Cap 02

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CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Es conveniente, que en la presente investigación se relacionen aquellos


trabajos empíricos que guarden un estrecho vínculo con el objeto de estudio
en curso. Por ello, en este epígrafe se listan aquellas investigaciones como
soporte referencial y antecedentes de la situación problemática planteada,
cuyas aportaciones más sobresalientes se citan a continuación mostrándose
los siguientes antecedentes:
En primer lugar se muestra el trabajo realizado Arrieta (2016) titulada
“Estrategias didácticas innovadoras para incentivar la comprensión lectora
del lenguaje matemático y al desarrollo del pensamiento lógico matemático”
en su Tesis Doctoral para optar al Doctor en Ciencias de la Educación en la
Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín. El estudio tuve como objetivo,
proponer estrategias didácticas innovadoras para incentivar la comprensión
lectora del lenguaje matemático y el desarrollo del pensamiento lógico
matemático, en las estudiantes de noveno grado en la I.E.D Laura Vicuña de
Santa Marta Colombia.
Para observar el fenómeno planteado, se realiza una investigación bajo
el paradigma epistémico interpretativo cualitativo, con diseño no experimental
y método de sistematización de experiencias, con apoyo de la
fenomenología, etnografía y la investigación participativa. Las bases teóricas
que sirvieron de sustento a esta investigación son las teorías cognitivas de
Vigotsky (1934), Ausubel (1968), Piaget (1969), Gardner (1983) y Goleman
(1995). Las técnicas de recolección de información son la entrevista y la

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observación participante y su instrumento, el diario de campo o bitácora.


Obtenida la información, se realizó una reflexión de fondo mediante el
análisis, síntesis e interpretación crítica del proceso vivido.
Los resultados permitieron corroborar los objetivos planteados en la
investigación, entre otros aspectos: los contenidos abstractos de las
matemáticas, son comprendidos más fácilmente por los estudiantes cuando
se articulan a situaciones de la vida cotidiana; las prácticas didácticas
innovadoras del docente, facilitan el aprendizaje; La sintaxis matemática
(estructura propia) articulada a la semiótica y semántica del lenguaje natural
produce la comprensión lectora del lenguaje matemático.
En referencia al estudio mencionado, sirvió de aporte al estudiar las
estrategias didácticas para incentivar la comprensión lectora aunque fue un
estudio cualitativo brindo información sobre las bases teóricas que ayudaron
al desarrollo al brindar referidos autores en el tema, asimismo para la
identificación de los niveles literal referencial y crítico.
De igual manera, se presenta el estudio realizado por Briceño (2015)
titulada “Lectura comprensiva como herramienta para el desarrollo del
pensamiento crítico-reflexivo en estudiantes de educación universitaria” en
su Tesis Doctoral para optar al título de Doctor en Ciencias de la Educación
realizado en la Universidad Privada Dr. Rafael Belloso Chacín
La investigación tuvo como propósito generar un modelo teórico-
práctico que permita la vinculación entre el pensamiento crítico - reflexivo,
utilizando la lectura compresiva como herramienta impulsora para el
desarrollo de habilidades del pensamiento. La misma se sustentó en los
postulados teóricos de Lipman (1992), Solé (1994), Smith (1997) entre otros.
El estudio se fundamenta epistemológicamente en el paradigma
interpretativo bajo la metodología fenomenológica, descriptiva- hermenéutica.
Para orientar y construir se acudió a la investigación fenomenológica como
metodología referencial.
La investigación se efectuó partiendo de las categorías primarias y
entorno a ellas se elaboró la entrevista semiestructurada a cinco (5) docentes
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y a tres (03) expertos en el área de comprensión lectora (Grupo Focal) de la


UPT ?Mario Briceño Iragorry? del Estado Trujillo. En el estudio se realizó el
entramado hermenéutico entre los referentes teóricos, los docentes o
informantes claves y el investigador, de igual manera se utilizó el diario de
campo para complementar la argumentación de los resultados.
Los referentes teóricos principales fueron: lectura, comprensión lectora
y pensamiento crítico reflexivo. Se logró generar un modelo teórico-práctico
que permitirá la vinculación entre el pensamiento crítico - reflexivo, utilizando
la lectura compresiva como herramienta impulsora para el desarrollo de
habilidades del pensamiento de alto nivel, permitiendo que se esta se
convierta en el eje fundamental de las actividades de docencia.
En referencia al estudio mencionado, sirvió de aporte contribuyó a la
adquisición de valiosa información en tanto aborda el desarrollo de la
comprensión lectora como eje articulador del currículo por el cual valora la
importancia de considerar su estudio y estrategias de aplicación y desarrollo
de la habilidad en los contextos educativos como elementos fundamental
para lograr un mejor desempeño de los estudiantes en todas las disciplinas
de aprendizajes.
Igualmente, se encontró la investigación realizada Mezher (2014)
titulada “Estrategias didácticas del docente y su relación con el rendimiento
académico estudiantil en la UNERMB (Programa Gerencia Industrial, Sede
los Puertos de Altagracia)” en su Tesis Doctoral para optar al título Doctor en
Ciencias de la Educación en la Universidad Privada Dr. Rafael Belloso
Chacín.
El propósito del estudio fue analizar la relación entre las estrategias
didácticas utilizadas por los docentes y el rendimiento estudiantil, en la
(UNERMB), (PGI), sede: Los Puertos de Altagracia. Se sustenta en las
teorías de Díaz, Barriga y Hernández (2010), Conferencia Mundial para la
Educación Superior (2009), Peley, Morillo y Castro (2007), Vera (2008),
Acosta y García (2012), Garbanzo (2007), entre otros. Se ubicó en el
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enfoque cuantitativo del paradigma positivista; es de tipo correlacional, con


diseño no experimental, de campo y transeccional.
La población fue de mil cien (1.100) estudiantes y noventa y cinco (95)
profesores. La muestra, fue de doscientos noventa y cuatro (294)
estudiantes. Los profesores, fueron tomados íntegramente. La técnica de
recolección de datos fue la encuesta, tipo cuestionario. Se confeccionaron
dos: uno para los profesores con veinte (20) items, y otro, para los
estudiantes con veinte ocho (28) items. La validez se realizó a través del
juicio de seis expertos, y la confiabilidad aplicando Cronbach, obteniéndose
un valor Alpha de 0,815.
Se determinó que los profesores utilizan las estrategias pre-
instruccionales y Pos-instruccionales con moderada significancia, y las co-
instruccionales con alta significancia. Los estudiantes consideran a los
determinantes personales, sociales e institucionales como predictores de alta
significancia del rendimiento estudiantil. Las correlaciones de Pearson,
Spearman y regresión lineal determinaron una relación positiva débil (0,274
Pearson y 0,261 Spearman) entre ambas variables. Se formularon
lineamientos metodológicos para orientar a los profesores, en la necesidad
de implementar estrategias que persigan un aprendizaje significativo,
mejorando sustancialmente el rendimiento de los estudiantes.
En referencia al estudio mencionado, sirvió de aporte de manera
sustantiva la variable estrategia didácticas, logrando establecer unos
referentes teóricos y metodológicos que facilitaran los procesos de
comprensión lectora de los estudiantes al actuar como mecanismos para
aplicar su aplicación y mejoramiento.
Asimismo, González (2012) realizo un estudio titulado “Diálogo bajo el
enfoque aprendizaje colaborativo en la formación de lectores críticos en
educación primaria” en su Tesis Doctoral, para optar al título de Doctor en
Ciencias de la Educación, realizado en la Universidad Privada Dr. Rafael
Belloso Chacín. Esta investigación tuvo como propósito evaluar el Diálogo
bajo el enfoque aprendizaje colaborativo en la formación de lectores críticos
en educación primaria con alumnos de 5° grado A y B, la aplicación de la
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estrategia, permitió a la investigadora y la docente orientar el trabajo


colaborativo mediante las técnicas dialógicas diseñadas para la comprensión
crítica lectora, en la Escuela Estatal Pascual Ignacio Villasmil.
El objetivo general se centró en evaluar el diálogo como estrategia bajo
el enfoque aprendizaje colaborativo en la formación de lectores críticos. Se
sustentó en las teorías Saló, (2006), Barkley y cols, (2007), Bolívar y Fraces,
(2005), Díaz y Hernández, (2010), Cerrillo y cols, (2007), Hernández y cols,
(2003) entre otros, de acuerdo a los objetivos y las variables objeto de
estudio, la investigación fue de tipo explicativo. Se asumió un diseño
cuasiexperimental con pretest y postest, grupo de control y experimental este
diseño incorporó la administración de pretest a los grupos que componen el
experimento, y posteriormente se aplicó el tratamiento al grupo experimental.
Por último, se le administró simultáneamente, un postest a ambos
grupos. La población estuvo conformada por cincuenta y nueve (59) alumnos
de 5° grado. Para este estudio se utilizó la observación no estructurada,
como instrumento se aplicó un pretest y postest, basado en la prueba PISA
diseñado con cuatro preguntas de selección múltiples, y tuvo como anexo
una ficha valorativa, la validez estuvo determinada por cinco expertos.
La confiabilidad se obtuvo mediante la aplicación del instrumento de
medición a una muestra de seis (6) alumnos; los cuales no formaron parte de
la población final. La prueba piloto arrojó una confiabilidad de: 0,78, mediante
el método estadístico Crombach. Con este estudio se validó el alcance del
uso del diálogo bajo el enfoque aprendizaje colaborativo en la formación de
lectores como una de las estrategias generadora de habilidades lectora.
En cuanto al estudio mencionado, se observó que sirvió al presente
estudio, soportando conceptualmente la investigación en desarrollo, a partir
de sus resultados, obteniendo unos referentes teóricos que nutren
sustancialmente los horizontes que demarcan los fines de este trabajo,
mostrando la variable comprensión lectora. Como elemento generador de
cambio9 y motivador de la excelencia en el desempeño de los estudiantes.
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Por otra parte, se presentó el estudio de Valdebenito (2012) titulada


“Desarrollo de la competencia lectora comprensión y fluidez, a través de un
programa de tutoría entre iguales, como metodología para la inclusión”.
Programa de Doctorado Interuniversitario en Psicología de la Educación. El
objetivo del estudio fue investigar el impacto del programa educativo leemos
en pareja, basado en la tutoría entre iguales, respecto a la comprensión y
fluidez lectora en la diversidad dela aula. El estudio se hizo con una muestra
de ciento veinte siete (127) alumnos que cursaban entre 2do y 5to de
primaria, contando con un grupo de comparación de ciento veinte (120)
alumnos de los mismos niveles educativos y con ocho (8) profesores que
fueron responsable de poner en marcha la experiencia.
A través de un estudio cuasi-experimental con gripo de comparación,
combinado con un seguimiento del proceso de las sesiones de trabajo,
especialmente con el análisis de la interacción de una sub-muestra de 14
parejas, se dio respuesta a los objetivos y preguntas de investigación. Por
otra parte, los resultados cuantitativos indican diferencias significativas entre
las mediciones pre-test y post-test de los algunos que formaron parte del
grupo de intervención, tanto en la comprensión como en la fluidez, lectora
entre las mediciones pre-test y post-test.
En este sentido, se destaca la medición realizada por los alumnos
tutores para facilitar el aprendizaje de sus compañeros vulnerables,
ajustando la estructura del programa y ofreciendo ayudas andamiadas
referidas a la implementación de pista y acoplamiento de ideas para la
construcción de una respuesta. Se evidencio que las intervenciones que
realiza el maestro con estos alumnos y el grupo en general, juega un papel
en la modulación de la actividad y la estructura de la sesión que garantiza la
interactividad del a pareja. En los alumnos que presentaban dificultades en la
comprensión lectora, haciéndose necesario un apoyo previo durante la
preparación de la actividad, por parte del tutor, con la finalidad de prever
posibles dificultades durante el desarrollo de la actividad en los contenidos y
en la medición que se realiza.
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En general, el estudio mencionado sirvió de aporte al atribuye las


mejores evidencias a las actividades habituales que se desarrollan en el aula
del currículo para favorecer la competencia lectora, sumadas a las acciones
que se contemplan en el programa leemos en pareja fundamentado en el
aprendizaje entre iguales, donde el tutor logro aprendizajes poniendo en
marcha una serie de mecanismo que promovían el aprendizaje de su
compañero y el tutorado por que recibía una ayuda ajustada y permanente
de su compañero tutor.
De igual manera, se conociola investigación realizada por Silvia (2011)
titulada “Actividades Pedagógicas Alternativas Para Mejorarlas Estrategias
De Meta comprensión De Textos escritos De Niños De Sexto Grado en La
institución educativa Nº 50696 “Acpitán” Ccoyllurqui Cotabambas–Apurimac
universidad César Vallejo para obtener el grado académico de: Doctorado en
educación en Docencia y Gestiona Educativa.
La ejecución del presente estudio es motivado por el hecho de observar
en la práctica pedagógica las situaciones de aprendizaje que se desarrollan
en el área de comunicación, particularmente en el sexto grado, los cuales se
conducen de manera casi rutinaria, improductiva, sin objetivos pedagógicos
claros de carácter inmediato; hay una fuerte presencia del diseño curricular
nacional como único documento matriz de planificación que no les permite
ver a los docentes más allá de lo que realmente necesitan y cuáles son las
expectativas de aprendizaje de los alumnos.
Es así que este hecho repercute en el nivel de comprensión de los
textos que se les presenta a los niños los cuales no son mínima ni
cuidadosamente preparados para obtener logros educativos observables, los
niños leen por leer, no entienden lo que leen, no disfrutan la lectura, no
tienen estrategias para una lectura productiva y provechosa, el plan lector se
ha convertido en un mecanismo para mantener a los niños ocupados, etc.
Esta situación ha sido una de las motivaciones para proponer una
metodología de trabajo que nos permita superar y revertir esta lamentable
realidad.
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En tal sentido, mediante la investigación realizada se responde a la


siguiente pregunta: En qué medida la aplicación de actividades pedagógicas
alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de textos escritos en
niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de
Ccoyllurqui Cotabambas–Apurimac. Para responder a dicha interrogante se
propuso el siguiente objetivo general: Determinar en qué medida la
aplicación de actividades pedagógicas alternativas mejora las estrategias de
metacomprensión de textos escritos en niños de sexto grado en la Institución
Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac.
Luego de revisar conceptos fundamentales extraídos de la literatura
existente que dan un respaldo científico y tecnológico a la investigación, se
plantea la siguiente hipótesis general: La aplicación de actividades
pedagógicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de
textos escritos de niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696
“Acpitán” de CcoyllurquiCotabambas – Apurimac. Siguiendo los pasos del
método científico, se plantea una estrategia o diseño de investigación pre-
experimental coherente con el tipo de estudio para responder las preguntas
de investigación, alcanzar los objetivos y analizar la certeza de las hipótesis,
la misma que permitió definir el tamaño de la muestra, establecer los
instrumentos de recojo de evidencias, recoger las evidencias necesarias y
seleccionar las técnicas de análisis de datos.
Los resultados de la investigación se traducen en la siguiente
conclusión más importante: La aplicación de actividades pedagógicas
alternativas efectivamente ha mejorado las estrategias de metacomprensión
de textos escritos de niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº
50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas–Apurimac, tal como lo
demuestra los 15,28 puntos de ganancia obtenido luego de la aplicación del
programa planificado, diseñado y ejecutado para tal fin.
En referencia a la investigación mencionada anteriormente ofrece un
aporte debido a que estudia el fomento de la lectura comprensiva, brindando
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un marco referencial de autores expertos en el área, con los cuales se


ayudó p ara el desarrollo del cuadro de la operacionalización de la variable,
además, sirvió de guía para el desarrollo del marco metodológico por tener el
mismo tipo y diseño de investigación.
Siguiendo en este recorrido de antecedentes relacionados con el
presente estudio, es necesario citar la investigación de Román (2011),
titulada: “Estrategias didácticas para mejorar la comprensión lectora en
estudiantes del 2do año de educación media general”, realizada en Bárbula
Estado Carabobo (Venezuela). El trabajo investigativo, tiene como propósito
principal proponer estrategias didácticas para mejorar la comprensión lectora
de los estudiantes del 2do año de media general del L. B. “Pío Tamayo”, los
Chorritos, Municipio Libertador, Estado Carabobo.
En cuanto a la metodología empleada, se ubica en un estudio de tipo
descriptivo, no experimental con diseño de campo, en la que involucra un
muestra de treinta (30) estudiantes de segundo año de media general del
centro escolar objeto de estudio. En relación al instrumento empleado está
conformado por dieciséis (16) ítems, el cual fue validado por el juicio de
expertos en el área temática. Para la confiabilidad de los reactivos se utilizó
el cálculo de confiabilidad a través del coeficiente 20 Richarsond.
Los principales resultados, muestran que los estudiantes presentan
bajos niveles de comprensión lectora, en aspectos como realizar inferencias,
identificación de ideas principales y parafrasear párrafos de textos. El autor
concluye, que se hace necesario implementar estrategias ajustadas a las
dificultades que presentan los estudiantes, sobre todo al momento de hacer
inferencias en los textos leídos.
El estudio antes mencionado sirvió de aporte al constatar lo importante
de la aplicación de estrategias didácticas ejecutadas por los docentes para la
comprensión lectora especialmente antes y después de la lectura, lo que
permitiria la incorporación del conocimiento previo del estudiante, así como la
atribución de significado propio al texto, dando como resultado dificultades
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para responder preguntas cuyas respuestas no se encuentran directamente


en el texto.

2. BASES TEÓRICAS

Con el objeto de proponer estrategias didácticas para la comprensión


lectora en estudiantes de segundo grado de básica primaria del municipio de
Maicao La Guajira Colombia, se plantea una serie de definiciones y aspectos
teóricos de los elementos que se consideran pertinentes para la investigación
con el fin de otorga una visión de la misma. Siguiendo este orden de ideas,
se procede el análisis teórico de los diferentes conceptos que sustentan esta
investigación.

Estrategias Didácticas

En referencia a las estrategias didácticas Trabasso & Bouchard, (2008),


considera que son específicamente tareas de comprensión de texto, las
estrategias de aprendizaje se interpretan como una toma de decisiones
sobre la selección y uso de procedimientos de aprendizaje que facilitan una
lectura activa, intencional, autorregulada y competente en función de la meta
y las características del material textual Así, las estrategias hacen referencia
habilidades bajo consideración dirigidas a una meta.
De igual manera, González (2008), son las que permiten transformar la
información en conocimiento a través de una serie de relaciones cognitivas
que interiorizadas por el estudiantes, le van a permitir organizar la información,
a partir de ella, hacer inferencia y establecer nuevas relaciones entre
diferentes contenidos, facilitándosele su proceso de aprender a aprender.
Por otra parte, Rodríguez (2010), las estrategias didácticas son las que
el docente debe aplicar para estar inmersa en unas competencias que este
debe tener en el plano pedagógico como la expresión didáctica de la
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profesión, a partir del concepto de las habilidades generalizadas, los núcleos


de conocimientos, así como los valores profesionales que le permiten al
docente actuar de manera creativa, pertinente, efectiva y eficaz en el diseño
de contenidos, la administración de los aprendizajes como los procesos de
evaluación, retroalimentación del proceso instruccional y de los logros de los
estudiantes.
Al momento de confrontar a los autores, Trabasso & Bouchard, (2008),
González (2008) y Rodríguez (2010), se mostro que al definir las estrategias
didácticas posee similitud en sus teorías al señalar que ayuda a fomentar la
lectura y pensamiento al ser aplicadas correctamente por los docentes, es
decir, las estrategias didácticas reflejan la metacognición y la motivación
porque los lectores deben tener tanto conocimientos estratégicos como la
disposición a usar las mismas.
En tal sentido, la investigadora fija posición con la teoría expuesta por
Rodríguez (2010) debido la adquisición de estrategias de lectura coincide y
se solapa con el desarrollo de múltiples estrategias cognitivas para la mejora
de la atención, memoria, comunicación y aprendizaje durante la infancia, es
decir, permiten a los lectores elaborar, organizar, y evaluar la información
textual.
En este orden de ideas, las estrategias didácticas son las que deben
ser aplicadas por parte de los docentes, en el plano pedagógico de la
profesión al igual que las habilidades generalizadas, los conocimientos y
valores que permitan de manera creativa y eficaz el aprendizaje de los
alumnados facilitando una lectura activa, intencional, autorregulada y
competente en función de la meta.

Innovación

El docente educativo en su contexto educativo debe estar impregnado


de competencias para ejercer eficiente su trabajo, Como lo menciona Morata
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(2008) al afirmar que el trabajador debe contar con un conjunto de


características personales que confiere habilidades y competencias para
ejecutar un trabajo. Del mismo modo, Ducci (2009) considera que la
innovación es el conjunto identificable y evaluable de actitudes, valores y
habilidades relacionados entre sí que facilitan desempeños satisfactorios en
situaciones reales del trabajo, de acuerdo con los utilizados en el área
ocupacional, es decir, con un enfoque holístico que incluye otros elementos
de conocimiento y aspectos cognoscitivos.
Por otra parte, Delgado (2012) manifiesta que la innovación se basa en
las competencias para los mandos intelectuales, como la perceptiva
estratégica, análisis y sentido común, planificación y organización, dirección
colaboradores, decisión, sensibilidad interpersonal, comunicación,
orientación dirigidos a los resultados como la iniciativa deseos del éxito
sensatez al momento de empelar las actividades.
Igualmente, Certo (2008) considera que la innovación es el proceso de
tomar ideas útiles y convertirlas en productos, servicios o métodos útiles de
operación. Dichas ideas útiles son el resultado de la creatividad y el requisito
previo de la misma. Lo cual traduce de cualquier forma ideas nuevas en las
instituciones educativas, las que probablemente traen consigo soluciones,
mejoras, rendimiento, discusión de recursos y tiempo invertido en la
elaboración de servicios.
En este orden de ideas, se confrontan los autores citados Ducci (2009),
Delgado (2012) y Certo (2008) coinciden al manifestar que la innovación
contribuye de manera determinante en la generación de nuevas ideas,
procesos que realizan las instituciones educativas más competitivas, siendo
importantes asumiendo o describiendo el apoyo en las soluciones, mejoras,
entre otros.
En tal sentido, la investigadora fijo posición con la teoría expresada por
Delgado (2012) al afirmar que la innovación como las competencias o
estrategias involucrando la planificación, organización, dirección,
comunicación, así como la orientación sobre los conocimientos, habilidades,
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destrezas así como otras cualidades sobre las personas que labora en las
instituciones para dar paso al cumplimiento de los objetivos propuestos
facilitando el trabajo o servicio de alguna manera.
En referencia, la innovación se debe cumplir dentro de las instituciones
educativas de Colombia objeto de estudio, debido a que busca diversas
alternativas de cambios a través de la incorporación de otros enfoques,
fluyendo ideas creativas e innovadoras sobre todo gran espíritu emprendedor
sobre el trabajo compartido, con la finalidad de lograr el éxito al momento de
realizar las actividades.

Comprensión Lectora

Para el Proyecto de Evaluación Internacional del alumnado de 15 años


(PISA) de la OECD (2009), la comprensión lectora, permite el desarrollo de la
capacidad individual de los estudiantes para comprender, utilizar y analizar
textos escritos con el fin de lograr sus objetivos personales, desarrollar sus
conocimientos, posibilidades y participar plenamente en la sociedad. Sin
embargo, la organización indica que no se puede ignorar que existen
grandes diferencias en el comportamiento de los lectores ante un mismo
texto y que, a su vez, la comprensión de un mismo lector varía ampliamente
en distintos tipos de textos. De ahí, la importancia de introducir en las
pruebas de evaluación diferentes tipos de texto. De tal manera, que se debe
tener en cuenta en relación con los textos la adecuación entre estos y la
experiencia o conocimiento previo del lector.
Por su parte, Clavijo y otros (2011), retoma la definición emitida por el
Ministerio de Educación Nacional de Colombia MEN (1998), e indica que la
comprensión lectora corresponde a las competencias como las
potencialidades y capacidades con que un sujeto cuenta para desempeñarse
a nivel de las acciones en el campo social, cognitivo, cultural, estético o
físico. Para los autores, la comprensión de un texto implica determinar las
ideas principales que presenta el mismo, pero estas dependen
32

fundamentalmente de los objetivos trazados por el lector al emprender el


proceso lector y los conocimientos previos que pueda tener frente a lo que
lee.
Así mismo, consideran que para la comprensión de textos no se
depende en su totalidad del contenido escrito por el autor, sino de lo que el
lector sea capaz de abstraer con la lectura que realice. Lo anterior, permite
hacer una lectura más enfocada a la realidad del texto, más crítica y por
ende más eficaz. De tal manera, que el interés, el gusto y el placer por la
lectura, dependen en gran medida de la persona encargada de su
enseñanza o guía. Es por ello, que el docente es el encargado de generar
estos estados de conducta, teniendo en cuenta, los valores y contexto social
del estudiante o aprendiz de lectura, con el fin de irradiar ese entusiasmo y a
la vez despertar en el discente la curiosidad por leer y más aún por
comprender lo que está leyendo.
En este mismo contexto teórico, autores como Gutiérrez y Salmerón
(2012), consideran que la comprensión lectora hace referencia a un proceso
simultaneo de extracción y construcción transaccional entre las experiencias
y conocimientos del lector, con el texto escrito en un contexto de actividad.
De acuerdo con los autores, la construcción de la representación mental
textual es un proceso abierto y dinámico, inexistente exclusivamente en el
texto o en el lector, y dependiente de la relación recíproca entre las
condiciones.
Es por ello, que en los procesos de aprendizaje y enseñanza, la
competencia lectora es una de las herramientas psicológicas más relevantes;
para los autores su carácter transversal conlleva efectos colaterales positivos
o negativos sobre el resto de áreas académicas, tanto que, las dificultades
del lector en comprensión de textos se transfieren al resto de áreas
curriculares.
De acuerdo con el autor, estas tareas, En esta medida, al momento de
confrontar a los autores (PISA) de la OECD (2009), Clavijo y otros (2011) y
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Gutiérrez y Salmerón (2012), coinciden al expresar que la comprensión


lectora, se refiere a la capacidad intelectual que posee el lector para
entender textos escritos de distinta naturaleza. Se trata de apropiarse del
mensaje que proporciona el texto, modificándolo, explicando su contenido,
según la manera en que fue comprendido. Es decir, no basta con entender el
código escrito, o con entender las palabras de un poema, es preciso
interpretar las voces que subyacen en el discurso las cuales informan de una
cultura, una historia, una tradición, unos hábitos y unas prácticas
comunicativas, propias de una comunidad de hablantes.
En relación, a lo expresado la investigadora fijo posición y Gutiérrez y
Salmerón (2012), al expresar que la compresión lectora es un proceso social
que se desarrolla en un ambiente determinado, donde el lector cumple con
una serie de demandas y situaciones para lograr los objetivos propuestos en
la lectura. Del mismo modo, se orientan a una interpretación de la
información, para construir el significado del texto y participar en diversas
actividades de su entorno.
En este orden de ideas, la compresión lectora dentro del contexto es
entendido, como el espacio social donde el lector aprende, pues tanto las
acciones, las decisiones y tareas que se realizan en el momento de la
lectura, y las interpretaciones que el lector le da a los contenidos, dentro de
las instituciones educativas también dependen del contexto de las
condiciones presentes en el proceso de lectura.

2.1. Estrategias didácticas basadas en la innovación para la


comprensión lectora

El proceso de lectura permite a los alumnos tener una representación


visual espacial de los conceptos más importantes del texto, así como
también, le permiten tanto al docente como al estudiante detectar las fallas
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que pudieran presentarse durante su construcción, posiblemente debido a la


escasa comprensión de la información. En resumen, el lector debe adquirir el
código gráfico de las palabras, además desarrollar estrategias cognitivas de
compresión y autorreguladoras. Estos aprendizajes son básicos e
imprescindibles para alcanzar niveles aceptables de procesamiento lector.
Al respecto, las estrategias de comprensión lectora, son procedimientos
de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la
planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como
su evaluación y posible cambio. De acuerdo con la autora, las estrategias
implican lo cognitivo y lo metacongnitivo, pues en la enseñanza no pueden
ser tratadas como técnicas precisas, recetas infalibles o habilidades
específicas.
En tal sentido, las estrategias didácticas basadas en la innovación para
la comprensión lectora, son las que el docente debe aplicar para estar
inmersa en unas competencias que este debe tener en el plano pedagógico
como la expresión didáctica de la profesión, a partir del concepto de las
habilidades generalizadas, los núcleos de conocimientos, a través de la
innovación basándose en las competencias para los mandos intelectuales,
como la perceptiva estratégica, análisis y sentido común, planificación y
organización, dirección colaboradores, decisión, sensibilidad interpersonal,
comunicación, orientación dirigidos a la comprensión lectora hace referencia
a un proceso simultaneo de extracción y construcción transaccional entre las
experiencias y conocimientos del lector, con el texto escrito en un contexto
de actividad. Rodríguez (2010), Delgado (2012) y Gutiérrez y Salmerón
(2012).
En tal sentido, estrategias didácticas basadas en la innovación para la
comprensión de la lectura son procedimientos de carácter elevado que
implican lo cognitivo y lo metacognitivo, incluyen objetivos que cumplir dentro
de las instituciones educativas de Colombia objeto de estudio, al aplicar la
planificación de ciertas actividades para lograrlos, así como también el
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autocontrol, es decir, la supervisión y evaluación del propio comportamiento


en función de los objetivos que lo guían durante todo el proceso, lo que
caracteriza una mentalidad estratégica para analizar los problemas y darle
soluciones.

2.1.1. Nivel de comprensión literal

Según Gordillo y Flórez (2009), en este nivel, el lector reconoce las


frases y las palabras clave del texto. Capta lo que el texto dice sin una
intervención muy activa de la estructura cognoscitiva e intelectual del lector.
Corresponde a una reconstrucción del texto que no ha de considerarse
mecánica, comprende el reconocimiento de la estructura base del texto. El
autor plantea dos aspectos básicos como son:
Lectura literal en un nivel primario (nivel 1). Se centra en las ideas e
información que están explícitamente expuestas en el texto por
reconocimiento o evocación de hechos. El reconocimiento consiste en la
localización e identificación de los elementos del texto, que pueden ser:
(a) de ideas principales: la idea más importante de un párrafo o del
relato;
(b) de secuencias: identifica el orden de las acciones;
(c) por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos;
(d) de causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o
acciones.
Lectura literal en profundidad (nivel 2). En este nivel, el lector efectúa
una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto,
reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal.
En referencia, Sánchez (1986) citado por Rugama (2012), señala que el
nivel literal consiste en recoger formas y contenidos explícitos del texto, con
ello se expresa que éste nivel se basa en obtener información sobre diversos
aspectos relacionados que el estudiante quiera conocer y confrontar antes de
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discernir el mismo. Es decir, implica distinguir entre la información relevante y


secundaria.
Así mismo el Ministerio de Educación del Ecuador (2011), señala que
en el nivel de comprensión, es necesario comprender lo que el autor quiere
comunicar, es decir comprender el texto en su nivel literal. Por ello,
comprender un texto en el nivel literal es comprender todo aquello que el
autor comunica explícitamente a través de este. Es decir, comprender todas
las palabras que aparecen en él (o al menos las palabras que son
indispensables para entender el sentido del texto), comprender todas las
oraciones que hay escritas en él y comprender cada párrafo para llegar a una
idea completa de lo que el autor ha escrito.
En relación a lo plasmado anteriormente los autores refieren que el
nivel de comprensión literal el lector debe hacer valor dos capacidades
fundamentales las cuales se basan en reconocer y recordar, por lo tanto, en
ella se busca generar reconocimientos, la localización y la identificación de
los elementos en función del reconocimiento de las ideas primarias,
secundarias y las relaciones con las causas – efecto.
Ahora bien, la investigadora considera que la teoría que más se ajusta
es la expresada por Gordillo y Flórez (2009) al señalar que el nivel de
comprensión literal se atienen estrictamente a los contenidos explícitos, sin
entrar en más profundidades. es decir, el nivel literal es conveniente para la
lectura de textos que no requieren de interpretación, como puede ser el
prospecto en el que se explica cómo funciona. En estos casos la persona
que lee se ajusta a lo que dice el texto y hace aquello que en él se afirma, sin
más.
Para comprender un texto en el nivel literal, el lector recurre a todo el
vocabulario que posee y que ha venido adquiriendo desde cuando nació.
Además recurre a los diferentes significados que puede tener una palabra en
el uso coloquial o cotidiano, en ciertas regiones, o en ciertos contextos. Es
decir, recurre a su conocimiento intuitivo (o académico) de cómo funciona su
37

lengua, cómo se estructuran las oraciones y los párrafos, qué quieren decir
ciertas expresiones en su cultura o en su lengua en general y recurre
también al sentido común de cómo se establecen ciertas relaciones entre
ideas.

2.1.1.1. Ideas principales

El Ministerio de Educación de Guatemala (2012), la idea principal


resume el texto en una sola frase u oración. Si falta es difícil comprender lo
que dice. Esta idea puede ser explicita porque está escrita en el texto e
implícita porque no aparece escrita en el libro y el lector tiene que ubicarlo,
es decir, en algunos casos puede que la idea principal no está definida
exactamente en el libro sino que queda en sentido figurado.
Asimismo, Morales (2006), menciona que la idea principal de un texto o
un pasaje de un texto puede obtenerse de diversos modos, según el
propósito que se tenga al enunciarlas, ya dadas, como las palabras claves,
títulos o subtítulos y frases temáticas u oración temática (tesis), construidas
puedes ser enunciadas o resumen, resumen colectivo, interpretación, tema,
asunto.
Por otra parte, la Revista Electrónica (2007), es un enunciado
general que indica al lector lo más importante que el escritor representa
para explicar el tema. La idea principal incluye más información que la
contenida en la palabra o frase que presenta el tema del texto y aparece
en cualquier punto del texto. Puede estar de forma o manera implícita o
explícita.
Al momento de confrontar las teorías de los autores, el Ministerio de
Educación de Guatemala (2012), Morales (2006) y la Revista Electrónica
(2007), se demostró que coexiste relación, mencionando que la idea
principal es dada según el autor de lo que quiera mencionar, es la idea
más importante y puede estar de manera implícito o explicito en el libro, el
38

lector debe estar preparado para diferenciar esta idea para poder
entenderla y diferenciarlas de otras.
Cuando se trabaja con estrategias didácticas para la comprensión
lectora en instituciones educativas del municipio de Maicao Colombia, se
debe poner en práctica este tipo de nivel ya que es fundamental para el
desarrollo de las habilidades lectoras, donde el leyente es capaz de
entender con exactitud lo que se está abordando. Para el lector es
importante saber que se lee, se entiende y analiza el mensaje leído.

2.1.1.2. Secuencia

De acuerdo con, Despouy (2007), señala que las secuencias son


informaciones complementarias que expresan detalles o aspectos
derivados de la idea principal. A diferencia de la idea principal, las ideas
secundarias tienen menor importancia y carecen de autonomía, penden de
la idea principal, por lo que se pronuncian a la idea principal.
Por otro lado, Micolini (2006), menciona que es toda oración, idea
que le ayuda al lector a justificar, completar, la idea principal. Son todas
aquellas ideas que están en función de la idea principal. Por lo general en
un párrafo pueden ser varias, depende de su extensión. A menudo, estas
ideas sirven para comentar, ampliar, manifestar o demostrar una idea
principal.
Para finalizar, Demattía (2008), menciona de las ideas secundarias
son usadas para aclarar, demostrar y hacer más claro o completo el
sentido del contenido global del texto. Es decir, las ideas secundarias se
utilizan para estructurar, definir y completar el contenido de lo escrito. Las
ideas secundarias pueden excluirse sin que se sobresalten el sentido y los
planteamientos esenciales del texto.
Al momento de confrontar los postulados de los autores se demostró
que existe similitud en definir la variable en estudio mencionando que esta
39

idea es completar, ampliar y justificar lo que el escritor quiere decir, es


decir esta idea secundaria tiene menor importancia pero a su vez sirve
para justificar o demostrar la idea principal. Estas ideas pueden suprimirse
sin que pierda el sentido los elementos primordiales.
En instituciones educativas del municipio de Maicao Colombia, es
muy importante que los lectores o estudiantes aprendan a reconocer las
ideas principales y secundarias, por esta razones estas instituciones se
propicia la lectura con el objetivo de verificar las debilidades del lector, así
se les brindara una serie de herramientas que le permita su
perfeccionamiento o mejoramiento.

2.1.1.3. Comparación

Primeramente, Montiel (2008), la comparación establece semejanzas y


diferencias entre dos objetos, conceptos, dos realidades o dos elementos.
Nos permite dar a entender, establecer semejanzas es un método de
conocimiento ya que a través de la igualación de dos contextos, una
conocida y otra omitida, la omitida deja de serlo; e imaginar, compara dos
entornos y revelar sus similitudes y desigualdades nos accede a descubrir
una tercera.
Por su parte, Coronado y Ruíz (2010), indica que este nivel de
comprensión lectora corresponde a “comprensión de lo explícito” del texto.
En este nivel el lector refleja aspectos reproductivos de la información en el
texto, sin “ir más allá” del mismo. De tal manera, que en una lectura literal, la
cual se limita a decodificar los signos gráficos y a obtener información.
Asimismo, Educarchile (2012), La comparación es una representación
literaria que pronuncia una comparación o similitud entre dos elementos. Es
un recurso literario semejante a la metáfora, pero se distinguen en que la
comparación entrega una idea más lúcida de los elementos que se parecen,
para lo cual maneja, generalmente, el nexo comparativo.
40

Por último, Martínez (2006), La comparación es una estructura que


requiere siempre de la presencia de dos personas, objetos, elementos
comparables, equiparables y situaciones. Evidentemente, una
comparación no se puede hacer si se cuenta con una sola persona o un
solo objeto y nada con qué compararlo. Esta comparación parte del hecho
de descubrir elementos similares entre ambas partes que los diferencian,
a su vez, de otros.
Al momento de confrontar las teorías expuestas por los autores
citados Montiel (2008), Educarchile (2012) y Martínez (2006), se evidencio
que existe semejanza en definir la comparación mencionando que es una
estructura que requiere de la presencia de dos elementos, los cuales van
hacer diferenciados para encontrar su similitud o diferencia, para que
exista la comparación por lo menos tienen que haber dos parte, individuos
o elementos, entre otros.
Al momento de fijar posición se toma lo mencionado por Educarchile
(2012), por ser quien mejor describe la variable en estudio mencionando, es
una representación de algo que tiene similitud entre dos elementos, esta
comparación entrega una idea más clara de lo que se está diferenciando y
normalmente contiene un nexo comparativo.
En este sentido, en instituciones educativas del municipio de Maicao
Colombia, se propicia la comparación como tercera herramienta del nivel
de comprensión literal, ya que en este nivel el lector está en capacidad de
entender, analizar las ideas principales y secundarias y por ende poder
compararlas, ya que en este nivel manejan dos términos que se puedan
diferenciar.

2.1.2. Nivel de comprensión inferencial

Por su parte Gordillo y Flórez (2009), señala que en este nivel se


caracteriza por escudriñar y dar cuenta de la red de relaciones y
41

asociaciones de significados que permiten al lector leer entre líneas,


presuponer y deducir lo implícito; es decir, busca relaciones que van más allá
de lo leído, explica el texto más ampliamente, agrega informaciones y
experiencias anteriores, relaciona lo leído, los conocimientos previos,
formulando hipótesis y nuevas ideas.
En esta medida, la meta del nivel inferencial es la elaboración de
conclusiones, por ello, este nivel de comprensión es muy poco practicado por
el lector, ya que requiere de un considerable grado de abstracción. Favorece
la relación con otros campos del saber y la integración de nuevos
conocimientos en un todo. Por lo tanto, el concepto de inferencia abarca,
tanto las deducciones estrictamente lógicas, como las conjeturas o
suposiciones que pueden realizarse a partir de ciertos datos que permiten
presuponer otros.
Para los autores, en un texto no está todo explícito, hay una enorme
cantidad de implícitos (dependiendo del tipo de texto y del autor) que el lector
puede reponer mediante la actividad inferencial. Este nivel puede incluir las
siguientes operaciones:
1. inferir detalles adicionales que, según las conjeturas del lector,
pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo más informativo,
interesante y convincente;
2. inferir ideas principales, no incluidas explícitamente;
3. inferir secuencias sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el
texto hubiera terminado de otra manera;
4. inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las
motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se
pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir
ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones;
5. predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa,
deliberadamente o no;
6. interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de
un texto.
42

Coronado y Ruíz (2010), en este nivel de comprensión lectora se da la


aplicación de los macroprocesos, en la que existe una elaboración semántica
profunda. De esta manera, el lector consigue una representación global y
abstracta del texto, que le permite ir más allá de lo dicho en la información
escrita por el autor (en este nivel se ubican la elaboración de inferencias,
construcciones, entre otros.)
Organismos educativos como el Ministerio de Educación del Ecuador
(2011), manifiestan que este nivel hace referencia cuando un lector está en
capacidad de dar cuenta de qué fue lo que el autor quiso comunicar, podrá
interpretarlo en un nivel inferencial. Esto no quiere decir que sea un proceso
lineal en el que primero se comprende lo que el autor dice y luego se
interpreta lo que quiso decir.
Por ello, es un proceso en el cual el lector siempre se está moviendo
entre los diferentes niveles de comprensión. Es decir, el lector, gracias a su
competencia y conocimiento lingüístico lee de corrido y, sin necesidad de
detenerse a meditar sobre qué dice el autor, va interpretando el texto en los
tres niveles. Solamente cuando se enfrenta a una dificultad para entender lo
que dice el autor, el lector se ve obligado a concentrarse en el nivel de
comprensión literal, sin combinarlo con los otros dos niveles; así las cosas en
ese momento utiliza conscientemente alguna estrategia para comprender
una palabra o una oración.
Primeramente, el Ministerio de Educación de Ecuador (2011), cuando un
lector está en capacidad de dar cuenta de que fue lo que el autor quiso
comunicar, podría interpretarlo en un nivel inferencial. Esto no quiere decir
que sea un proceso lineal en lo que primero se comprender lo que el autor
dice y luego e interpreta lo que quiso decir. Es un proceso en el cual el lector
siempre está moviendo entre diferentes niveles de comprensión.
Según, Niño (2011), mencionan que e el proceso de comprensión mas
profundas. Además de los procesos señalados en el nivel literal, en los que
el lector descubre información entregada por el texto, en es te nivel se acerca
un interpretación general de lo letrado, a través un proceso inferencial que
transciende la investigación explicita. Llega a los significados recónditos,
43

para indagar lo que probablemente quiso notificar el escritor y que de alguna


manera se halla subyacente es el escrito.
Por su parte el Ministerio de Educación de Guatemala (2012),
menciona es cuando usa las experiencias y conocimientos que tiene para
relacionarlos con la información que proporciona el texto y, además,
obtiene conclusiones. Gracias a esta lectura, el lector vincula la
información del texto para obtener conclusiones y poder plantear una
hipótesis o predecir un final.
Al momento de confrontar las teorías expuestas por los autores
citados el Ministerio de Educación de Ecuador (2011), Niño (2011) y el
Ministerio de Educación de Guatemala (2012), se demostró que existe
semejanza en definir la variable en estudio mencionando, que es la causa
que se persigue para lograr captar las ideas expresadas en lo que se lee es,
para ser analizada y poder dar hipótesis de lo que se estudio o leyó.
Al momento de fijar posición se toma el postulado por el autor citado
el Ministerio de Educación de Ecuador (2011), por ser quien mejor define la
variable en definir los niveles de compresión inferencial mencionando, que
este nivel es más profundo, y es la capacidad que tiene el lector en
detectar lo que el autor quiso comunicar, primero se comprende y luego se
interpreta y se sacan conclusiones.
En consecuencia, en instituciones educativas del municipio de
Maicao Colombia, se debe favorecer los Niveles de Comprensión
Inferencial, ya que en él se pueden inferir ideas, inferir secuencias y percibir
lo que se está leyendo, en este sentido, el lector estará capacitado para
comprender lo que el lector dice para luego ser manipulada lo que el quiso
mencionar o decir, es un proceso lineal.

2.3.2.1. Inferir ideas principales

Al respecto, Cassany (2006), el proceso de hallar las ideas principales


se denomina inferencia o inferir, según el autor es la habilidad de entender
44

cierto aspecto concluyente del libro a partir del significado del texto. Consiste
en superar lagunas que por diferentes causas aparecen en la construcción
de la comprensión.
En segundo lugar, Educarchile (2012), Este tipo de información, a
diferencia de la explícita, no está expresada de manera directa y clara por el
escritor del contexto. Se debe inferir, es decir, se deben mostrarse de acuerdo
las claves en el texto para descifrar y valorar. Cuando inferimos material de un
texto investigamos el significado más allá de lo preciso. Por ende, inducimos
nueva información a partir de la información dada en el texto.
Por último, González (2016), inferir es el proceso cognitivo mediante el
cual se extrae información explícita en los contextos o citas. Las
suposiciones o lo que se proviene de una versión o de una idea se
convierten en inferencias si el escritor del texto no certifica tales cosas
francamente. Como se puede ver la lectura inferencial es una destreza, en la
cual el lector, a partir de la información que se toma del texto, fabrica
hipótesis susceptibles de comprobación o sustentación.
Al momento de confrontar las teorías expuestas por los autores citados
Cassany (2006), Educarchile (2012) y González (2016), se evidencio que
existe semejanza en definir la variable en estudio mencionando, no está
dada de manera clara por el escritor, las suposiciones provienen de la
versión de la idea. Inducimos nueva información a partir de información leída
en el texto.
Al momento de tomar posición la investigadora fija con lo descrito por
González (2016), por ser la mejor definición y la que mejor se adapta a la
investigación indicando que inferir ideas son suposiciones o versiones que
provienen por el autor y si el certifica tales cosas, esta lectura inferencial es
una destreza, toma información la procesa y ofrece resultados.
Por esta razón, en instituciones educativas del municipio de Maicao
Colombia, se debe propiciar las inferencias de ideas, ya que en ellas se
hallan las ideas implícitas, a diferencia de la explicita, no esta expresada de
45

manera directa o evidente, el lector estará en la capacidad de descubrir las


ideas de inferir, esto con el fin de que no existan lagunas por las diferentes
causas que aparecen en la construcción de la comprensión lectora.

2.3.2.2. Inferir secuencias

En referencia, Montiel (2009), menciona de inferir secuencias, sobre


acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de
otras maneras u forma. Además, las inferencias pueden estar referidas a
la forma o al contenido, ya que todo ello aporta a la construcción o
fabricación del sentido del texto.
Por otra parte, Llico (2011), para señalar el orden de las acciones si su
continuidad no se establece con claridad en el contexto, puede residir
inclusive, en establecer las operaciones o ideas que precedieron o seguirán
a las que se consignan en el texto. Por último, el Instituto Nacional de
Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (2006) describe de la inferencia
de las ideas secundarias como aquella que permite determinar el orden en
que deben estar si en el texto no aparecen ordenadas.
Al momento de confrontar las teorías pautadas por los investigadores
citados el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo
(2006), Llico (2011) y Montiel (2009), se evidencio que existe similitud en
definir la variable en estudio mencionando, como aquella que permite
ordenar lo que debe estar en el texto si estas no llegan a estar en una
secuencia, su continuidad no se establece con claridad en el
contexto.
Es por este motivo que, en instituciones educativas del municipio de
Maicao Colombia, se debe respaldar en inferir secuencias ya que ellas
aportan hacia la construcción y fabricación del sentido del texto, las ideas
deben estar bien ordenadas mediante una secuencia lógica y con sentido
común, estas inferencias podrían ser de contenido o de forma.
46

2.3.2.3. Predecir

En relación, Megías (2011), Predecir acontecimientos sobre la base de


una lectura inconclusa, deliberadamente o no; Descifrar un lenguaje
representativo, para deducir la significación literal de un contenido. Es decir,
adquirir el conocimiento primordial de una cosa por medio de las impresiones
que notifican los sentidos.
Asimismo, el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema
Educativo (2006), menciona de predecir que es también conocida como la
inferencia de los rasgos de los personajes o de características que no se
formulan en el texto. Apreciar la realidad exterior por los sentidos y recibir
información por medio de los sentidos.
En este sentido, Montiel (2006), las pistas a menudo están en cualquier
ilustración que aparecen en el cuento. Las formaciones a menudo dan algo
que sucede u ocurrirá rápido. Las pistas a menudo se hallas en el titulo, en
los hechos y detalles. También describe el conjunto de procesos mentales
mediante el cual una persona selecciona, organiza e interpreta la pesquisa
procedente de pensamientos y sentimientos, estímulos, a partir de su
experiencia previa, de manera lógica o significativa.
Al momento de confrontar las teorías expuesta por los autores
Montiel (2006), el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema
Educativo (2006) y Megías (2011), se evidencio similitud en definir la
variable estudiada mencionando, predecir es tener una idea de algo
inconcluso, apreciar la realidad exterior por los sentidos y recibir
información a través de los sentidos, las formaciones a menudo dan algo
que sucede u ocurrirá rápido.
Al momento de fijar posición la investigadora toma el postulado
descrito por Montiel (2006), por ser la que mejor describe la variable en
estudio y mejor se adapta indicando, percibir es la facultad que se tiene
para ver un futuro próximo o un suceso que ocurrirá a partir de su
experiencia, de manera lógica o significativa. Esto conlleva a seleccionar,
47

organizar e interpretar la pesquisa obtenida de los pensamientos y


sentimientos.
En este sentido, en las instituciones educativas del municipio de
Maicao Colombia, se debe propiciar el indicador predecir ya que gracias a
el se puede pronosticar sucesos sobre la base de la lectura inconclusa,
mediante personas o características formuladas en el texto, a través de
esta variable el lector es facultado para apreciar la realidad externa por los
sentidos y recibe información por medio del mismo canal.

2.1.3. Nivel de comprensión crítica

De acuerdo con Gordillo y Flórez (2009), a este nivel se le considera el


ideal, ya que en él el lector es capaz de emitir juicios sobre el texto leído,
aceptarlo o rechazarlo, pero con argumentos. De tal manera, que la lectura
crítica tiene un carácter evaluativo, en el que interviene la formación del
lector, su criterio y conocimientos de lo leído. Dichos juicios toman en cuenta
cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad.
De acuerdo con los autores, estos juicios pueden ser:
1. de realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas
que lo rodean o con los relatos o lecturas;
2. de adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras
fuentes de información;
3. de apropiación: requiere de evaluación relativa en las diferentes
partes para asimilarlo;
4. de rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de
valores del lector.
Para Coronado y Ruíz (2010), está referido al nivel de conocimiento y
control necesario para reflexionar y regular la actividad de comprensión. En
este caso, el lector logra desarrollar habilidades como aprender a solucionar
fallas y a evaluar el grado de comprensión logrado.
48

Según el Ministerio de Educación del Ecuador (2011), comprender un


texto en el nivel crítico-valorativo significa valorar, proyectar y juzgar tanto el
contenido de lo que un autor plantea en su escrito, como las inferencias o
relaciones que se pueden establecer a partir de lo que aparece en el texto
producido por un autor. Estos juicios, valoraciones y proyecciones deben
tener una sustentación, argumentación o razón de ser, que el lector debe
soportar en los elementos que aparecen en el texto.
Para comprender un texto en este nivel, el lector debe recurrir a su
sentido común, a su capacidad para establecer relaciones lógicas, a sus
conocimientos sobre el texto o sobre el tema del que trata el texto, a su
experiencia de vida o como lector, a su escala de valores (personal y de la
cultura a la cual pertenece), a sus criterios personales sobre el asunto del
que trata el texto, a otras lecturas que ha realizado anteriormente. Es por
ello, el lector utiliza todos estos elementos para tomar una posición frente a
lo que el autor dice o expresa en el texto y para hacer proyecciones sobre lo
que podría implicar o podría suceder, según lo que el autor plantea en el
texto.
Según, el Ministerio de Educación de Guatemala (2012), menciona que
el nivel crítico cuando se compara las afirmaciones del escritor con los
demás y presenta juicios sobre el coste de las mismas. Este lector crítico
puede asemejar el objetivo o propósito del texto. Distingue entre los hechos y
las ideas para evaluar la información que va a comunicar el autor, además es
comparada con los conocimientos que ya tenía sobre el mismo tema.
Para, el Ministerio de Educación de Ecuador (2011), comprender un
texto en el nivel crítico significa valorar, juzgar y proyectar el contenido de lo
que un actor plantea en su escrito, como las inferencias o relaciones que se
pueden fundar a partir de lo que emerge en el texto procedente por el
escritor. El leyente utiliza todos estos compendios para tomar una posición
frente a lo que el autor expresa o dice en el texto y para hacer proyecciones
sobre lo que lograría involucrar o podría suceder, según lo que el autor
plantea en el texto.
49

Para finalizar, Pérez (2007), lo describe como juicio valorativo que


conlleva a juicio sobre la realidad, juicio sobre la fantasía y juicio de valores.
Este nivel permite la reflexión sobre el contenido del texto. Para ello, el lector
necesita instaurar una correlación entre la información del texto y las
ilustraciones que ha obtenido de otras fuentes, y evaluar las versiones del
texto contrastándolas con su propio conocimiento del mundo.
Al momento de confrontar las teorías pautadas por los investigadores
Pérez (2007), el Ministerio de Educación de Ecuador (2011) y el Ministerio de
Educación de Guatemala (2012), se evidencio que existe similitud en definir
los niveles de compresión critico mencionando, que en este nivel permite la
reflexión del contenido del texto, para ellos los escritores evalúan escritos
semejantes para compararlos con su propio trabajo.
Al momento de fijar posición la investigadora toma el postulado
mencionado por el autor el Coronado y Ruíz (2010), por ser la mejor
definición y mejor define la variable en estudio indicando que este nivel
significa valorizar, juzgar y manifestar el contenido del cual el autor está
haciendo referencia, el lector es capaz de tomar posición frente al autor para
sacar proyecciones que lograrían suceder o involucrar.
En consecuencia, en instituciones educativas del municipio Maicao
Colombia, se debe propiciar este nivel, ya que debe desarrollar el
pensamiento crítico de los estudiantes o lectores para acceder al
conocimiento. Esta inclinación se consigue si se aumenta en ellos su
capacidad de lectura crítica, reflexión y comprensión para obstaculizar las
ideas y los hechos, revelar ideologías e intenciones y patrocinar puntos de
vista.

2.3.3.1. Realidad o fantasía

Según, Megías (2011), Cuando se habla de de realidad o fantasía,


según la experiencia del lector con las cosas que le rodean o con los relatos
50

o lecturas. La fantasía incluye lo que creemos que es real, una realidad que
en la generalidad de las personas no está sujeta a justificación, sino solo se
mantiene por programación psicológica.
De acuerdo con, Condemarín (2006), sobre los Juicios de realidad o
fantasía se requiere que el estudiante sea competente de diferenciar entre lo
real del texto y lo que corresponde a la propia fantasía del escritor. Así es, lo
que citamos realidad es solo un ligado de costumbres prediseñadas para ver
el universo de la cualidad como otros creen que es, o como nosotros hemos
admitido que es, sin concernir si realmente es así.
Por último Montoya (2006), significa la capacidad mental para
imaginarse cosas que no existen y proceso mediante el cual se copian con
imágenes los objetos del ambiente que lo rodea. Esta fantasía debe de
definida a toda costa. Es el grado mayor de la imaginación capaz de dar
forma a las ideas y alterar la realidad. La fantasía recoge su herramienta de
la realidad interna y externa para concebir una realidad distinta.
Al momento de confrontar las teorías mencionadas por los autores
Montoya (2006), Megías (2011) y Condemarín (2006), se evidencio que
existe similitud en definir la variable en estudio mencionando que esta sirve
como herramienta de escape a una realidad viviente, también porque es la
fuerza impulsora que permite ratificar la realidad y realizar los deseos
pendientes por medio de los sueños.
En tal sentido, el investigador fijar posición la investigadora toma el
postulado de Montoya (2006), por ser la que mejor se adapta y mejor define
la variable en estudio indicando que es la manera de percibir las cosas,
normalmente los que imaginamos no existe, esta realidad fantasía es capaz
de dar forma a las ideas y alterar lo que es real.
Por tal motivo, en instituciones educativas del municipio de Maicao
Colombia, se debe propiciar para entender y aclarar a los estudiantes sobre
este indicador, ya que es muy importante que estén consientes de su
realidad en el universo, un estudiante o lector debe saber cuándo es realidad
51

y cuando es fantasía, esta fantasía altera lo real, o como nosotros percibimos


que es, sin verificar si realmente es así.

2.3.3.2. Apropiación

En referencia, Megías (2011), este autor menciona de apropiación


requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para asimilarlo. Esta
aprobación permite tener en cuenta la conformidad, o asentimiento que la
persona da sobre una determinada cualidad, es decir, ser asertivo mediante
con respecto a una propuesta, doctrina u opinión.
Por otro lado, Condemarín (2006), menciona que la aprobación es
llamada también Juicio de valores donde este requiere que el lector juzgue
la actitud de los personajes. También hace referencia al efecto y acción de
aprobar, de aceptar. Es decir aprobar es pasar por las observaciones de
otros investigadores o profesionales para poder tener un resultado.
En este orden de ideas, al confrontar las teorías expuestas por los
autores mencionados Megías (2011) y Condemarín (2006), se evidencia
similitud en definir la variable en estudio mencionando que esta aprobación
va ligada a la opción de conformidad que la persona tenga sobre una
situación. La aprobación también viene dada desde el punto de vista de
cumplir ciertos requerimientos y el punto de vista de la persona que evaluara.
Al momento de fijar posición la investigadora toma el postulado descrito
por Megías (2011), por ser la más acertada la investigación y mejor define
la variable en estudio mencionando, que la aprobación es el resultado de la
evaluación por otros medios para conformidad que la persona da sobre lo
aprobado, es decir, que para ser aprobado tiene que pasar por evaluaciones
de otras personas y que ellos consideren que está aprobado.
En este sentido, en instituciones educativas del municipio de Maicao
Colombia, se debe fomentar la aprobación ya que ella nos permite tener en
cuenta la conformidad, la persona está en capacidad de determinar la
52

cualidad, es decir, la persona estará facultada para juzgar la actitudes de los


personajes, asimismo, estará en derecho de aprobar o de aceptar las
observaciones de otros profesionales.

2.3.3.3. Rechazo o Aceptación

Según, Mejías (2011), menciona de rechazo o aceptación depende del


código moral y del sistema de valores del lector. La aceptación también se
representa a permitir lo que aconteció en el pasado, aceptarlo como una
educación y ampliar viviendo hacia el presente y futuro. Para, Condemarín
(2006), son también llamados apreciación e implica todas las
consideraciones previas, porque intenta valorar el golpe estético o
psicológico que el texto ha provocado en el leyente. Contiene la comprensión
y la contestación emocional a las técnicas literarias, al modo y a las
estructuras.
Por último Martínez (2006), la aceptación es la cualidad de un individuo
para admirar a orto, pensamiento, objeto entre otros., la idea central de este
concepto es la aceptación con agrado y de manera voluntaria de lo que se a
manejado. Esta aceptación está vinculada con la autoayuda y la psicología
en términos de aceptarse y todo lo que esto conlleva.
Al momento de confrontar los postulados de los autores citados, se
evidencio que coexiste similitud en definir la variable en estudio indicando de
la aprobación o rechazo, dependen de la moral y de los valores que el
evaluador posea, es decir, es aceptado o rechazado según l apolítica del
personaje que lo calificara.
En tal sentido, el investigador fijar posición la investigadora toma lo
descrito por el autor Megías (2011), por ser la mejor definición y mejor
describe la variable en estudio indicando, que la aceptación o rechazo
dependerá de la experiencia, valores y código moral que el lector posea. El
rechazo viene dado si no cumple los criterios o no es del agrado por el
53

evaluador, o sencillamente no cumple con las condiciones necesarias por ser


diferente.
En este orden de ideas, en instituciones educativas del municipio de
Maicao Colombia, se debe propiciar, fomentar el rechazo y aceptación como
una estrategia para la comprensión lectora, ya que el estudiante o lector
tiende a tener una serie de valores o moral qué le permitirá este rechazo o
aceptación, este nivel se da de manera autónoma o voluntaria, es decir que
depende de la voluntad o interés que demuestre el lector hacia el articulo o
texto.

2.1.4. Dificultades de la comprensión lectora

Al hablar sobre las dificultades de la comprensión lectora, Guerra


(2005), consideran que son los distintos obstáculos que se le presentan al
lector en el momento de realizar el proceso de la lectura y que por ende
impide la comprensión de la misma. Entre ellas se presenta la identificación
de la macroestructura, microestructura y la superestructura. Asimismo,
Sánchez (2008), señala que para leer adecuadamente se necesitan el
concurso de mecanismos específicos y de los no específicos, que conforman
un conglomerado de factores muchos de los cuales se comparten con el
lenguaje oral. Además por un inadecuado funcionamiento de algunos de
ellos, lo más frecuente es que sean causados por un conjunto de ellos, los
que se encuentran estrechamente relacionados.
De igual manera, Fernández (2013) afirma que las dificultades de la
compresión lectora se evidencian en la capacidad de controlar, evaluar y
regular la propia comprensión es esencial para comprender un texto. De
igual forma, los lectores competentes utilizan procesos metacognitivos como:
identificar los aspectos importantes, prestar más atención, tomar
medidas cuando no se comprende algo, activar los conocimientos previos.
Los lectores menos competentes tienen problemas para autorregular
54

su propia comprensión lectora y para detectar las inconsistencias de los


textos.
En referencia a lo expresado anteriormente, se confrontan las teorías
señalada por Guerra (2005) manifiesta que las dificultades de la comprensión
lectora consiste en los distintos obstáculos que se le presentan el lector,
igualmente, Sánchez (2008), afirma que conforman uno de los factores de
muchos comparten con el lenguaje oral. Fernández (2013), señala que
consiste en evaluar y controlar la propia compresión.
Luego de confrontar a los autores, la investigadora fijó posición con la
teoría expuesta Fernández (2013), al manifestar que las dificultades de la
comprensión lectora se basa no tan solo en decodificar las palabras sino
también en comprender el mensaje escrito del texto es decir, este campo se
ha estudiado menos, debido a que las dificultades más comunes se dan en la
decodificación aunque no por eso hay que descuidar la comprensión, ya que
algunos niños decodifican adecuadamente pero no son capaces de extraer el
significado del texto. Por lo tanto, los dos componentes fundamentales de la
lectura son la decodificación y la comprensión lectora.
En referencia, en las instituciones educativas básicas primarias del
municipio Maicao, La Guajira –Colombia, se debe tomar en consideración las
dificultades de la comprensión lectora al momento de activar los
conocimientos, generar las ideas, suprimir ideas irrelevantes o de controlar el
propio proceso de comprensión, de este modo pueden ser debidas a las
limitaciones en la memoria de trabajo a corto plazo, el acceso al léxico, la
supresión de ideas irrelevantes, el uso eficaz de estrategias de comprensión
lectora.

2.1.4.1. Escasos conocimientos previos

En referencia los escasos conocimientos previos Sánchez (2008),


señala que los escasos conocimientos previos de una persona son el número
55

de conceptos que tiene almacenados en la memoria y la asociaciones que ha


creado ente ellos por ello, al leer una palabra esta se activa en la memoria,
siempre que su concepto está almacenado siendo esa activación y extensión
de otros conceptos relacionados o asociados a los que nos permite hacer
inferencias y obtener información.
Del mismo modo, Fernández (2013), tiene que ver con la psicología
cognitiva entiende el conocimiento como una malla, red asociativa o
esquema de conocimientos los conocimientos son nodos y están
relacionados entre sí; la optimización depende del número de nodos pero
también de una buena organización (riqueza y profundidad de las
asociaciones) y accesibilidad de la información (fuerza de las asociaciones).
Al respecto, Guerra (2005), expresa que el fundamental problema surge
cuando tienen que retener secuencias con códigos verbales en forma de
representaciones fonológicas. Asimismo, se destacan que los disléxicos
tienen tanto problemas en la memoria a corto plazo es un sistema pasivo de
almacenamiento de información como en la memoria de trabajo (que es la
encargada de retener en un intervalo corto de tiempo, mientras se está
realizando otra tarea cognitiva.
Al momento de confrontar a los autores se encontró cierta similitud al
definir los escasos conocimientos previstos Sánchez (2008), Fernández
(2013), y Guerra (2005), debido a que al leer se encuentra activa en la
memoria sirviendo de extensión a otros conceptos permitiendo hacer
inferencias al obtener información, es decir, se destacan los disléxicos en
problemas de memoria
Al respecto, la investigadora fijó posición con la teoría expuesta por
Fernández (2013), al manifestar que los escases de conocimiento previo y su
activación son importantes en la comprensión pero tampoco son suficientes.
Se tratará de preparar conceptual y experiencialmente a los alumnos antes
de leer un texto, analizar los conceptos más relevantes, utilizar
organizadores previos o provocar un diálogo sobre el tema y que hagan
predicciones sobre su contenido.
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En referencia, en las instituciones educativas básicas primarias del


municipio de Maicao, La Guajira- Colombia, se debe tomar en consideración
la escases de conocimientos en los estudiantes lo que han aprendido, en los
acontecimientos vividos, explicaciones, lecturas realizadas, explicaciones
oídas, conversaciones sostenidas con diferentes personas del medio en que
se desenvuelve cada individuo y que acuden a la memoria en el momento de
interactuar con el texto.

2.1.4.2. Deficiencia en la decodificación

Entre los niveles de procesamiento de lectura desde un punto funcional.


Por ser un proceso continuo que comienza en la lectura asociados al micro
proceso de a información. Tal como lo manifiesta Sánchez (2008), al señalar
que la deficiencia en la decodificación, consiste en la aplicación eficiente del
principio alfabético explotando las regularidades entre las palabras y sus
representaciones alfabéticas. Es decir, una habilidad decodificador no solo
puede descifrar sin problemas palabras conocidas sino además reconocer
otras nuevas. Siendo esta la capacidad que le permite en primera instancia
enriquecer el léxico interno.
De igual manera, Guerra (2005), manifiesta que las dificultades de la
comprensión lectora que no decodifican correctamente, tales como en los
disléxicos, se dedican intensamente a esa tarea mientras leen, por lo que
todos sus recursos atencionales se concentran en decodificar el sonido de
los grafemas, es decir, en pronunciar cada palabra. Esto provoca que haya
una sobrecarga en la Memoria Operativa que impide que se destinen
recursos cognitivos a tareas superiores como la comprensión.
De acuerdo con, Fernández (2013), expresa que consiste en el fracaso
en el dominio del proceso decodificación, los lectores intervienen muchos
recursos en ese proceso produciéndose una sobrecarga en la memoria
operativa, como los recursos cognitivos son limitados eso deriva en que
57

olvidan el significado de las palabras, perdiendo el hilo conductor y que no


pueden captar el significado global de las frases porque están más pendiente
de la decodificación.
Al momento de confronta a los autores Sánchez (2008), González,
Pumariera y otros (2002), citado en Guerra (2005), y Fernández (2013),
consideran que la deficiencia de la decodificación es cuando se provoca que
el lector este más pendiente de como lee de lo que lee, provocando una
sobre carga en la memoria impidiendo que se distingan los recursos
cognitivos.
En relación a lo mencionado se fija posición con la definición
expuesta por Fernández (2013), al afirmar que la deficiencia en la
decodificación ya que es la habilidad para descifrar sin problemas las
palabras conocidas y reconocer las otras nuevas, permitiendo enriquecer en
el léxico interno. En tal sentido, la deficiencia de decodificación son
referidos al reconcomiendo de palabras y a la asignación del significado
léxico.
En tal sentido, la investigadora considera que aprender a leer implica
aprender a decodificar es algo sobre lo cual, en el fondo, no hay
discrepancias. Algo más, es que ese aprendizaje debe realizarse en las
instituciones educativas básicas primarias del municipio de Maicao, la Guajira
–Colombia lo más adecuadamente posible para que se produzca una
automatización de dicho proceso, lo cual hará posible adquirir una habilidad
de lectura fluida y por dicho camino estar más capacitados para una
adecuada comprensión de lo que se decodifica.

2.1.4.3. Problemas de memoria

Al referirse a los problemas de memoria, Fernández (2013), señala que


es consecuencia de la psicología cognitiva, en los primeros estudios al
respecto, los problemas de aprendizaje se achacaron en un primer momento
58

a problemas de alguno de los componentes del sistema cognitivo, siendo los


fallos de memoria los más recurridos. Esta memoria es relevante tanto en la
decodificación al ir leyendo se necesita acordar de las últimas letras leídas,
ya que la CGF ya realizada debe mantenerse en la memoria para ir
procesando las demás) como en la comprensión (relaciones sintácticas y
semánticas, recordar significado frases, entre otros.
Igualmente, Sánchez (2008), manifiesta que los problemas de las
memorias se evidencian más que todo en niños que decodifican bien y
comprenden mal, se cree que el problema reside en la memoria operativa o
de trabajo, ya que cuando se lee es necesario retener el sentido de las
palabras y mantener el hilo temático para poder comprender las ideas.
Por otra parte Guerra (2005) considera que la memoria es esencial para
la comprensión lectora debido a que facilita el mantener las informaciones
procesados durante un corto periodo de tiempo, mientras que se lleva a cabo
el procesamiento de la nueva información que va llegando a este almacén y,
al mismo tiempo, se asocia la información ya procesada a conocimientos
previos almacenados en la Memoria a Largo Plazo.
En tal sentido, al momento de confrontar a los autores Fernández
(2013), y Sánchez (2008), Guerra (2005) se pudo conocer que tiene similitud
al definir los problemas de problemas de memoria, debido que la forma de
liberar recursos de memoria y atención se lograr una rápida y
adecuada comprensión, estriba en la automatización tanto del
reconocimiento de las palabras como de muchas de las propias estrategias
de comprensión.
En este orden de ideas, la investigadora fijó posición con la teoría
expuesta por Guerra (2005), debido a que la búsqueda de explicaciones al
fracaso de comprensión en niños que decodifican adecuadamente, algunos
autores han señalado a la memoria acorto plazo (memoria operativa o
memoria de trabajo) como responsable de este fracaso.
En este orden de ideas, los problemas de memoria a corto y largo plazo
en los estudiantes de las instituciones educativas básicas primarias del
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municipio de Maicao, La Guajira –Colombia, pueden ser otro aspecto de los


problemas de la comprensión lectora, cuando un estudiante no comprende
todo lo que acaba de leer, el estudiante tendrá dificultades para recordar la
información. Los docentes pueden identificar a los estudiantes con
problemas de memoria antes que éste se les escape de las manos utilizando
pruebas sorpresas y pruebas cortas después de las secciones de
lectura.

3. SISTEMA DE VARIABLE

3.1. DEFINICIÓN NOMINAL

Estrategias didácticas basadas en la innovación para la comprensión


lectora.

3.2. DEFINICIÓN CONCEPTUAL

En tal sentido, las estrategias didácticas basadas en la innovación para


la comprensión lectora, son las que el docente debe aplicar para estar
inmersa en unas competencias que este debe tener en el plano pedagógico
como la expresión didáctica de la profesión, a partir del concepto de las
habilidades generalizadas, los núcleos de conocimientos, a través de la
innovación basándose en las competencias para los mandos intelectuales,
como la perceptiva estratégica, análisis y sentido común, planificación y
organización, dirección colaboradores, decisión, sensibilidad interpersonal,
comunicación, orientación dirigidos a la comprensión lectora hace referencia
a un proceso simultaneo de extracción y construcción transaccional entre las
experiencias y conocimientos del lector, con el texto escrito en un contexto
de actividad. Rodríguez (2010), Delgado (2012) y Gutiérrez y Salmerón
(2012).
60

3.3. DEFINICIÓN OPERACIONAL

Para operacionalización de la variable, se realizará un prueba


diagnóstica amparada en un cuestionario de preguntas relacionadas con
cada de las categorías: nivel de comprensión literal, nivel de comprensión
inferencial y nivel de comprensión crítico, dificultades de la compresión
lectora, además de sus respectivas subcategorías para el análisis y
mediciones del comportamiento de la variable en estudio: Estrategias
didácticas basadas en la innovación para la comprensión lectora.

Cuadro 1
Operacionalización de la variable
Propósito General: Proponer estrategias didácticas basadas en la
innovación para la comprensión lectora en estudiantes de instituciones
educativas básica primarias del municipio de Maicao, La Guajira-
Colombia.
OBJETIVOS
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES
ESPECIFICOS
Describir el nivel de
comprensión literal para la
comprensión lectora de los Nivel de Ideas principales
estudiantes de instituciones comprensión Secuencia
educativas básicas primaria literal Comparación
del municipio de Maicao, La
Guajira-Colombia.
Analizar el nivel de
comprensión inferencial que Estrategias Inferir ideas
poseen los estudiantes de didácticas Nivel de principales
instituciones educativas basadas en la comprensión Inferir
básica primaria del municipio innovación inferencial secuencias
de Maicao, La Guajira- para la Predecir
Colombia. comprensión
Caracterizar el nivel de lectora
comprensión crítico para la
comprensión lectora que Realidad o
poseen los estudiantes de Nivel de fantasía
instituciones educativas comprensión Apropiación
básica primaria del municipio crítico Aceptación o
de Maicao, La Guajira- rechazo
Colombia.
61

Cuadro 1
(Cont….)
Propósito General: Proponer estrategias didácticas basadas en la
innovación para la comprensión lectora en estudiantes de instituciones
educativas básica primarias del municipio de Maicao, La Guajira-
Colombia.
OBJETIVOS
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES
ESPECIFICOS
Identificar las dificultades Escasos
de la compresión lectora Estrategias conocimientos
en estudiantes de didácticas previos
basadas en la Dificultades de
instituciones educativas Deficiencia en
innovación la compresión
básica del municipio de para la la
lectora
Maicao La Guajira comprensión decodificación
Colombia. lectora Problemas de
memoria
Diseñar una propuesta
para la implementación de
estrategias didácticas
basada en la innovación No se operacionaliza se logra a partir de los
para la comprensión resultados de los objetivos anteriores
lectora en estudiantes de
instituciones educativas
básica primaria del
municipio de Maicao, La
Guajira-Colombia.
Fuente: Elaboración propia (2016)

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