPERTO, los cual permitió un resultado confiable en la presente
investigación. Es por ello, que dichos instrumentos desde su creación hasta la fecha
siguen demostrando en distintas investigaciones lo confiable que es para su
empleabilidad estadística.
35
Finalmente, la importancia de la presente investigación en el contexto social
científico, demuestra un indicio favorable para próximas investigaciones, ya que
brinda un resultado confiable. Asimismo, se demuestra que la inteligencia emocional
es un factor muy importante dentro del trabajo en equipo, ya que permite al individuo
desencadenar sus habilidades y destrezas en la formación académica; donde los
estudiantes con un adecuado nivel de inteligencia emocional, presentaron un
adecuado desenvolvimiento en el aprendizaje colaborativo, lo que permita que los
estudiantes desarrollen un trabajo idóneo en el sistema educativo. Los niveles de
inteligencia emocional detectados en la presente investigación; permitirán a las
autoridades correspondientes establecer programas o estrategias para reforzar la
salud mental de los futuros efectivos policiales, quienes cumplirán un papel muy
importante dentro de nuestra sociedad, y evitar los hechos ocurridos en las últimas
manifestaciones que se generaron en nuestra nación, como menciono Vivanco
(2020), donde los efectivos policiales hicieron un uso excesivo de fuerza, con
consecuencias fatales. De igual modo, considero que la inteligencia emocional es
una habilidad que se debe emplear y practicar por todo los individuos en las distintas
organizaciones para disminuir los niveles de violencia, lo cual se ven reflejados en
los estudios de la Organización de las Naciones Unidas para la Cultura, las Ciencias
y la Educación (UNESCO, 2018), donde hace mención que un tercio de los
estudiantes a nivel mundial han sufrido violencia recientemente, donde indican que
más del 32% de sexo masculino y el 28% del sexo femenino han sufrido violencia,
cuyo estudio fue realizado en 42 países y para concluir, en la encuesta realizada
por el Instituto Nacional de Estadística e Informática a nivel nacional, mencionan
que los niveles de violencia física, psicológica y sexual, presentaron un incremento
dentro de los hogares y las instituciones educativas, identificándose un 68,9% de
la población de niños sufrió violencia en sus hogares y el 66,2% en su entorno
educativo y la población de 12 a 17 años presentó un 78% de violencia en sus
hogares y un 68,5% en su entorno educativo. Por consiguiente, en el territorio
peruano, se presentan indicios de problemas de inteligencia emocional en los
hogares e instituciones educativas. (INEI, 2019).
36
VI. CONCLUSIONES
1. Existe una correlación alta, positiva y estadísticamente significativa en

inteligencia emocional y aprendizaje colaborativo en estudiante de los
estudiantes de la Escuela Técnico Superior Policía Nacional del Perú de
Puente Piedra.
2. En cuanto a la correlación de inteligencia emocional y la dimensión
interdependencia positiva, se observó una correlación alta, positiva y
estadísticamente significativa en los participantes del estudio.
3. En lo que concierne a la correlación de inteligencia emocional y la dimensión
de interacción cara a cara, se evidencio una correlación alta, positiva y
4. En la correlación de inteligencia emocional y la dimensión de responsabilidad
individual, se concluyó una correlación alta, positiva y estadísticamente
significativa en los participantes del estudio.
5. Al relacionar la inteligencia emocional y la dimensión de desarrollo de
habilidades sociales, se concluyó una correlación alta, positiva y
estadísticamente significativa en los participantes de estudio.
6. En cuanto la correlación de inteligencia emocional y la dimensión de
autorreflexión del grupo, se observó una relación alta, positiva y
7. Con respecto a los niveles de inteligencia emocional y aprendizaje
colaborativo, se evidencia niveles favorables en ambas variables.
37
VII. RECOMENDACIONES
 Se recomienda realizar nuevas investigaciones en determinada población,

con la finalidad de poder contribuir en la formación académica y emocional
de los futuros efectivos policiales, que se encargaran de la seguridad
ciudadana. Lo cual dependerá de la elección de variables adecuados, que
identifiquen la problemática y situación de los estudiantes de al PNP.
 Desarrollar actividades psicológicas, que promueven y refuercen los niveles
de inteligencia emocional detectada en el presente estudio, lo cual contribuirá
a la formación académica de los futuros efectivos policiales.
 Capacitar a los docentes y estudiantes, para motivar y promover la influencia
de la inteligencia emocional y el aprendizaje colaborativo en el sistema
educativo, lo cual contribuye a la estabilidad emocional y trabajo en equipo
en una organización.
 Se recomienda emplear ambas variables y características metodológicas
similares del presente estudio, en distintas poblaciones para poder
corroborar los resultados y ampliar la definición con respecto a la influencia
de la inteligencia emocional en la formación académica.
38
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45
ANEXOS
46
Anexo 01
Matriz de Operacionalización de las variables

VARIABLE DE DEFINICIÓN CONCEPTUAL DEFINICIÓN OPERACIONAL DIMENSIÓN INDICADORES ÍTEMS ESCALA DE
ESTUDIO MEDICIÓN
La inteligencia emocional ● Identificar emociones. 1, 2, 3, 4,5. Ordinal

se define como la habilidad Atención
Emocional
para valorar, percibir, Escala TMMS 24 (Trait Meta ● Reconocer emociones. 6,7,8. El cuestionario
Variable 1 expresar emociones con Mood Scale), conformado está compuesto
exactitud y habilidades por 24 ítems, lo cual permite ● Comprender emociones 9,10,11,12. por 24 reactivos de
para generar sentimientos indicar los rangos y niveles: Claridad
Inteligencia Emocional personales. opción múltiple:
que faciliten la ● Debe mejorar.
Emocional ● Comprender las emociones de 13,14,15,16. Nunca = 1
comprensión y el ● Adecuado.
conocimiento emocional ● excelente.
los demás. Casi nunca = 2
individual y de otros. Creada por Salovey y Mayer A veces = 3
● Regular estado emocional
(Mayer y Salovey 1995). (1995), adaptada al español Reparación Casi siempre = 4
Emocional personal. 17,18,19,20.
Adaptado en español por por Fernández-Berrocal Siempre =5
(Fernández y Berrocal, (2004). ● Regular estado emocional de
2004). los demás. 21,22,23,24.
VARIABLE DE ESCALA DE
ESTUDIO DEFINICIÓN CONCEPTUAL DEFINICIÓN OPERACIONAL DIMENSIÓN INDICADORES ITEMS MEDICIÓN
● Trabajo en equipo. 1,2,3.

Interdependencia
positiva ● Establecer objetivos. 4,5. Ordinal
El aprendizaje colaborativo Cuestionario sobre
se define como una aprendizaje colaborativo, ● Motivación en el estudio. 6. El cuestionario
Metodología activa por conformado por 17 ítems, lo Interacción cara
Variable 2 a cara ● Apoyo en el trabajo de clases. 7,8. está compuesto
parte del docente, donde el cual permite indicar los
grupo representa una rangos y niveles: ● Compromiso personal. 9,10. por 17 reactivos de
Aprendizaje Responsabilidad
autoridad compartida, ● Bajo ● Decisión de problemas. 11. opción múltiple:
Colaborativo individual
siendo cada integrante el ● Medio
único responsable de su ● Alto ● Habilidades comunicacionales. 12. Siempre:4
aprendizaje. (Izquierdo e Cuestionario creado por Desarrollo de
habilidades ● Gestión de conflictos. 13,14 Casi siempre:3
Iborra, 2010). Vidaurrazaga (2017). sociales Casi nunca:2
● Reflexión grupal. 15. Nunca:1
Autorreflexión del
grupo ● Reflexión individual. 16,17.
47
Anexo 02
Matriz de Consistencia
Título: Inteligencia emocional y Aprendizaje colaborativo en estudiantes de la Escuela Técnico Superior Policía
PROBLEMAS OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES
Problema General Objetivo General Hipótesis General VARIABLE 1: INTELIGENCIA EMOCIONAL
¿Cuál es la relación entre la Establecer la relación entre Existe correlación entre la DIMENSIONES
Inteligencia emocional y la Inteligencia emocional y Inteligencia emocional y
Aprendizaje colaborativo en Aprendizaje colaborativo en Aprendizaje colaborativo en
estudiantes de la Escuela estudiantes de la Escuela estudiantes de la Escuela
Técnico Superior Policía Técnico Superior Policía Técnico Superior Policía Atención Emocional
Nacional del Perú de Puente Nacional del Perú de Puente Nacional del Perú de Puente
Piedra, 2021? Piedra,2021 Piedra,2021
Claridad Emocional
Problemas Específicos Objetivos Específicos Hipótesis Específicos
¿Cuál es la relación entre la Establecer la relación entre H1: Existe correlación entre la Reparación Emocional
Inteligencia emocional y la la Inteligencia emocional y la Inteligencia emocional y la
Interdependencia positiva en Interdependencia positiva en Interdependencia positiva en
estudiantes de la Escuela estudiantes de la Escuela estudiantes de la Escuela
Técnico Superior Policía Técnico Superior Policía
Técnico Superior Policía VARIABLE 2: APRENDIZAJE COLABORATIVO
Nacional del Perú de Puente Nacional del Perú de Puente
Nacional del Perú de Puente
Piedra,2021 Piedra,2021
Piedra, 2021?
DIMENSIONES
Establecer la relación entre H2: Existe correlación entre la

¿Cuál es la relación entre la la Inteligencia emocional y la Inteligencia emocional y las Interdependencia positiva
Inteligencia emocional y la Interacción cara a cara en Interacción cara a cara en
48
Interacción cara a cara en estudiantes de la Escuela estudiantes de la Escuela
Alumnos de la Escuela Técnico Técnico Superior Policía Técnico Superior Policía
Superior Policía Nacional del Nacional del Perú de Puente Nacional del Perú de Puente Interacción cara a cara
Perú de Puente Piedra, 2021? Piedra,2021 Piedra,2021
Responsabilidad individual
¿Cuál es la relación entre la Establecer la relación entre H3: Existe correlación entre la
Inteligencia emocional y la la Inteligencia emocional y la Inteligencia emocional y la
Responsabilidad individual en Responsabilidad individual Responsabilidad Individual en
estudiantes de la Escuela en estudiantes de la Escuela estudiantes de la Escuela Desarrollo de habilidades sociales
Técnico Superior Policía Técnico Superior Policía Técnico Superior Policía
Nacional del Perú de Puente Nacional del Perú de Puente Nacional del Perú de Puente
Piedra, 2021? Piedra,2021 Piedra,2021 Autorreflexión del grupo
Establecer la relación entre

¿Cuál es la relación entre la la Inteligencia emocional y el H4: Existe correlación entre la METODOLOGÍA
Inteligencia emocional y el Desarrollo de habilidades Inteligencia emocional y el
Desarrollo de habilidades sociales en estudiantes de la Desarrollo de habilidades TIPO NIVEL DISEÑO
sociales en estudiantes de la Escuela Técnico Superior sociales en estudiantes de la
Escuela Técnico Superior Policía Nacional del Perú de Escuela Técnico Superior No experimental
Policía Nacional del Perú de Puente Piedra,2021 Policía Nacional del Perú de Básico. Descriptivo - de corte
Puente Piedra, 2021? Puente Piedra,2021 Correlacional transversal.
Establecer la relación entre
la Inteligencia emocional y la
Autorreflexión del grupo en
¿Cuál es la relación entre la estudiantes de la Escuela H5: Existe correlación entre la ENFOQUE DE LA POBLACIÒN TÈCNICA
Inteligencia emocional y la Técnico Superior Policía Inteligencia emocional y la INVESTIGACIÓN
Autorreflexión del grupo en Nacional Perú de Puente Autorreflexión del grupo en
estudiantes de la Escuela Piedra,2021 estudiantes de la Escuela Estudiantes de la
Técnico Superior Policía Técnico Superior Policía Escuela Técnico
Nacional Perú de Puente Describir los niveles de Nacional del Perú de Puente Superior Policía Encuesta
Piedra, 2021? inteligencia emocional y Piedra,2021 Cuantitativo Nacional del Perú
aprendizaje colaborativo en de Puente INSTRUMENTO
estudiantes de la Escuela Piedra,2021
Técnico Superior Policía Cuestionario.
Nacional Perú de Puente
Piedra,2021
49
ANEXO 03
ANÁLISIS DE NORMALIDAD Y CONSISTENCIA INTERNA
Descriptivos, coeficientes de consistencia interna y normalidad para la inteligencia

emocional, aprendizaje colaborativo y sus dimensiones (n = 884)
Variables Ítems M (DE) ω Shapiro-Wilk

Inteligencia emocional 24 94.2 (16.3) .88 <.001
Aprendizaje Colaborativo 17 65.3 (4.6) .91 <.001
Independencia positiva 5 18.9 (1.6) .68 <.001
Interacción cara a cara 3 11.6 (.97) .82 <.001
Responsabilidad Individual 3 11.7 (.86) .69 <.001
Desarrollo de Habilidades Sociales 3 11.6 (1.0) .76 <.001
Autorreflexión del grupo 3 11.5 (1.1) .79 <.001
Nota: ω= Coeficiente Omega; M = media, DE = Desviación estándar
En cuanto al análisis de normalidad, mediante el estadístico Shapiro Wilk (Mohd &

Bee, 2011) de las distribuciones de los puntajes de las variables estudiadas en la
recolección de datos (anexo 1), el cual indicó un comportamiento no paramétrico de
los datos (p < .05); en cuanto al análisis de consistencia interna (AERA, 2018),
mediante el coeficiente omega (Ventura-León y Caycho-Rodríguez, 2017), se
apreció valores aceptables pues oscilaron entre .60 y .80, con lo que fue afirmable
señalar la pertinencia de las variables analizadas, reportándose valores óptimos de
fiabilidad.
50
ANEXO 04
Ficha Técnica del Cuestionario TMMS-24
Nombre de la escala: Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24).

Objetivo: Medir la inteligencia emocional
intrapersonal percibida (atención a las
emociones, claridad emocional y
reparación emocional).
Autores: Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y
Palfai (1995).
Adaptación: Estandarizado en la población de España
por Fernández, Extremera y Ramos
(2004).
Administración: Individual y colectivo.
Duración: 15 minutos
Nº de ítems: 24
Ámbito: Adolescentes y adultos.
Tipificación: Baremación en centiles según la edad y
el sexo.
Sujetos de aplicación Estudiantes de la Escuela Técnico
Superior Policía Nacional del Perú de
Puente Piedra
Técnica: Cuestionario.
Material: Manual, escala de medición de tipo Likert
05 alternativas; (1 – nada de acuerdo), (2
– algo de acuerdo), (3 – bastante de
acuerdo), (4 – muy de acuerdo) y (5 –
totalmente de acuerdo) y baremos.
Niveles Debe mejorar, adecuada y excelente.
Normas de aplicación y corrección: En primer lugar, se debe sumar los ítems del
1 al 8 en la primera dimensión (Atención
emocional), donde se divide en tres niveles:
< 21 presta poca atención, 22 a 32 adecuada
atención y > 33 presta demasiada atención.
En la segunda dimensión (claridad
emocional) se debe sumar los ítems del 9 al
16, presentando tres niveles: < 25 debe
mejorar su comprensión, 26 a 35 adecuada
comprensión y >36 excelente comprensión.
Y la tercera dimensión (reparación
emocional) se debe sumar los ítems del 17 al
24, presentando tres niveles: < 23 debe
mejorar su regulación, 24 a 35 adecuada
regulación y >36 excelente regulación.
51
ANEXO 05
Ficha Técnica del Cuestionario de Aprendizaje Colaborativo
Nombre de la Cuestionario de Aprendizaje Colaborativo.

escala:
Objetivo: Medir la percepción del trabajo colaborativo en clases
(interdependencia positiva, interacción cara a cara,
responsabilidad individual, desarrollo de habilidades
sociales y autorreflexión del grupo).
Autor: Vidaurrazaga Sferrazza, Sandro Antonio (2017).
Adaptación: Adaptado por Vidaurrazaga Sferrazza, Sandro Antonio, en
estudiantes de la Universidad Autónoma del Perú (2017).
Administración: Individual y colectivo.
Duración: 15 minutos.
Nº de ítems: 17
Ámbito: Adolescentes y adultos.
Sujetos de Estudiantes de la Escuela Técnico Superior Policía Nacional
aplicación: del Perú de Puente Piedra.
Técnica: Cuestionario.
Material: Escala de medición de tipo Likert 04 alternativas; (1 –
nunca), (2 – casi nunca), (3 – casi siempre) y (4 – siempre).
Niveles: Alto, Medio y Bajo.
Normas de Para obtener la puntuación en dicho instrumento se debe
aplicación y sumar los 17 ítems, lo cuales se clasificará en tres niveles:
corrección: bajo <34, medio 34 – 50 y alto >51; A continuación se detalla
la agrupación de los ítems, con su respectiva puntuación
máxima y mínima que se pueden obtener: en la primera
dimensión (interdependencia positiva), se debe sumar los
ítems del 1 al 5 donde se divide en tres niveles: bajo <9,30;
medio 9,30 – 14,64 y alto >14,65. En la segunda dimensión
(interacción cara a cara) se debe sumar los ítems del 6 al 8,
presentando tres niveles: bajo< 9,00; medio 9,00 – 10,49 y
alto >10,50. En la tercera dimensión (responsabilidad
individual) se debe sumar los ítems del 9 al 11, presentando
tres niveles: bajo < 6,00; medio 6,00 – 8,00 y alto >9,00. En
la cuarta dimensión (desarrollo de habilidades sociales) se
debe sumar los ítems del 12 al 14, presentando tres niveles:
bajo < 6,00, medio 6,00 – 8,00 y alto >9,00 y En la quinta
dimensión (autorreflexión del grupo) se debe sumar los
ítems del 15 al 17, presentando tres niveles: bajo < 6,00,
medio 6,00 – 8,00 y alto >9,00.
52
ANEXO 06
TABLA DE ESPECIFICACIONES TOTAL
VARIABLES DIMENSIONES PESO INDICADORES CANTIDAD

DE ÍTENS
Identificar
Atención 21% emociones 5
Emocional Reconocer
13% emociones 3
Comprender
Variable 1 17% emociones 4 100%
Claridad personales
Inteligencia Emocional Comprender
(24
Emocional 17% emociones de los 4
demás
ítems)
Regular estado
17% emocional 4
Reparación personal
Emocional Regular estado
17% emocional de los 4
demás
18% Trabajo en equipo
Interdependencia 3
positiva 12% Establecer
objetivos 2
6% Motivación en el
Interacción cara estudio 1
a cara 12% Apoyo en el
trabajo de clases 2
Variable 2
12% Compromiso
Aprendizaje Responsabilidad personal 2 100%
Colaborativo individual 6% Decisión de
problemas 1 (17
6% Habilidades ítems)
Desarrollo de comunicacionales 1
habilidades 12% Gestión de
sociales conflictos 2
6% Reflexión grupal.
Autorreflexión 1
del grupo 12% Reflexión
individual. 2
53
ANEXO 07
CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL TMMS-24
INSTRUCCIONES:
En el siguiente cuestionario, se presenta una lista de características acerca de la

inteligencia emocional, lo cual se resolverá de forma anónima, por lo que se pide la
sinceridad del caso. Responde marcando la alternativa elegida, teniendo en cuenta
los siguientes criterios.
Casi Alguna Casi
N° Dimensiones/ ítems Siempre
Siempre Veces Nunca
Nunca
ATENCIÓN A LOS SENTIMIENTOS

1 Presto mucha atención a los sentimientos.
2 Normalmente me preocupo mucho por lo que siento.
3 Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones.
Pienso que merece la pena prestar atención a mis
4 emociones y estado de ánimo.
5 Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos.
6 Pienso en mi estado de ánimo constantemente.
7 A menudo pienso en mis sentimientos.
8 Presto mucha atención a cómo me siento.
CLARIDAD EMOCIONAL
9 Tengo claros mis sentimientos.
10 Frecuentemente puedo definir mis sentimientos.

11 Casi siempre sé cómo me siento.
Normalmente conozco mis sentimientos sobre las
12 personas.
A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en
13 diferentes situaciones.
14 Siempre puedo decir cómo me siento.
15 A veces puedo decir cuáles son mis emociones.
16 Puedo llegar a comprender mis sentimientos.
REPARACIÓN DE LAS EMOCIONES
Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión
17 optimista.
Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas
18 agradables.
Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la
19 vida.
Intento tener pensamientos positivos, aunque me sienta
20 mal.
Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicándolas,
21 trato de calmarme.
22 Me esfuerzo por tener un buen estado de ánimo.
23 Tengo mucha energía cuando me siento feliz.
24 Cuando estoy enfadado intento que se me pase.
54
ANEXO 08
CUESTIONARIO DE APRENDIZAJE COLABORATIVO
INSTRUCCIONES:
En el siguiente cuestionario, se presenta una lista de características acerca del Aprendizaje

Colaborativo, lo cual se resolverá de forma anónima, por lo que se pide la sinceridad del
caso. Responde marcando la alternativa elegida, teniendo en cuenta los siguientes criterios.
Casi Casi
N° Dimensiones/ ítems Siempre
Siempre Nunca
Nunca
INTERDEPENDENCIA POSITIVA
Cuando desarrollamos trabajos en el aula todos
1 compartimos los mismos objetivos.
Construimos nuestro propio conocimiento, los profesores
2 son solo facilitadores.
3 Todos participamos en el trabajo grupal de los cursos
Nos ponemos de acuerdo para organizar y realizar los
4 proyectos en el aula.
5 El éxito de cada uno está unido al del equipo en las clases.
INTERACCIONES CARA A CARA
En el equipo nos motivamos y reforzamos en el grupo para
6 cumplir los objetivos de las tareas asignadas en clase.
7 Formamos equipo con diversos compañeros del aula
Nos ayudamos, apoyamos y asistimos en el desarrollo de
8 las actividades en el aula
RESPONSABILIDAD INDIVIDUAL
Todos tratamos de cumplir con las actividades planteadas
9 con nuestro mayor esfuerzo en clase
Cumplimos con los encargos individuales para sumar al
10 trabajo grupal en clase
Nos preocupamos porque todos los integrantes del grupo
11 aprendan
DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES
Desarrollamos una comunicación fluida dentro del grupo en
12 la clase.
Hacemos todo lo posible por manejar positivamente los
conflictos o diferencias que se presenten durante los
13 trabajos grupales en clase.
14 Desarrollamos la habilidad de hablar en público.
AUTORREFLEXIÓN DEL GRUPO
El grupo se toma unos momentos para reflexionar sobre el
15 proceso de los trabajos solicitados en clase.
Se toman decisiones en base a las reflexiones realizadas
16 en grupo en la clase.
Se realiza una reflexión individual sobre su aporte al trabajo
17 grupal en clase.
55
ANEXO 09
CERTIFICADOS DE VALIDEZ DE JUICIO DE EXPERTOS
CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENIDO DEL INSTRUMENTO QUE MIDE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

N° DIMENSIONES/ ítems Pertinencia Relevancia Claridad
Sugerencias
ATENCIÓN A LOS SENTIMIENTOS SI NO SI NO SI NO
1 Presto mucha atención a los sentimientos. x x x
2 Normalmente me preocupo mucho por lo que siento. x x x
3 Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones. x x x

Pienso que merece la pena prestar atención a mis emociones y
4
estado de ánimo. x x x
5 Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos. x x x
6 Pienso en mi estado de ánimo constantemente. x x x
7 A menudo pienso en mis sentimientos. x x x
8 Presto mucha atención a cómo me siento. x x x
CLARIDAD EMOCIONAL SI NO SI NO SI NO Sugerencias
9 Tengo claros mis sentimientos. x x x
10 Frecuentemente puedo definir mis sentimientos. x x x
11 Casi siempre sé cómo me siento. x x x

12 Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas. x x x
A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en diferentes
13
situaciones. x x x
14 Siempre puedo decir cómo me siento. x x x
15 A veces puedo decir cuáles son mis emociones. x x x
16 Puedo llegar a comprender mis sentimientos. x x x
REPARACIÓN DE LAS EMOCIONES SI NO SI NO SI NO Sugerencias
56
17 Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión optimista. x x x
18 Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas agradables. x x x
19 Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida. x x x

20 Intento tener pensamientos positivos, aunque me sienta mal. x x x
Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicándolas, trato de
21
calmarme. x x x
22 Me esfuerzo por tener un buen estado de ánimo. x x x
23 Tengo mucha energía cuando me siento feliz. x x x
24 Cuando estoy enfadado intento que se me pase. x x x
Observaciones (precisar si hay suficiencia): El cuestionario de la variable de inteligencia emocional puede ser
aplicado en su integridad.
Opinión de aplicabilidad: Aplicable (x) Aplicable después de corregir ( ) No Aplicable ( )
Grado, Apellidos y nombres del juez validador: Dra. Bohorquez Bernabel Fany Mercedes
DNI: 08345696
Especialidad del validador: Psicopedagogía
Lima, de 03 noviembre de 2021
Pertinencia: El ítem corresponde al concepto teórico
formulado.
Relevancia: El ítem es apropiado para representar al
componente o dimensión especifica del constructo.
Claridad: Se entiende sin dificultad alguna el
enunciado del ítem, es conciso, exacto y directo. ………………………………………………………….
Nota: Suficiencia se dice cuando los ítems planeados Firma del Experto
son suficientes para medir la dimensión.
57
CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENIDO DEL INSTRUMENTO QUE MIDE APRENDIZAJE COLABORATIVO

Sugerencias
INTERDEPENDENCIA POSITIVA SI NO SI NO SI NO
Cuando desarrollamos trabajos en el aula todos compartimos los

1 mismos objetivos.
x x x
Construimos nuestro propio conocimiento, los profesores son solo
2 facilitadores.
x x x
3 Todos participamos en el trabajo grupal de los cursos x x x
Nos ponemos de acuerdo para organizar y realizar los proyectos en el
4 aula. x x x
5 El éxito de cada uno está unido al del equipo en las clases. x x x
Sugerencias
SI NO SI NO SI NO
En el equipo nos motivamos y reforzamos en el grupo para cumplir los
6 objetivos de las tareas asignadas en clase. x x x
7 Formamos equipo con diversos compañeros del aula. x x x
Nos ayudamos, apoyamos y asistimos en el desarrollo de las
8 actividades en el aula. x x x
Sugerencias
SI NO SI NO SI NO
Todos tratamos de cumplir con las actividades planteadas con nuestro
9
mayor esfuerzo en clase x x x
Cumplimos con los encargos individuales para sumar al trabajo grupal
10 en clase. x x x
11 Nos preocupamos porque todos los integrantes del grupo aprendan. x x x
58
Sugerencias
SI NO SI NO SI NO
12 Desarrollamos una comunicación fluida dentro del grupo en la clase. x x x
Hacemos todo lo posible por manejar positivamente los conflictos o
13 diferencias que se presenten durante los trabajos grupales en clase. x x x
14 Desarrollamos la habilidad de hablar en público. x x x
Sugerencias
SI NO SI NO SI NO
El grupo se toma unos momentos para reflexionar sobre el proceso de
15 x x x
los trabajos solicitados en clase.
Se toman decisiones en base a las reflexiones realizadas en grupo en
16
la clase. x x x
Se realiza una reflexión individual sobre su aporte al trabajo grupal en
17 x x x
clase.
Opinión de aplicabilidad: Aplicable (x) Aplicable después de corregir ( ) No Aplicable ( )
Grado, Apellidos y nombres del juez validador: Dra. En Psicología , Bohorquez Bernabel Fany Mercedes
DNI: 08345696
Especialidad del validador: Psicopedagogía.
Lima, de 03 de noviembre de 2021
formulado.
enunciado del ítem, es conciso, exacto y directo. -------------------------------
Nota: Suficiencia se dice cuando los ítems planeados ………………………………………………………….
son suficientes para medir la dimensión. Firma del Experto
59
Sugerencias
1 Presto mucha atención a los sentimientos. x x x
2 Normalmente me preocupo mucho por lo que siento. x x x
3 Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones. x x x

4
estado de ánimo. x x x
5 Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos. x x x
6 Pienso en mi estado de ánimo constantemente. x x x
7 A menudo pienso en mis sentimientos. x x x
8 Presto mucha atención a cómo me siento. x x x
9 Tengo claros mis sentimientos. x x x
10 Frecuentemente puedo definir mis sentimientos. x x x
11 Casi siempre sé cómo me siento. x x x

12 Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas. x x x
13
situaciones. x x x
14 Siempre puedo decir cómo me siento. x x x
15 A veces puedo decir cuáles son mis emociones. x x x
16 Puedo llegar a comprender mis sentimientos. x x x
17 Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión optimista. x x x
18 Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas agradables. x x x
19 Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida. x x x
60
20 Intento tener pensamientos positivos, aunque me sienta mal. x x x
21
calmarme. x x x
22 Me esfuerzo por tener un buen estado de ánimo. x x x
23 Tengo mucha energía cuando me siento feliz. x x x
24 Cuando estoy enfadado intento que se me pase. x x x
Opinión de aplicabilidad: Aplicable (X) Aplicable después de corregir ( ) No Aplicable ( )
Grado, Apellidos y nombres del juez validador: TRUJILLO CABRERA DANNY MANUEL DNI: 41851787 Especialidad
del validador: Psicólogo Clínico
Lima, de 03 noviembre de 2021

formulado.
enunciado del ítem, es conciso, exacto y directo.
Nota: Suficiencia se dice cuando los ítems planeados
61

Sugerencias

1 X X X
mismos objetivos.
2 X X X
facilitadores.
3 Todos participamos en el trabajo grupal de los cursos X X X
4 X X X
aula.
5 El éxito de cada uno está unido al del equipo en las clases. X X X
Sugerencias
SI NO SI NO SI NO
6 X X X
objetivos de las tareas asignadas en clase.
7 Formamos equipo con diversos compañeros del aula. X X X
8 X X X
actividades en el aula.
Sugerencias
SI NO SI NO SI NO
9
mayor esfuerzo en clase X X X
10 X X X
en clase.
11 Nos preocupamos porque todos los integrantes del grupo aprendan. X X X
Sugerencias
SI NO SI NO SI NO
62
12 Desarrollamos una comunicación fluida dentro del grupo en la clase. X X X
13 X X X
diferencias que se presenten durante los trabajos grupales en clase.
14 Desarrollamos la habilidad de hablar en público. X X X
Sugerencias
SI NO SI NO SI NO
15 los trabajos solicitados en clase. X X X
16 la clase.
X X X
17 clase. X X X
Grado, Apellidos y nombres del juez validador: TRUJILLO CABRERA DANNY MANUEL DNI: 41851787
Especialidad del validador: Psicólogo Clínico
formulado.
………………………………………………………….
Firma del Experto
63

Sugerencias
1 Presto mucha atención a los sentimientos. x x X
2 Normalmente me preocupo mucho por lo que siento. X X X
3 Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones. X X X

4
estado de ánimo. X X X
5 Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos. X X X
6 Pienso en mi estado de ánimo constantemente. X X X
7 A menudo pienso en mis sentimientos. X X X
8 Presto mucha atención a cómo me siento. X X X
9 Tengo claros mis sentimientos. X X X
10 Frecuentemente puedo definir mis sentimientos. X X X
11 Casi siempre sé cómo me siento. X X X
12 Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas. X X X
13 X X X
situaciones.
14 Siempre puedo decir cómo me siento. X X X
15 A veces puedo decir cuáles son mis emociones. X X X
16 Puedo llegar a comprender mis sentimientos. X X X
17 Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión optimista. X X X
18 Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas agradables. X X X
19 Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida. X X X
20 Intento tener pensamientos positivos, aunque me sienta mal. X X X
64
21
calmarme. X X X
22 Me esfuerzo por tener un buen estado de ánimo. X X X
23 Tengo mucha energía cuando me siento feliz. X X X
24 Cuando estoy enfadado intento que se me pase. X X X
Grado, Apellidos y nombres del juez validador: Mgtr.Milagros Calcina Quiroz
DNI: 70932208
Especialidad del validador: Clínica / Educativa

formulado. Lima, de 03 noviembre de 2021
………………………………………………………….
Firma del Experto
65

Sugerencias

1 mismos objetivos.
X X X
2 facilitadores.
X X X
3 Todos participamos en el trabajo grupal de los cursos X X X
4 aula. X X X
5 El éxito de cada uno está unido al del equipo en las clases. X X X
Sugerencias
SI NO SI NO SI NO
6 objetivos de las tareas asignadas en clase. X X X
7 Formamos equipo con diversos compañeros del aula. X X X
8 actividades en el aula. X X X
Sugerencias
SI NO SI NO SI NO
9 mayor esfuerzo en clase
X X X
10 X X X
en clase.
11 Nos preocupamos porque todos los integrantes del grupo aprendan. X X X
66
Sugerencias
SI NO SI NO SI NO
12 Desarrollamos una comunicación fluida dentro del grupo en la clase. X X X
13 diferencias que se presenten durante los trabajos grupales en clase. X X X
14 Desarrollamos la habilidad de hablar en público. X X X
Sugerencias
SI NO SI NO SI NO
15 X X X
los trabajos solicitados en clase.
16
la clase. X X X
17 X X X
clase.
Grado, Apellidos y nombres del juez validador: Mgtr.Milagros Calcina Quiroz
DNI: 70932208
Especialidad del validador: Clínica / Educativa
formulado.
………………………………………………………….
Firma del Experto
67
ANEXO 10
CARTA DE PRESENTACIÓN
68
ANEXO 11
AUTORIZACIÓN PARA APLICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS
69
ANEXO 12
BASE DE DATOS
TMMS10
TMMS11
TMMS12
TMMS13
TMMS14
TMMS15
TMMS16
TMMS17
TMMS18
TMMS19
TMMS20
TMMS21
TMMS22
TMMS23
TMMS24
TMMS1
TMMS2
TMMS3
TMMS4
TMMS5
TMMS6
TMMS7
TMMS8
TMMS9
ACL10
ACL11
ACL12
ACL13
ACL14
ACL15
ACL16
ACL17
ACL1
ACL2
ACL3
ACL4
ACL5
ACL6
ACL7
ACL8
ACL9
Edad
N°
1
25
4 5 4 5 1 5 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 5 4 5 5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
2
27
5 5 4 5 1 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
3
22
3 3 3 3 1 3 2 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 3 3 4 3 4 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4
4
20
5 4 3 4 3 2 3 4 5 5 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 4 5 5 4 4 3 4 3 4 4 4 4 3 4 4 4 4 3 3 4 3
5
20
4 4 4 5 3 3 3 4 4 4 5 4 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 5 5 3 4 3 3 4 3 3 3 4 3 3 3 4 3 3 3 3
6
20
5 5 1 5 1 2 3 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
7
20
3 5 3 5 3 2 3 3 4 5 5 3 5 4 2 5 5 5 5 5 5 2 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 4 4
8
24
5 5 5 5 3 5 5 5 5 3 3 3 3 3 3 3 5 4 4 4 4 5 5 5 4 4 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
9
20
5 3 3 5 1 4 3 4 5 5 5 3 5 3 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 3 3 3 3 2 4 3 4 4 4 3 3 4 3 4 3 4
10
23
1 1 1 1 1 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
11
21
2 2 2 4 2 2 2 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4 2 4 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
12
20
5 5 4 4 1 3 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3
13
20
3 5 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4 5 5 3 5 4 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 4 4 4
14
22
4 5 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 3 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
15
21
5 5 3 5 1 3 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 1 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
16
21
3 3 3 3 2 2 2 3 5 5 4 5 3 5 3 5 5 5 3 5 5 2 5 3 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3
70
6
86
25
3 3 1 5 1 3 2 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 1 5 4 3 4 4 4 4 4 1 4 4 4 4 4 3 4 1 4 1
7
86
19
5 5 3 5 2 4 4 4 5 4 5 5 5 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 3 3 4 4 4 3 3 4 4 3 4 3 3 3 3
8
86
22
5 4 4 5 2 3 2 5 5 5 1 5 5 5 1 2 5 5 1 1 2 1 1 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
9
86
25
5 5 5 5 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
0
87
21
5 5 1 5 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
1
87
20
4 3 3 3 2 3 3 3 5 5 3 5 3 4 4 3 5 5 3 4 1 1 5 5 4 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 4 4
2
87
20
4 2 2 4 2 2 2 4 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4 2 3 3 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3
3
87
21
3 3 4 5 1 3 3 4 5 5 5 5 2 1 1 5 5 5 2 5 4 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
4
87
20
5 1 5 5 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 1 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
5
87
24
4 4 5 5 1 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 1 5 1 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
6
87
21
3 1 5 5 1 1 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
7
87
22
5 5 5 5 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
8
87
22
3 3 1 3 1 3 3 5 5 5 5 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 5 5 4 1 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
9
87
23
4 4 3 5 3 2 3 4 5 5 5 5 4 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 4
0
88
22
5 5 2 3 1 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 3 4 4 4 4 4 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4
1
88
20
3 3 3 3 1 1 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 5 1 5 3 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
2
88
22
5 1 3 5 1 2 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
3
88
20
1 1 1 1 1 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 1 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
4
88
20
1 1 5 5 1 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
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ESCUELA DE POSGRADO
MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
Declaratoria de Autenticidad del Asesor
Yo, NARVAEZ ARANIBAR TERESA, docente de la ESCUELA DE POSGRADO

MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA de la UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO
SAC - LIMA ESTE, asesor de Tesis titulada: "Inteligencia emocional y Aprendizaje
colaborativo en estudiantes de la Escuela Técnico Superior Policía Nacional del Perú de
Puente Piedra, 2021", cuyo autor es PAYEHUANCA CRISOSTOMO IORLAND RUSSO,
constato que la investigación cumple con el índice de similitud establecido, y verificable en
el reporte de originalidad del programa Turnitin, el cual ha sido realizado sin filtros, ni
exclusiones.
He revisado dicho reporte y concluyo que cada una de las coincidencias detectadas no
constituyen plagio. A mi leal saber y entender la Tesis cumple con todas las normas para
el uso de citas y referencias establecidas por la Universidad César Vallejo.
En tal sentido, asumo la responsabilidad que corresponda ante cualquier falsedad,

ocultamiento u omisión tanto de los documentos como de información aportada, por lo
cual me someto a lo dispuesto en las normas académicas vigentes de la Universidad
César Vallejo.
LIMA, 28 de Diciembre del 2021
Apellidos y Nombres del Asesor: Firma
NARVAEZ ARANIBAR TERESA Firmado digitalmente por:

DNI: 10122038 TNARVAEZA01 el 08-01-
2022 11:27:44
ORCID 0000-0002-4906-895X
Código documento Trilce: TRI - 0247594

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ESCUELA DE POSGRADO

PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRÍA EN DOCENCIA

Inteligencia emocional y Aprendizaje colaborativo en estudiantes de la

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

II. MARCO TEÓRICO 4

3.1. Tipo y diseño de investigación 15

3.2. Variables y Operacionalización 16

3.3. Población (criterios de selección), muestra, muestreo, unidad de análisis 19

3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 20

3.6. Método de análisis de datos 22

3.7. Aspectos éticos 22

 Anexo 01: Matriz de Operacionalización de las variables

 Anexo 02: Matriz de Consistencia

 Anexo 03: Análisis de normalidad y consistencia interna

 Anexo 03: Ficha Técnica del Cuestionario TMMS-24

 Anexo 04: Ficha Técnica del Cuestionario Aprendizaje Colaborativo

 Anexo 05: Tabla De Especificaciones

 Anexo 06: Cuestionario de Inteligencia Emocional TMMS-24

 Anexo 07: Cuestionario de Aprendizaje Colaborativo

 Anexo 08: Certificados de Validez de Juicio de Expertos

 Anexo 09: Carta de Presentación

 Anexo 10: Autorización para Aplicación de los Instrumentos

 Anexo 11: Base de Datos

Tabla 1: Estadísticos de fiabilidad 21

Tabla 2: Validez de contenido 21

Tabla 3: Inteligencia emocional y Aprendizaje Colaborativo en estudiantes

Tabla 4: Inteligencia emocional y la interdependencia positiva en estudiantes

Tabla 5: Inteligencia emocional y la interacción cara a cara en estudiantes

Tabla 6: Inteligencia emocional y la responsabilidad individual en estudiantes

Tabla 7: Inteligencia emocional y el desarrollo de habilidades sociales en

Tabla 8: Inteligencia emocional y el autorreflexión del grupo en estudiantes

Tabla 9: niveles de Inteligencia emocional en estudiantes de la Escuela

Tabla 10: niveles de Aprendizaje colaborativo en estudiantes de la Escuela

Palabras claves: Inteligencia Emocional, Aprendizaje Colaborativo.

Keywords: Emotional Intelligence, Collaborative Learning.

En el contexto mundial el proceso de aprendizaje, presentan constantes

Estudios realizados por la Organización de las Naciones Unidas para la

La Inteligencia emocional son habilidades para poder comprender,

Estudios realizados por el Instituto Nacional de Estadística e Informática a

Por otra parte, los medios de comunicación locales en reiteradas

Por consiguiente, teniendo en consideración el valor de la inteligencia

La presente investigación tiene como problema general en determinar ¿Cuál

A continuación, las siguientes justificaciones de la presente investigación;

La presente investigación tiene como objetivo general, establecer la

Antes de nada, se mencionan los antecedentes internacionales y nacionales

En el marco Internacional se mencionan los siguientes estudios como

Machado y Sánchez (2019) en su estudio sobre Inteligencia Emocional y

Delgado et al., (2019) en su estudio sobre la autoeficacia académica y la

Fernández, Ramos y Axpe (2019) en su investigación sobre el rendimiento

En el ámbito Nacional se mencionan los siguientes estudios; como Medrano

Tovar (2019) en su estudio sobre inteligencia emocional y rendimiento

Félix (2017) en su tesis sobre inteligencia emocional, estado emocional y

Con respecto a la primera variable de Inteligencia emocional, en los años

La teoría de inteligencia emocional por parte de Salovey y Mayer, son

Asimismo, en el año 1997 los psicólogos Mayer y Salovey, trasforman la

Salovey y Mayer mencionan que la inteligencia emocional consta de una

Posteriormente, la definición de inteligencia emocional se redefinió como una

A trascurso del tiempo, la definición original de inteligencia emocional se ha

En la actualidad existen distintos modelos sobre inteligencia emocional con

Sánchez y Hume (2004) hace mención la existencia de modelos teóricos de