Glopezsanchez,+reps 17 1 2006 Parte+5 2

Estudio de los procesos
cognitivos en Puerto Rico:

antecedentes, actualidad y
perspectivas
Wanda C. Rodríguez Arocho1

Universidad de Puerto Rico-Río Piedras
Resumen
E
ste trabajo tiene el propósito de examinar los antecedentes y con-
tribuciones de la investigación cognitiva en Puerto Rico. El texto
se inicia con una presentación de la psicología cognitiva para de-
limitar su campo de estudio y marcar la complejidad del mismo. Luego,
examinamos algunas de las tendencias en su desarrollo y las relacionamos
con la investigación realizada en Puerto Rico. En el recuento de la labor
investigativa realizada en Puerto Rico, destacamos el trabajo realizado
desde un programa de investigación fundamentado en las ideas de Lev
S. Vygotsky y Alexander Luria, en el que un grupo de colegas hemos
trabajado los pasados diez años. Concluimos con una reflexión sobre las
perspectivas de desarrollo de ésta y otras aproximaciones al estudio de
la cognición.
Palabras clave: psicología cognitiva, historia, Puerto Rico, investigación
519
Abstract
T
he purpose of this article is to examine the background and current
state of cognitive research in Puerto Rico. The examine starts with
a brief introduction to cognitive psychology in order to define its
scope and complexity. This is followed by an analysis of the main theore-
tical frameworks in the field and its relation to the study of cognition in
Puerto Rico. In the account of cognitive research in Puerto Rico a special
place is given to a research program based on the seminal ideas of Lev
S.Vygotsky and Alexander R. Luria. We conclude with some thoughts
on the perspectives and challenges faced by cognitive research in our
country.
Key words: cognitive psychology, history, Puerto Rico, research
521
La Investigación Psicológica 523
L
a psicología cognitiva se como un fenómeno de explicación
ocupa de estudiar cómo la (Gentner & Goldin-Meadow, 2003;
gente percibe, organiza y Marrero-Irizarry, 1994, 1999; Silves-
utiliza la información en su medio tri & Blanck, 1993). La psicología
ambiente para entender, explicar cognitiva tradicional lo entiende
e interactuar con el mismo. En su de la primera manera, aunque la
Introducción a la psicología cognitiva, segunda variante ha tomado alguna
Mario Carretero (1998) señala que fuerza en los pasados diez años.
en nuestra disciplina pueden en- En su acepción más general la
contrarse, al menos, dos sentidos psicología cognitiva remite a una
del término cognitivo. Por un lado, orientación cognitiva en la aproxi-
está la psicología cognitiva como mación a los problemas de la disci-
un campo específico de estudio de plina en sus principales vertientes
procesos mentales y, por otro, está aplicadas, como clínica (Dowd,
la psicología cognitiva como una 2004; Eysenck, 2004; Fernández Al-
orientación general para entender varez, 2005), educativa (Brunning,
y explicar un amplio espectro de Schraw, Norby & Ronning, 2004;
comportamientos humanos. En el Dillon & Sternberg, 1986; Rabo-
primer caso, se trata del estudio nowitz, 1993; Rodríguez Arocho,
de procesos mentales superiores 2004), y social (Devine, Hamilton
como percepción, reconocimiento & Thomas, 1994; Resnick, Levine
de patrones, atención selectiva, & Teasley, 1991). Al presente es co-
memoria, pensamiento, aprendizaje mún notar que el término cognitivo
de categorías, representación del acompañe desde la explicación de
conocimiento, comprensión y so- psicopatología (como esquemas de
luciones de problemas, entre otros pensamientos irracionales y esque-
(Puente, Piggiolli & Navarro, 1989). mas mal adaptativos) y de modelos
En los principales textos de psico- psicoterapéuticos (como terapia
logía cognitiva se incluye el len- cognitiva o conductual-cognitiva,
guaje entre los procesos mentales Fernández Álvarez, 2005) hasta fi-
superiores (Anderson, 2000; Ster- losofías prácticas educativas (como
nberg, 1999) entre estos procesos, constructivismo endógeno, exóge-
aunque es pertinente precisar que no, dialéctico y radical, Rodríguez
el lenguaje puede entenderse tanto Arocho, 2005a). Es importante
como fenómeno a ser explicado señalar que esta orientación no se
524
Revista Puertorriqueña de Psicología
debe exclusivamente a los aportes atómica, pues ejercen un impacto a

de la psicología cognitiva como largo plazo en todos los niveles de
área particular de estudios sino a la sociedad” (p.23). Apunta que la
sus interconexiones actuales con informática es sólo el aspecto más
otras esferas de conocimiento que visible de un vasto complejo de in-
conforman el híbrido conocido vestigaciones y aplicaciones cuyos
como ciencias cognitivas. El mis- intereses principales se enfocan en
mo es el resultado de cruces entre el conocimiento, la información
neurociencia, lingüística, filosofía, y la comunicación, dimensiones
antropología, psicología, inteli- que están comprometidas en toda
gencia artificial y las ciencias de acción humana. Importantes anto-
la información. El alcance de esta logías contemporáneas apoyan esta
orientación no debe subestimarse. propuesta (Betchel & Graham, 1999;
Tampoco debe subestimarse el rol Lycan, 1999).
de la psicología como disciplina y El alcance de esta revolución
profesión en consolidar la mirada conceptual se aprecia en el hecho
cognitiva. de que en la literatura psicológica
En su crónica de la historia de contemporánea el término cogni-
las ciencias cognitivas, Francisco tivo acompaña tantos conceptos y
Varela (1988) concluye que éstas modelos psicológicos. La referencia
representan una notable mutación a esquemas, estructuras y procesos
en la historia de las ideas porque mentales es hoy la norma en el
reconocen la legitimidad del estu- discurso psicológico. Su uso es tan
dio del conocimiento más allá de generalizado que a veces se olvida
los límites tradicionales impuestos que no siempre fue de esta manera
por la filosofía y la psicología. Más y que el fenómeno se asocia con un
importante aún, en virtud de esta cambio paradigmático en la disci-
transformación, el conocimiento plina (Gardner, 1995; Varela, 1988).
queda ligado a una tecnología que Este cambio se asocia con la revo-
transforma las prácticas sociales lución cognoscitiva. Aunque existe
que lo posibilitaron. Por ello, Varela polémica con respecto a la radica-
propone mejor hablar de las cien- lidad del cambio cuando muchas
cias y tecnologías de la cognición de las explicaciones conductistas a
y marca de una manera particular comportamiento complejo comen-
el hecho de que las herramientas zaron a ser, primero, modificadas
que utilizamos dan forma esen- y, luego, en su mayoría sustituidas
cial a toda la actividad humana por explicaciones mentalistas, hay
(Rodríguez Arocho, 2002). Plantea evidencia contundente en la histo-
que las ciencias y las tecnologías ria de la disciplina para documentar
de la cognición “constituyen la re- la fuerza actual de la psicología
volución conceptual y tecnológica cognitiva (Cartero, 1998; Rodríguez
más significativa desde la física Arocho, 1998) y las interesantes
transformaciones que ha sufrido construye, por diversos medios y

en la pasada década (Nieves Rosa, formas de interacción, su entendi-
2001). miento del mundo en que vive.
Aunque está fuera del alcance Los cuatro principales acerca-
de este trabajo profundizar en las mientos al estudio de los procesos
razones de este cambio, al menos cognitivos en el presente son: el
procede apuntar que el mismo procesamiento de información, la
refleja grandes transformaciones epistemología genética, el enfoque
histórico-culturales, sociopolíti- histórico-cultural y la neuropsico-
cas, geoeconómicas, filosóficas e logía. Para hacer más compleja la
ideológicas (Harré, 2002; Rodrí- situación, existen variaciones in-
guez Arocho, 1994a, 1998; Varela, ternas en cada uno de estos acerca-
1988). Las dinámicas actuales en mientos. No obstante, para efectos
estas dimensiones han ido creando de este trabajo y, con el riesgo que
condiciones que han propiciado implica simplificar, intentaré deli-
que las perspectivas teóricas tradi- near el foco de interés principal de
cionales se hayan hecho cada vez cada una.
más complejas, en la medida en La corriente más fuerte en la
que los límites entre las disciplinas psicología tradicional ha sido la de
se han ido haciendo cada vez más procesamiento de información. No
flexibles. A continuación examina- hay una teoría o enfoque dominante
mos las principales aproximaciones en esta orientación, por lo que en
teóricas y áreas de investigación en un momento dado Angel Rivière
la psicología cognitiva para luego (1987) se refirió a dicha corriente
examinar sus manifestaciones en como el núcleo paradigmático más
Puerto Rico. representativo de la psicología
cognitiva. El procesamiento de
información se asentó sobre la
Principales Aproximaciones
metáfora computacional. Desde
Teóricas y Áreas de esta aproximación la mente es vista
Investigación como un sistema que manipula
y elabora símbolos. Según la
Tanto en su caracterización concepción de Donald Norman
como un campo especializado de (1989), uno de los precursores
estudios como en su dimensión de de este modelo, los procesos
aproximación a problemas de la intelectuales son el resultado de
psicología en general, la psicología la operación de varios sistemas
cognitiva no es un campo homogé- separables: los sistemas senso-
neo. Existen varios enfoques que perceptuales, de procesamiento
comparten la premisa fundamental central (pensamiento) y de
de que el ser humano es una enti- respuesta (control-motor). Mediante
dad que manipula símbolos y que los transductores sensoriales
526
un flujo estable de información ciones, el lenguaje, la interacción,

respecto al ambiente es enviado el aprendizaje complejo, la memo-
a algunas estructuras que sirven ria, la percepción, la ejecución, las
como procesador central, en la competencias, y el pensamiento. El
cual la información es analizada, resultado de la autocrítica del pro-
interpretada y enviada al sistema cesamiento de información ha sido
de respuesta que controla los la complejización de sus modelos
movimientos corporales y el para incorporar algunos de estos
habla. tópicos (Carretero, 1998).
La investigación desde la pers- Las transformaciones que ha
pectiva de procesamiento de infor- sufrido el procesamiento de infor-
mación se concentra en precisar y mación no se deben exclusivamente
entender los pasos mediante los a la autocrítica sino a la pujanza
cuales los estímulos del medio son de modelos alternos que fueron
codificados, almacenados, recupe- consolidándose en el curso de la
rados y utilizados por el sistema revolución cognitiva y de las trans-
para solucionar los problemas a que formaciones histórico-culturales
se enfrenta. Aquí se ubica la inves- que caracterizaron el último cuarto
tigación básica sobre la atención, del siglo XX (Johnson & Erneling,
la memoria y razonamiento, así 1999). Estos modelos son la epis-
como la investigación aplicada que temología genética, la perspectiva
utiliza simulación de computadoras histórico-cultural y la neuropsicolo-
para entender y explicar la solución gía. Aunque históricamente previas
de problemas. En las primeras al procesamiento de información
etapas de la revolución cognitiva en sus formulaciones originales, su
la adopción de esta perspectiva incorporación al discurso de la psi-
implicaba dar poca importancia cología cognitiva es un fenómeno
y consideración a la influencia de relativamente reciente. Aquí pro-
las emociones y la historia socio- cede señalar que esto fue así princi-
cultural en la cognición (Gardner, palmente en los Estados Unidos de
1985). Esto representó importantes América, donde el procesamiento
retos con los que el procesamiento de información fue y sigue siendo
de información ha estado luchan- el modelo de mayor fuerza. Hay
do desde entonces. Ya en 1981, el que reconocer, sin embargo, que la
propio Norman (1989) precisó doce situación en Europa fue diferente y
tópicos que el procesamiento de que tanto la epistemología genética
información tenía que atender para y la perspectiva histórico-cultural
dar cuenta de la complejidad cog- marcaron de manera particular la
nitiva. Específicamente, mencionó psicología cognitiva en ese conti-
como temas pendiente de discusión nente. La neuropsicología merece
y estudio los sistemas de creencias, una consideración aparte y me
la conciencia, el desarrollo, las emo- ocuparé de ella más adelante.
Sobre la epistemología genética 1999) de la maduración del sistema

originada por Jean Piaget (Gruber & nervioso, la experiencia (física y
Vonèche, 1977) y desarrollada por la lógico-matemática), la transmisión
Escuela de Ginebra, podemos decir social y la equilibración.
que aunque sus planteamientos El programa de investigación
fundamentales fueron desarrollados que originalmente se generó, una
desde la década de 1920, no es hasta vez las ideas de Piaget comenzaron
la década de 1960 que encuentran a ser discutidas en el contexto de
un espacio serio de discusión en la revolución cognitiva, giró en
la psicología estadounidense y, torno a tres temas principales: el
eventualmente, un lugar importante estudio de las funciones cognitivas
en la mirada cognoscitivista. que se suponen invariantes y cómo
Algunos autores han planteado se relacionan con las estructuras
que el desinterés inicial por la obra cambiantes en el curso del desarrollo,
de Piaget se debió a que sus ideas y el análisis de cambios antes y
métodos de investigación diferían después de una reorganización
grandemente de los del conductismo cognitiva y el examen de las formas
(Berk, 2006; Carretero, 1998; Piaget, de adquisición de contenidos en
1977, 1979). Piaget planteó que función de la etapa de desarrollo
el desarrollo cognoscitivo no cognoscitivo del sujeto. La
puede explicarse a partir de las investigación realizada durante
contingencias ambientales que desde mediados de la década de 1960
moldean la conducta sino que hasta mediados de la década de 1980
existen unas funciones invariantes llevó a la revisión de algunos de los
determinadas biológicamente postulados de Piaget. Por un lado,
(adaptación y organización) y se estableció que el conocimiento
unas estructuras cambiantes que está mucho más vinculado a la
son el resultado de las acciones del especificidad de los dominios
sujeto sobre su medio ambiente y o materias, tareas y contextos
de las de éste sobre él. Aunque su de lo planteado originalmente.
teoría de desarrollo cognoscitivo También se estableció que la
se ha trivializado en ocasiones alfabetización, la escolarización
caracterizándola por la sucesión y otras formas de mediación
de las etapas sensorio-motora, cultural condicionan el desarrollo
pre-operacional, de operaciones y la expresión de operaciones
concretas y de operaciones formales cognitivas, particularmente las
que describen las estructuras, lo operaciones formales (Rodríguez
cierto es que Piaget propuso un Arocho, 1999). Eventualmente,
complejo modelo mediante el estos hallazgos dieron curso a
cual el desarrollo cognitivo es revisiones importantes que añaden
una compleja función (Piaget, complejidad a la propuesta original
1969/1976; Rodríguez Arocho, de Piaget. Ya a principios de la
528
década de 1980, Sigel, Brodzinski vas y en la mediación instrumental

& Golinkoff (1981) señalaban y semiótica que caracterizan dichas
nuevas direcciones en la teoría y acciones. La investigación desde esta
la práctica piagetanas. Una década perspectiva se enfoca en los valores,
después, Demetriou, Shayer y creencias, costumbres, destrezas,
Efklides (1992) editaron un texto herramientas y símbolos del gru-
en que se presentaban enfoques po social y en las formas en que la
neopiagetanos para el estudio cría humana aprende a utilizarlos.
del funcionamiento cognitivo. Es Aunque incluyó varias herramientas
importante destacar que algunos de en su explicación del desarrollo de
estos nuevos enfoques intentaban procesos mentales superiores como
integrar hallazgos de investigación la atención voluntaria, la memora
y tópicos de discusión que reflejaban lógica, el razonamiento y la inten-
los desarrollos en la perspectiva de cionalidad, Vygotsky privilegió en
procesamiento de información y la sus investigaciones y en su teoría el
perspectiva histórico-cultural. lenguaje. Concedió al mismo un rol
La perspectiva histórico-cul- central en la organización semiótica
tural fue originalmente propuesta de la conciencia (Silvestri & Blanck,
por Lev. S. Vygotsky (1930/1994). 1993).
El planteamiento fundamental es Como es el caso con Piaget,
que la mente se forma en las inte- muchas de las ideas de Vygotsky
racciones que caracterizan la vida fueron originalmente aplicadas a
en sociedad y que, en el caso de los la educación. Este fue el caso con
seres humanos, esas interacciones su noción de zona de desarrollo
están mediadas por herramientas próximo, la cual plantea que por
y signos que son productos de la medio del diálogo y la colaboración
historia cultural. Tres ideas centrales se crean situaciones de aprendizaje
convergen en la concepción vygots- que permiten avanzar el desarrollo
kiana de la mente. Primero, la idea cognoscitivo. Esta noción ha
marxista de que las expresiones de la generado mucha investigación
conciencia individual tienen su ori- (Rodríguez Arocho, 1996, 1998b) y
gen en la apropiación de las formas ha sido importante en la divulgación
de la actividad colectiva que carac- de las ideas de Vygotsky en los
teriza la vida en sociedad. Segundo, Estados Unidos de América. No
la idea de que la mente se conforma obstante, con frecuencia se trabaja la
mediante la actividad del sujeto y no noción sin referencia a los supuestos
mediante la captación de estímulos filosóficos y teóricos en que se
que luego son asociados. Finalmente, ancla.
que gran parte de lo que se considera Como las dos perspectivas
propiamente psíquico, en particular antes presentadas, la perspectiva
las funciones cognitivas, tienen su histórico-cultural también ha
fundamento en acciones colaborati- tenido desarrollos interesantes.
Por un lado, hay una línea de Realizó importante trabajo de

trabajo que se ha identificado con la investigación para poner a prueba
noción de actividad, siguiendo los la concepción vygotskiana del
lineamientos que derivan del trabajo origen histórico-cultural de los
de Alexei Leontiev, contemporáneo procesos mentales (Luria, 1976).
de Vygotsky. Hay, por otro lado, una Su principal contribución teórica
línea de trabajo que se ha orientado consistió en documentar que el
a lo que Rom Harré (1994) llama cerebro humano ha evolucionado
el giro discursivo, fuertemente como producto de esa historia
influida por el legado del semiólogo cultural y que, en el curso de esa
ruso Mikhail Bajtín (Ponzio, 1998; evolución, se ha convertido en un
Todorov, 1995) y en la que los géneros sistema funcional que posibilita la
discursivos y las ideologías cobran conducta compleja. Por otro lado,
preeminencia analítica. También Luria subrayó que ese sistema se
hay otra línea que complementa configura, organiza y reorganiza
la propuesta original de Vygotsky en función del aprendizaje, el
con el trabajo neuropsicológico cual en la criatura humana está
de uno de sus más estrechos mediado socialmente y guarda una
colaboradores, Alexander R. Luria. estrecha relación con el lenguaje. En
En el presente la contribución de cuanto a actividad de investigación
Luria ha sido rescatada y subrayada la neuropsicología se ocupa de
por la perspectiva histórico-cultural entender la correspondencia entre
para responder a las críticas de actividad cerebral y funciones
determinismo social. La respuesta cognitivas, estudiar el efecto de
a esas críticas se articula en una lesiones cerebrales en procesos
visión compleja de la relación cognitivos y diseñar métodos
entre cerebro, cognición, cultura para la rehabilitación de funciones
y educación (Bransford, Brown & cognitivas (Quintanar Rojas, 1998;
Cocking, 2000; Rodríguez Arocho, Solovieva & Quintanar Rojas, 2001;
2003.) Solovieva, Quintanar Rojas & Flores
A Luria se le considera Olvera, 2002).
como fundador e importante La tecnología avanzada que
contribuyente a la neuropsicología. hoy día permite apreciar la activi-
Esta es la disciplina que estudia dad del cerebro mediante neuro-
científicamente las relaciones imágenes y la investigación que ha
entre el cerebro, la conducta y los permitido un mejor entendimiento
procesos mentales (Colón, 2003). En de su desarrollo y funcionamiento
su biografía, Luria (1979) testimonia deben mucho al trabajo de Luria. Lo
su deuda intelectual con Vygotsky que Vygotsky y Luria denominaron
y su adhesión a la idea que los funciones mentales superiores hoy
procesos mentales superiores está fuertemente asociado con el
tienen un origen histórico-cultural. término funciones ejecutivas, que el
530
propio Luria definió. Welsh (2002) planificar, monitorear y controlar

señala que, tanto por la identifica- el comportamiento. También notó
ción de sus componentes cognitivos que el área terciaria de esta uni-
como por la identificación de su dad funcional, involucrada en la
sustrato neurológico, la mayor in- planificación y ejecución de con-
fluencia en la definición de trabajo ductas orientadas a la solución de
de funciones ejecutivas ha sido la de problemas que reflejan un mayor
Luria. Este autor (Luria, 1966, 1973, grado de abstracción y un mayor
1978) colocó la noción de función en nivel de complejidad, se desarrolla
el centro de su teoría y se ocupó de entre el inicio de la adolescencia y
describir la organización funcional la adultez temprana. La teoría de
de los procesos cognitivos en el Luria ha generado en aplicaciones
cerebro. para mejorar el funcionamiento
De acuerdo a Luria, el cerebro cognoscitivo en contextos escolares
trabaja como un conglomerado de (Colón, 2003; Santana, 1999).
sistemas funcionales. La actividad I g u a l q u e c o n l o s o t ro s
del sistema como tal es una función modelos, en los últimos años
de la actividad de tres bloques la neuropsicología ha recibido
o unidades funcionales para el influencias de otras disciplinas.
manejo de información. La primera Por ejemplo, la teoría del cerebro
unidad regula la excitación y la en acción de Luria (1978) y las
atención; la segunda unidad se investigaciones recientes en el área
ocupa de codificar la información de procesamiento de información
mediante procesamiento sucesivo sirvieron de base a Das, Naglieri
y procesamiento simultáneo; y & Kirby (1994) para el desarrollo
la tercera unidad se ocupa de la de una teoría de inteligencia, que
planificación, el auto-monitoreo, los autores llamaron PASS. Esta
y la organización de actividades teoría se contrapone a la noción
cognitivas. Para las últimas dos tradicional de la inteligencia como
unidades Luria identificó áreas la expresión de una habilidad o
primarias, secundarias y terciarias factor general. La inteligencia se
en la actividad cerebral que reflejan conceptúa como multidimensional.
niveles de creciente complejidad Su planteamiento central es que la
en el manejo e integración de acción inteligente es el resultado
información. de un conjunto de procesos
Luria encontró en sus investi- cognoscitivos diferenciados,
gaciones que una de las manifesta- pero interdependientes. Propone
ciones conductuales de la tercera cuatro procesos básicos en este
unidad funcional (planificación), conjunto. Estos son: planificación,
observada tan temprano como a atención, procesamiento sucesivo
la edad de seis años, es el uso del y procesamiento simultáneo. Son
habla privada (internalizada) para estos procesos los que dan nombre
a la teoría de inteligencia PASS. por su propia naturaleza, es híbrido.

Los procesos corresponden a la Esta invitación implica, a la vez, el
actividad de los bloques funcionales reconocimiento de una complejidad
en la conceptuación de Luria. La en el objeto de estudio que impone
intersección de estas propuestas con demandas sobre la investigación.
tendencias actuales en la psicología Estas demandas exigen recursos
educativa ha dado paso a campos tecnológicos y humanos que en
de investigación y aplicación como nuestro país son limitados. A pesar
el de educación cognitiva (Ashman de las limitaciones (cuya discusión
& Conway, 1997; Rodríguez Arocho, retomaré más adelante) en Puerto
2004). Rico ha habido interés y esfuerzos
Como puede notarse en el por la psicología cognitiva.
apretado recuento que antecede, los
modelos teóricos que han orientado Contexto Histórico y Pro-
la investigación cognitiva se han ducción Inicial de la Psico-
interpenetrado y han dado lugar
logía Cognitiva en Puerto
a modelos que buscan entender la
complejidad del funcionamiento Rico
cognitivo, entendiendo que el
mismo está multideterminado. En un texto publicado en la
La década del 1990 dio paso a la Revista Puertorriqueña de Psicología
búsqueda de diálogo entre modelos en 1994, hice un intento de reseñar
que en un momento se pensaron y clasificar trabajos en el área de
incompatibles. Así, por ejemplo, psicología cognitiva desde la década
asistimos al interés en mirar más de 1950 hasta comienzos de la década
detenidamente la dimensión social de 1990. En ese trabajo incluimos
en la propuesta de Piaget (antes la perspectiva psicométrica como
pensada como individualista) una de las aproximaciones a los
(Tryphon & Vonèche, 1996), procesos cognitivos. Aunque la
en examinar el lenguaje como misma no es considerada como
elemento unificador de la mente tal en los principales textos de
social y computacional (Frawley, psicología cognitiva en tanto se
1997), y el ya mencionado de ocupa más bien de la descripción
Das, Naglieri & Kirby (1994) por y cuantificación de propiedades
unificar el trabajo de Luria y los psicológicas que de explicaciones
desarrollos en procesamiento que remiten a categoría y procesos
de información. Ninguno de los internos, debemos reconocer que
trabajos mencionados puede de la misma derivan instrumentos
entenderse como una invitación para la evaluación de actividad
acrítica al eclecticismo sincrético, mental que luego se utilizan en
sino como el producto de actividad la investigación y la práctica de
dialógica propia de un campo que, la psicología. Ese es el caso con
532
las pruebas de inteligencia y otras consideración las variables sexo,

funciones cognitivas. Herrans zona residencial y nivel socioeco-
(1985) y Roca de Torres (1991) nómico. Los participantes fueron
han documentado con detalle examinados en doce subpruebas: In-
los aportes de esa perspectiva en formación, Semejanzas, Aritmética,
Puerto Rico. Vocabulario, Comprensión, Reten-
En el trabajo de 1994 citamos ción de Dígitos, Figuras Incomple-
la reseña de Roca de Torres (1991), tas, Arreglo de Dibujos, Diseño con
quien en su análisis del estado de Bloques, Composición de Objetos,
la evaluación psicológica en Puerto Claves y Laberintos. En el estudio
Rico, dio buena cuenta del trabajo de normalización se encontraron
de traducción de instrumentos que diferencias por zona de residencia y
realizó en su momento el entonces nivel socioecónomico. En el comu-
Departamento de Instrucción Pú- nicado del Departamento de Salud
blica y miembros de la Facultad de sobre el estudio se indicaba que
Educación de la Universidad de “estos resultados indican que en el
Puerto Rico. Señalamos la mención Puerto Rico de hoy todavía preva-
especial que merece el trabajo de las lecen condiciones socioculturales
doctoras Laura Leticia Herrans y que, de una u otra forma, influyen
Juana M. Rodríguez en el proyecto en el desarrollo cognoscitivo de sus
de adaptación y normalización de constituyentes”. (p. 3)
la Escala de Inteligencia Wechsler para Actualmente las doctoras He-
Niños-Revisada, auspiciado por el rrans & Rodríguez trabajan, en
Departamento de Salud de Puerto colaboración con el Dr. José Pons
Rico. Madera, en un proyecto auspiciado
El proyecto de adaptación y por la Escuela de Medicina de Pon-
normalización de la Escala de Inteli- ce, para actualizar las normas de la
gencia Wechsler para Niños- Revisada, Escala de Inteligencia Wechsler para
culminó en 1992 luego de cinco años Adultos (EIWA). Aunque aún no se
de trabajo. Como se sabe, esta escala han publicado los resultados de este
evalúa el funcionamiento cognos- trabajo, resultados preliminares
citivo de niños/as y adolescentes. fueron presentados en Convención
De acuerdo al informe del Depar- Anual de la Asociación de Psico-
tamento de Salud de Puerto Rico logía de Puerto Rico celebrada en
(1992), la normalización se hizo con noviembre de 2005. Será interesante
una muestra de 2,200 estudiantes ver el perfil de funcionamiento cog-
de las escuelas públicas y privadas nitivo en la población adulta que
de Puerto Rico, cuyas edades fluc- los resultados finales presenten y
tuaron de 6 años 0 meses hasta 16 sus correlatos con variables socio-
años y 11 meses. Los estudiantes demográficas.
participantes fueron divididos en Los dos proyectos mencionados
33 grupos por edad, tomando en han contado, en mayor o menor
m e d i d a , c o n e l re s p a l d o d e publicado en 1994 fue que, inde-

instituciones gubernamentales o pendientemente de las diferencias
privadas y, han sido proyectos de en marcos teóricos, las variables
gran envergadura. Sin embargo, demográficas y socioeconómicas
hasta recientemente, ésta ha sido se perfilaron como mediadoras del
la excepción y no la regla en la funcionamiento intelectual.
investigación cognitiva en Puerto Cuando se pasa revista sobre
Rico. Tanto en la revisión de el desarrollo de la investigación
literatura realizada para el artículo cognitiva en Puerto Rico hay que
de 1994 como en la realizada para ponderar su producción en el
este trabajo, encontramos que contexto de las limitaciones que
mucha de la investigación en el ha enfrentado. En un estudio sobre
área se ha realizado por medio de la investigación psicológica en
proyectos de tesis y disertaciones, Puerto Rico (Rodríguez, Bravo
en las que se han representado & Moreno, 1999) se realizó una
principalmente la perspectiva encuesta entre colegas dedicados
piagetana y vygotskiana (Rodríguez a la investigación en Puerto Rico.
Arocho, 1994b). Aunque algunos de Esta investigación siguió el modelo
esos proyectos han culminado en desarrollado por Adair (1992), el
publicaciones, la mayor parte no cual plantea que el desarrollo de la
ha recibido divulgación apropiada. investigación autóctona o nacional
Por otro lado, dado los escasos es una compleja función de la
recursos con que se realiza este interacción de tres macro factores:
tipo de investigación su alcance y 1) el clima económico y político
su sofisticación metodológica son dentro del país en cuestión, 2) la
limitados. cantidad de recursos disponibles y
Tanto en la revisión de 1994 la inversión en educación superior,
como en la presente, se encuen- y 3) la estructura y manejo de
tra escasa representación de la universidades y otras instituciones
perspectiva de procesamiento de de investigación. Adair y sus
información. Interesantemente, c o l a b o r a d o re s d e s a r ro l l a ro n
Carretero (1998) señala que hasta i n d i c a d o re s e m p í r i c o s p a r a
hace muy poco tiempo esa perspec- operacionalizar esos factores e
tiva, que dominó desde sus inicios identificaron cinco dimensiones
la investigación cognitiva en los que les permitía pasar juicio sobre
Estados Unidos, había despertado el desarrollo de la investigación por
poco interés de los investigadores país (Adair, Paney, Akhtar-Begum,
en Europa y Latinoamérica (un he- Punhan, & Vohra, 1995; Adair,
cho interesante que valdría la pena Punham & Vohra, 1993).
examinar en algún recuento de his- La primera dimensión del
toria de la psicología). En términos modelo de Adair se refiere a factores
generales, la conclusión del artículo exógenos que facilitan o limitan
534
la producción de investigación. y metodológico y su perspectiva

Aquí se incluyen condiciones con respecto a la necesidad de
básicas como recursos humanos estudiar fenómenos nacionales. La
y materiales, financiamiento para quinta y última dimensión remite a
la investigación, fuerzas sociales la contribución de la investigación
(clima político y grupos de presión), a la sociedad. Aquí se consideran
procesos institucionales, recursos asuntos como la originalidad
económicos y otros fenómenos de la investigación, su calidad y
sociales. La segunda dimensión pertinencia, su aplicabilidad, su
apunta a los factores endógenos foco en problemas nacionales y
que apoyan u obstaculizan el su sensitividad cultural. En un
desarrollo de la investigación. De trabajo reciente discutimos con
acuerdo a Adair, estas condiciones más detalle cada dimensión en
son definidas por las universidades, el contexto del desarrollo de la
departamentos e investigadores/ investigación psicológica en Puerto
as mismos. Aquí se incluyen los Rico (Rodríguez Arocho, 2005b).
sistemas de adiestramiento y Aunque no procede discutir en
práctica, y la organización de la detalle los resultados de esta inves-
disciplina. La tercera dimensión tigación, la mayor parte de las 45
abarca el clima intelectual para personas que participaron en el es-
la investigación. Se entiende que tudio presentan un cuadro sobre la
este clima está impactado por los investigación psicológica en Puerto
factores exógenos y endógenos. Rico que merece un comentario por
No obstante, el mismo marca de lo que implica para investigación
manera particular las dinámicas cognitiva. La valoración que hacen
que operan en el escenario de los investigadores/as es mixta. Por
investigación. Aquí se incluye el un lado, se reconoce la existencia de
lugar que ocupa la investigación un capital humano bien formado
en las metas institucionales, la académicamente y de un desarrollo
participación de los pares en la de adiestramiento en investiga-
revisión y retroalimentación del ción que ha correlacionado con la
quehacer investigativo, la existencia creación de programas doctorales
de equipos de investigación, y centros de investigación en las
estándares académicos, liderato instituciones con programas gra-
académico y adjudicación de duados de psicología. También se
responsabilidades (accountability). valora positivamente la motivación
La cuarta dimensión se refiere a y el trabajo individual realizado por
fuerzas motivacionales personales. miembros de esas instituciones. Por
La misma alude a características de otro lado, se señala la escasez de
los propios investigadores/as como recursos materiales para la investi-
su nivel de preparación y madurez, gación, falta de colaboración inte-
su productividad, su enfoque teórico rinstitucional, escasez en los medios
para la divulgación de resultados, y apoyo del Fondo Institucional para

la ausencia de aplicación de dichos la Investigación del Decanato de
resultados a aplicaciones de impac- Estudios Graduados e Investigación
to social y de política pública. del Recinto Río Piedras a mediados
Aunque algunas de las limi- de la década de 1990 comenzamos
taciones señaladas se sostienen de algunos estudios piloto, orientados
1999 al presente, también es cierto por la perspectiva histórico-cultural,
que se han creado condiciones que particularmente en lo concerniente al
han permitido trabajar con ellas y rol del lenguaje en el funcionamiento
comenzar una producción que pro- cognitivo y la autorregulación del
mete. La obtención de recursos ins- comportamiento (De los Santos
titucionales y fondos externos para Montes, 2000; Moreno Torres &
desarrollar proyectos abarcadores Rodríguez Arocho, 2001). Estos
ha permitido entrar con mayor estudios deben mucho al apoyo
profanidad en diversos problemas del Dr. José J. Bauermeister, quien
psicológicos, incluidos algunos puso a nuestra disposición datos
de los que se plantea la psicología de funcionamiento cognitivo
cognitiva. En las próxima sección recogidos en sus investigaciones
discutiré en detalle uno de estos sobre el Trastorno por Déficit de
esfuerzo, en el cual un grupo de Atención e Hiperactividad para
colegas hemos estado trabajando análisis secundarios. El proyecto
los pasados diez años. dirigido por el Dr. Bauermeister, y
cuyos resultados han comenzado
a ser publicados recientemente
El Estudio del Desarrollo de
(Bauermeister et al., 2005a, 2005b)
Funciones Ejecutivas y Len- se orientó por el modelo de
guaje: Actualidad Russell Barkley (1997, 1998), en
el cual las funciones ejecutivas
Como señalado en la sección y la internalización del lenguaje
anterior, los últimos diez años juegan un rol central. Los estudios
han visto desarrollos importantes pilotos ofrecieron la oportunidad
en la investigación psicológica para eventualmente someter una
en Puerto Rico, algunos de los propuesta al Instituto Nacional
cuales están documentados en de Salud Mental mediante un
el presente volumen. El Centro programa de apoyo a la investigación
Universitario de Servicios y ubicado en el CUSEP. El resultado
Estudios Psicológicos (CUSEP) del de este proceso es el Estudio de las
Departamento de Psicología de Funciones Ejecutivas y Lenguaje
la Universidad de Puerto Rico ha (EFEL), el cual dirijo, con el doctor
jugado un rol importante en ese José J. Bauermeister, la doctora
esfuerzo y no ha sido la excepción Maribel Matos y el doctor Russell
en lo que concierne al estudio de Barkley como co-investigadores.
procesos cognitivos. Gracias al En el transcurso de cinco años
536
el proyecto ha contado con un Vygotsky (1930, 1934) y Luria (1976,

importante grupo de consultores 1982) sobre la función del lenguaje
y colaboradores, entre los que en el desarrollo cognitivo, y en un
procede destacar a la Dra. Rosemary cuerpo de investigación que he dis-
Tannock, del Hospital for Sick cutido en otros trabajos (Rodríguez
Children en Canadá, prominente Arocho, 2003, 2004), nuestra hipóte-
investigadora de la relación sis de trabajo es que encontraremos
entre lenguaje y funcionamiento problemas de lenguaje y de funcio-
ejecutivo, y el Dr. Jack Naglieri, namiento ejecutivo en niños y niñas
uno de los autores de la Teoría de con el TDAH. Esta hipótesis no sólo
Inteligencia PASS y del Cognitive se sostiene en los postulados teóri-
Asssement System y director del cos de Luria y Vygotsky sino en un
Centro de Desarrollo Cognitivo creciente cuerpo de investigación
de George Manson University que documenta interrelaciones
en Virgina, Estados Unidos de entre problemas cognitivos (aten-
América. También procede destacar ción, memoria y procesamiento de
la labor de coordinación de la Dra. información, por ejemplo), proble-
Mary A. Moreno Torres durante los mas de lenguaje (particularmente,
primeros cuatro años del proyecto aunque no exclusivamente, de len-
y de la Dra. Josymar Cardona guaje pragmático) y problemas de
Vázquez durante el año final. aprendizaje (con mayor frecuencia
El objetivo general del Pro- problemas diversos de lectura).
yecto EFEL es estudiar los cambios Luego de cinco años y medio
evolutivos en procesos cognosciti- de trabajo nos encontramos en la
vos y lenguaje en niños y niñas de depuración de la base de datos
6 a 11 años diagnosticados con el para realizar análisis y comenzar
TDAH y en un grupo control. Se la divulgación de resultados del
utiliza un diseño transversal para estudio. Se diseñó un riguroso pro-
explorar las diferencias en ambos tocolo de pruebas que los niños y
grupos con respecto a: 1) inhibición niñas completaban en dos mañanas
de respuesta, 2) internalización del y que ofrecen indicadores múltiples
habla (memoria de trabajo verbal), para la variables bajo estudio en el
3) memoria de trabajo no verbal, marco de un modelo comprensi-
4) procesos cognoscitivos (plani- vo de evaluación neurocognitiva
ficación, atención, procesamiento (Álvarez -Arboleda, Rodríguez
sucesivo y procesamiento simultá- Arocho & Moreno Torres, 2003). El
neo), 5) reconstitución y 6) domino protocolo ofrece información de di-
del lenguaje. Se busca, además, versos aspectos del funcionamiento
examinar la especificidad de la ejecutivo, múltiples aspectos del
relación entre funciones ejecutivas desarrollo y uso del lenguaje y
y lenguaje pragmático. Con funda- de destrezas sociales. También se
mento en los postulados teóricos de obtuvo información pertinente de
cuidadoras principales y maestras. a la distracción, la orientación

La información obtenida nos per- de la conducta y la vigilancia.
mitirá analizar minuciosamente El procesamiento simultáneo
una amplia variedad de procesos integra los estímulos en grupos,
cognitivos y funcionamiento lin- lo que permite verlos como una
güístico en niños y niñas con y sin totalidad con relación a sus partes.
el Trastorno por Déficit de Atención Implica actividad de integración
y otros disturbios psicológicos. con respecto a estímulos tanto
Entre el año 2000 y el momento verbales como no verbales. El
actual, el EFEL ha dado paso a otros procesamiento simultáneo, por otro
proyectos que rebasaron su objetivo lado, es la actividad que se realiza
inicial, pero que contribuyen sobre la información para integrar
tanto a un mejor entendimiento estímulos verbales y no verbales
del funcionamiento cognitivo. en un orden serial específico.
Entre estos proyectos se destaca En su conjunto la prueba está
la traducción y adaptación de enfocada a examinar las estrategias
Cognitive Assessment System (CAS). utilizadas para solucionar las tareas
Esta es una prueba desarrollada por cognitivas presentadas y facilitar la
Naglieri & Das (1997) para evaluar comprensión de la naturaleza de
funcionamiento cognoscitivo, los errores. Varias publicaciones
según conceptualizado en la teoría recientes ofrecen detalles con
PASS, previamente mencionada. El respecto a los fundamentos teóricos
CAS tiene cuatro escalas, a su vez del CAS (Das, Naglieri & Kirby,
divididas en tres subescalas. Las 1994), su proceso de construcción
tareas en las subescalas evalúan y estandarización (Naglieri,
las actividades que definen cada 1997a, 1997b; 1999), su utilidad
proceso básico. La planificación como herramienta de evaluación
es definida como un proceso psicoeducativa y su evaluación
mental mediante el cual la persona (Kaufman, 2000).
determina, selecciona y utiliza Para el estudio de traducción y
estrategias efectivas para la solución adaptación del CAS contamos con
de problemas. Involucra formación un permiso de la casa publicadora
de representaciones mentales, de la prueba (Riverside Publishing)
solución de problemas, control de para fines de la investigación y con
impulsos, control de procesamiento la consultoría de uno de sus auto-
y recuperación de información. res, el Dr. Jack Naglieri. El proce-
La atención es definida como dimiento de traducción realizado
un proceso que permite atender en EFEL fue descrito en detalle por
selectivamente algunos estímulos al Moreno Torres (2003), quien realizó
tiempo que se ignora otros. Implica un estudio sobre propiedades dis-
actividad cognitiva enfocada y es criminantes de la Escala de Inteligen-
un elemento clave en la resistencia cia Wechsler para Niños-Revisada para
538
Puerto Rico (EIWN-R-PR) y el Cog- descriptivos e inferenciales. En el

nitive Assessment System (CAS) en la análisis intragrupo se compararon
evaluación del Trastorno por Déficit los perfiles cognoscitivos al
de Atención e Hiperactividad. Los interior del grupo TDAH-TC a
objetivos específicos de este trabajo nivel descriptivo. En el análisis
fueron: 1) examinar los supuestos entregrupos se compararon los
teóricos de la EIWN-R-PR y el CAS perfiles cognoscitivos entre el
y su viabilidad para la evaluación grupo con el TDAH-TC y el grupo
de niños y niñas con el TDAH-TC control. Para estas comparaciones
(Transtorno Déficit Atención con se realizaron pruebas t de grupos
Hiperactividad-Tipo Combinado); independientes. Finalmente, se
2) describir y comparar los perfiles realizaron análisis de regresión
cognoscitivos de niños y niñas con logística con las escalas que
TDAH-TC obtenidos en la EIWN- discriminaron en los análisis de
R-PR y el CAS; 3) comparar los pruebas t.
perfiles cognoscitivos obtenidos en Los CI obtenidos por el grupo
la EIWN-R-PR y el CAS de niños TDAH-TC en las tres escalas de la
y niñas con TDAH-TC con los de EIWN-R-PR se ubicaron en la clasi-
niños y niñas sin este diagnóstico; y ficación promedio. El grupo control
4) examinar la efectividad empírica obtuvo clasificaciones promedio y
de la EIWN-R-PR y el CAS para la promedio alto. En el CAS, las pun-
evaluación de niños y niñas con tuaciones obtenidas en sus cuatro
TDAH-TC. Esta comparación se escalas por ambos grupos se ubi-
enmarcó en los debates acerca de caron en la clasificación promedio.
cómo se definen constructos como En la EIWN-R-PR se observó una
el TDAH y la inteligencia a partir diferencia estadísticamente signifi-
de la emergencia de nuevas con- cativa entre los grupos en la Escala
cepciones teóricas. Se contrastó la Verbal. El grupo con el TDAH-TC
EIWN-R-PR y el CAS asumiendo obtuvo un promedio más bajo en
los supuestos de la teoría psicomé- esta escala que el grupo control. En
trica con la que fueron desarrolla- las sub-pruebas verbales de Infor-
das cada una de estas pruebas. La mación, Aritmética, Vocabulario y
evaluación y el examen de estos Dígitos el grupo con el TDAH-TC
instrumentos fue realizada en tér- consistentemente obtuvo prome-
minos teóricos y empíricos. dios más bajos que el grupo control.
La muestra del estudio estuvo Estas diferencias fueron estadísti-
compuesta por 50 niños y niñas camente significativas. De las sub-
entre las edades de 6 a 11 años. El pruebas de la Escala de Ejecución,
diseño fue uno cuasiexperimental, sólo Claves mostró una diferencia
con dos grupos independientes: estadísticamente significativa entre
T D A H - T C ( n = 3 0 ) y c o n t ro l los grupos con puntuaciones más
(n=20). El mismo incluyó análisis bajas para el grupo con el TDAH-
TC.
Los promedios obtenidos por examinar los resultados intragrupos,

el grupo con el TDAH-TC en todas el CAS supera a la EIWN-R-PR
las escalas del CAS (Planificación, en términos de especificidad
Procesamiento Simultáneo, Aten- diagnóstica. Igualmente, las escalas
ción y Procesamiento Sucesivo) de Atención y de Procesos Sucesivos
fueron más bajos que los del grupo del CAS superan a la Escala Verbal
control. Esta diferencia fue estadísti- de la EIWN-R-PR en su capacidad
camente significativa para todas las para predecir la probabilidad de
escalas. En 6 de las 12 sub-pruebas pertenecer al grupo con el TDAH-
que componen las Escalas se encon- TC. Se concluyó que tanto a nivel
traron diferencias estadísticamente teórico como empírico el CAS
significativas. En dos sub-pruebas representa una alternativa para
adicionales se encontró una ten- acercarnos a la evaluación del
dencia a discriminar entre grupos. TDAH desde un modelo cognitivo.
El perfil obtenido en el CAS para Estos resultados y conclusiones
el grupo con el TDAH-TC presenta corresponden con los encontrados en
una diversidad en funcionamiento varias investigaciones recientes.
cognitivo al interior del diagnósti- Con base en el estudio
co. A pesar de que los cuatro CI de descrito, se están realizando otras
la prueba se ubican dentro del pro- investigaciones. Se ha estimulado
medio, se observaron diferencias de a estudiantes graduadas que han
hasta media desviación (7 puntos) trabajado como asistentes de
entre los mismos. investigación o que han participado
Finalmente, con el propósito de del proyecto por medio de cursos
determinar la capacidad de prede- de práctica en investigación a
cir la probabilidad de pertenecer al desarrollar investigaciones en
grupo diagnóstico con el TDAH-TC el proyecto. Hay dos tesis de
se realizó un análisis de regresión maestría en proceso en que se está
logística con los promedios de las utilizando el CAS para analizar
Escalas en los que se encontraron funcionamiento cognitivo con
las diferencias más significativas poblaciones particulares: niños y
entre los grupos. Los resultados niñas con dificultades de lenguaje y
indicaron que la Escala de Atención niños y niñas que sufren sordera. En
del CAS es la que más poder de ambos casos se examina la relación
predicción tiene para el diagnóstico entre el funcionamiento cognitivo
del TDAH-TC, seguida de la Escala y el lenguaje. Cuatro disertaciones
de Procesamiento Sucesivo de este doctorales han utilizado los datos
mismo instrumento. recogidos en el EFEL para enfocarse
Los resultados confirman que en aspectos poco examinados y
la EIWN-R-PR y el CAS discriminan con mucho potencial tanto para
entre el grupo con el TDAH-TC y la investigación como para el
el grupo control. Sin embargo, al desarrollo de intervención. Dos
540
de estos estudios trabajan con un nuevos conocimientos. El PREP se

modelo para lograr modificación basa en la capacidad individual de
cognitiva, particularmente en aprendizaje a través de la interac-
problemas de lectura. De los dos ción del aprendiz y el facilitador o
restantes, uno explora vínculos facilitadora (Das, 2000).
entre cognición y afectividad y otro Báez Reyes (2005) realizó una
los procesos cognitivos del modelo extensa revisión de literatura sobre
PASS que subyacen a la ejecución en los supuestos filosóficos del PREP,
la Torre de Hanoi. sus bases teóricas y las investiga-
Los trabajos enfocados en ciones realizadas para determinar
modificación cognitiva son de la la efectividad. Plantea que en el
doctora María Báez Reyes (2005) y PREP hay un énfasis en el desarro-
de Nilda Medina Santiago (2005). llo de las estrategias que le permi-
Ambas utilizan como herramienta tan a los niños/as con dificultades
de trabajo el PASS Reading Enhance- en el aprendizaje de la lectura a
ment Program (PREP), un programa desarrollar o mejorar destrezas en
para remediación de problemas de la codificación o categorización de
lectura diseñado por Das (1997) los fonemas. También resalta en el
con fundamentos en el PASS y PREP la decodificación de las pala-
cuya efectividad se puede evaluar bras mientras se lee, en el monitoreo
tanto con el CAS como con otras o vigilancia de los pasos a seguir
medidas. Como paso previo, ambas en la ejecución de una tarea, en la
colaboraron en la adaptación de la predicción del resultado final y las
versión al español del instrumento, actividades específicas relacionadas
trabajada por el Dr. Santiago Molina a la lectura, como el agrupamiento
(2003a, 2003b), de la Universidad de sonidos de las vocales y conso-
de Zaragoza, España, quien sirvió nantes que componen la palabra.
como asesor en el proceso. El PREP consta de diez tareas
El propósito del PREP es la mo- que varían considerablemente en
dificación de los procesos relaciona- contenido y en las demandas que
dos a la lectura. Esta modificación se le requieren al estudiante. Su
se basa en la premisa que hay una aplicación ha sido efectiva en la
posibilidad de cambio en función remediación de los problemas de
de una acción dirigida a ésta. Esta aprendizaje en niños y niñas con
acción dirigida puede resumirse en problemas en la lectura pertene-
la interacción que ocurre durante cientes a varios grupos étnicos y ha
los procesos de enseñanza-apren- sido apoyado por investigaciones
dizaje. La experiencia de aprender dirigidas a evaluar el impacto de
se constituye en un proceso de sus resultados en el desempeño
autorregulación en el que el/la de los niños/as con dificultades
aprendiz desarrolla nuevas destre- en la lectura en tareas lectoras en
zas a través de la transferencia de comparación con el desempeño en
tareas similares anteriores a la in- la Batería Woodcock-Muñoz-

tervención. Estas tareas se clasifican Revisada. En la segunda fase se
en tareas globales y tareas puente. llevó a cabo la intervención con el
Las tareas globales le permiten al PREP. Luego de la intervención,
niño/as adoptar un conjunto de se re-administraron las pruebas
destrezas de aplicación general a de la primera fase, observándose
través del procesamiento de estra- cambios en las puntuaciones en
tegias específicas. Por otro lado, comparación con las prepruebas.
las tareas puente están dirigidas a E s t o s u g i e re q u e l a s t a re a s
aplicar las estrategias cognoscitivas puente del PREP propiciaron una
adoptadas en las tareas globales a reorganización cognoscitiva, ya que
tareas específicas para corregir o hubo un cambio en los procesos
modificar déficits cognoscitivos. Se cognoscitivos relacionados a la
espera que a través de cada tarea lectura a partir de la intervención.
se puedan desarrollar estrategias Las restantes tres disertaciones
como categorización, predicción permiten profundizar en aspectos
y decodificación y codificación de de los temas que hemos presentado.
palabras. Medina Santiago (2005) utiliza
Báez Reyes (2005) examinó la el PREP para modificar procesos
posibilidad de modificación cog- cognitivos afectados en niños
noscitiva en un grupo de cuatro identificados tanto con problemas de
niños entre las edades de 8 a 12 años aprendizaje en la lectura como con
con dificultades en la lectura, utili- el problema de déficit de atención.
zando el PREP. Específicamente, se Lina M. Álvarez Arboleda (2005)
investigó cómo impacta el adiestra- dirige sus esfuerzos de investigación
miento cognitivo, a través de tareas a identificar los procesos cognitivos
puente, en el mejoramiento de las del modelo PASS que subyacen a
destrezas o habilidades relaciona- la ejecución en la Torre de Hanoi.
das a los procesamientos sucesivo y Esta es una medida neurocognitiva
simultáneo, los cuales esta teoría ha muy utilizada para el estudio del
asociado a la lectura. Para esto, se funcionamiento ejecutivo y que no
realizó un estudio cualitativo, espe- ha estado exenta de controversia con
cíficamente estudios de casos, con respecto a su validez, particularmente
el objetivo de evaluar la posibilidad de constructo. Basándose
de modificación cognoscitiva en los en un cuerpo de investigación
participantes de la intervención. que examina la relación entre
Este estudio se llevó a cabo en problemas cognitivos, emocionales
tres fases: preprueba, intervención y la autorregulación (Betichman,
y postpruebas. En la primera y Cohen, Konstantareas & Tannock,
tercera fase se administraron los 1996), Karen Mir Badillo examina
instrumentos de evaluación CAS la relación entre habilidades de
y las subpruebas de lectura de lenguaje, sintomatología depresiva
542
y problemas de regulación. Las evidente que se requieren múltiples

investigaciones de Medina Santiago niveles de análisis para entender la
y Mir Badillo recibieron apoyo del actividad cognitiva. La investigación
Biomedical Resarch Infrastructure de procesos aislados ha dado paso a
Progam mediante propuestas un interés por entender las relaciones
independientes vinculadas al entre procesos. Nuevas tecnologías
EFEL. han permitido un mejor estudio
En resumen, hemos presentado del funcionamiento del cerebro y
un programa de investigación que la forma en que el sujeto maneja la
ha sido escenario de aprendizajes y información que recibe del medio.
taller de práctica en investigación. Al mismo tiempo, los estudios
Un proyecto original dio paso a interdisciplinarios han documentado
varios estudios relacionados que que el cerebro es un órgano que se
han permitido ampliar el alcance y organiza y se reorganiza en función
la profundidad de la investigación de la experiencia.
cognitiva. En ese sentido, el pano- Aprehender la complejidad de
rama de la investigación cognitiva la actividad cognitiva es un gran
que encontramos en la actualidad es reto para las ciencias cognitivas
muy distinto al de hace una década. en general, y para la psicología en
En aquel momento, la mayor parte particular. La investigación en el
de la investigación se realizaba por tema también presenta sus propios
medio de tesis y disertaciones que retos. El tipo de investigación que se
estudiaban un problema de alcance requiere demanda una perspectiva
limitado con muy escasos recursos. transdisciplinaria por parte de los
En este sentido, aunque la investi- investigadores e investigadoras y
gación cognitiva en Puerto Rico en- grandes recursos para estudiar si-
frenta importantes retos se perfilan multáneamente múltiples niveles
oportunidades que no existían hace de análisis. El trabajo que se quiere
una década. exige que se superen algunas de
las limitaciones señaladas para la
investigación psicológica en Puerto
Retos y Oportunidades
Rico. Es necesaria la colaboración
interinstitucional y el trabajo en
El breve recorrido histórico que
equipos, la divulgación y discusión
hicimos en la primera sección por
de trabajos en foros que viabilicen la
las aproximaciones conceptuales
crítica constructiva. También es im-
e investigaciones de la psicología
portante la creación de laboratorios
cognitiva documenta una tendencia
o centros que permitan el desarrollo
a la hibridación que ha marcado el
de programas de investigación para
desarrollo de la misma. La misma
dar continuidad y profundidad al
puede verse como una necesidad
trabajo realizado.
para responder a la complejidad del
mismo campo de estudio, ya que es
Por otro lado, es importante contexto de la práctica misma de

valorar los logros alcanzados. En investigación, el contacto directo
la actualidad que he reseñado, el con consultores y la participación en
principal logro no es el proyecto de foros nacionales e internacionales
investigación en sí mismo sino el han permitido la creación de
taller de formación que ha sido para una comunidad de aprendizaje
una nueva generación que tiene el y de práctica que está haciendo
potencial y el interés por adelantar una modesta, pero importante
el estudio en esta temática. Este contribución a la psicología en
es un logro importante porque nuestro país. A esa comunidad
en los programas graduados del corresponde identificar y tomar
país no existe una especialidad acción con respecto a oportunidades
en psicología cognitiva ni en para el desarrollo de una psicología
neurociencias, al tiempo que las cognitiva que esté matizada por
personas con especialidad en esas nuestra realidad histórico cultural.
áreas preparadas en el extranjero
son muy pocas. El conocimiento
y la experiencia adquiridos en el
Referencias
Adair, J. (1992). Empirical studies of indigenization of and development of the

discipline in developing countries. In S. Iwawaki, Y. Kashima & K. Leung
(Eds.). Innovations in cross-cultural psychology (pp. 62-74). Amsterdam:
Swes & Zeitlinger.
Adair, J. G., Paney, J., Akhtar-Begum, B., Punhan, B., & Vohra, N. (1995).
Indigenization and development of the discipline: Perceptions and opinions
of Indian and Bangladeshi psychologists. Journal of Cross Cultural
Psychology, 46, 392-407.
Adair, J., Punhan. B. N., & Vohra, N. (1993). Indigenization of psychology:
Empirical assessment of progress in Indian research. International Journal
of Psychology, 2, 149-169.
Anderson, J. R. (2000). Cognitive psychology and its implications (5th ed.).
New York: Worth.
Ashman, A. F., & Conway, R. N. (1997). An introduction to cognitive education
theory and applications. New York: Routledge.
Barkley, R.A. (1997). ADHD and the nature of self-control. New York:
Guilford.
Barkley, R. A. (1998). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A handbook
for diagnosis and treatment. New York: Guilford .
544
Báez Reyes, M. (2005). Estudio exploratorio para evaluar la posibilidad de

modificación cognoscitiva en niños y niñas con dificultades en la lectura:
Aplicación del modelo neuropsicológico PASS. Disertación doctoral no
publicada. Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.
Bauermeister, J.J., Barkley, R., Martínez, J.V., Cumba, E., Ramírez, R.R.,
Reina, G., Matos, M., & Salas, C. C. (2005a). Time estimation and
performance on reproduction tasks in subtypes of children with Attention
Deficit Hyperactivity Disorder. Journal of Clinical Child and Adolescent
Bauermeister, J.J. , Matos, M., Reina, G, Salas, C.C., Martínez, J.V., Cumba,
E., & Barkley, R. (2005b). Comparison of the DSM-IV combined and
inattentive types of ADHD-IV in a school based sample of Latino/Hispanic
children. Journal of Clinical Psychology and Psychiatry, 46, 166-179.
Bechtel, W., & Graham, G. (Eds.) (1999). A companion to cognitive science.
Malden, MA: Blackwell Publishing.
Beitchman, J. H., Cohen, N. J., Konstantareas, M. M., & Tannock, R. (Eds.).
(1996). Language, learning, and behavior disorders: Developmental,
biological, and clinical perspectives. New York: Cambridge University
Press.
Berk, L. E. (2006). Child development (7th.ed.). New York: Pearson.
Bransford, J. D., Brown, A., & Cocking, R. (2000). How people learn: Brain,
mind, experience and schooling. Washington, DC: National Academies
Press.
Bruning, R. H., Schraw, G. J., Norby, M.N., & Ronning, R.R. (2004). Cognitive
psychology and instruction (4th ed.). Columbus, OH: Pearson.
Campbell, S. E. (1976). Piaget sampler. New York: Wiley.
Carretero, M. (1998). Introducción a la psicología cognitiva. Buenos Aires:
Aique.
Das, J.P., Naglieri, J., & Kirby (1994). Assessment of cognitive processes: The
PASS theory of intelligence. Boston, MA: Allyn & Bacon.
Colón, L. H. (2003). El cerebro que aprende: La neuropsicología del aprendizaje.
San Juan: Autor.
Demetriou, A., Shayer, M., & Efklides, A. (Eds.). (1992). Neo-piagetan theories
of development: Implications and applications for education. New York:
Roudledge.
Departamento de Salud de Puerto Rico (1992). Proyecto EIWN-R de Puerto
Rico. Estado Libre Asociado de Puerto Rico: Autor (Comunicado de
prensa).
Devine, P.G., Hamilton, D. L., & Ostrom, T. M. (Eds.). (1994). Social cognition:
Impact on social psychology. New York: Academic Press.
Dillon, R, F., & Sternberg, R.J. (Eds.). (1986). Cognition and instruction. New
York: Academic Press.
Dowd, E. T. (2004). Cognition and the cognitive revolution in psychotherapy:
Promises and advances. Journal of Clinical Psychology, 60, 415-428.
Eysenck, M. W. (2004). Applied cognitive psychology: Implications of cognitive
psychology for clinical psychology and psychotherapy. Journal of Clinical
Fernández Alvarez, H. (2005). ¿Qué tiene de cognitiva la terapia cognitiva? En
Las ciencias del comportamiento en los albores del siglo XXI (pp. 47-51).
Universidad Nacional de Mar del Plata: Asociación Argentina de Ciencias
del Comportamiento.
Frawley, W. (1997). Vygotsky and cognitive science: Language and the
unification of the social and computational mind. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Gardner, H. (1987). The mind new science: A history of cognitive revolution.
New York: Basic Books.
Gentner, D., & Goldin-Meadow, S. (Eds.). (2003). Language in mind: Advances
in the study of thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.
Gruber, H. E., & Vonèche, J. J. (Eds.). (1977). The essential Piaget: An
interpretive reference guide. New York: Basic Books.
Harré, R. (1994). The discursive mind. New York: Sage.
Harré, R. (2002). Cognitive science: A philosophical introduction. Thousand
Oaks, CA: Sage.
Herrans, L.L., & Rodríguez, J. M. (1988). Diferencias en variables por sexo, zona
de residencia y sector socioeconómico en Puerto Rico en los resultados del
Subestudio I del Proyecto EIWN-R de Puerto Rico. Memorias del Primer
Simposio de Medición Psicológica en Puerto Rico (pp.93-112). San Juan,
PR: Asociación de Psicólogos de Puerto Rico.
Johnson, D. M., & Erneling, C. E. (Eds.) (1997). The future of the cognitive
revolution. New York: Oxford University Press.
Kaufman, A.S. (2000). Tests of intelligence. In R.J. Sterberg (Ed.), Handbook
of intelligence (pp. 445-476). MA: Cambridge University Press.
Luria, A. R. (1961). The role of speech in the regulation of normal and abnormal
behavior. New York: Liveright.
Luria, A.R. (1966). Higher cortical function in man. New York: Basic Books.
546
Luria, A.R. (1973). The frontal lobes and the regulation of behavior. In K.H.
Pibram & A.R. Luria (Eds.). Psychophysiology of the frontal lobes. New
York: Academic Press.
Luria, A. R. (1976). Cognitive development: Its cultural and social foundations.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Luria, A. R. (1978). El cerebro en acción. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo
y Educación.
Luria, A. R. (1979). The making of mind: A personal account of soviet psychology.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Luria, A. R. (1982). Language and cognition. New York: Wiley.
Lycan, W. G. (1999). Mind and cognition: An anthology. Malden, MA:
Blackwell Publishing.
Marrero Irizarry, E. (1994). La ontogénesis del pensamiento: un análisis desde
la perspectiva vygotskiana. Crecemos, 1(1), 13-17.
Marrero Irizarry, E. (1998). El problema de la conceptualización del habla
como tema de estudio en la psicología: características, fundamentos e
implicaciones principales. Disertación doctoral no publicada, Universidad
de Puerto Rico, Río Piedras.
Molina, S. (2003a). Educación especial: bases metateóricas e investigadoras.
Granada: Arial Ediciones.
Molina, S. (2003b.) Educación especial: bases didácticas y organizativas.
Granada: Arial Ediciones.
Moreno Torres, M. A. (2003). Propiedades discriminantes de la Escala de
Inteligencia Wechsler para Niños Revisada para Puerto Rico y el Cogntive
Assessment System en la Evaluación del Trastorno por Déficit de Atención
e Hiperactividad. Disertación doctoral no publicada, Universidad de
Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.
Moreno Torres, M. A., & Rodríguez Arocho, W. C. (2001). El uso del lenguaje
en niños y niñas con características del Trastorno por Déficit de Atención
con Hiperactividad durante la planificación de una tarea. Revista
Interamericana de Psicología, 35(1),143-162.
Naglieri, J. A., & Das, J. P. (1997). Cognitive Assessment System administration
and scoring manual. Itasca, IL: Riverside.
Naglieri, J. A., & Das, J. P. (1997). Cognitive Assessment System interpretive
handbook. Itasca, IL: Riverside.
Naglieri, J. A. (Ed.). (1999). Essentials of CAS assessment. New York: Wiley.
Nieves Rosa, A. (2000). Del cognoscitivismo a la semiótica: una aproximación
a las corrientes semióticas en la psicología. Ensayo de candidatura doctoral
no publicado, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.
Norman, D. A. (1989). Doce tópicos para la ciencia cognitiva. En A. Puente, L.

Poggioli & A. Navarro Psicología cognoscitiva: desarrollo y perspectivas
(pp. 421-453). Caracas: McGraw-Hill.
Piaget, J. (1969/1976). Development explains learning. En S. Campbell (Ed.),
Piaget sampler (pp. 71-88). New York: Wiley.
Piaget, J. (1977). Seis estudios de psicología. Barcelona, España: Ensayo Seix
Barral.
Piaget, J. (1979). Biología y conocimiento. México: Siglo XXI.
Ponzio, A. (1998). La revolución bajtiniana: el pensamiento de Bajtín y la
ideología contemporánea. Universidad de Valencia: Frónesis.
Puente, A., Poggiolli, L., & Navarro, A. (1989). Psicología cognoscitiva:
desarrollo y perspectivas. Caracas: McGraw-Hill.
Quintanar Rojas, L. (Ed.). (1998). Problemas teóricos y metodológicos de la
rehabilitación neuropsicológica. Tlaxcala, México: Universidad Autónoma
de Tlaxcala.
Rabonowitz, M. (Ed.). (1993). Cognitive science foundations for instruction.
Hillside, NJ: Earlbaum.
Resnick, L. R., Levin, J.M., & Teasley, S.S. (Eds.). (1991). Socially shared
cognition. Washington, DC: American Psychological Association.
Rivière, A. (1987). El sujeto de la psicología cognoscitiva. Madrid: Alianza
Editorial.
Roca de Torres, I. (1991). Estado actual de la evaluación psicológica en el área
de psicología escolar: una revisión histórica. Revista Puertorriqueña de
Psicología, 7, 43-54.
Rodríguez Arocho, W. C. (1994a). Trasfondo histórico y filosófico del estudio
de la cognición. Crecemos, 1(1), 6-9.
Rodríguez Arocho, W. C. (1994b). La investigación de los procesos
cognoscitivos en Puerto Rico: hacia una integración de los hallazgos.
Revista Puertorriqueña de Psicología, 9, 71-96.
Rodríguez Arocho, W. C. (1996). Vygotsky, el enfoque sociocultural y el
estado actual de la psicología cognoscitiva. Revista Latinoamericana de
Psicología, 28, 455-472.
Rodríguez Arocho, W.C. (1998). La revolución cognoscitiva: Ajuste de cuentas
frente al nuevo milenio. Revista Peruana de Psicología, 2(2), 23-38.
Rodríguez Arocho, W. C. (1998b). La valoración del funcionamiento cognoscitivo
en la zona de desarrollo próximo. Psicología Contemporánea, 5 (2), 56-
65.
548
Rodríguez Arocho, W. C. (1999). La relación desarrollo-aprendizaje en las

teorías de Jean Piaget & Lev. S. Vygotsky: un análisis comparativo. Acta
Colombiana de Psicología, 2(2), 29-38.
Rodríguez Arocho, W. C. (2002). Herramientas culturales y transformaciones
mentales: de los jeroglíficos a la internet. Ciencias de la Conducta, 17,
12-19.
Rodríguez Arocho, W. C. (2003). Lo biológico y lo cultural en el desarrollo
cognoscitivo. Crecemos, 6, 95-98.
Rodríguez Arocho, W. C. (2003). Desarrollo de funciones ejecutivas y su relación
con el lenguaje: en busca de un enfoque integrado para su investigación.
Ciencias de la Conducta, 19(1), 1-18.
Rodríguez Arocho, W. C. (2004a). Implicaciones de la psicología cognitiva
para la educación. Paradigma, 25 (1), 23-38.
Rodríguez Arocho, W. C. (2004b). Una aproximación al estudio del
funcionamiento ejecutivo y el lenguaje en el Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad desde su complejidad. Revista IRICE, 18, 51-
68.
Rodríguez Arocho, W. C. (2005a, junio). El constructivismo en la psicología:
antecedentes, significaciones, y algunas críticas a considerar. Ponencia en el
Panel: Qué significa ser constructivista: aspectos filosóficos, psicológicos
y pedagógicos, presentada en el VI Encuentro Internacional y I Nacional
de Educación y Pensamiento, Guadalajara, México, 4 de marzo de 2005.
Rodríguez Arocho, W. C. (2005b). La investigación psicológica en Puerto
Rico: una mirada a su desarrollo y estado actual. En Las ciencias del
comportamiento en los albores del siglo XXI (pp. 343-348). Universidad
Nacional de Mar del Plata: Asociación Argentina de Ciencias del
Comportamiento.
Rodríguez, W. C., Bravo, M., & Moreno, M.A. (1999). Psychological research
in Puerto Rico. Applied Psychology International Review, 48, 497-509.
Sigel, I. E.,. Brodzinksy, D. M., & Golinkoff, R. M. (Eds.). (1981). New
directions in piagetian theory and practice. Hillsdale, NJ: Earlbaum.
Silvestri, A., & Blanck, G. (1993). Bajtín & Vygotsky: la organización semiótica
de la conciencia. Barcelona: Editorial Anthropos.
Solovieva, Y., Quintanar Rojas, L., & Flores Olvera, D. (2002). Programa de
corrección neuropsicológica del Déficit de Atención. México: Universidad
Autónoma de Tlaxcala.
Solovieva, Y., & Quintanar Rojas, L. (2001). Métodos de intervención en la
neuropsicología infantil. México: Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla.
Todorov, T. (1995). Mikhail Bakhtin: The dialogical principle. Minneapolis,

MN: University of Minnesota.
Welsh, M. C. (2002). Developmental and clinical variations in executive
function. In D. L. Molfese. & V.J. Molfese, V. J. (Eds.). Developmental
variations in learning applications to social, executive functions, language
and reading skills (pp. 139-185). New Jersey: Lawrence Erlbaum.
Varela, F. J. (1988). Conocer. Madrid: Gedisa Editorial.
Vygotsky, L.S. (1930/1997). The history of the development of higher mental
functions. In R.W. Riber (Ed.), The collected works of L.S. Vygotsky, Vol.
4. New York: Plenum.
Vygotsky, L. S. (1934/1997). Thought and language. In R.W. Riber (Ed.), The
collected works of L.S. Vygotsky, Vol. 4. New York: Plenum.
Nota
1
La autora agradece el apoyo del Fondo Institucional para la Investigación
del Decanato de Estudios Graduados del Recinto de Río Piedras, al Centro
Universitario de Estudios y Sevicios Psicológicos del Departamento de Psicología
de la Universidad de Puerto Rico, y al National Institute of Mental Health por el
apoyo brindado a la investigación desarrollada por la autora, sus colaboradoras
y colaboradores.

Glopezsanchez,+reps 17 1 2006 Parte+5 2

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Glopezsanchez,+reps 17 1 2006 Parte+5 2

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Glopezsanchez,+reps 17 1 2006 Parte+5 2

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Estudio de los procesos

cognitivos en Puerto Rico:

Wanda C. Rodríguez Arocho1

Palabras clave: psicología cognitiva, historia, Puerto Rico, investigación

Key words: cognitive psychology, history, Puerto Rico, research

debe exclusivamente a los aportes atómica, pues ejercen un impacto a

transformaciones que ha sufrido construye, por diversos medios y

un flujo estable de información ciones, el lenguaje, la interacción,

Sobre la epistemología genética 1999) de la maduración del sistema

década de 1980, Sigel, Brodzinski vas y en la mediación instrumental

Por un lado, hay una línea de Realizó importante trabajo de

propio Luria definió. Welsh (2002) planificar, monitorear y controlar

a la teoría de inteligencia PASS. por su propia naturaleza, es híbrido.

las pruebas de inteligencia y otras consideración las variables sexo,

m e d i d a , c o n e l re s p a l d o d e publicado en 1994 fue que, inde-

la producción de investigación. y metodológico y su perspectiva

para la divulgación de resultados, y apoyo del Fondo Institucional para

el proyecto ha contado con un Vygotsky (1930, 1934) y Luria (1976,

cuidadoras principales y maestras. a la distracción, la orientación

Puerto Rico (EIWN-R-PR) y el Cog- descriptivos e inferenciales. En el

Los promedios obtenidos por examinar los resultados intragrupos,

de estos estudios trabajan con un nuevos conocimientos. El PREP se

tareas similares anteriores a la in- la Batería Woodcock-Muñoz-

y problemas de regulación. Las evidente que se requieren múltiples

Por otro lado, es importante contexto de la práctica misma de

Adair, J. (1992). Empirical studies of indigenization of and development of the

Báez Reyes, M. (2005). Estudio exploratorio para evaluar la posibilidad de

Norman, D. A. (1989). Doce tópicos para la ciencia cognitiva. En A. Puente, L.

Rodríguez Arocho, W. C. (1999). La relación desarrollo-aprendizaje en las

Todorov, T. (1995). Mikhail Bakhtin: The dialogical principle. Minneapolis,

También podría gustarte