EDUCACIÓN Y

PARTICIPACIÓN COMUNITARIA

PAULO FREIRE
Universidad Pontificia de Sao Paolo (Brasil)
 EDUCACIÓN Y PARTICIPACIÓN- COMUNITARIA*

Una primera aproximación al enunciado que encierra en sí

el tema del que voy a hablar enestas páginas, me parece funda-
mental que alcance su substantividad y su significacién más pro-
funda desde una cierta distancia.
En última instancia, lo que-el enunciado sugiere es que par-
tiendo de una comprensión crítica de la práctica educativa o bien
de una comprensión crítica de la participación comunitaria, nos
extendamos en consideraciones y análisis en torno a sus rela-
ciones. En torno al hecho de que, haciendo educación desde una
perspectiva crítica, progresista, nos obligamos por coherencia
a engendrar, estimular, favorecer la propia práctica educativa
en el ejercicio del derecho a la participación por parte de quien
está directa o indirectamente ligado a este quehacer.
AÁsí pues, comencemos a pensar un poco en voz alta sobre
lo que entendemos por práctica educativa. Dejemos la compren-
sión de una cierta práctica educativa, la progresista, para más
adelante, y hagamos ahora un esfuerzo por enumerar las con-
notacicnes de la práctica educativa que tan presentes están en
la práctica progresista o si se realiza para intentar mantener el
statu-guo, si es neo-liberal, post-modernamente conservadora o
si es, por el contrario, post-modernamente progresista. Lo que
nos iniercsa ahora, pues, es descubrir ciertos núcleos fundamen-
tales que hacen que podamos decir: ésta no es una práctica
educativa-ésta es una práctica educativa.
Me parece que el primer aspecto a destacar es que la prácti-

* Ponencia presentada para el Cungreso Internacional de «Nuevas Perspectivas Cri

ticas en Educación» organizado por la División de Ciencias de la Educación, Universi-
dad de Barceiona (traducida del original en portugués).
Barcelona, 6-8 de julio de 1994
ca educativa es una dimensión necesaria de la práctica social, “
igual que la práctica productiva, cultural, religiosa, etc.
En cuanto a la práctica social, la práctica educativa en su
riqueza, en su complejidad, es un fenómeno típico de la exis-
tencia y, por eso mismo, un fenómeno exclusivamente humano.
De ahí también, que la práctica educativa sea histórica y tenga
historicidad. La existencia humana no tiene el punto determi-
nante de su trayectoria fijado en la especie. Al inventar la exis-
tencia, como los materiales que la vida les ofrece, los hombres
y las mujeres inventarán o descubrirán la posibilidad que im-
plica necesariamente la libertad, que no recibirán más que lu-
chando por ella. Seres indiscutiblemente programados, mas
como dice Francois Jacob' «programados para aprender», por
tanto seres curioses sabiendo o sin poder saber, mujeres y hom-
bres se arriesgan, se aventuran, se educan en el juego de la li-
bertad.
Sin la invención del lenguaje nada de eso habría sido posi-
ble, pero, por otro lado, el lenguaje no existe sin pensamiento
mientras que es posible pensamiento sin lenguaje; no surgió o
se constituyó por pura decisión inteligente del animal cuando
se transforma en persona. Las manos sueltas, liberadas, traba-
jando instrumentos para la caza que utilizaban el cuerpo am-
pliando así su campo de acción, tuvieron importancia indiscu-
tible en la construcción social del lenguaje.
Hace mucho tiempo que Sollas dijo: «los trabajos hechos por
las manos del hombre son su pensamiento revestido de ma-
teria».? ; -
No hay duda de que el lenguaje se desarralié o se desarrolla
en cuanto que las cosas son hechas por los individuos para si
mismos o también para otros, en cooperación. Es preciso, por
tanto, reconocer que el uso de instrumentos y su fabricación no
bastaban ni tampoco el trabajo no aislado. Otros animales usan
instrumentos, cazan juntos y no por eso hablan.

1. Frangois Jacob. Nous sommes programés, mais pour apprendre, Le courrier de

I'Unesco, Février, 1991.
2. Ashley Montago, Toolmaking, hunting and the Origin oj Language; in the Socio-
genesis of Language and Human Conduct, editado bajo la dirección de Bruce Bain,
Nueva York, Plenura Press, pág. 3.
 «La actividad específica de los seres humanos», dice Josef
Schubert3 «y el uso cooperativo de irstrumentos en la produc-
ción y en la adqms¡c¡ón de ahmentos y otros blenes». Para eso,
el lenguaje se hace necesario. -
El ser humano, reinventándose a sí mismo, exper¡mentando
o sufriendo la tensa relación entre lo heredado o lo recibido o
adquirido del contexto social que crea y lo recrea, se fue con-
virtiendo en este ser, que para ser, tiene que estar siendo, Este
ser histórico y cultural que no puede ser explicado sólo por la
biología o la genética, ni tampoco, apenas, por la cultura. Que
se puede explicar solamente por su consciencia de cómo estar,
en lugar de sentirse constituido socialmentc y de esta forma
transformar su cuerpo en un cuerpo consciente que hubiese sido
el creador todopoderoso del?mundo que le rodea, ni tampoco
se explica como puro resultado de las transformaciones que se
realizaron en este mundo. Éste es el que vive, en sí mismo, la
dialéctica entre lo social sieudo lo que no podría ser y lo indivi-
dual, siendo lo que se disolvería en lo puramente social e histó-
rico, que somos nosotros, mujeres y hombres, condicionados
pero pudiendo reconocerse como tal. De ahí poder superar los
límites del propio condicionamiento, «programado [pero] para
aprender». Tendría necesariamente que entregarse a la experien-
cia de enseñar y de aprender.
La organización de su producción, la educación de las gene-
raciones más jóvenes o el culto a sus muertos, en tanto en cuan-
to la expresión de su espanto ante el mundo, de sus miedos, de
sus sueños, que son una cierta «escrituras artística de sus rea-
lidades que él siempre «lee»; mucho antes de haber inventado
la escritura o la tentativa siempre presente de descifrar los mis-
terios del mundo por medio de la adivinación, la magia, después,
por la ciencia. Todo esto tendría que acompañar a mujeres y
hombres como creación suya y como instigación para aprender
más, para enseñar más, para conocer.más.
Fijémonos ahora en la práctica educativa tal cual la realiza-

3. Josef Schubert, The Implications of Luria's theories for cross-cultural research

on language and intelligence; In the Sociogenesis of Language and Human Conduct,
editado bajo la dirección de Brucc Bain, Nueva York, Pierum Press, pág. 61.
mos actualmente e intentemos detectar en ella los signos que'
la caracterizan como tal. Procuremos descubrir sus componert'*
tes fundamentales sin los cuales no hay práctica educativa.í:
De manera simple, esquemática quizás, pero no simplistz
podemos decir que toda situación educativa implica:

a) presencia de sujeto. El sujeto que enseñando aprende y -

el sujeto que aprendiendo enseña. Educador y educando; “
b) objetoas de—conomm¡ento o que el profesor (educador) debe _
enseñar y que los alumnos (educandos) tienen que aprender. Con-
tenidos;
c) objetivos mediatos e inmediatos a que se destina o se orien-
ta la práctica educativa.
Es exactamente esta necesidad de ir más allá de su momen-
to actuante o del momento en que se realiza —directividad de
la educación— que, no permitiendo la neutralidad de la prácti-
ca educativa, exige del educador la asunción, de forma ética, de
su sueño, que es político. Por eso, imposiblemente neutra, la prác-
tica educativa coloca al educador el imperativo de decidir; por
lo tanto, de romper y de optar, por un sujeto participante y no
por url objeto manipulado.
d) Métodos, procesos, técnicas de enseñanza, materiales di-
dácticos, que deben estar en coherencia con los objetivos, con
la opción política, con la utopía, con el sueño del que está im-
pregnado el proyecto pedagógico.

Si los seres humanos no hubiesen sido capaces, entre otras

cosas, de inventar el lenguaje conceptual, de optar, de decidir,
de romper, de proyectar, de rehacerse al rehacer el mundo, de
soñar; si no se hubiesen vuelto capaces de valorar, de dedicarse
hasta el sacrificio al sueño por el que luchan, de cantar y ensal-
zar el mundo, de admirar la belleza, no tendría por qué hablar-
se de la imposibilidad de la neutralidad de la educación. Pero
no habría tampoco por qué hablar de educación. Hablamos de
educación porque al practicarla, incluso podemos negarla.
El uso de la libertad nos lleva a la necesidad de optar y ésta
a la imposibilidad de ser neutros.
Ahora bien, la imposibilidad total de ser netitros ante el mun-
<
do, ante el futuro —que no entiendo como un tiempo inexora-
ble, un dato dado, sino como un tiempo para ser hecho a través
de la transformación del presente en que se van encarnando los
sueños— nos coloca necesariamente ante el derecho y el deber
de posicionarnos como educadores. El deber de no callarnos.
El derecho y el deber de vivir la práctica educativa en coheren-
cia con nuestra opción política. De ahí que, si la nuestra es una
opción progresista, sustantivamente democrática, debemos
—respetando el derecho que tienen fambién los educandos de
optar y de aprender a optar, para lo cual precisan de libertad—
testimoniarles la libertad con que optamos (o los obstáculos que
tenemos para hacerlo) y jamás intentar imponerles nuestra elec-
ción, sea o no de forma subrepticia. '
Si nuestra opción es democrática y si somos coherentes con
ella, de tal manera que nuestra práctica no contradiga nuestro
discurso, no nos es posible hacer una serie de cosas que no es
raro encontrar realizadas en quien se proclama progresista.
Veamos algunas de estas cosas:

1. No tomar en consideración el conocimiento hecho de ex-

periencia con el que el educando llega a la escuela, no valoran-
do casi en nada el saber acumulado, llamado acientífico, del que
es poseedor. ;
2. Tomar al educando como objeto de la práctica educativa
de la cual él es uno de los sujetos. De esta forma, el educando
es pura incidencia de su acción de enseñar. A él, como sujeto,
le corresponde enseñar, decir, transferir paquetes de conocimien-
to al educando; a éste le cabe docilmente recibir agradecido el
paquete y memorizarlo.
Al educador demócrata, en cambio, le corresponde también
enseñar, pero para él o ella, enseñar no es ese acto mecánico
de transferir a los educandos el perfil del concepto del objeto.
Enseñar es sobre todo hacer posible que los educandos, episte-
mológicamente curiosos, se vayan apropiando del significado
profundo del objeto, ya que sólo aprehendiéndolo pueden
aprenderio.
Enseñar y aprender son, para el educador progresista cohe-
rente, momentos del proceso mayor de conocer. Por esta mismo
incluyen búsqueda, viva curivsidad, equivocacién, acierto, error;
serenidad, rigor, sufrimiento, ienacidad pero también. satisfac:

2A
ción;.placer, alegría.* " . -- d
3. Alardear a los cuatro vientos que quien piensa de forma
diferente, es decir, quien respeta el saber con el que el educan
do llega a la escuela, nc para estar dando vueltas alrededor de

anárquico. .
4. Defender la visión esirecha de la escuela como un espa- <
cio exclusivo de «lecciones que hay que enseñar y lecciones que i
hay que aprender», por lo cual debe estar inmunizada (la escuela) 18
de las luchas, los conflictos, que se dan «lejos de ella», en el mun-
do distante. La escuela, en el fondo, no es el sindicato...
5. Hipertrofiar su autoridad hasta tal punto que ahogue las
libertades de los educandos y si éstas se revelan la solución está
en el refuerzo del autoritarismo.
6. Asumir constantemente posiciones intolerantes en las que
es imposible la convivencia con los diferentes.
La intolerancia es sectaria, acrítica, castradora. El intolerante
se siente dueño de la verdad, que le pertenece.
No es posible crecer en la intolerancia. El educador cohe-
rentemente progresista sabe que estar demasiado seguro de sus
certezas puede conducirlo a considerar que fuera de ellas no
hay salvacién.
El intolerante es autoritario y mesiánico. Por eso mismo en
nada ayuda al desarrollo de la democracia. ¢
7. Elaborar «paquetes» de contenidos bajo el pretexto de la
mejora cualitativa de la educación, a los que se añaden manua-
les o guías destinados a los profesores para el uso de los pa-
quetes.

Una práctica semejante transpira autoritarismo. De un lado,

no respeta en nada la capacidad crítica de los profesores, su co-
nocimiento, su práctica; de otro, media docena de especialistas
que se juzgan iluminados, se arrogan la capacidad de elaborar

4. Véase a este propósito Georges Synders, especialmente La Joie & l'école. Paris,
PUE, 1986.
o producir el «paquete»' que tiene que ser docilmente seguido
por los profesores que, para hacerlo, deben recurrira las guías.
Una de las connotaciones del autoritarismo es la total descon-
fianza en las posibilidades de los demás.
A lo máximo que llega el liderazgo autoritario es a un reme-
dio de democracia con el que a veces procura oír la opinión de
los profesores en torno al programa que ya está elaborado.
En lugar de apostar por la formación de los educadores el
autoritarismo apuesta por sus «propuestas» y por la evaluación
posterior para comprobar si el «paquete» fue realmente asumi-
do y seguido.
Desde el punto de vista coherentemente progresista, por tanto
democrático, las cosas son diferentes. La mejora de la calidad
de la educación implica la formación permanente de los educa-
dores. Y la formación permanente consiste en la práctica de ana-
lizar la práctica. Pensando su práctica, naturalmente con la pre-
sencia de personal altamente cualificado, es posible percibir
imbuida en la práctica una teoria todavía no percibida, poco per-
cibida o percibida pero poco asumida.
Entre «paquetes» y formación permanente el educador pro-
gresista coherente no vacila: se entrega al trabajo de formación.
Él o ella saben muy bien, entre otras cosas, que es poco proba-
ble conseguir la criticidad de los educandos a través de la do-
mesticación de los educadores. ¿Cómo pueden los educadores
provocar en el educando la curiosidad crítica necesaria en el
acto de conocer, su gusto del riesgo, de la aventura creadora,
si ellos mismos no confían en sí, no se arriesgan, si ellos mis-
mos se encuentran ligados a la «guía» con que deben transferir
a los educandos los contenidos tenidos como «salvadores»?
Esta forma autoritaria de apostar en los paquetes y no en
la formación científica, pedagógica, politica del educador y de
la educadora revela cómo el autoritario teme a la libertad a la
inquietud, la incerteza, la duda, el sueño, y opta por el inmovilis-
mo. Hay mucho de necrófilo en el autoritario así como hay mu-
cho de biofilico® no progresista coherentemente democrático.

5. A propósito de necrofilia y biofilia, véase Erich Fromm, sobre todo El Corazón

del Hembre, México, Siglo XXI.
t1c1pac1ón comunitaria en partxcuíar.
La primera observación que debemes hacer es que lapart
cipación, en cuanto ejercicio de la voz, de tener voz, de asumif:
de decidir en ciertos niveles de poder, en cuanto al derecho de:
ciudadanía se halla en relación directa, necesaria, con la prác- ú
tica educativo-progresista, los educadores y educadoras que la —
realizan son coherentes con su discurso. Lo que quiero decir es *
o siguiente: constituye una alborotadora contradicción, una cla-
morosa incoherencia, una práctica educativa que se pretende
progresista pero que se realiza dentro de los modelos, de tal ma-
nera, rigidos, verticales, en los que no hay lugar para la más mi-
nima posición de duda, de curiosidad, de crítica, de sugeren-
cia, de presencia viva, con voz, de profesores y profesoras que
deben estar sumisos a los paquetes; de los educandos, cuyo de-
recho se resume al deber de estudiar sin indagar, sin dudar, su-
misos a los profesores; de los celadores, de las cocineras, de los
vigilantes, que trabajando en la escuela, son también educado-
res y precisan tener voz; de los padres, de las madres, que son
invitados a ver la escuela o para fiestas de fin de curso o para
recibir quejas sobre sus hijos o para encargarse en grupos de
la reparación del edificio o hasta para «participar» de los pa-
gos de compras de material escolar, etc. En los ejemplos que
doy, tenemos, de un lado, la prohibición o la inhibición total de
participación; de otro, la falsa participación.
Cuando fui Secretario de Educación de la ciudad de Sao Pau-
lo, obviamente comprometido cor hacer una administración que,
en coherencia con nuestro sentido politico, con nuestra utopía,
llevase en serio, como debía ser, la cuestión de la participación
popular a los destinos de la escuela, tuvimos, mis cempañeros
de equipo y yo, que comenzar por el principio mismo. Hay que
decir que comenzamos por hacer una reforma administrativa
para que la Secretaría de Educación trabajase de forma dife-
rente. Era imposible hacer una administración democrática en
favor de la autonomía de la escuela, que siendo pública fuese
también popular, con estructuras administrativas que sólo via-
 bilizaban el poder :autoritario:y jerarquizado. Del secretario a
los directores inmediatos, desde los jefes de sectores, que a su
vez extienden las órdenes:a las escuelas. En éstas, los Directo-
res, adjuntando a'las órdeñes recibidas algunos caprichos su-
yos, enmudecen a celadores, vigilantes, cocineras, profesores y
alumnos. Claro que siempre hay excepciones sin las cuales el
trabajo de cambio sería demasiado difícil. .
No sería posible poner el sistema escolar a la altura de los
desafíos que la democracia brasileña en aprendizaje nos deman-
da, estimulando la tradición autoritaria de nuestra sociedad. Era
preciso, por el contrario, democratizar el poder, reconocer el de-
recho de voz de los alumnos, de los profesores, disminuir el po-
der personal de los directores, crear instancias nuevas de po-
der como los Consejos de Escuela, decisorios y no solamente
consultivos y a través de los cuales, en un primer momento, pa-
dres y madres ganasen un lugar en los destinos de las escuelas
de sus hijos; en un segundo momento, esperamos, en la propia
comunidad local que, teniendo la escuela como algo suyo, se hi-
ciera igualmente presente en la conducción de la política edu-
cacional de la escuela. Era preciso, pues, democratizar la Se-
cretarfa. Descentralizar decisiones. Era necesario iniciar un
gobierno colegiado que limitase el poder del Secretario. Era pre-
ciso reorientar la política de formación de los docentes, supe-
rando los tradicionales cursos en los que se insistía en el dis-
curso sobre la teoría, pensándose en que después, los educadores
ponen en práctica la teoría de la que se habló en el curso para
la práctica de discutir la práctica. Ésta es una eficaz forma de
vivir la unidad dialéctica entre práctica y teoría. Lo que quiero
dejar claro es que un mayor nivel de participación democrática
de los alumnos, de los profesores, de las madres, de los padres,
de la comunidad escolar, de una escuela, que siendo pública,
pretenda ir volviéndose popular, pide estructuras ligeras, dis-
ponibies al cambio, descentralizadas, que viabilicen con rapi-
dez y eficacia la acción gubernamental. Las estructuras pesa-
das, de poder centralizado en el que soluciones que requieren
rapidez se arrastran de sector en sector, ala espera de un pare-
cer de aquí, otro de allá, se identifican y sirven a administracio-
nes autoritarias, elitistas y sobre tedo, tradicionales, de gusic
cclonial. Siendo la transformación de estructuras las que ter:
minan por definirnos a su manera, no se puede pensar en oti
participación popular o comunitaria. La democracia pide estruc:
turas democratizantes y no estructuras inhibidoras de la pre: N
sencia participativa de la sociedad civil en el mando de la res: *
pública. .
Fue eso lo que hicimos, debo haber sido el Secretario de Edu-
cación de la ciudad de Sao Paulo que menos poder personal tuvo
pero pude, por eso mismo, trabajar eficazmente y decidir como
los otros. ‘
Una alumna de post-graduado del programa de Supervisién
y Currículum de la Universidad Católica Pontificia de Sao Pau-
lo, que trabaja en su disertación de doctorado sobre Participa-
ción Popular en la Escuela: un aprendizaje democrático en el
país de las exclusiones, en conversación con una de las madres
de alumnos de una de las escuelas municipales, en la entrevis-
ta con una de ellas, al preguntarle: «¿Usted cree que es impor-
tante el Consejo de Escuela? ¿Por qué?»
«Sí» respondió la madre entrevistada. «Es bueno porque en
parte la comunidad puede saber cómo es la escuela por dentro,
lo que se hace con nuestros hijos, la utilización del dinero. An-
tes, la comunidad se quedaba de puertas para afuera. Sólo en-
trábamos en la escuela para saber las notas y reclamaciones de
los hijos. Era sólo eso para lo que los padres, antiguamente, eran
llamados —o para traer a las fiestas un plato preparado».
«Con la llegada del Consejo se abre un espacio para que el
padre», continúa ella, «al entrar en la escuela, comience a co-
nocerla por dentro. A través del Consejo conseguimos las comi-
das para el Segundo Período, porque, por el horario, les niños
y nifias no comen en casa».
No fueron pocas las resistencias a las que nos enfrentamos
por parte de Directores, Coordinadores Pedagógicos, de profe-
sores, «hospedando» en ellas la ideología autoritaria, colonial,
elitista.
¿Qué es eso? preguntaban a veces, entre sorprendidos y he-
ridos, ¿será que vamos a tener que detener suposiciones y criti-
cas de esa gente ignorante, que no sabe nada de Pedagogía?
La ideclogía, cuya muerte fue proclamada pero continúa bien
 viva, con su poder de.oscurecer la realidad y. de miopizarnos,
les impedía percibir que el saber de la experiencia vivida.por
los padres, primeros educadores, tenía mucho que contribuir
en el sentido del crecimiento de la escuela y que el saber de los
profesores podría ayudar a los padres a una mejor comprensión
de los problemas vividos en casz Tinalmente, el rancio autori-
tarismo no dejaba presentir siquiera la importancia para el de-
sarrollo de nuestro proceso democrático del diálogo entre aque-
llos saberes y la presencia popular en la intimidad de la escuela,y
que, para los autoritarios, la democracia se deteriora cuando
las clases populares estát: demasiado presentes en las escuelas,
en las calles, en las plazas públicas, denunciando las-fealdades
y anunciando un mundo más bello.
: Me gustaría cerrar mi contribución a este encuentro dentro
del tema del que me toca hablar insistiendo en que la partici-
pación comunitaria, en el campo en torno del cual he hablado
más, el de la escuela, en busca de su autonomía, no debe signi-
ficar para mí la omisión del Estado.
La autonomía no implica la huida del Estado a su deber de
ofrecer educación de calidad y en cantidad suficiente para aten-
der la demanda social.
No acepto cierta posición neoliberal que viendo la perversi-
dad en todo lo que el Estado hace, defiende una privatización
sui-géneris de la educación. Privatizar la educación pero con la
financiación del Estado. Le corresponde entonces a éste pasar
el dinero a las escuelas que están organizadas por liderazgo de
la sociedad civil.
Algunos grupos populares están avanzando en esta línea
sin darse cuenta del riesgo que corren: el de estimular al Es-
tado a lavarse las manos como Pilatos delante de uno de sus
más serios compromisos: el compromiso con la educación
popular.
Los grupos populares, ciertamente, con el derecho de orga-
nizarse, crear sus escuelas comunitarias y de luchar para ha-
cerlas cada vez mejores, tienen el derecho incluso de exigir al
Estado, a través de convenios de naturaleza nada paternalistas,
colaboración. Precisan, con todo, estar advertidos de que su ta-
rea no es sustituir al Estado en su deber de atender a sus com-