CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

Este capítulo contiene los antecedentes de la investigación, las bases

teóricas, las bases legales, la definición conceptual y operacional de las
variables; resaltando dentro del mismo, las teorías que dan el soporte y
serán contrastadas con los resultados, a fin de derivar las conclusiones de
este estudio.

1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Para revisar el estado del arte de la presente investigación, se hizo

necesaria la revisión de trabajos realizados anteriormente, que están
estrechamente relacionados con el tema objeto de estudio los cuales se
consideraron pertinentes para sustentar las variables, dimensiones e
indicadores, ya que estos autores manejaron criterios que coinciden con
la temática: impacto de la reforma curricular y praxis andragógica.

Para esto en primer lugar se cita el estudio realizado por Lamberto

(2014), titulado: Actitud del docente universitario ante la innovación
curricular, desarrollado en la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, para
optar al título de Doctor en Ciencias de la Educación. Su propósito fue
interpretar las actitudes de los docentes universitarios en el contexto del
Programa Ingeniería y Tecnología de la Universidad Nacional
Experimental Rafael María Baralt, tomando en cuenta las dimensiones:
cognitiva, afectiva y conductual; con el fin de poder desarrollar un plan de
acción que atenúe la resistencia al cambio en organizaciones educativas
ante el cambio curricular.

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 15

El estudio está soportado en la Teoría de la Acción Razonada y la

Teoría de las Expectativas. La población estuvo constituida por 373
profesores distribuidos en 11 sedes con una muestra de 79 docentes, a
quienes se le aplicó dos instrumentos validado mediante la técnica del
juicio de expertos, con confiabilidad de 0,89 según coeficiente de Alfa de
Crombach y un tercer instrumento estuvo conformado por una encuesta
aplicada a expertos en currículo y experiencias en cambio curricular.

El estudio de carácter descriptivo emplea una escala de medición tipo

Likert con el fin de abordar la dimensión cognitiva; para medir la
dimensión afectiva se usó una estrategia de evaluación psicológica
denominada el Árbol de la Vida el cual se categorizó utilizando la técnica
del diferencial semántico; por último se abordó la dimensión actitudinal
mediante una encuesta a los expertos en procesos de transformación
curricular, con ello se determinó las estrategias para reducir la resistencia
al cambio generada por los procesos de innovación y reforma curricular
con el propósito de poder lograr una verdadera transformación
universitaria.

El estudio realizado por Lamberto aporta datos significativos a la

investigación, ya que los docentes deben estar dispuestos a enfrentar los
cambios y mejorar su práctica educativa, por lo cual, esta investigación
contribuye a reforzar las acciones curriculares que se pretenden
desarrollar en el presente para optimizar la práctica educativa en la
modalidad de adultos.

Seguidamente, Plata (2013), desarrolló una investigación titulada

Currículo y Evaluación en Educación de Jóvenes y Adultos:
Caracterización y Alternativas, realizado en la Universidad Pedagógica
Nacional de Bogotá, Colombia. Este estudio se propuso analizar la
educación de jóvenes y adultos del Bachillerato de Adultos Colsubsidio
desde las categorías de currículo y evaluación, en aras de proponer
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alternativas para reformular su propuesta en lo educativo, desde una

perspectiva diferenciadora.

Las fuentes utilizadas durante el proceso investigativo López (2005) y

Álvarez (2005), El proceso investigativo tuvo en cuenta los postulados de
la investigación cualitativa, enmarcados especialmente en los
presupuestos teóricos de Irene Vasilachis, y los procedimientos
específicos del Análisis de Contenido de L. Bardin.

La Investigación concluyó que la educación de jóvenes y adultos, con

mayor fuerza que otras modalidades, precisa de un currículo que
entienda, organice, sistematice, reflexione y atienda con especificidad, de
modo abierto y flexible, las necesidades de los sujetos, analizando los
contextos de orden político, social, educativo y pedagógico que
problematizan el campo, dado el desconocimiento que se hace y se tiene
de la condición de edad, experiencia y naturaleza de situaciones,
problemas que afronta la población objeto. La evaluación, en su relación
dinámica con el currículo, se encuentra debilitada, especialmente en su
función formativa y como fuente de cualificación del currículo y del
proceso de aprendizaje y la formación y auto-formación de docentes.

Este estudio se convierte en referente importante para la investigación

puesto que se manejan variables relacionadas con el mismo, lo que pone
en evidencia que los docentes deben prepararse y actualizarse para
asumir las reformas curriculares, que les permita atender y reflexionar
acerca de las necesidades de los adultos a partir del análisis del contexto
en el cual se desenvuelve.

Posteriormente, Lamogglia (2012), con su estudio titulado

Capacitación del Profesorado Venezolano. Experiencia de Consolidación
de los Círculos de Acción Docente en la Educación Básica, desarrollado
en la Universidad de Valladolid, para optar al título de doctor en Diseño
 17

Curricular y Evaluación Educativa, cuyo objetivo fue estudiar la

pertinencia y el funcionamiento de los Círculos de Acción Docente (CAD),
como estrategia de formación permanente a nivel del docente de algunos
centros escolares de los Municipios Barinas, Bolívar y Antonio José de
Sucre del Estado Barinas-Venezuela.

La presente es una investigación fue de tipo descriptiva, ubicada

dentro de un diseño descriptivo evolutivo, multivariable de totalidad,
denominado estudio de casos, inserta en la corriente cualitativa, se
trabajó en las instituciones asignadas por el Programa CADOSEB ,
tomando como población a (4) directivos y (19) docentes. La información
se obtuvo a través En la presente investigación se asumen como
técnicas: dos procedimientos: la observación directa y como segundo
procedimiento se aplicó un cuestionario constituido por 21 preguntas. La
primera versión que se elaboró del cuestionario aplicado a los profesores
y directivos fue sometido a la consideración de expertos para su
validación.

Para el procesamiento de las preguntas del cuestionario, se diseñó

una planilla para el análisis de las respuestas con las características,
además, se utilizó la triangulación. Concluyéndose que en Venezuela
existe un divorcio entre las políticas y la práctica educativa, entre los
proyectos de innovación a nivel de escuelas y la realidad del aula, y esto
hace que el docente maneje dos discursos, uno teórico y otro de uso.

La investigación referida posee características similares que sirven de

ayuda para la elaboración y el cumplimiento de los objetivos planteados,
con respecto a las innovaciones o reformas que se suscitan en la
educación y sobre la manera de asumirlos por parte del docente, cuando
no se les ofrece la formación pertinente para su desarrollo.
 18

Con respecto a la variable praxis andragógica, Berrios (2012), realizo

un trabajo titulado Estrategias andragógicas para la evaluación de los
aprendizajes en el contexto universitario, en la Universidad Dr. Rafael
Belloso Chacín, para optar al título de Doctor en Ciencias de la
Educación, cuyo objetivo fue comprender la actuación del docente como
evaluador de los aprendizajes desde su perspectiva interna; interpretar el
significado de evaluación de los aprendizajes como construcción
epistémica del facilitador, desde la perspectiva andragógica; develar la
praxis andragógica utilizada por el facilitador sobre el diseño de
evaluaciones adaptadas de acuerdo con los estilos de aprendizaje y
esbozar el patrón cultural utilizado por los docentes sobre la práctica de la
evaluación de los aprendizajes, como constructo teórico. Se elaboró sobre
la base del diseño de Bonilla y Rodríguez (2000) y adaptado por Berríos y
Rondón.

El método elegido dentro de la tradición cualitativa fue la teoría

fundamentada de Strauss y Corbin (1999). La práctica de recogida de
datos consistió en tres entrevistas a docentes universitarios, grabadas,
transcritas e interpretadas por la investigadora, luego contrastado por los
informantes, dándole continua validez descriptiva e interpretativa a los
datos y a sus significados. Entre los hallazgos más importantes
emergieron tres grandes temas que prevalecen y dirigen la acción
docente en el proceso de evaluación andragógica, como es la actuación
unidireccional, los episodios emocionales y el desconocimiento
andragógico.

El estudio realizado por Berrios, destaca la importancia develar la

praxis andragógica utilizada por el facilitador de la modalidad de adultos,
como una herramienta que permita revisar y evaluar las prácticas
cotidianas tendentes a mejorar o perfeccionar la atención educativa que
se le ofrece a los educandos adultos a fin de logra el manejo de
 19

adecuados métodos y técnicas que garanticen el logro de los objetivos

planteados.

Subsiguientemente, Álvarez (2012), con su estudio titulado Praxis

Educativa Andragógica a partir del Uso de las Tecnologías de Información
y Comunicación en la Universidad Nacional Experimental “Simón
Rodríguez”. Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez”
(UNESR), para optar al título de Doctor en Ciencias de la Educación.

El uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs) en la

educación ha cobrado auge en los últimos años; sin embargo su
aplicación en el campo educativo ha generado discusiones con
planteamientos extremos que van desde la subvaloración hasta la
sobrevaloración, en ambos casos se generan prejuicios y
condicionamientos que no profundizan sobre la episteme de la práctica,
que implica una indefensión teórica y metodológica con relación al por
qué de la aplicación de esta herramienta, lo cual inspira una reflexión y
persigue en su objetivo interpretar el sentido que le dan los facilitadores
de la Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez” (UNESR) a la
praxis educativa mediada por las TICs.

Esta investigación se sustenta del enfoque epistemológico

hermenéutico partiendo del paradigma interpretativo para una discusión
hermenéutica, la investigación se inserta en una perspectiva cualitativa,
utilizando la etnometodología para el abordaje de la situación. El
escenario en estudio lo constituye el Núcleo San Carlos de la UNESR, los
sujetos son ocho facilitadores de dicha institución educativa, quienes a
través de entrevistas semiestructuradas y la observación participante
aportarán información referida a su práctica ante la mediación de las TICs
en el proceso educativo, los fundamentos que justifican su uso y los
conceptos que manejan con relación a éstos.
 20

El estudio descrito contribuye con elementos y variables relevantes

relacionadas con la praxis andragógica de los docentes que laboran en la
modalidad de adultos, en la cual se plantea, la necesidad de una reflexión
e interpretación del sentido que le dan los facilitadores a los aspectos
andragógicos para el alcance de los objetivos planteados en la modalidad
de adultos.

Por último, Moody (2010), con su estudio titulado Estrategias en la

enseñanza del idioma inglés y praxis andragógica del gerente de aula en
Educación Superior, realizado en la Universidad Dr. Rafael Belloso
Chacín, para optar al título de Doctor en Ciencias de la Educación, su
objetivo fue determinar la relación entre las estrategias para la enseñanza
del idioma inglés y la praxis andragógica del gerente de aula en la
Educación Universitaria Privada del Municipio Maracaibo.

Las teorías expuestas fueron sustentadas por los autores Brunner

(1998), Terrel (2007), Skinner (1998), Branden (1998), McDonald (1998),
Barrigas y Hernández (2001), Alcalá (2000) entre otros. El tipo de
investigación descriptivo - correlacional bajo la modalidad de campo, con
diseño no experimental - transversales. La población para la presente
investigación está conformada por 76 docentes y 100 estudiantes de las
instituciones objeto de estudio. La confiabilidad del instrumento se
posesionó en 0,98 mediante el coeficiente de Cronbach (alfa).

Por lo cual, se concluye que hay una relación alta positiva y

estadísticamente significativa entre las variables, interpretándose con ello
que a medida que aumentan los valores de la variable estrategias para la
enseñanza del idioma inglés aumentan directamente proporcional los
valores de la variable praxis Andragógica o viceversa, con ello se
visualiza que una variable depende de la otra. Se recomendó poner en
práctica los lineamientos teóricos-prácticos para el fortalecimiento de las
estrategias de la enseñanza del idioma inglés en la praxis andragógica del
 21

gerente de aula en la Educación Universitaria Privada del Municipio

Maracaibo en el Estado Zulia.

El estudio realizado por Moody (2010) se constituye un referente

teórico importante para reforzar y sustentar la praxis andragógica, lo cual
contribuirá significativamente en el cumplimiento del desarrollo de esta
investigación, lo cual contribuirá a reforzar los conocimientos en cuanto a
aspectos de la andragogía que permiten alcanzar el desarrollo de la
educación de los adultos en las instituciones educativas.

2. BASES TEÓRICAS

A continuación se desarrollan la sustentación teórica de las variables

incluidas en la presente investigación, sustentadas por autores que han
desarrollado propuestas teóricas, estableciendo principios y fundamentos
conceptuales sobre la problemática abordada en el estudio en cuestión;
por lo tanto, se hace referencia a los autores seleccionados por
considerarse sus aportes sumamente significativos y de carácter
científico, así como la confrontación de los postulados y su análisis de las
variables, dimensiones e indicadores.

2.1 Reforma Curricular

Las reformas curriculares, tienen como fundamento la necesidad de

responder a los requerimientos que se pretenden promover y difundir en
los diferentes niveles de los sistemas educativos. Pérez de Maza (2007,
p. 123), señala que contribuir con la formación integral del estudiante,
desarrollar una mayor sensibilidad social, permitir y fortalecer una actitud
de compromiso y responsabilidad con su comunidad, y desarrollar
habilidades y comportamientos básicos como servidor social y futuro
profesional
 22

El currículo integral apunta a la necesaria vinculación entre el entorno

académico y el entorno social, un intercambio dialógico generador de
conocimientos pertinentes. La verdadera educación busca la
transformación permanente de sí misma y de la sociedad. Se compromete
con todas las alternativas de producción de significados y tipos de
conocimiento que se originan en el entorno educativo y en las relaciones
de éste con otros espacios sociales.

Del Basto (2005) refiere que:

El currículo de la educación de adultos debe asumir como

tarea la formación de sujetos morales a través de procesos
que afecten a todos los integrantes de la comunidad
educativa; en congruencia con las necesidades y prioridades
nacionales y regionales, buscando el fortalecimiento de la
sociedad civil en el empeño por la implementación de
procesos de formación para la ciudadanía y el fortalecimiento
de lo público y de la democracia; ésta sería la posibilidad de
poner a dialogar la imagen científica del mundo como
fenómeno y su imagen moral. (pág. 9).

Según Tedesco (1995), el profundo proceso de transformación social

ha traído como consecuencia la aparición de nuevas formas de
organización sociocultural, económica y política. Es por ello que hoy en
día se escuchan frases como: "sociedad capitalista", "sociedad industrial",
"sociedad de la información".

Una mirada a esta situación desde el punto de vista educativo conlleva

a reafirmar que el conocimiento es la vía para la organización social y
económica de un país; y la educación, entendida como el medio a través
de la cual se produce y se distribuye éste conocimiento, no puede hacer
caso omiso ante esta situación, sino más bien debe acoplar las diversas
disciplinas al contexto en donde interactúa el principal actor del proceso
de aprendizaje.
 23

La actual reforma del sistema educativo venezolano, presenta como

uno de sus aspectos más importantes una nueva concepción curricular.
Esto crea una serie de expectativas en relación con planteamientos
anteriores. Según Pérez, en Santos (2002), los cambios que hoy se le
exigen a la educación tienen que ver con la reconceptualización de los
procesos de formación educativa de los individuos.

Para conceptualizar esta reforma curricular, se asumió el

planteamiento de Quesada (2006, p. 83), para quien supone un cambio
procesal en y por las prácticas sociales que delimitan el campo donde se
desarrolla el conocimiento. Significa un cambio en cuanto a la forma de
transformar el conocimiento y ser transformado por él.

2.1.1 Necesidades de Formación

Sobre el concepto de necesidad encontramos diferentes definiciones;

quizás la más conocida es la que Maslow (1991) nos muestra en su
pirámide sobre las necesidades humanas, estructurada en cinco niveles.
El autor apunta que todas las personas mantienen una evolución que,
aunque no sea temporalmente equivalente, sigue un orden jerárquico
infranqueable que nos permite pasar de un estadio a otro, y plantea que la
motivación y las nuevas necesidades emergen cuando las que estaban
situadas en el eslabón anterior están cubiertas.

En el interior de cada institución y en el desarrollo de las actividades

docentes es que se identifican las necesidades de formación, en donde
los especialistas cumplen con su función asesora. Es por esta razón, que
Vargas (2014), señala que la formación docente en la praxis andragógica
se concibe como un proceso de educación permanente a partir de tres
necesidades básicas: el desarrollo humano de los docentes, la
actualización de conocimientos y su profesionalización.
 24

Por su parte, González y González (2007), expresan que las

necesidades de formación docente constituyen carencias en el desarrollo
profesional del profesorado que varían en dependencia tanto de las
exigencias sociales como de las particularidades individuales del
profesorado, por lo cual se exige la concepción de una formación
profesional, humana y educativa.

Bajo este contexto, Vaillant y Marcelo (2015), señalan que existen un

conjunto de capacidades docentes que influyen en los conocimientos
aprendidos y adquiridos por los estudiantes adultos, y que estas
capacidades tienen que ver con las dimensiones cognitivas- académicas,
la humana y la profesional; que contribuyen, desde la interrelación que se
genera entre los participantes y el docente, a la calidad del proceso de
aprendizaje.

Al comparar lo expuesto por estos autores, la formación docente, en la

praxis andragógica, se concibe como un proceso de educación
permanente, que expresa las necesidades del docente, esencialmente en
su desarrollo profesional y humano; dotándolo de capacidades que
permiten la transformación de los conocimientos adquiridos y aprendidos
en la interacción con los participantes.

Partiendo de lo expuesto, en la investigación se fija posición con lo

señalado por González y González (2007), quienes expresan que las
necesidades de formación docente constituyen carencias en el desarrollo
profesional del profesorado, por lo cual se exige la concepción de una
formación profesional, humana y educativa.

Es decir, que el docente requiere para su desarrollo profesional en las

instituciones estudiadas de una formación profesional, educativa y
humana, asumiéndose estas necesidades de formación para el desarrollo
del estudio.
 25

2.1.1.1 Formación profesional

Formar profesionalmente a un individuo significa dotarlo de un

conjunto de conocimientos, destrezas y habilidades dirigidas al ejercicio
de una profesión. En este aspecto, Vargas (2014), señala que la
formación profesional se refiere al conjunto de enseñanzas que, dentro de
los sistemas educativos y regulados en la ley, capaciten para el
desempeño cualificado de las distintas profesiones. Incluye también
aquellas acciones dirigidas a la formación continua y a la inserción y
reinserción del docente al trabajo.

Por su parte, Vaillant y Marcelo (2015), refiere que la formación

profesional en el campo educativo se refiere a la preparación de los
alumnos para su actividad en un campo profesional y su capacitación
para el desempeño cualificado de las distintas profesiones,
proporcionándoles una formación polivalente que les permita adaptarse a
las modificaciones laborales que puedan producirse a lo largo de su vida.

Desde esa perspectiva, González y González (2007), expresan que la

formación integral del profesional, es posible de ser potenciada en un
proceso de enseñanza aprendizaje en el que el estudiante transita
gradualmente hacia niveles superiores de autonomía en el proceso de
formación profesional con la orientación del profesor.

Al comparar lo expuesto por estos autores, coinciden en mencionar

que la formación profesional se refiere al conjunto de enseñanzas que,
capaciten para el desempeño cualificado de las distintas profesiones,
expresan que la formación integral del profesional, es posible de ser
potenciada en un proceso de aprendizaje en el que el estudiante transita
gradualmente hacia niveles superiores de autonomía.
 26

Considerando esos señalamientos, en la investigación se fija posición

con González y González (2007), quienes expresan que la formación es
posible de ser potenciada en un proceso de aprendizaje en el que el
estudiante se encamina hacia el logro de su autonomía con la orientación
del docente. En este sentido, se infiere que la formación profesional del
docente le permite ir conduciendo al adulto hacia un nivel de autonomía
que le permita en su formación profesional.

2.1.1.2 Formación humana

Una persona formada desde la dimensión humana es en suma un ser

coherente en sus valores, que reconoce su papel en la sociedad, en
familia y en su comunidad, es un ser humano en constante crecimiento.
Vargas (2014), señala que corresponde a un rencuentro con los valores,
capacidades y potencialidades expresivas que pueden ayudar al docente
a superar miedos, desánimos, sufrimientos, que provienen de la
ignorancia de sus posibilidades reales, que en cada ser humano son muy
superiores a aquellas que normalmente se experimentan.

Por su parte, Vaillant y Marcelo (2015), refieren que la formación

humana es una destreza que debe contener un carácter hermeneuta,
humano entre otro, porque la compresión del ser en su esencia es muy
compleja y llena de incertidumbre, el mero hecho que cada ser posee una
dimensión humana caracterizada por sus ejes axiológico lo hace
ininteligible y dinámico.

Desde esa perspectiva, González y González (2007), expresan que en

la formación humana se busca que el docente se convierta en agente de
cambio de él mismo, de sus alumnos y de la comunidad circundante
donde la enseñanza se orientará, también, a que el alumno aprenda a
trabajar, investigar, inventar, crear y a no seguir memorizando teorías y
hechos.
 27

Bajo estas apreciaciones, se pudiese manifestar que el docente

andragógico en su formación humana requiere de una formación sólida
para entender su realidad sin pretender cambiarla a sus propios
representaciones y poder dirigirse inclusive a los adultos que ya tiene su
historia personal de vida hacia una meta por construir.

2.1.1.3 Formación Educativa

La formación educativa se concibe desde el punto de vista de la

actualización de lós conocimientos que cada vez cambian con más
rapidez. Según Vaillant y Marcelo (2015), esta necesidad de formación
incluye la cualidad y cantidad de saberes del docente (formación
académica y capacitación continua), sus estrategias de aprendizaje y su
efectividad en la transmisión y construcción de conocimientos en el
colectivo estudiantil. González y González (2007), expresan que la
necesidad de reflexión sobre la práctica como heurística de la
transformación educativa, está suficientemente respalda en el hecho de
que los facilitadores de adultos no cambian sus prácticas habituales en el
aula porque se les diga que lo que hacen está mal.

Por su parte, Vargas (2014), señala que la estrecha relación del

docente con el conocimiento lo hace un actor cultural privilegiado, que
asume con seriedad esa relación significativa, estar dispuesto a
investigar, actualizarse, innovar y experimentar en su formación. Significa
hacer de su práctica un proceso de reflexión continuo y de confrontación
con sus pares.

Al comparar a los autores Vaillant y Marcelo (2015) expresan que la

necesidad de formación incluye la cualidad y cantidad de saberes del
docente. Por su parte, González y González (2007) dicen que hay
necesidad de reflexión sobre la práctica como heurística de la
transformación educativa, y Vargas (2014) señala que la estrecha relación
 28

del docente con el conocimiento lo hace un actor cultural privilegiado, que

asume con seriedad esa relación significativa. Esto es, la interrelación
entre el docente y el participante, en la relación andragógica, establece
una vinculación de saberes y conocimientos desde la experiencia de cada
uno de los actores.

2.1.2 Perfil docente

En la medida en que los sistemas educativos van evolucionando en las

prácticas docentes o en las reformas curriculares que se plantean,
también se requiere que el perfil docente vaya evolucionando, es por esta
razón que la praxis andragógica del docente de la sociedad de hoy ha
evolucionado. Al respecto, Gairín y Antúnez (2008) plantean que la nueva
realidad social exige docentes creativos, investigadores, reflexivos,
solidarios, éticos, y comprometidos con el cambio institucional y social, a
la vez que impulsores de un desarrollo sostenible.

Desde esa perspectiva, Marcelo y Vaillant (2013) expresan que el

docente debe poseer ciertos rasgos esenciales para su desempeño, entre
estos, vocación de servicio, capacidad de cambio, innovación y
creatividad; sensible a la realidad social, comprometido con el desarrollo
de su comunidad y crítico de ella, capacidad de liderazgo, culto, con una
salud mental compatible con la función docente.

De acuerdo con Montenegro (2007), el modelo centrado en el perfil

docente hace énfasis en una serie de características de un docente ideal.
Este modelo generalmente es elaborado por juicios de expertos. Su
ventaja es que muchas veces se coloca como un patrón a imitar por los
docentes; tiene la desventaja de ser eso algo ideal que dista mucho de lo
que los docentes son en realidad.
 29

Por otra parte, Ramos (2007), señala que los principios y propósitos
que contienen las leyes describen bien el perfil deseado, sobresaliendo
las características de una educación humanista por y para la formación
del hombre. El docente integral debe lograr ese perfil deseado, dirigiendo
la educación como un todo a desarrollar las potencialidades y
capacidades en el orden cognoscitivo, intelectual, lógico, en los afectos,
sentimientos y preferencias.

Comparando a los autores, Gairín y Antúnez (2008) plantean que la

nueva realidad social exige docentes creativos, investigadores, reflexivos,
solidarios, éticos, y comprometidos con el cambio institucional y social,
Marcelo y Vaillant (2013), expresan que el docente debe poseer ciertos
rasgos esenciales para su desempeño, Montenegro (2007), el modelo
centrado en el perfil docente hace énfasis en una serie de características
de un docente ideal y Ramos (2007), señala que los principios y
propósitos que contienen las leyes describen bien el perfil deseado,
sobresaliendo las características de una educación humanista por y para
la formación del hombre, para una sociedad más justa y equitativa.

2.1.2.1 Facilitador

El proceso educativo del adulto o entre adultos posee una

característica esencial que lo diferencia de la educación del niño, que no
es más que mientras el adulto tiene plena consciencia y
autodeterminación en la conducción del proceso y es quien genera en sí
mismo los cambios de conducta, en el niño este proceso es impuesto por
cuando él está incapacitado para comprenderlo y para interiorizarlo
racionalmente.

Es allí, donde el papel del facilitador de los adultos se dirige a

establecer relaciones entre iguales. Cabello (2007), expresa en la praxis
andragógica, el facilitador deja de ser la figura central del proceso de
 30

aprendizaje; a tal efecto, destierra la jerarquía lineal y rígida a la que el

estudiante está acostumbrado para pasar a desempeñar un nivel
compartido con el adulto en situación de aprendizaje, interacción que
debe caracterizarse por ser motivante, intercambiable y dinámica.

Dado esas perspectivas, Valdés (2010, p. 89), expresa que un docente

facilitador o andragogo es una persona con muchas ganas de aprender
de otros y de sí mismo. Ello implica que debe desarrollar habilidades para
buscar información oportuna, pero también para socializar y fraternizar
con otros seres humanos, para lo cual tiene que desarrollar su honestidad
y su sentido de transparencia.

Por su parte, Para Barrientos (2010), es una persona reconocida como

competente, ya sea en el campo del aprendizaje a realizar, o cómo se
puede realizar, o aún los dos a la vez. Persona-referencia y/o persona
experta, el facilitador o andragogo puede y debe desempeñar variados
roles, tales como: consultor, transmisor de informaciones, facilitador,
agente de cambio, agente de relación, tutor.

En esa perspectiva, Esteller (2007, p. 60), citando a Alcalá (1997),

señala que “el facilitador orienta el aprendizaje del adulto, tratando de
vincularlo a las necesidades de este con los conocimientos y los recursos
pertinentes de manera oportuna y efectiva, por lo cual debe estar
preparado para facilitar el aprendizaje”.

Al comparar a los autores citados, Cabello (2007) expresa en la praxis

andragógica, el facilitador deja de ser la figura central del proceso de
aprendizaje, en cambio, Valdés (2010), es una persona con muchas
ganas de aprender de otros y de sí mismo, Barrientos (2010) es una
persona reconocida como competente, ya sea en el campo del
aprendizaje a realizar, o cómo se puede realizar, y Esteller (2007) citando
a Alcalá (1997) señala que el facilitador orienta el aprendizaje del adulto.
 31

Con base en lo planteado por estos autores, el docente como

facilitador en la educación de adultos deja de ser un agente transmisor de
conocimientos para convertirse en orientador de los mecanismos que ha
de adoptar el adulto en las situaciones de aprendizaje, es un docente que
conociendo al adulto que aprende, es capaz de crear ambientes
educativos propicios para el aprendizaje.

2.1.2.2 Orientador

En cuanto a la orientación Carreras (2013), expresa que la orientación

del aprendizaje del adulto se debe centrar en la vida (en una situación o
problema) y que la eficacia de la obtención de conocimientos, habilidades
y actitudes aumenta cuando se les presenta en un contexto de aplicación
similar aquellas situaciones que se encuentran en la vida real.

Por su parte, Martin y Sole (2011), señalan que la orientación se

concibe como unos recursos al servicio de la calidad del aprendizaje,
entendida este como la capacidad de proporcionar a cada estudiante la
respuesta educativa que lo ayudará a desarrollarse en todas sus
competencias. Así, la orientación con la intervención de otras medidas y
actuaciones, puede facilitar el camino de los centros educativos hacia las
prácticas inclusivas, lo cual equivale a potenciar al máximo la capacidad
de enseñar de los docentes y la de aprender del alumno.

A la luz de éstos planteamientos, Oliva (2010) indica que la orientación

es un proceso que encauza las capacidades y habilidades del
pensamiento que potencia el papel como sujeto autónomo y responsable
en la adquisición del conocimiento, la innovación y la creatividad; el
docente debe orientar y ayudar a descubrir potencialidades y limitaciones,
con el fin de desarrollar en los estudiantes, las capacidades, para que
pueda establecer relaciones interpersonales e intrapersonales adecuadas,
que lo estimulen en la adquisición del aprendizaje, lo asesore en relación
 32

con el proceso de exploración vocacional y lo refiera al servicio

especializado cuando lo requiera, es decir mantenerse actualizado en los
avances académicos.

Al confrontar a estos autores, Carreras (2013), expresa que la

orientación del aprendizaje del adulto se debe centrar en la vida (en una
situación o problema) y que la eficacia de la obtención de conocimientos,
habilidades y actitudes, en cambio, Martin y Sole (2011), señala que la
orientación se concibe “como un recursos al servicio de la calidad de la
enseñanza, y Oliva (2010) indica que la orientación es un proceso que
encauza las capacidades y habilidades del pensamiento.

Sobre la base de tales planteamientos, en la investigación se fija

posición con lo expuesto por Carreras (2013), quien enuncia que la
orientación del aprendizaje del adulto se debe centrar en la vida y que la
eficacia de la obtención de conocimientos, habilidades y actitudes
aumenta cuando el facilitador parte en el proceso de aprender de los
conocimientos que éste posee.

2.2 Praxis Andragógica

De acuerdo con Pavón (2010), la praxis es una actividad ética ya que

no sólo se ocupa de la transformación de la materia, sino que se
preocupa por comparar el objeto de sus afanes ya realizado, con lo que
había de pensado, siendo capaz de revisar sus procesos, de imaginar su
devenir y de analizar y prever sus consecuencias, contextualizando sus
decisiones en un marco amplio de circunstancias.

Según, Izarra (2008) la praxis andragógica es un conjunto de modos

de conducir el aprendizaje en adultos, aplicando métodos y
procedimientos distintos a la manera académica tradicional, donde se
reflejan procesos educativos acordes con la adultez. Por su parte Alcalá
 33

(2012), señala que la praxis andragógica se refiere a un conjunto de

acciones, actividades y tareas que al ser administradas aplicando
principios y estrategias andragógicas adecuadas, sea posible facilitar el
proceso de aprendizaje en el adulto.

Según Tovar y Briceño (2011), la praxis andragógica es como algo

real, objetivo y concreto, ya que existen adultos como realidad
biopsicosocial y ergológica. Sobre la base de esta realidad, el adulto es
susceptible de educabilidad durante toda su vida. La sociedad existe para
su propia supervivencia y desarrollo, por lo que educar a sus miembros
adquiere dimensión práctica en la acción de la formación del adulto.

Al confrontar a estos autores, Pavón (2010), la praxis es una actividad

ética ya que no sólo se ocupa de la transformación de la materia, sino que
se preocupa por comparar el objeto de sus afanes ya realizado, en
cambio, Izarra (2008) es un conjunto de modos de conducir el aprendizaje
en adultos, Alcalá (2012), señala que se refiere a un conjunto de
acciones, actividades y tareas que al ser administradas aplicando
principios y estrategias andragógicas, y Tovar y Briceño (2011), es como
algo real, objetivo y concreto.

Con base en los planteamientos expuesto por los autores citados, la

praxis andragógica es vista por la investigadora como la serie de
operaciones, tareas o actividades apoyadas en los principios y estrategias
andragógicas que permiten al docente el desarrollo adecuado del proceso
de aprendizaje de la persona adulta.

2.2.1 Principios andragógicos

La praxología u operatividad de la educación de adultos se

fundamenta en la teoría o principios andragógicos, a lo cual Alcalá (2012,
pág.31), citando a Adam (1990), señala que “se debe tener en cuenta que
 34

la Andragogía se basa en tres principios, participación, horizontalidad y

flexibilidad”.

Por su parte, Knowles (2010) sostiene que existen principios generales

que marcan la diferencia entre el éxito o el fracaso, entre los que se
pueden nombrar (relevancia, respeto, aplicación inmediata y porcentaje
de retención), todos estos principios, están estrechamente relacionados a
la diferente etapa del ciclo vital en la que se encuentra un adulto en
comparación con el niño. Por otro lado, Torres y Fermín (1994)
establecen que la práctica andragógica, se construye sobre el principio de
la horizontalidad y el principio de la participación.

Comparando a estos autores, Alcalá (2012), citando a Adam (1990), y

Torres y Fermín (1994), coinciden en expresar que los principios de la
praxis andragógica se sustentan en la horizontalidad, la participación,
añadiendo a esto Alcalá (2012), la flexibilidad. En cambio, Knowles
(2010), difiere al manifestar que existen principios generales que marcan
la diferencia entre el éxito o el fracaso.

Bajo estos señalamientos, la investigadora fija posición con Alcalá

(2012), citando a Adam (1990), quien destaca los principios de
horizontalidad, participación y flexibilidad, por lo cual se desarrollaran en
el estudio a continuación de manera detallada los principios de
horizontalidad y participación por considerarlos relevantes para la reforma
curricular en las instituciones estudiadas.

2.2.1.1 Participación

Este principio en la praxis andragógica hace alusión a que el

estudiante no es un mero receptor, sino que es capaz de interactuar con
sus compañeros, intercambiando experiencias que ayuden a la mejor
asimilación del conocimiento. Es decir el estudiante participante puede
 35

tomar decisiones en conjunto con otros estudiantes participantes y actuar

con estos en la ejecución de un trabajo o de una tarea asignada.

El principio de participación es definido en la obra relacionada según

Alcalá (2012, p.32), como: “la acción de tomar decisiones en conjunto o
tomar parte con otros en la ejecución de una tarea determinada.” El papel
que le corresponde desempeñar al participante adulto va mucho más allá
de ser un simple receptor, memorizador y repetidor de conocimientos
durante el proceso de aprendizaje; la participación permite el análisis
crítico de cualquier situación problema que afecte en forma significativa el
contexto del aprendizaje correspondiente.

Desde esa perspectiva, Torres y Fermín (1994), refieren que hace

mención al hecho de encarar los obstáculos que se pueden presentar,
que al enfrentarlos en equipo, disminuyen su complejidad. Participar es
involucrarse con el otro y con el trabajo que se debe realizar, es una
actividad de mucha reflexión, criticidad, crecimiento y madurez. En fin, la
participación es un crecer junto en igualdad de condiciones.

Por su parte, De Natale (2012), dice que el principio de participación

favorece que los adultos, protagonistas de las ofertas formativas, puedan
ser responsables, participando en las decisiones y contribuyendo a definir
objetivos, contenidos, métodos y modos de evaluación de las actividades
culturales y formativas que se proponen para no excluir de la formación a
ninguno de los que estén interesados en ella.

Al comparar a los autores, estos coinciden en mencionar que este

principio permite al adulto participar de las decisiones en conjunto con los
demás de las actividades formativas que se desarrollen en el espacio
educativo, con lo cual contribuyen a la definición de los objetivos, métodos
y modos de evaluar su actuación de aprendizaje.
 36

Con base en esas posiciones, la investigadora comparte las

apreciaciones de Alcalá (2012), quien la ve como: la acción de tomar
decisiones en conjunto o tomar parte con otros en la ejecución de una
tarea determinada. Es decir, que mediante este principio el facilitador del
aprendizaje y el adulto en conjunto toman las decisiones que se requieran
para el desarrollo de la actividad educativa en las instituciones de la
modalidad de jóvenes, adultas y adultos estudiadas.

2.2.1.2 Horizontalidad

La horizontalidad es donde el facilitador y el estudiante tienen

características cualitativas similares pero la diferencia la ponen las
características cuantitativas. Alcalá (2012, pág.32.), señala que el
principio de horizontalidad es definido por Adam como: “una relación entre
iguales, una relación compartida de actitudes, de responsabilidades y de
compromisos hacia logros y resultados exitosos”; Se caracteriza por el
hecho fundamental consistente en que tanto el participante como el
facilitador se encuentran en igualdad de condiciones al tener ambos
experiencia y adultez.

Torres y Fermín (1994), señalan que se refiere al acto

de aprender y enseñar sin distinguir una figura de autoridad, es más bien
una relación entre iguales, caracterizada por experiencias de aprendizaje
compartidas, compromisos mutuos, planteamientos de logro de metas
comunes, obtención de resultados exitosos, comprensión y entendimiento
entre los miembros de equipos donde prevalecerá la ayuda recíproca para
poder obtener los resultados esperados. Por otro lado, Knowles (2010),
afirma que en este principio el adulto ha de implicarse en un aprendizaje
autodirigido, pero debe hacer una distinción, el aprendizaje autodirigido
como una autoenseñanza, y por otra parte, concebido como autonomía
personal o autodidacta.
 37

Al confrontar a estos autores, Alcalá (2012) y Torres y Fermín (1994),

coinciden en que este principio es una relación entre iguales en las cuales
se comparten aprendizajes, responsabilidades y compromisos, en
cambio, Knowles (2010), afirma que en este principio el adulto ha de
implicarse en un aprendizaje autodirigido.

Desde esta perspectiva, la investigadora comparte lo señalado por

Alcalá (2012) y alude que este principio es el que permite que en la
modalidad de adultos tanto el facilitador como el alumno comparta
experiencias de aprendizaje, establezcan en conjunto los objetivos a
alcanzar de manera esperada.

2.2.2 Cualidades en la praxis andragógica

En la praxis andragógica del adulto el docente debe reunir ciertas

cualidades o factores. Torres y Fermín (1994) expresan que el facilitador
andragógico debe poseer tres ingredientes elementales: verdad, amor por
su trabajo, y humildad para reconocer sus carencias y desaciertos, como
también para reconocer sus logros y virtudes.

Por su parte, Knowles (2010), alega que el formador andragógico debe

poseer cualidades como ser claro, empático, entusiasta y experto en la
materia. En otro sentido, Alcalá (2012), afirma que el facilitador del adulto
en su praxis reúne una serie de rasgos o cualidades que le permiten
establecer relaciones cónsonas con los adultos a los cuales facilita el
aprendizaje, estos rasgos o cualidades son: creatividad, autenticidad,
respeto mutuo y empatía.

Al comparar a estos autores, Torres y Fermín (1994) expresan que el

facilitador andragógico debe poseer tres ingredientes elementales:
verdad, amor por su trabajo, y humildad, en cambio, Knowles (2010),
alega que debe poseer cualidades como ser claro, empático, entusiasta y
 38

experto, y Alcala (2012), afirma que el facilitador del adulto posee

cualidades como la creatividad, autenticidad, respeto mutuo y empatía.

Partiendo de estos señalamientos en la investigación se toman en

cuenta las cualidades mencionadas por Alcalá (2012), las cuales se
analizaran de, manera detallada en el siguiente apartado, por
considerarlas de gran importancia para la praxis andragógica de los
docentes en las instituciones educativas estudiadas.

2.2.2.1 Creatividad

Según Johnson (2013) la creatividad es un proceso cognitivo que

genera productos, desempeños o paradigmas nuevos o mejorados. Es
una cualidad del pensamiento que permite al docente generar muchas
ideas, inventar nuevas ideas o combinar ideas existentes de manera
novedosa. Es necesario mencionar, que los facilitadores creativos suelen
tener una gran capacidad para explorar las diferentes alternativas para
resolver problemas, su pensamiento es dinámico y flexible y su
organización mental es poco sistemática.

De igual forma, para Soriano (2013), la creatividad no es un fenómeno

simple; por el contrario, es dinámico, complejo y multifacético,
dependiendo para su expresión tanto de factores del individuo como de
estilos de pensamiento, a fin de ser aplicados para la resolución de
problemas, rasgos de personalidad y motivación, así como de condiciones
favorables en el ambiente de la familia, la escuela y el trabajo.

Según Estrada (2012), la creatividad es la posibilidad de transformar la

realidad, presenta un carácter original, requiere de habilidades cognitivas
y de actitudes o disposiciones favorables por parte del individuo o grupo,
implica un proceso el cual culmina en la comunicación de la idea, hallazgo
o producto a otros individuos.
 39

Comparando a los autores mencionados, de acuerdo con Johnson

(2013), la creatividad es un proceso cognitivo que genera productos,
desempeños o paradigmas nuevos o mejorados, Para Soriano (2013), no
es un fenómeno simple; por el contrario, es dinámico, complejo y
multifacético, Estrada (2012), dice que es la posibilidad de transformar la
realidad.

Partiendo de estos señalamientos, la investigadora comparte las

apreciaciones de Johnson (2013) la creatividad es una cualidad del
pensamiento que permite al docente generar muchas ideas, inventar
nuevas ideas o combinar ideas existentes de manera novedosa. En base
a este planteamiento, se infiere que el docente creativo es aquel que
genera ideas y crear nuevas para trasmitírselas a los alumnos.

2.2.2.2 Autenticidad

El facilitador de aprendizaje exhibe autenticidad cuando reconoce

frente a los participantes sus limitaciones en determinadas áreas del
conocimiento. Para Alcalá (2012), la autenticidad significa ser
espontaneo, ser tal como se es, sin aparentar, ni ser hipócritas, sino
naturales, sinceros, expresar lo que se siente y no inhibir la conducta
pensante y emotiva que es propia de la persona. Es pocas palabras, ser
auténticos es dejar de aparentar lo que no se es.

Por su parte, Viciana (2011), expresa que la autenticidad es ser

realmente uno mismo y del todo en cada situación. El valor de la
autenticidad le da a la persona la autoridad sobre el mismo, iniciativa para
proponerse y alcanzar metas claras, sinceridad a toda prueba y carácter
estable, lo que le hace tener una coherencia de vida. Por otro lado,
Johnson (2013), refiere que el sujeto autentico debe ser la persona que
es, proyectarse con claridad y congruencia entre las ideas y valores que
sustenta, actitud que facilita el proceso de aprendizaje.
 40

Confrontando a los autores, Alcalá (2012), Viciana (2011) y Johnson

(2013), coinciden en mencionar que el docente autentico es espontaneo y
se muestra tal y como es. En base a estos planteamientos, en la
investigación se fija posición con el autor Alcalá (2012), quien manifiesta
que se refiere a mostrase tal y como es, sin aparentar, siendo naturales.

En este aspecto, en la investigación se infiere que la autenticidad en el

docente de la modalidad de adultos le da una confianza natural, debido a
que con el paso del tiempo en su desempeño de su labor a aprendido a
mostrarse tal y como es, procurando siempre alcanzar las metas que se
ha propuesto en el desarrollo de los procesos de aprendizaje en el adulto.

2.2.2.3 Respeto mutuo

El respeto mutuo constituye un factor esencial para el mantenimiento

de relaciones armónicas durante el desarrollo de actividades grupales o
después de ella. Viciana (2011), señala que respetar a los demás ayuda
a valorar las diferencias y a que se valore e incremente la propia. En este
sentido, el respetar a los demás nace del reconocimiento de los derechos
de los otros y de la propia dignidad como persona.

Por su parte, El Sahili (2010, p. 85), “respetar a los demás ayuda a

valorar las diferencias y a que se valore e incremente la propia”. Al
respecto, el respeto a los demás emerge del reconocimiento de los
derechos de los otros y de la propia dignidad como persona.

En la misma línea, Eggerichs (2011, p.200), señala que el respeto “es

la consideración, atención, deferencia o miramiento que se debe a una
persona”. Se puede decir, también que es el sentimiento que lleva a
reconocer los derechos en la dignidad del otro. Es necesario destacar,
que el respeto mutuo se asocia además al desarrollo de la autonomía y la
capacidad de afirmación, es por ello, que hacerse respetar tiene que ver
 41

precisamente con no dejarse intimidar, sufrir abusos u otro tipo de

violencia, por el contario una relación de irrespeto, es antiética con
relaciones de autoritarismo, violencia y discriminación hacia los demás.

Comparando a los autores citados, Viciana (2011) y El Sahili (2010)

coinciden en mencionar que respetar a los demás ayuda a valorar las
diferencias y a que se valore e incremente la propia, en cambio,
Eggerichs (2011), plantea que el respeto es la consideración, atención,
deferencia o miramiento que se debe a una persona.

Sobre la base de lo expuesto por dichos autores anteriores, en la

investigación se fija posición con Viciana (2011), quien señala que
respetar a los demás ayuda a valorar las diferencias y a que se valore e
incremente la propia. En este sentido, se puede mencionar que el respeto
mutuo es aquel en el cual tanto el docente como el adulto que están en
contacto en el desarrollo del proceso de facilitación del aprendizaje se
consideran como iguales y se respetan recíprocamente.

2.2.2.4 Empatía

En una situación de aprendizaje adulto la empatía solo es posible

sobre la base de un conocimiento sincero de la conducta propia o ajena.
Al respecto, Antúnez (2010, p. 154), refiere que empatizar “no quiere decir
ponerse de acuerdo con el otro, sino ponerse en su lugar y tratar de
entender el mundo desde su perspectiva”. La capacidad de empatía del
docente da a los estudiantes confianza en que las soluciones alternativas
que están explorando no van a ignorar sus necesidades.

Por su parte, Viciana (2011), señala que empatía “es la capacidad que
tiene el docente para comprender como se siente el estudiante: ponerse
en el lugar de este para saber que siente”. Es decir, que el docente debe
 42

tener criterio y poder utilizar las oportunidades que surjan en beneficio de

cada una de las partes.

Desde este contexto, Costumero (2010, p. 135) señala que la empatía

“implica por parte del docente recoger la información expresada por los
estudiantes, ponerla en sus propias palabras y devolverla a los emisores,
incluyendo tanto el contenido como las emociones expresadas”. Es decir,
es recoger las inquietudes de los estudiantes, para luego transmitírselas
en sus propias palabras.

Aunado a lo señalado, Roderos (2008), señala que es la capacidad

que tiene el ser humano para conectarse a otra persona y responder
adecuadamente a las necesidades del otro, a compartir sus sentimientos,
emociones, e ideas de tal manera que logra que el otro se sienta bien con
él mismo.

Comparando a estos autores, Antúnez (2010), refiere que empatizar

no quiere decir ponerse de acuerdo con el otro, sino ponerse en su lugar,
Viciana (2011), señala que empatía es la capacidad que tiene el docente
para comprender como se siente el estudiante: ponerse en el lugar de
este para saber que siente, Costumero (2010, pág. 135), señala que
implica por parte del docente recoger la información expresada por los
estudiantes, ponerla en sus propias palabras y devolverla a los emisores,
y Roderos (2008), señala que es la capacidad que tiene el ser humano
para conectarse a otra persona y responder adecuadamente a las
necesidades del otro.

Con base en lo expuesto por los autores anteriores, en la

investigación se fija posición con Viciana (2011), señala que empatía es la
capacidad que tiene el docente para comprender como se siente el adulto
al cual le facilita el aprendizaje, ponerse en el lugar de este para saber
que siente. Partiendo de este señalamiento, se infiere que la empatía en
 43

la praxis andragógica le permite al docente comprender al estudiante y

ponerse en su lugar para conocer sus inquietudes o necesidades.

3. BASES LEGALES

Esta investigación, referida a: Impacto de la reforma curricular en la

praxis andragógica de los docentes en la modalidad de jóvenes,
adultas y adultos, tiene su fundamentación legal en la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela (1999), en el Plan Simón Bolívar
2007-2013, en las necesidades de investigación del Ministerio del poder
popular para la Ciencia, Tecnología, Investigación e Innovación (2011), en
la Ley Orgánica de Educación (2009) y en el Reglamento del Ejercicio de
la Profesión Docente (2000).

La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) se

refiere en su artículo 103 a que: “Toda persona tiene derecho a la
educación integral de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes”.

En el Plan Simón Bolívar 2007-2013, en lo relacionado con la Suprema

Felicidad Social, en el punto II-1 referido al enfoque, parágrafo d,
establece:

la estructura social está conformada por un entramado de

relaciones sociales permanente y recurrentes, que ordenadas
jerárquicamente en cuanto al poder, la riqueza, el conocimiento
y el prestigio, determinan situaciones diferenciadas en la
satisfacción de las necesidades sociales y en la distribución de
la riqueza y el ingreso.

Más adelante, en el punto II-2 referido a los objetivos, numeral II-2.4,

manifiesta: “promover una ética, cultura y educación liberadoras y
solidarias”.
 44

El Ministerio de la Ciencia, Tecnología, Investigación e Innovación

(2011), establece dentro de sus necesidades de investigación: “Modelos
Educativos Alternativos Formales e Informales para el Empoderamiento
Colectivo”, adscrito al área de Educación, sub-área Procesos de
Educación y Aprendizaje y enmarcado dentro de la línea estratégica,
Pedagogía Crítica.

Por otra parte, la Ley Orgánica de Educación (2009) en su artículo 4,

plantea:

La educación como derecho humano y deber social

fundamental orientada al desarrollo del potencial creativo de
cada ser humano en condiciones históricamente determinadas,
constituye el eje central de la creación, transmisión y
reproducción de las diversas manifestaciones y valores
culturales, invenciones, expresiones, representaciones y
características propias para apreciar, asumir y transformar la
realidad.

En el artículo 15 referido a los fines de la educación, numeral 8,

establece “desarrollar la capacidad de abstracción y el pensamiento
crítico mediante la formación en filosofía, lógica y matemáticas, con
métodos innovadores que privilegien el aprendizaje desde la cotidianidad
y la experiencia”.

También tiene su basamento legal en el Reglamento del Ejercicio de la

Profesión Docente (2000), en su artículo 8, parágrafo 6, cuando plantea
que el docente tiene el derecho de “participar activamente en actividades
de investigación y estudios en el campo pedagógico, cultural, científico y
otros relacionados con su profesión”.

Más adelante, en su artículo 10, refiere que:

El personal docente gozará de autonomía académica para la

enseñanza, con sujeción a las normas de organización y
 45

funcionamiento de los planteles, a la administración de los

planes y programas de enseñanza aprendizaje y el régimen de
supervisión establecido para los diferentes niveles y
modalidades del Sistema Educativo

En relación con lo anterior, el docente desarrolla y aplica estrategias

y/o modelos metodológicos, favoreciendo el desarrollo cognoscitivo del
estudiante en los aspectos relacionados con el conocimiento, en este
caso en particular, referidos a la transformación curricular de la modalidad
de jóvenes adultas y adultos; permitiéndole la interacción con sus pares y
con el medio que le rodea, sirviéndole de mediador entre sus estructuras
cognitivas previas y las nociones que adquirirán, de tal forma que le
permitan realizar acciones de razonamiento inductivo y deductivo en pro
de su desenvolvimiento crítico dentro del entorno donde está inmerso y
permitiéndole la toma de decisiones.

Sobre la base de estas consideraciones y, específicamente en lo

referido a la Reforma Curricular, ésta está basada en la Resolución
Nº0142 del 02 de noviembre de 2016, publicada en la Gaceta Oficial Nº
41.044 del viernes 02 de diciembre de 2016. Entre los elementos más
resaltantes, se destacan:

Educación de jóvenes, adultas y adultos

Artículo 6.
La educación de jóvenes, adultas y adultos es una modalidad
del subsistema de educación básica enmarcada dentro del
contexto de la educación permanente, concebida como un
conjunto de acciones destinadas a atender la población a
partir de los 15 años, tanto en el campo de la educación
formal, como la no formal, a través de un proceso de
desarrollo integral del ser humano, con estrategias
convencionales y no convencionales, a fin de lograr la
transformación cultural, individual y colectiva de la población
beneficiaria de su acción.
 46

Fundamentos del proceso de transformación curricular

Artículo 7.
El proceso de transformación curricular de la educación media general
en la modalidad de educación de jóvenes, adultas y adultos se
fundamenta en:
1. Lograr una mayor pertinencia con las disposiciones
constitucionales y legales vigentes, con la solución a los problemas
contemporáneos, la formación de ciudadanía y las características
de las y los jóvenes, adultas y adultos.
2. Garantizar una formación integral a partir de una visión inter y
transdiciplinaria de las áreas con un proceso de evaluación
cónsono con las estrategias educativas de la modalidad-
3. Reducir el tiempo de estudio.
4. Adecuar los horarios a las necesidades de las y los participantes.
5. Reconocer los saberes y haceres adquiridos por la experiencia de
vida, a través de la acreditación y certificación.
6. Articular con otros entes gubernamentales y no gubernamentales
para la acreditación de experiencias.

Proceso curricular
Artículo 8.
El plan de estudio del nivel de educación media general en la
modalidad de educación de jóvenes, adultas y adultos tiene una duración
de 3 años de manera presencial, distribuidos en seis periodos
consecutivos, y 4 años para el semipresencial, distribuidos en 8 períodos
consecutivos.

Componentes y su forma de administración

Artículo 10.
El plan de estudio del nivel de educación media general en la
modalidad de educación de jóvenes, adultas y adultos está integrado por
 47

cuatro (4) componentes de formación, referidos a la administración

curricular:
a. Componente básico: Integrado por las áreas: lengua, cultura y
comunicación; matemática; ciencias naturales; memoria, territorio y
ciudadanía.
b. Componente de participación e integración comunitaria:
conformado por las áreas de promoción de las artes; tradiciones
culturales; acción comunal; actividad física, salud, deporte y
recreación; planificada y desarrolladas por las y los participantes a
lo largo de cada período, asociadas a las actividades propias de los
grupos estables, o de la comunidad, durante su permanencia en la
modalidad.
c. Componente de idiomas: Considera el dominio comunicativo
básico de cualquier otro idioma distinto al castellano, la o el
participante podrá inscribirse en el curso de idiomas de su
preferencia, impartido por la propia institución o por otros entes
gubernamentales y no gubernamentales, el cual puede ser cursado
en cualquier período. Aquel participante que posea el dominio de
un idioma podrá solicitar la acreditación y certificación del mismo.
d. Componente de formación laboral: Considera el dominio de un
oficio, la o el participante podrá inscribirse en el curso o los cursos
de su preferencia, el cual o los cuales pueden ser realizados en
cualquier período. Éstos podrán ser cursados, acreditados y
certificados por las Escuelas de Artes y Oficios, Centros de
Especialidades de Educación de Adultos, Instituto Nacional de
Capacitación y Educación Socialista, Centros de Capacitación
Laboral o articulados desde la institución con algún ente de la
comunidad, así como cualquier otra institución. Aquel participante
que posea el dominio de un oficio o una experiencia laboral
continua, podrá solicitar la acreditación y certificación del mismo.
 48

Artículo 11.
El plan de estudio del nivel de educación media general en la
modalidad de educación de jóvenes, adultas y adultos en el componente
básico, será administrado de manera presencial en todos los períodos de
acuerdo a la siguiente organización:

HORAS HORAS
ÁREA DE FORMACIÓN
ALUMNO DOCENTES
Lengua, Cultura y Comunicación 4 4
Matemática 4 4
Ciencias Naturales 4 4
Memoria, Territorio y Ciudadanía 4 4
Total 16 16

4. VARIABLES DEL ESTUDIO

VARIABLE 1

4.1. Definición nominal: Reforma Curricular

4.1.1. Definición conceptual: cambio procesal en y por las prácticas

sociales que delimitan el campo donde se desarrolla el conocimiento.
Significa un cambio en cuanto a la forma de transformar el conocimiento y
ser transformado por él. Quesada (2006, p. 83).

4.1.2. Definición operacional: La variable reforma curricular, según la

investigadora, constituye un proceso de transformación en las prácticas
educativas, la misma será medida de acuerdo con las dimensiones:
necesidades de formación con sus indicadores formación profesional,
humana, educativa. Al igual que la dimensión perfil del docente, con sus
indicadores: facilitador y orientador.
 49

VARIABLE 2

4.2. Definición nominal: Praxis Andragógica

4.2.1. Definición conceptual: se refiere a un conjunto de acciones,

actividades y tareas que al ser administradas aplicando principios y
estrategias andragógicas adecuadas, sea posible facilitar el proceso de
aprendizaje en el adulto. Alcalá (2012)

4.2.2. Definición operacional: La praxis andragógica constituye conjunto

de modos de conducir el aprendizaje en adultos. La variable fue medida
con el cuestionario diseñado y direccionado para los directivos y
docentes, de acuerdo a las dimensiones: principios andragógicos con sus
indicadores: participativo, horizontalidad y la dimensión cualidades de la
praxis andragógica, con los indicadores: creatividad, autenticidad, respeto
mutuo y empatía.
 50

Cuadro 1
Operacionalización de las variables
Objetivo General: Evaluar el impacto de la reforma Curricular en la Praxis Andragógica
de los docentes en la Modalidad de Jóvenes, Adultas y Adultos.
OBJETIVOS
VARIABLE DIMENSIÓN INDICADORES ÍTEMS
ESPECÍFICOS
Identificar las necesidades de Profesional 1-2-3
formación que tiene el
personal docente sobre el
cambio curricular de la Humanas 4-5-6
Modalidad de Jóvenes, Necesidades
Adultas y Adultos en de Formación
instituciones educativas de
Machiques de Perijá y Educativa 7-8-9
Rosario de Perijá, del estado Reforma
Zulia. curricular

Describir el perfil del docente

de la Modalidad de Jóvenes, Facilitador 10-11-12
Adultas y Adultos en
Perfil
instituciones educativas de
docente
Machiques de Perijá y
Orientador 13-14-15
Rosario de Perijá, del estado
Zulia.
Determinar la aplicación de
los principios de la praxis Participación 16-17-18
andragógica de los docentes
en la Modalidad de Jóvenes,
Principios
Adultas y Adultos en
andragógicos
instituciones educativas de
Machiques de Perijá y Horizontalidad 19-20-21
Rosario de Perijá, del estado
Zulia.
Praxis
Andragógica Creatividad 22-23-24
Analizar las cualidades en la
praxis andragógica de los
docentes en la Modalidad de
Jóvenes, Adultas y Adultos en Cualidades Autenticidad 25-26-27
instituciones educativas de de la praxis
Machiques de Perijá y andragógica
Respeto mutuo 28-29-30
Rosario de Perijá, del estado
Zulia.
Empatía 31-32-33

Instrumento
Valorar el impacto de la praxis andragógica de los docentes en
estandarizado para
la Modalidad de Jóvenes, Adultas y Adultos en instituciones
evaluar Programas 1-36
educativas de Machiques de Perijá y Rosario de Perijá, del
de Orientación
estado Zulia
Educativa
Fuente: Elaboración propia (2017)