Metodología

3.1 tipos de investigación

La investigación-acción como metodología de investigación Dentro del
paradigma socio crítico se encuentra la investigación-acción. Este tipo de
metodología es la que se llevó a cabo para fortalecer la práctica educativa y
mejorar la motivación y aprendizaje de los alumnos. El estudio alude a
propuestas innovadoras que se trabajan a través de ciclos de prueba/ error para
mejorar la calidad de la educación a través de los cambios y sus consecuencias.
Latorre (2007) recupera el concepto de investigación acción como:
Un «proyecto de acción» formado por «estrategias de acción», vinculadas a las
necesidades del profesorado investigador y/o equipos de investigación. Es un
proceso que se caracteriza por su carácter cíclico, que implica un «vaivén» -
espiral dialéctica entre la acción y la reflexión, de manera que ambos momentos
quedan integrados y se complementan. El proceso es flexible e interactivo en
todas las fases o pasos del ciclo. (p. 33)

La investigación – acción es una forma de investigación científica que busca

responder a problemas en diferentes áreas incluida la docencia. pero para
entender qué la hace diferente primero distingamos dos tipos de problemas: los
problemas de conocimiento y los problemas prácticos. Un problema de
conocimiento es algo que no se sabe “no saber algo” es el problema y se
resuelve construyendo ese conocimiento faltante. Un problema práctico es algo
que ocurre distinto a como desearíamos. Cuando “no es como deseamos”
tenemos un problema. Y se resuelve acercándonos a nuestros ideales. La
mayoría de los métodos de investigación cuantitativos y cualitativos buscan
responder problemas de conocimiento, pero la investigación acción busca
responder ambos. ¿cómo se hace la investigación acción? La investigación
acción implica un ciclo continuo y en espiral, entre la identificación de problemas
prácticos, la planificación de una solución, la implementación de esa solución, la
observación y evaluación de procesos o resultados, y la reflexión sobre qué se
logró, y qué problemas prácticos nuevos se detectan y desde ahí inicia un nuevo
 ciclo, el ciclo es continuo porque el proceso reflexivo que permite encontrar el
problema, intentar solucionarlo y evaluar lo obtenido, permite identificar nuevos
problemas. Y es en espiral porque cada vez que comienza un nuevo ciclo
partimos en lo que aprendimos el ciclo anterior. Es investigación porque hay una
recolección continua de datos para entender el problema, definir la solución y
evaluar su implementación. Y esa acción porque su propósito central es cambiar
la realidad, para mejorarla. La diferencia de un diseño experimental, primero los
diseños experimentales son propios de la investigación cuantitativa, mientras que
la investigación acción es una forma de investigación cualitativa, además, los
diseños experimentales se focalizan en ver si una intervención tiene o no los
resultados esperados, es decir, atienda el problema de conocimiento. En la
investigación acción el eje está en resolver el problema práctico mientras se
logra generar conocimientos.

Características de la investigación - acción

Kemmis y McTaggart (1988) han descrito con amplitud las características de la
investigación-acción. Las líneas que siguen son una síntesis de su exposición.
Como rasgos más destacados de la investigación-acción reseñamos los
siguientes:
 Es participativa. Las personas trabajan con la intención de mejorar sus
propias prácticas.
 La investigación sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de
planificación, acción, observación y reflexión.
 Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas.
 Crea comunidades autocritica de personas que participan y colaboran en
todas las fases del proceso de investigación.
 Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción
críticamente informada y comprometida).
 Induce a teorizar sobre la práctica.
 Somete a prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones.
 Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e
impresiones en torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el
que se registran nuestras reflexiones.
 Es un proceso político porque implica cambios que afectan a las personas.
 Realiza análisis críticos de las situaciones.
 Procede progresivamente a cambios más amplios.
 Empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y
reflexión, avanzando hacia problemas de más envergadura; la inician
pequeños grupos de colaboradores, expandiéndose gradualmente a un
número mayor de personas.
 El proceso de Investigación-acción.
Los aspectos de la investigación acción, observaremos el proceso que las
caracteriza como una espiral de cambios, lo asumimos como la cadena del ciclo
de acción, definidas para la situación de investigar, planificación, acción,
observación y reflexión. La planificación parte de una idea general para mejorar o
cambiar el contexto problemático de la práctica profesional, esa planificación nos
debe llevar al desarrollo de un plan de acción que se ejecuta en tiempo real y
debe dejar un registro detallado, observemos para poder reflexionar sobre lo que
hemos descubierto, momento de centrarse en qué hacer con los datos y pensar
cómo voy a interpretar la información, extraer el significado de los datos implica
una elaboración conceptual de esa información y un modo de expresarla que
hace posible su finalización.

El modelo de Hemmis, cuyas fases de la espiral son planificación acción,

observación y reflexión, tiene la finalidad de proporcionar los elementos y
directrices para poder realizar un proyecto de investigación. El proceso es flexible
y recursivo, que va emergiendo en la medida que se va realizando. Tienen el
propósito de ayudar y orientar, un proyecto siempre debe desarrollarse y
ajustarse a la situación personal de cada uno.

• Planificación.
Se inicia con una “idea general” con el propósito de mejorar o cambiar algún
aspecto problemático de la práctica profesional. Identificado el problema se
diagnostica y a continuación se plantea la hipótesis acción o acción estratégica.
Kemmis plantea tres preguntas: ¿Qué está sucediendo ahora? ¿En qué́ sentido
es problemático? ¿Qué puedo hacer al respecto?

Dentro del plan de acción podemos considerar al menos tres aspectos.

o El problema o foco de investigación.
Toda investigación se inicia con una hipótesis latente. A los docentes lo que les
interesa tienen que ver con lo que perciben que ocurre en las aulas y desearía
cambiar. Lo importante es identificar un área que se desea mejorar y estar
seguro de que el cambio es posible que tenga lugar.
Otra idea de interés es empezar la investigación desde donde uno está. Ser
practico y preguntarse si se puede hacer. Hay que ser realista, pensar que se
puede cambiar algo de sí o del entorno.
Lo que hacemos viene condicionado por nuestras creencias o valores. Una de
las metas de la investigación acción es desarrollar una práctica reflexiva de
manera que tengamos claro los motivos y podamos vivir nuestros valores con
más plenitud en la vida social, profesional y personal.
Los investigadores suelen partir de una idea general que se va delimitando a
medida que el proceso avanza.
Una vez identificado el problema o foco de estudio conviene hacerse preguntas
para comprobar si ha tenido en cuenta las consideraciones o sugerencias
señaladas anteriormente.
Es importante que el foco de estudio o problema que se seleccione sea de
interés, que sea un problema manejable, mejorable y que implique algún aspecto
del proceso enseñanza y aprendizaje.
El diagnóstico del problema o estado de la situación.

Identificado el problema es preciso hacer un reconocimiento o diagnóstico

de este. La finalidad es hacer una descripción y explicación comprensiva de la
situación actual.
Otro aspecto para considerar es la recogida de información sobre el tema que
desea investigar, sobre la acción que quiere implementar. Para ello se necesita
hacer una revisión documental o bibliográfica. Una vez realizada la revisión
documental, conviene que realice algunas preguntas de comprobación como, por
ejemplo:
 ¿Dispongo de suficiente información relacionada con el tema?
 ¿He leído suficiente sobre la metodología?
 ¿Tengo previstos libros o artículos que me falta por leer?
La hipótesis acción o acción estratégica.
Un momento importante es la formulación de la propuesta de cambio o
mejora: la hipótesis acción o acción estratégica.
Es un momento decisivo en el proceso; de su planteamiento dependerá́ el éxito de
su proyecto de investigación. En la investigación, la acción es el centro del
proceso y la investigación se pone a su servicio.

El plan acción es una “acción estratégica”, es el elemento clave de toda

investigación acción. La acción estratégica es una forma de deliberación que
genera una clase de conocimiento que se manifiesta en un juicio sabio.
La búsqueda deliberada de información es esencial para plantear la acción. Un
criterio importante es el intento de comprender las circunstancias en las que la
acción tiene lugar: las relaciones entre las circunstancias, el contexto, la intención
y la acción.
Para Elliott, una hipótesis acción es un enunciado que relaciona una idea con una
acción. Una pregunta (idea) con una respuesta (acción).
Acción.
En la investigación acción la reflexión recae principalmente sobre la acción;
esto es porque el énfasis se pone en la acción más que en la investigación; la
investigación es así́ mismo revisada, pero su función principal es servir a la acción.
La acción es deliberada y está controlada, se proyecta como un cambio
cuidadoso y reflexivo de la práctica. Se enfrenta a limitaciones políticas y
materiales, por lo que los planes de acción deben ser flexibles y estar abiertos al
cambio. Se desarrolla en un tiempo real. El control de la acción y la generación
sistemática de datos debe ser un proceso sistemático. Ser sistemático en la
recogida de datos tiene importancia en diferentes aspectos del proceso de
investigación: servirá́ para apoyar en el momento de la reflexión que se han
generado evidencias sobre la práctica y de ayuda para explicitar los puntos donde
los cambios han tenido lugar. Ser sistemático significa que la recogida de datos se
realiza conforme a un plan y los datos se utilizan para apoyar las evidencias de los
cambios.
Los únicos datos que sirven son los que permitan demostrar que realmente
la situación está mejorando.
Observación.
La observación recae sobre la acción, esta se controla y registra a través
de la observación. La investigación acción prevé́ una mejora de la práctica
profesional, la información obtenida nos permite identifica evidencias o pruebas
para comprender si la mejora ha tenido lugar o no.
La observación implica la recogida y análisis de datos relacionados con
algún aspecto de la práctica profesional. Observamos la acción para poder
reflexionar sobre lo que hemos descubierto y aplicarlo a nuestra acción
profesional.

Como supervisa la acción.

Observar y supervisar la acción es algo más que la simple recogida de datos
es la generación de datos para reflexionar, evaluar y explicar lo ocurrido. La
observación recae en la propia acción y en la acción de otras personas. Es
importante recordar que:
 Se necesita utilizar técnicas de recogida de datos que aporten evidencias
de la calidad del curso de acción emprendido.
 Se deben utilizar técnicas que pongan de manifiesto los efectos derivados
de la acción, tanto los buscados como los imprevistos.
Acciones que pueden supervisarse para generar información.
 Auto observar la propia acción: Necesitará identificar sus intenciones y
motivaciones antes de la acción y las subsiguientes reflexiones durante la
acción.
 Supervisar la acción de otras personas: Como investigador en la acción
intentará persuadir a otras personas a que se involucren en su proyecto
de investigación.
  Supervisar conversaciones críticas sobre la investigación:
Conversaciones críticas tienen lugar durante todo el proceso de la
investigación. Estas generan información que puede ser útil para recoger
datos sobre el proceso. La observación debe proporcionar suficiente
información sobre la acción para poder realizar el análisis y obtener las
evidencias necesarias para apoyar las afirmaciones sobre lo aprendido o la
mejora lograda como resultado de la investigación.
El tema de las evidencias es crucial en la investigación acción. Las
evidencias decidirán si las explicaciones pueden considerarse validas o no.
Los datos contienen pruebas o evidencias sobre las acciones que el
investigador puede utilizar como particular interpretación y explicación de
la acción. Cada vez que se completa un ciclo de investigación acción se
dispone de registros de control y evaluación del ciclo. Estos registros son
los datos que puede utilizar para mostrar las mejoras que han tenido lugar.
Para evaluar su investigación necesita considerar si ha tenido lugar la
mejora que afirma. Esto ocurre al recoger la información, identificar
criterios de mejora, seleccionar fragmentos de datos que sirvan como
evidencias de la mejora, casar esa evidencia con la preocupación inicial
de investigación y presentar el trabajo a otros para que juzguen si ha
tenido lugar la mejora establecida.
Como recoger la información.
Disponemos de tres vías o maneras de averiguar lo que pasó. Podemos
observar lo que las personas dicen o hacen y tratar de descubrir lo que ocurrió́ , o
preguntarles sobre lo que ocurrió́ , o también podemos analizar los materiales o
huellas que dejaron. Como investigador en la acción puede observar los efectos
de su acción en otros y puede solicitar a otros que observen su acción, preguntar
a otras personas implicadas en la investigación por sus puntos de vista, o analizar
todo tipo de material de referencia.
Otra clase de información son las evidencias que pueden obtenerse de los
diarios de un grupo de alumnos donde se les solicita que registren como la
situación ha cambiado y qué mejora se ha producido, un registro en video de un
grupo de discusión de los cambios producidos por la acción implementada, una
conversación grabada, un diario de campo, notas de campo de los participantes, o
un cuestionario que se aplica a los alumnos sobre cuestionarios referentes a los
efectos que está generando el cambio.
Reflexión.
Constituye la fase que cierra el ciclo y da paso a la elaboración del informe
y
posiblemente el replanteamiento del problema para iniciar un nuevo ciclo de la
espiral autorreflexiva. Constituye uno de los momentos más importantes del
proceso de investigación acción es una tarea que se realiza mientras persiste el
estudio.
Es el momento de centrarse en qué hacer con los datos; pensar cómo voy a
interpretar la formación, imaginar los distintos modos de interpretar los datos. Es
importante distinguir entre la acción, que no siempre logra sus propósitos, y la
investigación acción que puede mostrar el “significado” de una práctica para que
otros puedan aprender de ella.
La reflexión la entendemos como el conjunto de tareas tendentes a extraer
significados relevantes, evidencias o pruebas en relación con los efectos o
consecuencias del plan de acción. La tarea de analizar e interpretar da sentido a la
creatividad, en este sentido es un proceso singular y creativo, donde el
componente artístico tiene un peso importante.
La reflexión no permite indagar en el significado de la realidad estudiada y
alcanzar cierta abstracción o teorizando sobre la misma. Es el proceso de extraer
el significado de los datos; implica una elaboración conceptual de esa información
y un modo de expresarla que hace posible su conversación y comunicación.
El proceso reflexivo.
Los analistas suelen seguir sus propias pautas de trabajo, utilizan procesos
de análisis a los que han llegado tras una larga experiencia y que son particulares
de cada investigador.
 3.1 Diseño de investigación
El diseño de investigación se basa en un análisis de la desmotivación
escolar, como una propuesta para el fortalecimiento de la calidad educativa para la
población estudiantil del tercer grado grupo “B” de la escuela primaria “Paz y
Progreso”.
Mediante el proceso de observación en el mes de septiembre se ha reflexionado
que el proceso formativo se ha visto en pausa en algunos puntos debido a las
relaciones interpersonales que no se logran dar en los niños del mismo grupo, es
a partir de ello que se buscan conocer algunos de los factores que causan la
desmotivación del proceso de enseñanza y aprendizaje, como también mejorar la
calidad educativa teniendo como propuesta la implementación de estrategias
educativas que brinden las condiciones para el desarrollo del aprendizaje y los
saberes propios de los estudiantes, con el fin de lograr una mayor inclusión y
relación con el ambiente natural.
Un punto importante es que los alumnos del tercer grado grupo b de la
escuela primaria Paz y Progreso puedan construir sus propios conocimientos con
una intervención constructivista y de tal manera con una evaluación critica
progresiva para que ellos puedan ir decidiendo también que es lo que quieren
aprender, temas de interés que ellos tengan y que no sean impuestos los
conocimientos como se nos hizo a nosotros.
El aula la vemos como un lugar lleno de mundos posibles tomando en cuenta que
cada niño es diferente y cada uno quiere aprender de diferente forma sin embargo
buscaremos temas e intereses en común para una mejor combinación de trabajo
así podemos trabajar en conjuntos pequeños o grandes dependiendo de cómo lo
requiera las actividades.
 3.3 escenario y estudio de participantes
Se trabajo con el grupo de tercer año grupo , conformado por 14 alumnos de
los cuales 10 son hombres y 4 mujeres, con un horario de 8 am a 1 pm. Todo el
grupo participo dentro de las actividades que se programaron en la mayoría de las
veces las dudas que tuvieron, pudieron resolverlas con atención y no se distraían
mucho, solo en algunas ocasiones se les brindo apoyo para resolver algunos
ejercicios principalmente en el área de matemáticas.
Durante el periodo de observación se llevo a cabo la selección de los
participantes en la muestra de la investigación de acuerdo a las problemáticas
encontradas durante este periodo, para ello se tomó en cuenta algunos aspectos
que se mostraron desde el inicio de las observaciones, para ello utilizamos el
muestreo teórico que consiste en la selección de casos o participantes conforme a
la necesidad de precisión y refinamiento de la teoría que se está desarrollando. A
diferencia del muestreo utilizado en el paradigma cuantitativo que se define en la
fase anterior al trabajo de campo, el muestreo teórico se va concretando durante
el proceso de recogida y análisis de los datos. A medida que la investigación
avanza, se identifican a los participantes, los tipos de grupos o los nuevos
escenarios que deben añadirse y explorarse para lograr una mejor comprensión
de las categorías (referidas a unidades de significado que concentran ideas,
conceptos o temas descubiertos por el investigador durante el análisis de los
datos), asegurar la adecuada relación entre éstas, y favorecer la progresiva
emergencia de la teoría fundamentada en los datos. Este proceso de recolección y
análisis se realiza hasta la saturación teórica, es decir, cuando la recogida de
nuevos datos ya no aporta información adicional o relevante para explicar las
categorías existentes o descubrir nuevas categorías.
El método comparativo constante consiste en la recogida, codificación (referida al
proceso mediante el cual se analiza la información obtenida durante la
investigación y se agrupa dicha información en categorías) y el análisis de datos
de forma sistemática, contrastando incidentes, categorías, hipótesis y propiedades
que surgen durante el proceso de recogida y análisis. Es decir, es la comparación
constante de similitudes y diferencias de incidentes identificados en los datos con
el objetivo de descubrir patrones de comportamiento que se repitan. Este método
de análisis, que contribuye al desarrollo de una teoría fundamentada en los datos,
se basa en un proceso de codificación que se divide en tres fases: abierta, axial y
selectiva.
3.4 estrategias de producción de datos
La obtención de datos para la realización de esta investigación se centró en dos
momentos, el primero se llevó a cabo al inicio de observación y ayudantía del
segundo ciclo escolar por medio de un diagnóstico que concentraría a su vez dos
técnicas para la recolección de información: la encuesta y el cuestionario; la
segunda fase fue la intervención la cual se llevó a en el periodo de febrero – abril
del segundo ciclo escolar, donde por medio de actividades con forme al plan de
intervención se realizaron.
Encuesta
El diagnóstico se comenzó por la primera técnica de recolección de datos, la
encuesta. López (1998) menciona que “debido a su intenso uso y difusión, la
encuesta es la representante por excelencia de las técnicas del análisis social.”
(p.1)
Así mismo , la encuesta como un método de recolección de datos e información
específica de un grupo de muestra, implica una serie de consideraciones que se
deben tomar en cuenta para la establecer las pautas de nuestra investigación
como lo manifiesta Grasso (2006):
La encuesta es un método de investigación importante, es un procedimiento
que permite explorar cuestiones que hacen a la subjetividad y al mismo
tiempo obtener esa información de un número considerable de personas
así, por ejemplo, permite explorar la opinión pública y los valores vigentes
en una sociedad. (p. 13)
En cuanto a la funcionalidad para realizar investigaciones detalladas a partir del
uso adecuado de las encuestas para recolectar los datos necesarios de la
muestra.
Grasso (2006) asegura que: La encuesta permite obtener datos de manera más
sistemática que otros procedimientos de observación. Hace posible el registro
detallado de los datos, el estudiar una población a través de muestras con
garantías de representatividad, la generalización de las conclusiones con
conocimiento de los márgenes de error y el control de algunos factores que
inciden sobre el fenómeno a observar. (p. 13)

Cuestionario
A partir de esto, García (2003) plantea que la finalidad del cuestionario radica en
“obtener, de manera sistemática y ordenada, información acerca de la población
con la que se trabaja, sobre las variables objeto de la investigación o evaluación”
(p. 2). De acuerdo con las técnicas en las que se formula el cuestionario según el
autor, en este diagnóstico se usaron preguntas cerradas que permitieron a los
alumnos tener un numero limitado de opciones para seleccionar la respuesta
correcta en los incisos, la medición del cuestionario construido con preguntas
cerradas y usado como instrumento de investigación.
según Meneses y Rodríguez, (2011) comprende: Aquellas en las que, más allá de
la escala utilizada para la respuesta, ofrece al participante la posibilidad de
escoger entre las diferentes alternativas propuestas. La distinción no es
irrelevante, ya que afecta directamente al modo como después seremos capaces
de tratar la información obtenida (pág. 13)
Observación
La observación de la práctica es fundamental para el análisis introspectivo de la
propia actuación docente, por lo mismo, fue necesaria para llevar a cabo una
mejora significativa a través de modificar o repensar el trabajo en el aula y el cómo
los alumnos reaccionaron, mejoraron y cuánto fue su alcance en su aprendizaje.
Este elemento fue un complemento considerado en los análisis realizados, ya que
al no ser una evidencia física sino empírica se complicaba el plasmarla como tal
en el este documento.
 3.5 análisis de datos
Las actividades fueron analizadas con el ciclo reflexivo de Smyth donde propone
una reflexión acerca de la práctica profesional y consta de cuatro fases que se
trabajan de manera cíclica a lo largo del proceso.
Trabajo en equipo
Este apartado pertenece a la primera aplicación, se realizó durante el día 7 de
febrero en un horario de trabajo de 11.30:00 a 13:00 pm. La asignación de los
equipos fue organizada por la docente en formación y con ayuda de distintivos
según la inteligencia predominante en cada alumno. Se agrupó a cada integrante
de manera que cada equipo tuviera diversidad en cuanto a los tipos
comportamiento y capacidades de los alumnos. El alumno resaltado en cada
equipo fue el líder del grupo y desarrolló la inteligencia interpersonal al
comunicarse de manera asertiva con sus compañeros.
Los equipos quedaron conformados de la siguiente manera
El primer equipo:
 alumna Alexa
 alumno ángel
 alumno Clark
 alumno Ramon
Segundo equipo:
 alumna Alina
 alumno Rudy
 alumno Osmar
 alumno juddiel
Tercer equipo:
 alumna aliany
 alumno José Luis
 alumno ian Gael
 Cuarto equipo:
 alumna Ximena
 alumno Edwin
 alumno Carlos

el primer día se trabajo con fracciones formando equipos se designo una

competencia de fracciones entre los equipos, Se trabajo un seguimiento sobre las
fracciones y se dio una explicación de en donde se pueden utilizar dichas medidas
con forme a la vida cotidiana, y en cómo se pueden ocupar en la inteligencia
espacial haciendo comparativas de algunas medidas con otras, haciendo
ejemplos. Como en las medidas de superficies en longitudes, así como en líquidos
y porciones de algo en un todo.
Para la actividad se trabajó de manera individual de manera separada ya que
quería ver que tan consientes y familiarizados estaban con el tema dando un
margen de cómo se podría aplicar los diferentes formas, a pesar de que cada uno
de ellos sabia en términos generales a que nos referíamos en medidas básicas o
términos como medio aun no sabían cómo se expresaba o se identificaba ni
cantidades exactas. Pero vamos a rescatar la forma en que los alumnos del
Tercero “B” trabajan ya que si bien pueden trabajar de manera individual son niños
que les gusta apoyarse entre sí, se les planteo de manera grafica en el pizarrón
algunos ejemplos de manera que pudieran entenderlo, como por ejemplo, una
mazana y media manzana, una naranja partida en 4 partes y su respectiva
fracción, así como una piza para octavos y un pastel para hacer referencias a más
divisiones, se finalizó con que cada uno hiciera una lista de objetos y/o cosas que
dividían en su casa de manera proporcional para compartir con sus hermanos y
padres.
Explicación
Los patrones de conducta observables fue que la mayoría de los alumnos se
sintieron cómodos trabajando en equipo, ya que se ayudaron entre sí, brindando
críticas constructivas a los miembros, otro patrón que también se manifestó fue la
no comunicación, mostrarse apáticos y no contribuir en el trabajo por lo tanto la
categoría creada fue la falta de organización para trabajar en equipo.

Confrontación
El agrupar a los alumnos por sus características favorece una mejor diversidad
dentro del grupo de trabajo, así como su autoconocimiento y reconocen las
capacidades de los demás, debido a que trabajar en un grupo diverso en cuanto
a peculiaridades facilita el trabajo o proyecto puesto que cada uno aporta un
enfoque diferente a la actividad.
A pesar de que trabajaron mejor en equipos, hubo uno que a falta de
comunicación asertiva fallaron en comunicarse entre sí para la elaboración de las
actividades ya que el conocimiento por individual si lo tenían.
Reconstrucción
Fue una estrategia que sin duda favoreció al grupo en cuanto conocerse entre
ellos después de estar tanto tiempo estudiando a distancia, con ello pudieron
generar roles de responsabilidad y confianza entre compañeros, construir o
desarrollar habilidades de aceptación de críticas y áreas de oportunidad y a
tomar de las mejores decisiones, así como las opiniones de los miembros del
equipo para tratar de hacer un buen trabajo. Un aspecto por mejorar es la
participación de ciertos alumnos ya que no se sintieron motivados y por lo cual
no hubo un compromiso con la actividad realizada.
 3.6 criterios de rigor
Se revisa la investigación sobre la evaluación de las investigaciones naturalistas y
se describen los criterios para la evaluación. Los criterios revisados incluyen
criterios iniciales fundacionales y no fundacionales, criterios de confiabilidad,
criterios axiomáticos, criterios retóricos, criterios de acción y criterios de
aplicación/transferibilidad. Los estudios de casos que son informes de
investigaciones naturalistas deben cumplir con los siguientes criterios:

(1) proporcionar una sensación de experiencia indirecta de "deja vu";

(2) permitir su uso como metáfora; y

(3) permitir su uso como base para reexaminar y reconstruir la propia construcción
de un fenómeno dado.

Los criterios del producto son tan importantes como los criterios del proceso, y los
estudios que puedan demostrar que cumplen con estos criterios del producto
cumplirán funciones importantes dentro del paradigma emergente. Dichos
estudios: resuenan con los supuestos básicos o axiomas del paradigma
naturalista; ejemplificar la implicación interpersonal que caracterizó la forma de
indagación; y empoderar, activar y estimular al lector.

Credibilidad

La credibilidad (Pérez Serrano, 2007) identificado también por autores

como correspondencia Miles y Huberman (1984), Denzin y Lincoln (2008),
Lincoln y Guba (en Riessman 1993) exponen que los criterios de calidad y
confianza de los hallazgos se definen por pautas de correspondencia de los
mismos y esta se puede lograr cuando las interpretaciones de las observaciones
recabadas sobre las acciones son presentadas a los actores sociales para el
chequeo de los procedimientos, como: la información que suministró, las
categorías analíticas e interpretaciones para ser examinadas por aquellos
involucrados de los cuales la información fue tomada originalmente; y si estas
fuesen reconocidas por ellos como una verdadera aproximación sobre lo que
piensan y sienten; en ese caso se podría afirmar que se dio un entendimiento que
emergió al desarrollar un proceso de investigación. Entonces se puede expresar
que la calidad de la investigación de corte cualitativo aumenta. La credibilidad,
según Castillo y Vásquez (2003), se logra cuando el investigador, a través de
observaciones y conversaciones prolongadas con los participantes en el estudio,
recolecta información que produce hallazgos que son reconocidos por los
informantes como una verdadera aproximación sobre lo que ellos piensan y
sienten. Así entonces, la credibilidad se refiere a cómo los resultados de una
investigación son verdaderos para las personas que fueron estudiadas y para
otras personas que han experimentado o estado en contacto con el fenómeno
investigado.

Transferibilidad

En atención al criterio de la transferibilidad, Guba y Lincoln (1985) exponen

que a través de este criterio se trata de examinar qué tanto se ajustan los
resultados en otro contexto. Para ello es necesario describir densamente el lugar y
las características de las personas donde el fenómeno será estudiado. Por tanto,
el grado de transferibilidad es una función directa de la similitud entre los
contextos.

La transferibilidad o aplicabilidad da cuenta de la posibilidad de ampliar los

resultados del estudio a otras poblaciones. Guba y Lincoln (1981) indican que se
trata de examinar qué tanto se ajustan los resultados a otro contexto. Hay que
recordar que en la investigación cualitativa los lectores del informe son quienes
determinan si se pueden transferir los hallazgos a un contexto diferente.
Para ello se necesita hacer una descripción densa del lugar y las características
de las personas donde el fenómeno fue estudiado. Así el grado de
transferibilidad es función directa de la similitud entre los contextos donde ser
realiza un estudio.

Tal es el caso de Guba y Lincoln (1981) que establecen cuatro criterios que
se deben considerarse de manera que éstos se estimen como científicos: el valor
de verdad, la aplicabilidad, la consistencia y la neutralidad. Posteriormente, estos
autores (Lincoln y Guba, 1985) convienen en que la calidad científica se evalúa
con credibilidad, auditabilidad y transferibilidad.

Auditabilidad

El criterio de la auditabilidad, acerca al investigador a percibir cada suceso

desde distintos puntos de vista, de sumergirse dentro de la realidad estudiada y de
comprenderla e interpretarla inmerso en su propio contexto. Se logra a través de la
observación participativa y la triangulación. También se trata de la habilidad de
otro investigador de seguir la pista o la ruta de lo que el investigador original ha
hecho. Para ello es necesario un registro y documentación completa de las
decisiones e ideas que el investigador haya tenido en relación con el estudio. Esta
estrategia permite que otro investigador examine los datos y pueda llegar a
conclusiones iguales o similares a las del investigador original, siempre y cuando
tengan perspectivas similares (Guba y Lincoln, 1985, Huberman y Miles 2000).
 Introducción
El objetivo de esta investigación es proponer alternativas didácticas para el
abordaje de una educación en modo cooperativo, mediante la aplicación de
diversas estrategias de aprendizaje en un formato presencian para el
fortalecimiento del autoconocimiento en estudiantes de tercer grado de primaria.
El cual se cumple con base en las tres fases descritas en el apartado
metodológico: 1) el diagnóstico; 2) el diseño y la aplicación de intervenciones
didácticas en el trabajo colaborativo para el compromiso y la participación de los
estudiantes y 3) el análisis de resultados que posibilite la generación de
alternativas para futuras intervenciones en el aula.

El clima de convivencia escolar es un elemento indispensable para ir adquiriendo

una educación de calidad, favorecerlo dentro del aula es un trabajo de todos,
tanto de alumnos como de los docentes frente a grupo. Una buena convivencia
debe traer consigo la inclusión, la colaboración, la participación y además se
debe poner en práctica los valores de cada uno de los involucrados.

La importancia de la convivencia dentro del aula radica en que los integrantes se

concienticen sobre la necesidad de trabajar en conjunto de manera pacífica para
lograr obtener buenos resultados en los aprendizajes y aplicarlos en la vida
diaria.
Aprender a convivir en una institución escolar es una condición esencial para el
éxito del aprendizaje y para elevar la calidad de la educación. Por lo que se
considera relevante el tema en todos los niveles de educación básica, para lograr
los aprendizajes en el aula es necesario que se propicie un buen ambiente entre
los alumnos y maestro.
El interés personal en la elección del tema es para que los alumnos lograran
mejorar las relaciones dentro del aula, reflexionarán sobre sus actos y analizarán
las consecuencias que pueden tener con un comportamiento negativo. Se
procuró que los niños reconocieran la importancia de mantener una buena
convivencia en el salón de clases para así poder trabajar de mejor manera y que
el proceso de enseñanza aprendizaje se logre en ambientes favorables y por
ende dejar a un lado las situaciones de conflicto y los comportamientos agresivos
o irrespetuosos
 Conclusión
El punto central de la investigación fue el desarrollo del trabajo colaborativo
entre los alumnos del tercer grado grupo “B” debido a las distintas problemáticas
que se encontraron durante mi estadía de observación y ayudantía, debido a que
hoy en día la convivencia estudiantil y social es un punto de preocupación de
manera general debido a que en el área escolar se vivía una situación de
convivencia conflictiva en donde muchas veces para resolver uno de estos se
responde de la misma manera dejando a un lado las otras opciones que se
pueden llegar a tener como la comunicación.

Por lo tanto, rescatando el objetivo principal de la investigación podemos

concluir en que es posible proponer estrategias didácticas alternativas al plan para
el abordaje de las competencias tomando en cuenta la situación social dentro del
aula con un enfoque de carácter uno y de apoyo mutuo, así mismo se pueden
trabajar estrategias como la regulación de emociones, poner en práctica el
dialogo, así como el escucha activo, entre otros.

A partir de un trabajo constante en las actividades de autoconocimientos y

relaciones interpersonales con los demás alumnos se fortaleció un sentido de
cooperación más abundante dentro de la misma.

Debido a que se tenían que cumplir con los contenidos dados, eso pudo
dificultar un poco la aplicación de algunas actividades de autoconocimientos y esto
fue distinto a lo planteado al principio, esto implico adaptar los contenidos a una
modalidad mas individual en algunos casos. El planteamiento considero que se
logro casi en su totalidad, a cuestión de algunos casos por la irregularidad de su
asistencia, el proceso tardo mas sin embargo el propósito de hacerlos trabajar de
manera conjunta fue siempre la misma y por tanto se cumplía con los requisitos
necesario.

A partir de condiciones de trabajo ordinarias y como docente en formación,

puedo emitir las siguientes recomendaciones generales para el abordaje del
aprendizaje mediante el trabajo colaborativo en un escenario como el que se
refirió esta investigación para el nivel de educación primaria:

A) Lograr que los alumnos adopten el compromiso de trabajar

conjuntamente sin especificar alguna asignatura, sino que la vean como un
proceso donde se aprende y que les sirve para la vida.

B) Propiciar un ambiente de aprendizaje funcional para las características

del grupo en cual se facilite a los estudiantes el desenvolvimiento adecuado

para participar durante las sesiones.

C) Considerar la participación de todos los alumnos en cuanto a la emisión

de comentarios o respuestas a preguntas porque permite contemplar las
diferentes posturas que se asumen sobre un tema y, por ende, permitirá
prestar atención en lo que expresa cada estudiante;
https://files.cercomp.ufg.br/weby/up/97/o/IA._Madrid.pdf