EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN

EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
La investigación-acción no sólo la constituyen un conjunto de criterios,
asunciones y principios teóricos sobre la práctica educativa, sino también un
marco metodológico que sugiere la realización de una serie de acciones que
debe desarrollar el profesorado como profesionales de la educación. La
investigación-acción se suele conceptualizar como un «proyecto de acción»
formado por «estrategias de acción», vinculadas a las necesidades del
profesorado investigador y/o equipos de investigación. Es un proceso que se
caracteriza por su carácter cíclico, que implica un «vaivén» -espiral
dialéctica- entre la acción y la reflexión, de manera que ambos momentos
quedan integrados y se complementan. El proceso es flexible e interactivo en
todas las fases o pasos del ciclo. El proceso de la investigación-acción fue
ideado primero por Lewin (1946) y luego desarrollado por Kolb (1984), Carr y
Kemmis (1988) y otros autores.
A modo de síntesis, la investigación-acción es una espiral de ciclos de
investigación y acción constituidos por las siguientes fases: planificar, actuar,
observar y reflexionar. La espiral de ciclos es el procedimiento base para
mejorar la práctica.
Diferentes investigadores en la acción lo han descrito de forma diferente:
como ciclos de acción reflexiva (Lewin, 1946); en forma de diagrama de flujo
(Elliott, 1993); como espirales de acción (Kemmis, 1988; McKernan, 1999;
McNiff y otros, 1996).
1
Para lograr el potencial total de mejora y cambio, un ciclo de investigación-
acción no es suficiente. La implementación satisfactoria de un plan de acción
puede llevar cierto tiempo si requiere ciertos cambios en la conducta de los
participantes.
El tiempo necesario para que se origine el cambio dependerá de la frecuencia
de las transacciones del profesorado con el alumnado, o de la capacidad que
tenga el profesorado para analizar la situación problemática que intenta
mejorar. Aunque el paso o acción se implemente con relativa facilidad, pueden
surgir efectos colaterales que requieran reajustes o cambios en el plan
general de la acción. Lo que se precisa es un proceso organizado de
aprendizaje individual y/o siempre que sea posible en grupo, en comunidades
críticas, constituido por una espiral de ciclos de investigación-acción.
En la espiral de la investigación-acción, el grupo:
Desarrolla un plan de acción informada crítica mente para mejorar la práctica
actual. El plan debe ser flexible, de modo que permita la adaptación a efectos
imprevistos
2
Actúa para implementar el plan, que debe ser deliberado y controlado.
Observa la acción para recoger evidencias que permitan evaluarla. La
observación debe planificarse, y llevar un diario para registrar los propósitos.
El proceso de la acción y sus efectos deben observarse y controlarse
individual o colectivamente.
Reflexiona sobre la acción registrada durante la observación, ayudada por la
discusión entre los miembros del grupo. La reflexión del grupo puede conducir
a la reconstrucción del significado de la situación social y proveer la base para
una nueva planificación y continuar otro ciclo. Estos pasos son realizados de
una manera más cuidadosa, sistemática y rigurosa que la que tiene lugar en la
práctica diaria (Zuber-Skerritt, 1992, p. 16).
❖ Rasgos del proceso de la investigación-acción McNiff (1988) señala
como rasgos principales del proceso:
❖ Un compromiso con la mejora educativa.
❖ Una clase especial de pregunta de investigación.
❖ Poner al «yo» como centro de la investigación.
❖ Una clase especial de acción que es informada, comprometida e
intencional. Un control sistemático de la generación de datos válidos.
❖ Auténtica descripción de la acción.
❖ Explicaciones de la acción.
❖ Nuevas maneras de representar la investigación.
❖ Validar las afirmaciones hechas como resultado de la investigación.
❖ Hacer la investigación-acción pública.
Elliott (1993) señala como características las siguientes:
❖ Examina problemas que resultan difíciles para el profesorado.
❖ Los problemas se consideran resolubles.
❖ Los problemas requieren una solución práctica.
3
❖ La investigación-acción deja en suspenso una definición acabada de la
situación.
❖ Es misión del investigador profundizar en el problema.
❖ Utiliza la metodología del estudio de casos en un intento por contar
una historia.
❖ El estudio de casos se comunica desde la perspectiva de los
participantes.
❖ Utiliza el lenguaje del discurso empleado por los participantes.
❖ La validación tiene lugar en un diálogo sin restricciones de los
participantes.
❖ Debe haber un flujo libre de información dentro del grupo.
Modelos del proceso de investigación-acción

La existencia de concepciones diversas del proceso ha dado lugar a
diversas representaciones o modelos de investigación.
Los modelos son bastante similares en su estructura y proceso, pues
todos ellos parten y se inspiran en el modelo matriz lewiniano
4
Modelo de lewin Lewin (1946)
Describió la investigación-acción como ciclos de acción reflexiva. Cada ciclo se
compone de una serie de pasos: planificación, acción y evaluación de la acción.
Comienza con una «idea general» sobre un tema de interés sobre el que se elabora
un plan de acción. Se hace un reconocimiento del plan, sus posibilidades y
limitaciones, se lleva a cabo el primer paso de acción y se evalúa su resultado. El plan
general es revisado a la luz de la información y se planifica el segundo paso de acción
sobre la base del primero (véase cuadro 7). Modelo de Kemmis Kemmis (1989).
apoyándose en el modelo de Lewin, elabora un modelo para aplicarlo a la enseñanza.
El proceso lo organiza sobre dos ejes: uno estratégico, constituido por la acción y la
reflexión; y otro organizativo, constituido por la planificación y la observación.
Ambas dimensiones están en continua interacción, de manera que se- establece una
dinámica que contribuye a resolver los problemas y a comprender las prácticas que
tienen lugar en la vida cotidiana de la escuela. El proceso está integrado por cuatro
fases o momentos interrelacionadas: planificación, acción, observación y reflexión.
Cada uno de los momentos implica una mirada retrospectiva, y una intención
prospectiva que forman conjuntamente una espiral autorreflexiva de conocimiento y
acción. En los cuadros 8 y 9 se concretan los momentos de investigación-acción.
5
El modelo de Kemmis
Se representa en una espiral de ciclos, cada ciclo lo componen cuatro
momentos:
❖ El desarrollo de un plan de acción críticamente informado para mejorar

aquello que ya está ocurriendo.
❖ Un acuerdo para poner el plan en práctica.
❖ La observación de los efectos de la acción en el contexto en el que
tienen lugar.
❖ La reflexión en torno a esos efectos como base para una nueva
planificación, una acción crítica mente informada posterior, etc. a
través de ciclos sucesivos.
Modelo de Elliott
El modelo de Elliott toma como punto de partida el modelo cíclico de Lewin,
que comprendía tres momentos: elaborar un plan" ponerlo en marcha y
evaluarlo; rectificar el plan, ponerlo en marcha y evaluarlo, y así
sucesivamente. En el modelo de Elliott aparecen las siguientes fases:
❖ Identificación de una idea general. Descripción e interpretación del
problema que hay que investigar.
❖ Exploración o planteamiento de las hipótesis de acción como acciones
que hay que realizar para cambiar la práctica.
❖ Construcción del plan de acción. Es el primer paso de la acción que
abarca: la revisión del problema inicial y las acciones concretas
6
requeridas; la visión de los medios para empezar la acción siguiente,
y la planificación de los instrumentos para tener acceso a la
información. Hay que prestar atención a:
❖ - La puesta en marcha del primer paso en la acción.
❖ - La evaluación. –
❖ La revisión del plan general.
Elliott hace algunas críticas al modelo lewiniano y remodela la espiral de

actividades como muestra el diagrama de flujo del cuadro 10.
7
Modelo de Whitehead Whítehead (1989)
Crítico con las propuestas de Kemmís y de Elliott. por entender que se alejan bastante de la
realidad educativa convirtiéndose más en un ejercicio académico que en un modelo que
permita mejorar la relación entre teoría educativa y autodesarrollo profesional, propone una
espiral de ciclos cada uno con los pasos que se especifican en el cuadro 11

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La investigación-acción no sólo la constituyen un conjunto de criterios,

asunciones y principios teóricos sobre la práctica educativa, sino también un

marco metodológico que sugiere la realización de una serie de acciones que

debe desarrollar el profesorado como profesionales de la educación. La

investigación-acción se suele conceptualizar como un «proyecto de acción»

formado por «estrategias de acción», vinculadas a las necesidades del

profesorado investigador y/o equipos de investigación. Es un proceso que se

caracteriza por su carácter cíclico, que implica un «vaivén» -espiral

dialéctica- entre la acción y la reflexión, de manera que ambos momentos

quedan integrados y se complementan. El proceso es flexible e interactivo en

todas las fases o pasos del ciclo. El proceso de la investigación-acción fue

Kemmis (1988) y otros autores.

A modo de síntesis, la investigación-acción es una espiral de ciclos de

investigación y acción constituidos por las siguientes fases: planificar, actuar,

observar y reflexionar. La espiral de ciclos es el procedimiento base para

Diferentes investigadores en la acción lo han descrito de forma diferente:

como ciclos de acción reflexiva (Lewin, 1946); en forma de diagrama de flujo

(Elliott, 1993); como espirales de acción (Kemmis, 1988; McKernan, 1999;

McNiff y otros, 1996).

acción no es suficiente. La implementación satisfactoria de un plan de acción

puede llevar cierto tiempo si requiere ciertos cambios en la conducta de los

El tiempo necesario para que se origine el cambio dependerá de la frecuencia

de las transacciones del profesorado con el alumnado, o de la capacidad que

tenga el profesorado para analizar la situación problemática que intenta

mejorar. Aunque el paso o acción se implemente con relativa facilidad, pueden

surgir efectos colaterales que requieran reajustes o cambios en el plan

general de la acción. Lo que se precisa es un proceso organizado de

aprendizaje individual y/o siempre que sea posible en grupo, en comunidades

críticas, constituido por una espiral de ciclos de investigación-acción.

En la espiral de la investigación-acción, el grupo:

Desarrolla un plan de acción informada crítica mente para mejorar la práctica

Observa la acción para recoger evidencias que permitan evaluarla. La

observación debe planificarse, y llevar un diario para registrar los propósitos.

El proceso de la acción y sus efectos deben observarse y controlarse

Reflexiona sobre la acción registrada durante la observación, ayudada por la

a la reconstrucción del significado de la situación social y proveer la base para

práctica diaria (Zuber-Skerritt, 1992, p. 16).

❖ Rasgos del proceso de la investigación-acción McNiff (1988) señala

como rasgos principales del proceso:

❖ Un compromiso con la mejora educativa.

❖ Una clase especial de pregunta de investigación.

❖ Poner al «yo» como centro de la investigación.

❖ Una clase especial de acción que es informada, comprometida e

intencional. Un control sistemático de la generación de datos válidos.

❖ Auténtica descripción de la acción.

❖ Nuevas maneras de representar la investigación.

❖ Validar las afirmaciones hechas como resultado de la investigación.

❖ Hacer la investigación-acción pública.

Elliott (1993) señala como características las siguientes:

❖ Examina problemas que resultan difíciles para el profesorado.

❖ Los problemas se consideran resolubles.

❖ Los problemas requieren una solución práctica.

❖ Es misión del investigador profundizar en el problema.

❖ Utiliza la metodología del estudio de casos en un intento por contar

❖ El estudio de casos se comunica desde la perspectiva de los

❖ Utiliza el lenguaje del discurso empleado por los participantes.

❖ La validación tiene lugar en un diálogo sin restricciones de los

❖ Debe haber un flujo libre de información dentro del grupo.

Modelos del proceso de investigación-acción