Aldo Ferreres y Valeria Abusam ra

con la colaboraci ón de Analía Arévalo y Nancy China

NEUROCIENCIAS
Y EDUCACIÓN
Selección de títulos y prólogos
de Rosa Rottemberg

~11~
PAIDÓS
Buenos Aires - Barcelona - México

1/36
Selección de títulos y prólogos: Rosa Rottemberg
Diseño de cubierta: Gustavo Macri

Prólogo a esta edición, Rosa Rottemberg ................................................ . 13

Ferrcres, Aldo Agradecimiento .................... ............... ....................................................... . 15
Neurociencia y educación / Aldo Ferreres. - l a cd . -
Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Pait!ós, 2016. Palabras liminares 17
176p.;22x 14cm.

ISBN 978-950-12-9380-7 Capítulo 1. Cerebro y aprendizaje, Aldo Ferreres .................................. . 21

l. Educación. L Título. Introducción ....................................................................................... . 21
CDD 370 El cerebro, órgano de la conducta .................................................... :.::: 22
La complejidad del cerebro ................................................................... . 22
El de.sarrollo del cerebro .................................................. :..................... . 30
Autorizado para vender con periódicos
Plasticidad y aprendizaje ................................................................... .. 34
Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del copyright,
bajo las sanciones esu.blecídas en las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por
Genes y aprendizaje ............................................................................. ::: 36
cualquier medio o procedimiento, comprendidos l:1. reprografía y el -:.ratanllcnto informático.
Sistemas de memoria y aprendizaje ................. ...................................... 39
Imitación y neuronas espejo ............................................................ . 50
© de todas las ediciones en castellano Bibliografía consultada ..................................................................... :::::: 56
Ediciones Paidós Ibérica SA
Av. Diagonal 662-664 - 08034 Barcelona Capítulo 2. Cerebro, lectura y dislexia, Nancy China y Aldo Ferreres .. .. 59
© de esta edición Introducción ........................................................................................... . 59
Editorial Paidós SAICF ~a paradoja de la lectura. Herencia biológica y herencia cultural .... .. 59
Av. Independencia 1682, Ciudad de Buenos Aires El cerebro del lector .............................................................................. .. 62
[email protected] C¡°mprensión y lectura en voz alta de palabras escritas ...................... . 67
www.paidosargentina.com.ar ~- ap~endiza)e d~ la lectura y el cerebro .............................................. .. 69
Primera edición en este formato: octubre de 2016 ,ere ro y d.1slex1a ................................................................................. .. 74
¿La .dislexia responde a causas biológicas? ¿Es heredable? ................ .. 76
ISBN 978-950-12-9380-7
Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723 ¿Existe~ di!ere~cias funcionales entre los cerebros de los sujetos
Impreso en la Argentina. Printed in Argentina con y sin d1slex1a? ........................... ....................... ................................ .. 77
¿Es posible mejorar el diagnóstico de dislexia con las técnicas de
Impreso en Grafica Triñanes, Charlone 971, imágenes? ............................................................................................... .. 78
Avellaneda, en septiembre de 2016
 CAPÍTULO 6
NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN. DESAFÍOS Y
PERSPECTIVAS
Aldo Ferreres y Valeria Abusamra

Introducción

La investigación en neurociencias ha producido, en las últimas décadas, un

crecimiento sin precedentes en la comprensión de los mecanismos neurales que
subyacen a las capacidades cognitivas, emocionales y sociales de los seres hu-
manos. Muchos de estos avances son trascendentes para la educación. Desde
las primeras investigaciones que demostraron que la deprivación sensorial o la
riqueza del ambiente cambiaban la estructura de la corteza cerebral, el concep-
to de plasticidad neuronal (la capacidad del cerebro de cambiar como resultado
de la experiencia) ha progresado notablemente. Estos avances tienen fuertes
implicancias para la educación, porque esta última consiste precisamente en un
proceso de inducción de la plasticidad del cerebro a través de la instrucción.
La demostración de la existencia de múltiples sistemas de memoria y
aprendizaje, la comprensión de sus principios de operación y la evidencia de
que hay procesos implícitos que ocurren a ªespaldas del que aprende" son
fuente de ideas innovadoras para la enseñanza.
Se ha avanzado en la comprensión del proceso de desarrollo del cerebro y
de cómo la acción conjunta de los genes y la experiencia modela la estructura y
la función cerebral. Se han identificado los períodos sensibles de distintas fun-
ciones y se avanza en el estudio de su relación con los cambios en la densidad
sináptica y la mielinización de distintas regiones del cerebro. El descubrimien-
to de que las características adultas del cerebro humano se adquieren mucho
más tarde de lo que anteriormente se suponía impacta a nivel de la educación,
porque supone una ventana de tiempo más prolongada para la formación y
otras oportunidades para lograr aprendizajes no alcanzados.
Estudios que van desde experimentos con animales de laboratorio hasta
investigaciones con imágenes cerebrales en humanos han mostrado el impacto
 Neurociencia Y educación. Oesallos Yperspectivas 155
Neurociencias y educación

del estrés, la nutrición, el sueño, las e.'\.l )eriencias tempranas y el contexto so- Expectativas sobre neurociencias y educación
cioecooómico sobre la estrucrura y función del cerebro. La evidencia de que
estos factores modelan la biología del cerebro y tienen consecuencias a largo El interés por las neurociencias p odría parecer una obvie.dad. Con.~ide-
plazo sobre la salud y la capacidad de aprendiz.aje plantea la necesidad e im-
portancia de los programas de educación temprana y de las intervenciones de
rando que el cerebro es el órgano del aprendiz.aje, 1~ comprens!ón de s.u
quinaria" necesariamente debería tener consecuencias sob;e c_omo m;¡o~ard:
mr
compensació n, especialmente en sectores desfavorecidos. educación la enseñanza. Que sin cerebro no hay apren 1z.a¡e se ~a e es
Dentro de los dominios más clásicos de la educación, se han hecho avan- y · En cambio la búsqueda de respuestas a cuestiones edu-
h ace mue h o tiempo. • 'd ·
ces significativos en la comprensión de la maquinaria cerebral que permite cativas en las ciencias del sistema nervioso solo ha ap aree, o recientemente.
adquirir habilidades complejas como la lecrura, la escrirura, las matemáticas y Es comprensible: antes los estudios neurales apor~a_ban conce~to~ generale~ o
la resolución d e problemas. También se ha avanz.ado en el conocimiento de los · les d e laboratorio cuya aphcab1hdad. a la practica educativa
resu 1tad os en anima b 1
mecanismos cerebrales que subyacen a la motivación, la atención y la memoria 'f' ·1 1
era d1 1c1 e vis um b rar. La pos,.bilidad acrual de estudiar
d · . .. las bases. cere
d" ra es
de trabajo, los sistemas de recursos generales y del desarrollo y funcionamien- de procesos mentales humanos -entre ellos, la pos1b1lidad de estudiar irecta-
to de los sistemas cerebrales que sustentan la cognición social y la regulación mente las bases cerebrales del aprendiz.aje escolar- y los resultados lograd~s
de la conducta social, aspectos esenciales para la adquisición d e habilidades son los factores que impulsaron el interés por esta nuev~-zona_ del conoc1-
que permitan una adecuada inserción en la sociedad. miento conocida como neurociencia cognitiva de la educaa.on o, sunplemente,
Son dos las causas que han motoriz.ado los vertiginosos avances en el es- mente, cerebro y ed1teación.
rudio del cerebro humano. Una es claramente visible: se cuenta ahora con po- Sin embargo, la gran atención que se presta a al~no~ resultados ~e la
derosas técnicas no invasivas (corno las imágenes funcionales o las de registro neurociencia crea también un riesgo. Hay una tendencia a ¡uz.gar demasiado
de poten ciales) que permiten medir la función cerebral durante variadas tareas alto el valor de la neurociencia como fuente de prueba, en comparación con
experimentales en adultos y bebés, en controles sanos y pacientes con lesiones, otras fuentes de evidencia. Suele olvidarse que el papel de la neurociencia es
en sujetos con desarrollo típico o atípico, antes y después del tratamiento. con frecuencia complementario; su contribución a áreas como la educación es
H ace tan solo cuarenta años, la posibilidad de contar con estos recursos era claramente interdisciplinaria, se produce en conjunción con aportes ~e otras
impensada. La segunda causa (aunque históricamente previa) es el enorme de- disciplinas, en particular de las ciencias d e la conducta. Algunos es~d1os han
sarrollo de diferentes ramas de la psicología cognitiva• que, con su base de observado que el valor asignado a la evidencia neurocientífica no siempre da
conocimientos, métodos y modelos teóricos, constituye la principal fuente lugar a buenas conclusiones, incluso entre investigadores y profesionales. En
para formular las preguntas que se ponen a prueba en los experimentos.2 En el el público en general, la atracción que ejerce la tecnología y el poder seduc-
contexto de los avances de la investigación neurocientífica, no es sorprendente tor de las impactantes imágenes del cerebro en acción, mostradas en las sec-
entonces el interés por lo que las neurociencias pueden aportar a la educación ciones especializ.adas de los medios de comunicación y en Internet, crean un
y los llamados a trasladar los resultados del laboratorio neurocientífico a la entusiasmo estimulante, pero también el riesgo de una asimilación acrítica de
práctica docente en el aula. la evidencia. Muchos no saben qué representan exactamente esas "hermosas
imágenes"> ni toman en cuenta las condiciones experimentales en que fueron
l. Uno de los primeros libros de neurociencia cognitiva se titulaba provocati;~- obtenidas.' Pocos lectores están conscientes de las diferencias entre los ha-
mente Imágenes de L:, mente ( 1994). Su autor, Michael Posner, con '.-'n~ ~estaca?ISl- llaz.gos de distintos laboratorios, diferencias que forman parte del desarrollo
ma trayectoria en psicología cognitiva, desafiaba _con el círul~ e! pn~c•p 10 se~n el
cual la actividad de la mente no era observable, sino que deb1a infenrse a parur de
los datos de la conducta. Aunque la mente siga siendo inobservable (porque es una 3. Las imágenes cerebrales suelen asumirse como una observación directa de
categoría teórica), ahora también es posible utilizar los datos neurales Par:ª ~erfec- la actividad cerebral, cuando en realidad son mapas estadísticos que codifican en
cionar esos modelos teóricos. Gazzaniga (2002) sostiene que uno de los ob¡envos de colores la probabilidad de la "activación" de una región del cerebro medida de
la neurociencia cognitiva es resuingir teorías psicológicas a _partir de datos neurales manera indirecta a través del flujo de sangre, que se cree que correlaciona con la
y modelar dichas teorías para hacerlas biológicamente plausibles. . . actividad neuronal.
2. Aunque ya los resultados de los propios expe~n:ientos en neuroc1enc1~ cog-
4. Los datos neurocientíficos son a menudo promedios, por lo que un hallaz-
nitiva promueven una nueva serie de pre~~tas, cogrut1vas y neurales, qu~ alientan go puede no ser representativo de cada estudiante. Además, muchos estudios se
llevan a cabo en adultos y los datos pueden no ser generalizables a los niños.
el desarrollo de modelos integrados (cogrunvos y neurales).
156 Neurociencias y educación

norn:ial -de cual~uier ~mp~esa científica y cuya resolución insume tiempo y las neurociencias una responsabilidad en •la rcn?vació.n d~ la cducac!6n _que
estas no pueden satisfacer. Sin lugar a dudas, la invest1gac16n ncuroc1ent1fica
<F·~
Neurociencia y educación. Desaflos y perspocllvas 1 157 •

req uiere nuevas investigaciones antes de convenirse en un conocimiento con-

sensuado. genera muchas preguntas interesantes, cuya respuesta p_uedc llevar a _nue~as
En un estudio reciente realizado con docentes de primaria y secundaria propuestas de enseñanza. Pero la evidenci~ de laboratorio (de neuroc'.~nc1as,
de H?landa., se encontró que cer_ca de la_ mitad cree en neuromitos y, tal vez psicología O de educación) es solo el comienzo ?el proceso de traslac1on. La
lo mas preocupante, aquellos mas entusiasmados con bs neurociencias eran evidencia de laboratorio muchas veces es demasiado cruda para transmutar~e
tambi~n los más propens?s a creer en ellos. Los investigadores y divulgadores sin más en aplicaciones prácticas. El laboratorio permite un _control de condi-
debenan preocuparse mas por la forma en que se comunican los resultados ciones que no siempre reproduce el contexto real de la ens~nanza. .,
neurocientífic~s, anticipando posibles malentendidos, sobre todo entre los no La historia de la investigación aplicada muestra que la 1mplementac1on de
ex~ertos, y eV1tando la exage:-,ción del potencial de aplicación directa en la en- los resultados de la investigación básica rara vez es sencilla y _mu~has ve_ces,
sen~. P~omover CA'Pe~i:aovas que no. sean realistas sobre los aportes de las indirecta; probablemente mucho más en educación. En ~euroc1enc1a y ps1c~-
neuroc1enc1as a la educac1on solo tendra el efecto de erosionar la contribución logía, es relativamente sencillo diseñar un experimento, eiecutarlo "! cons~gu1r
concreta que estas disciplinas pueden realizar. un buen resultado. En la educación, resulta mucho más comple¡o debido a
E~_tre algunas de ~:5 ex'Pectativas desmedidas hay dos que merecen especial la existencia de numerosas fuentes de variación en el rendimiento de los es-
atenc1on: la concepcion de que todo resultado en neurociencias cuestiona lo tudiantes. La aplicación de un hallazgo neurocientífico al aula, además de su
que se hace en educación y la idea de la ruta directa del laboratorio al aula. elaboración en términos de método, técnicas y materiales de enseñanza, tiene
En efecto, hay quienes piensan que todo resultado del laboratorio neuro- que contemplar aspectos específicos del ámbito educativo, desde la inclusión y
científi.co invariablemente cuestiona o cuestionará una práctica educativa exis- compatibilización dentro de la currícula que depende de los niveles de gestión
tente. De esta manera, las neurociencias promoverían una suerte de revolución del sistema educativo hasta la capacitación de los docentes para su aplicación,
educativa que cambiaría radicalmente la manera en que se enseña. Si bien es pasando por las condiciones que crean los diferentes contextos socioeconómi-
posible que la evidencia neurocientífica vaya en contra de algo de lo que ha- cos y culturales en que están insertas las escuelas.
cen los educadores, también es posible que vaya a favor y fortalezca enfoques
educativos en uso. En este caso, esos resultados podrían aportar al enfoque
educativo un apoyo empírico (neural) del que hasta entonces carecía.
A veces se desconoce que ciertas controversias están planteadas en el ám- Puentes entre neurociencia y educación
bito educativo ya hace tiempo y que la evidencia neurocientífica juega un pa-
pel complementario para dirimirlas. Por ejemplo, en la discusión sobre la efi- La educación tiene mucho que ganar de su interacción con las neurocien-
cacia d e los métodos analíticos o globales en la enseñanza inicial de la lectura, cias y, sin duda, los aportes de las neurociencias deberían integrar la lista de
esta converge con datos y posturas previas de la psicolingüística, la psicología insumos a tomar en cuenta a la hora de elaborar las políticas educativas. Pero
educacional y de la propia investigación en educación para fundamentar la además, las neurociencias pueden aportar a la educación no solo datos y teo-
necesidad de estimular la conciencia fonológica y enseñar explícitamente el rías sobre aspectos educativos específicos: también pueden ayudar a promover
principio alfabético y las reglas grafema-fonema. Lo más enriquecedor es pre- el enfoque interdisciplinario y el desarrollo de la investigación empírica cuan-
cisamente que exista evidencia convergente generada desde distintas discipli- titativa en educación.
nas para hacer más plausible una explicación que otra. Y es necesario agregar La neurociencia cognitiva tiene una fuerte impronta interdisciplinaria. Por
que incluso esa evidencia convergente no suprime la necesidad de una etapa de ejemplo, en la investigación sobre los mecanismos cerebrales de la lectura, los
elaboración de los resultados de la investigación para plasmarlos en un méto- cambios históricos y las diferencias transculturales de los sistemas de escritura
do de intervención educativo concreto, adecuado a los contextos reales en que fueron examinados para detectar qu é rasgos perceptivos "prefería" el cerebro
se aplicará. Ni tampoco suprime la necesidad de someter la propia intervención y, sobre esa base, se elaboraron hipótesis que luego se pusieron a prueba con
educativa resultante a mediciones de eficacia. métodos neurociemíficos. En el dominio de las matemáticas, los estudios de
La idea d e una ruta directa desde el laboratorio al aula con un flujo continuo las habilidades de estimación del número en distintas especies animales y los
de resultados innovadores aplicables a la enseñanza adjudica implícitamente a estudios de la psicología del desarrollo sobre las capacidades numéricas de
 Neurociencias y educación Neurociencia y educación. Desafíos y perspectivas 1 159

los bebés fueron tomados en cuenta para elaborar los modelos neurales del no son "prescriptivos"; el conocimiento de los m~canismos neurale_s aporta
procesamiento matemático. fundamentos sobre los que se podría basar o cuestionar tal o cual meto~o de
_ La neurociencia cognitiva integra tres perspectivas que enmarcan su estu- intervención educativa, pero no constituyen en sí mis:°o~ re~omendac1ones
dio _de la mente/ cerebro humano. La perspectiva filogenética asume que las ca- sobre cómo llevar a cabo la enseñanza. Y, como ya se senalo, el 111tento de usar
pa~1dades hui:nanas so? resultado de la evolución, y por tanto los estudios en los hallazgos de las neurocie~cias como r~ce~as para la práctica _e?á con~enado
animales so? mformaavos para la comprensión de la mente/cerebro humano. a la frustración y acarrea el nes~o de pe:i,ud,c_ar_ una _colaborac,on efecu_va ..
La persp~cuva ontogenética parte de considerar que la circuitería que subyace El establecimiento de una 111teracc1on bidireccional entre neurociencias
a las funci~>ne~ mentales se forma como resultado de la interacción de los genes y educación es el único camino que realm':nte permiti_rfa desarroll~r todo_ el
Y la exp:ne_nc1a dur:in_te el d~sarrollo._Y la patológica considera que el estudio potencial de la relación. Para eso, se necesita compartir ~~ lenguaie c_omu~,
de lo~ ~efic1ts patolog1cos es informauvo para la compresión de la arquitectura la comprensión mutua de las características de ambas ac~1v1da~es ~ _la 1denu-
cogruuvo-neural de las capacidades humanas. Esas perspectivas hacen de la ficación de los problemas que pueden resolverse con la mvesugac,on. No es
neurociencia cognitiva una ciencia interdisciplinaria que se basa en los resul- frecuente el diálogo entre educadores e investigadores, a pesar de lo produc-
tados de la psicología cognitiva, la neurociencia, la biología, las ciencias de la tivo que podría resultar. Los neurocientíficos po_drían alimentarse de las.~b-
computación, las matemáticas, la sociología y la antropología, con el objeto de servaciones que hacen los docentes de las estrategias desplegadas por los ~nos
generar una mejor comprensión de las bases cerebrales de los procesos men- para resolver un problema particular. Mejor aún, podrían observarlas coniun-
tales. La educación se beneficiaría sin duda de conocer lo que la ciencia ha tamente en el ambiente de clase. Las intervenciones pensadas por los docentes
descubierto sobre el desarrollo, el aprendizaje y la cognición, aprovechando podrían ser fuente de ideas para investigar en el. ámbito de la neurociencia. Y,
los datos aportados por diferentes niveles de análisis (conductual, cognitivo, sin el compromiso de los docentes, es imposible implementar y evaluar nuevas
neural) y aprovechando el aporte obtenido desde distintas perspectivas. intervenciones educativas. ¡Cuánto podría aportar una generación de nuevos
Las neurociencias tienen una fuerte tradición de investigación empírica ex- investigadores en neurociencia cognitiva de la educación que dominen tanto el
perimental. Esto podría ser provechoso para la educación, un campo en el que lenguaje de la educación como el de la neurociencia!
ha habido resistencia a la investigación C11antitativa. Los estudios empíricos po- Forjar enlaces fuertes entre ambos dominios requiere una doble alfabe-
drían ayudar a resolver controversias sobre temas específicos de los métodos de tización. Los docentes necesitan convertirse en " neurocientíficamente alfa-
enseñanza que no pueden dirimirse con la sola confrontación entre marcos teó- betizados" y los neurocientíficos tienen que "alfabetizarse en educación".
ricos generales. Una valorización del enfoque experimental en la investigación Un aspecto crucial son los programas de formación docente. Los cursos de
educativa enriquecería la formación del propio docente, contribuyendo a desa- neurociencia cognitiva deberían integrar los planes de estudio, incluyendo no
rrollar una capacidad de reflexión más sistemática no solo sobre las evidencias solo una introducción básica al sistema nervioso, sino también conocimien-
que apoyan los métodos que aplica sino, también, enriqueciendo la observación tos actualizados sobre el desarrollo del cerebro, los mecanismos neurales de
y el análisis de lo que él mismo hace y de los resultados que logra. las funciones cognitivas y socioemocionales, los efectos del ambiente y de la
cultura sobre la función cerebral y, por supuesto, los mecanismos neurales
de dominios educativos claves como lectura, escritura, comprensión de tex-
tos, matemáticas y resolución de problemas. Los docentes deberían conocer
Relación bidireccional, formación de docent es e investigadores
los avances en el conocimiento del desarrollo típico y de desarrollos atípi-
cos como dislexia, discalculia, autismo, déficits atencionales y trastornos de
En el camino de construir puentes entre neurociencia y educación es nece- la conducta. La formación docente también debería introducir el estudio de
sario adoptar un enfoque bidireccional y remover varios obstáculos. La ilusión los métodos que miden la actividad cerebral y los que miden la conducta, in-
de una ruta directa desde el laboratorio al aula supone una relación unidirec- formar sobre sus puntos fuertes y limitaciones y sobre los usos y abusos de
cional en la que los neurocientíficos pueden decir a los educadores lo que hay los datos científicos. De esta manera, los docentes estarían mejor capacita-
que hacer. Este enfoque es doblemente negativo, porque combina una mirada dos para un consumo crítico de la evidencia neurocientífica y para rechazar
patemalista de la educación con una expectativa de soluciones mágicas prove- la pseudociencia de los neuromitos y de los productos educativos comerciales
nientes de las neurociencias. Los resultados de la investigación neurocientífica falsamente basados en el cerebro.
 Neurociencia y educación. Desafíos y perspectivas 161
160 1 Neurociencias y educación

Del orro lado de la relación, la situación no es mejor. No se cuenta en el Bibliografía consultada

país con programas sistemáticos de form~ción de investigado~es e~ n~uro-
ciencia cognitiva. Solo se encuentran acreditadas dos carreras uruvers1tanas de Ansari, D . (2015): "Mind, brain, and education: a discussion of practica!, con-
posgrado, aunque orientadas a la clínica neuropsicológica y no a la educación. ceptual, and ethical issues", en J. Clausen y N. Levy (eds.), Handbook 0/
Sería deseable contar con maestrfas o programas de doctorado en investiga- neurocthics, Ámsterdam, Springer, pp. 1703-1719. .
ción neurocientífica que incluyeran una orientación en (o incluso que estén Ansari, D . y Coch, D. (2006): "Bridges over troubled waters: educatJOn and
orientados a) la neurociencia cognitiva de la educación. Estos programas de- cognitive neuroscience" Trends in Cognitiv e Sciences, 10(4): 146-151.
berían incluir, además de contenidos neurocientíficos, cursos sobre educación Blakemore, S. J. y Bunge, S. 'A. (2012): "At the nexus of neuroscience and edu-
y metodología de la investigación educativa y contar entre los docentes con el cation", Developmental Cognitive Neuroscience, 2(sup. 1): S1-S5.
aporte de neurocientíficos, psicólogos, educadores y clínicos. Esta formación Blakemore, S. J. y Frith, U. (2005): The learning brain, Oxford, Blackwell [ed.
ayudaría a cruzar límites académicos tradicionales entre disciplinas y entre in- cast.: Cómo aprende el cerebro, Barcelona, Ariel, 2007).
vestigación básica y aplicada. Así se formarían investigadores más preparados Bruer, J. T. (1997): "Education and the brain: a bridge too far", Educational
para interactuar con los educadores a partir de un mayor conocimiento de la Researcher, 26(8): 4-16. .
pedagogía y de la práctica e investigación en educación. También promove- Fischer, K. W.; Goswami, U. y Geake, J. (2010): "The future of educat1on
ría mayor responsabilidad por parte de los investigadores en la difusión de neuroscience", Mind, Brain, and Education, 4(2): 68-80.
los resultados de la investigación y mayor cuidado en la aplicación de estos a Gazzaniga, M.S. (2002): Cognitiv e neuroscience, Nueva York, W. W. Norton,
productos comerciales no sometidos a una evaluación rigurosa en el contexto 2º ed.
del aula. Goswarni, U. (2006): "Neuroscience and education: from research to practice?",
Nature Reviews Neuroscience, 7(5): 406-411.
Goswami, U. y Szücs, D. (2011): " Educacional neuroscience. Developmental
mechanisms. Towards a conceptual framework", Neurolmage, 57(3): 651 -
Educación, neurociencia y sociedad
658.
Howard-Jones, P. A. (2014): "Neuroscience and education: myths and messa-
Aunque la neurociencia tiene un gran potencial para producir información ges", Nature Reviews Neuroscience, 15(12): 817-824.
que contribuya a mejorar la enseñanza y para ayudar a decidir qué enfoques Organization for Econornic Co-operation and Development (2002): Unders-
y métodos podrían funcionar mejor, no surge de su naturaleza la capacidad tanding the brain: towards a new learning science, París, OECD.
para determinar qué debe y qué no debe enseñarse en la escuela. Los fines y Weisberg, D. S.; Keil, F. C.; Goodstein, J.; Rawson, E. y Gray, J. R. (2008):
objetivos específicos de la educación son competencia de las sociedades. Los "The seductive allure of neuroscience explanations", Journal of Cognitive
intentos de cargar a las neurociencias con esta responsabilidad no son realistas Neuroscience, 20(3): 470-477.
y no ayudan a la conjunción de esfuerzos que se necesitan para ade~uar la edu-
cación a las demandas de los contextos históricos, culturales y sociales en que
se debe desplegar. Las grandes transformaciones educativas -c?mo _la ~scuela
laica, gr atuita y obligatoria o el movimiento de la reforma uruvers1tana, por
mencionar dos notables experiencias en nuestro país- fueron respuestas a ~ro-
fundas demandas de la sociedad. E llas muestran que las propuestas educativas
y pedagógicas avanzadas p ueden desplegar mejor su potencial en e_l marco ~e
los cambios culturales, sociales y políticos que nacen avanzar la sociedad hacia
formas más libres, justas y democráticas.