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rmie, 2018, vol. 23, núm. 78, pp.
905-935 (issn: 14056666)
Investigación
Escuela y desarrollo comunitario

Educación ambiental y ciudadanía en las aulas de secundaria*
Olga Moreno-Fernández / Francisco F. García-Pérez
Resumen:
La finalidad básica de la investigación que aquí se presenta es analizar la potencia-
lidad educativa del programa Seguro que te mueves, cuyo objetivo es favorecer la
participación activa del alumnado en su entorno inmediato, generando actitudes de
compromiso con las problemáticas de su localidad. Se han analizado las propuestas
llevadas a cabo en dos institutos de enseñanza secundaria de la provincia de Sevilla
(España). Para el análisis se ha diseñado una metodología de carácter cualitativo que
ha permitido establecer las dificultades pero, sobre todo, las posibilidades del progra-
ma para construir un modelo deseable de ciudadanía participativa y comprometida
con el entorno. En cuanto a las conclusiones, se percibe una carencia de actividades
específicas que permitan entender las cuestiones detectadas desde un enfoque más
amplio, conectando así los problemas locales con los globales.
Abstract:
The basic end of the research presented in this article is to analyze the educational
potential of the “Move Already!” program, which is aimed at encouraging students’
active participation in their immediate surroundings, while generating attitudes of
commitment toward local problems. An analysis was made of the actions carried out
in two secondary schools in Seville, Spain. Qualitative methodology has allowed a
definition of difficulties, as well as a program’s possibilities in constructing a desirable
model of participative citizens committed to their environment. In conclusion, a lack of
specific activities prevents understanding issues from a broader perspective that would
connect local and global problems.
Palabras clave: programas educativos; ciudadanía; medio ambiente; participación,

desarrollo de la comunidad.
Keywords: educational programs; citizenship; environment; participation; commu-
nity development.
Olga Moreno-Fernández: profesora ayudante de la Universidad de Sevilla, Facultad de Ciencias de la Educación,

Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. C/ Pirotecnia s/n, 41013, Sevilla, España.
CE: [email protected].
Francisco F. García-Pérez: catedrático de la Universidad de Sevilla, Facultad de Ciencias de la Educación, Departa-
mento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Sevilla, España. CE: [email protected].
*Este trabajo es resultado parcial del Proyecto I+D+i, con referencia EDU 2011-23213, financiado por el Ministerio
de Educación y Ciencia de España y fondos del Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER), denominado “Es-
trategias de formación del profesorado para educar en la participación ciudadana”, desarrollado desde el 1 de enero
de 2012 al 31 de diciembre de 2014.
Revista Mexicana de Investigación Educativa 905

Moreno-Fernández y García-Pérez
Introducción
E ste artículo describe el estudio realizado del programa educativo Seguro

que te mueves, puesto en marcha desde la Diputación de Sevilla (España)
en diversos centros de educación secundaria de la provincia. La investiga-
ción reflexiona sobre los procesos educativos que favorecen la participación
responsable en el hábitat más cercano del alumnado. Desde un punto de
vista educativo, la relación que se establece entre el estudiantado y su en-
torno –y que implica necesariamente al centro escolar y a la comunidad–
debe tender a favorecer la interacción individuo/medio ambiente, con el
objetivo de generar una conciencia crítica, reflexiva y participativa, capaz
de ofrecer respuestas a los problemas sociales y ambientales que se están
dando en nuestro mundo, ya que: “la crisis ambiental y sus implicaciones
han pasado a formar parte de la conciencia colectiva de amplios sectores de
la humanidad, y ha incidido en términos prácticos en cambios de conducta
significativos y de actitud en relación al ambiente” (Lander, 1984:7).
Para lograr lo anterior, es necesario partir de acciones educativas com-
prometidas con la mejora de la actuación de los seres humanos en el planeta
(Novo y Murga, 2010; Vázquez Cano, 2012; Moreno-Fernández, 2015a;
Moreno-Fernández y García-Pérez, 2013); es decir, un compromiso que pasa
por entender al alumnado como integrante de una ciudadanía que se siente
parte de su comunidad y, por tanto, responsable de las problemáticas que
afectan a su entorno, lo que se tendría que traducir en una determinada
manera de comprender y de situarse en el mundo.
La incorporación a las aulas de cuestiones sociales y ambientales
–socio-ambientales podemos decir– relevantes implica la superación de la
concepción tradicional de la enseñanza, en la que los conceptos trabajados
se abordan de forma simple y fragmentada, de modo que los individuos
no llegan a identificarse con los problemas que se les plantean. Implica,
asimismo, avanzar hacia una visión más comunitaria, compleja y comple-
ta en la que los individuos se sientan parte de las cuestiones planteadas
desde una visión de ciudadanía global o planetaria (Moreno-Fernández y
Navarro-Díaz, 2015). Ello obliga a redefinir nuevos escenarios educativos
y es aquí donde cobran especial importancia los programas de educación
no formal implantados en los centros escolares.
De hecho, propuestas que combinan educación socio-ambiental,
ciudadanía, participación y desarrollo comunitario, y que apuestan por
906 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Escuela y desarrollo comunitario: educación ambiental y ciudadanía en las aulas de secundaria
una participación horizontal de toda la comunidad, se han extendido

en las últimas décadas tanto a nivel local como nacional e internacional
(Agraso y Jiménez Aleixandre, 2003; Berkes, 2004; Corney y Reid, 2007;
Manoli, Johnson y Dunlap, 2007; Bermúdez y De Longhi, 2008; Conde
y Sánchez, 2008; Mayer, 2006; Caride Gómez, 2017; Melero-Aguilar y
Limón-Domínguez, 2017). Es el caso de programas como Parlamento
Joven, Seguro que te mueves, Ecoescuela, Bandera Azul, Kioto Educa o
Agenda 21, entre otros.
Estos programas asumen una perspectiva de educación ambiental que
parte de un enfoque holístico y participativo que no solo involucra al
alumnado y al profesorado, sino que hace partícipe a toda la comunidad
educativa, incluidas las autoridades locales, de tal forma que facilitan la
formación de equipos de trabajo heterogéneos que propician la implica-
ción ciudadana en los problemas locales y permiten diversos puntos de
vista sobre un mismo problema, favoreciendo el desarrollo comunitario
y fomentando la participación directa en la resolución de los problemas
socio-ambientales.
Este enfoque de participación e implicación directa en las cuestiones
relevantes del entorno cercano permite abordar temas que conecten con
los intereses del alumnado, lo que conlleva una implicación personal
inestimable (Edwards, Gil, Vilches y Praia, 2004; Pereiro, López y Jimé-
nez, 2006; Vázquez Cano, 2012); y ello contribuye al objetivo de que los
procesos educativos estén cada vez más cerca de las realidades concretas
de las comunidades humanas y de los problemas socio-ambientales que
afectan a nuestro mundo.
De acuerdo con lo anterior, la inclusión en el currículo escolar de
educación tanto ambiental como para la ciudadanía con estas caracterís-
ticas no se podría limitar al mero hecho de impartir nuevos contenidos a
nuestro alumnado, sino que supondría promover otra forma de analizar,
pero también de sentir el mundo, más adecuada para afrontar los proble-
mas sociales y ambientales que nos rodean. Y, dado que estos se hallan
sujetos a cambios constantes, esta educación para la ciudadanía tendría que
estar en una permanente renovación didáctica (Bolívar, 2008), ya que, como
nos recuerda Freire (1990:42), “las prácticas educativas son también
prácticas sociales, lo que añade a estas prácticas un elemento de corres-
ponsabilidad”.

Educación ambiental, ciudadanía participativa

y cuestiones socio-ambientales
Implicar a la sociedad en la resolución de los problemas socio-ambientales
es una de las finalidades de la educación ambiental, siendo necesario para
ello favorecer mecanismos de participación ciudadana. Así se recoge en
el Libro blanco de la educación ambiental en España (Ministerio de Medio
Ambiente, 1999:24):
1. La educación ambiental debe favorecer la aplicación práctica de los aprendi-

zajes a través de acciones orientadas a solucionar problemas concretos. Para
ello es necesario revisar los cauces de participación que actualmente ofrece
la normativa vigente, multiplicarlos y profundizar en su desarrollo [...] Se
trata de promover la implicación, tanto individual como colectiva, y desde el
inicio, en los procesos de toma de decisiones y en la realización de actuaciones
positivas.
2. La participación ciudadana en los planes y actuaciones ambientales tiene, en
sí misma, un fuerte componente educativo, de concienciación, de aprendizaje
de destrezas y de compromiso. [...] Exige, además, un aprendizaje no sólo de
habilidades sociales sino también de métod os.
Por tanto, cuando hacemos referencia a educación ambiental ponemos el

énfasis en que esta tiene por objeto estimular la participación y el compro-
miso activo del individuo como persona y como miembro del grupo para
superar las necesidades y problemáticas socio-ambientales, pero también
debe enseñar a participar, capacitando a la ciudadanía para hacer un uso
adecuado de los canales de participación existentes.
Si se profundiza aún más acerca de la relación educación ambiental-
educación ciudadana-problemas socio-ambientales-participación se nos
plantea la cuestión de si a través de la educación ambiental se fomenta una
mayor implicación de la ciudadanía en los problemas socio-ambientales
que afectan al mundo en el que vivimos. En este sentido, consideramos que
“la educación ambiental, llevada a cabo como acción social y no como
programas de ocio y entretenimiento, debe ser utilizada como estrategia
educativa para el fomento de una ciudadanía participativa y democrática”
(Moreno-Fernández y Navarro-Díaz, 2015:180). Y es que, como señala
Nodarse (2005:49):

[...] no puede asimilarse una educación ambiental si la comunidad, donde se

aspira a poner en práctica, no se cuestiona esa demanda. No basta con hacerle
entender al colectivo lo valioso de la protección, conservación, la sostenibilidad
si el mismo ni llega a cuestionarse que es parte de esa necesidad. Es vital que
la comunidad perciba que el proyecto educativo se establece desde el interior
de sus demandas, de sus iniciativas.
Se trata, pues de un proyecto educativo que debe tener un enfoque comu-

nitario frente a uno tradicional (tabla 1), y es esta perspectiva donde se
sitúa el programa educativo que aquí se analiza.
Tabla 1
Comparación de un programa educación ambiental
tradicional con uno comunitario
Tradicional Comunitario
Abordaje de la - Exposición de problemas de - Autodiagnosis para identificar pro

problemática incidencia global blemas de incidencia local
- Se plantean al individuo los - Los problemas y necesidades son
problemas ambientales y las planteados por el propio individuo
necesidades
Conceptos - Abstractos, complejos - Sencillos, conocidos, frecuentes

trabajados (calentamiento global, gas de (tráfico, sequía, zonas verdes…)
efecto invernadero…)
Vínculo - El individuo no llega a identificarse - El individuo se identifica con los

con los problemas planteados problemas porque los ha planteado él
Participación - Individualismo: - Cooperación entre la vecindad.

¿Qué puedo hacer yo ante un Si colaboramos y convenzo a mis
problema tan global? vecinos podemos mejorar esta
Aunque yo sea responsable, otro situación
lo hará mal
Fuente: Moreno-Fernández y Navarro-Díaz (2015:183).
Así pues, consideramos la educación ambiental como un proceso social de

cambio y transformación ciudadana ante el reto que plantea la crisis socio-

ambiental actual. No es específica de un ámbito ni de un sector concreto,

es necesaria la participación de todas las personas en todos los contextos.
Por eso, se desarrolla en ámbitos formales –como el sistema escolar–, no
formales –como las actividades organizadas por las administraciones en
ocasiones conjuntamente con el sistema escolar– e informales –como
las acciones que son impulsadas desde iniciativas ciudadanas. Partiendo
desde la infancia, la educación ambiental debe ser un fin para todas las
edades y sectores poblacionales, siendo algunos de sus objetivos conocer
y sensibilizar sobre la realidad socio-ambiental pero, sobre todo, dotar de
las herramientas necesarias que permitan a cada persona tomar parte en la
solución, promoviendo una mayor capacidad, individual y colectiva, para
intervenir en el cambio necesario. Como señala Moreno-Fernández (2013),
la educación ambiental debe abordarse desde la concientización social, la
participación comunitaria, desde la convicción de que todo lo que se esté
haciendo por ese objetivo cuenta, aunque solo contribuya con un granito
de arena a que mañana una especie menos se extinga, la contaminación
atmosférica disminuya o el calentamiento global baje un grado. Y en ese
sentido consideramos que educar ambientalmente es educar para una ciu-
dadanía activa y comprometida con los problemas del mundo.
Descripción del programa educativo Seguro que te mueves

El programa Seguro que te mueves (Moreno-Fernández, 2015b) se pone
en marcha desde el Área de Ciudadanía, Participación y Cultura de la Di-
putación de Sevilla en el curso escolar 2008/2009 en diversos municipios
de la provincia. Su principal objetivo es promover la participación del
alumnado del segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria ( eso )1
en su municipio a partir de la detección de necesidades concretas de su
entorno. Una participación que se lleva a cabo a través de la relación con
otros agentes sociales como el ayuntamiento, los agentes de dinamización
juvenil ( adj ) y los centros educativos, favoreciendo así la intervención
social y la implicación activa del alumnado en cuestiones relevantes de
sus municipios.
Esta intervención educativa trabaja tanto la educación ambiental
como para la ciudadanía desde contenidos, fundamentalmente, de via-
lidad, sensibilizando al alumnado, como ciudadanos actuales y futuros,
sobre la importancia de la seguridad vial, el respeto de sus normas y las
consecuencias que se derivan de su incumplimiento, abordando también

una perspectiva socio-ambiental desde la conducción económica, los

transportes públicos y colectivos como alternativa y el conocimiento de
la contaminación acústica y sus repercusiones en los municipios. Todo
ello se trabaja en torno a cuatro grandes bloques temáticos: normativa
vial, conducción, consecuencias y entorno, siendo este último sobre el
que se ha centrado esta investigación. En el bloque, denominado “El
entorno: medioambiente y ahorro” se abordan cuestiones relacionadas
con la conducción económica, el uso de transportes colectivos y alterna-
tivas, la contaminación acústica y atmosférica, la influencia del uso de los
transportes a nivel medioambiental, así como su impacto tanto a nivel
local como global, siendo uno de sus objetivos principales profundizar
en el conocimiento del entorno.
La implicación del alumnado da lugar a una continua interacción entre
el centro educativo y el ayuntamiento, lo que favorece el desarrollo comu-
nitario de la localidad. Para propiciar una mejor comunicación entre la
escuela y la institución municipal, en las aulas y centros participantes, el
propio alumnado elige, de forma democrática, a diversos representantes,
Estos, durante varias sesiones a lo largo del curso escolar, dan voz a las
problemáticas detectadas en sus municipios y trabajadas con el resto de
sus compañeros. Éstas se presentan y debaten hasta llegar a un consenso en
el salón de plenos del Ayuntamiento, contando para ello con la presencia
del alcalde. Estas reuniones se alternan con otras dentro de las respectivas
aulas, que se desarrollan en el horario de tutorías y que sirven de nexo
entre los representantes y el resto de los compañeros(as) participantes en
el centro escolar.
El funcionamiento de este programa depende de una secretaría edu-
cativa, 2 que va cediendo competencias a los agentes de dinamización
juvenil de los ayuntamientos a medida que el programa se va asentando en
los municipios y va siendo más autónomo, aunque siempre está de
apoyo.
Se ha seleccionado el programa Seguro que te mueves como objeto de
estudio por varias razones: en sus contenidos cuenta con un bloque espe-
cífico relacionado con el entorno y las problemáticas que se derivan a nivel
socio-ambiental de la relación con el entorno vial en este caso, se parte de
un enfoque comunitario en el que el alumnado realiza un diagnóstico de los
problemas con incidencia local, siendo planteados por ellos mismos; suelen
ser problemas sencillos, conocidos, frecuentes, con los cuales se identifican

al haber sido planteados a partir del trabajo que ellos han realizado, todo
en cooperación con el vecindario, en este caso en estrecha colaboración
entre la escuela y el ayuntamiento de la localidad.
Metodología
La finalidad de esta investigación se centra en conocer el programa Segu-
ro que te mueves en profundidad, valorando si favorece la conexión de
problemas socio-ambientales con el entorno cercano del alumnado parti-
cipante, así como la participación activa en la resolución de los mismos,
centrándonos en cuatro preguntas de investigación que se relacionan con
tres objetivos de la misma (tabla 2).
Tabla 2
Objetivos y preguntas de investigación
Objetivos Preguntas de Investigación
Comprobar si la educación ambiental está ¿Está la educación ambiental presente en el

presente en el programa educativo Seguro que programa educativo Seguro que te mueves?
te mueves
Conocer las concepciones de la muestra ¿Es capaz el alumnado de identificar problemas

seleccionada con respecto a los temas de socio-ambientales, las causas por las que se
estudio que nos ocupan (educación ambiental, producen y las consecuencias en que derivan?
ciudadanía, participación y problemas socio- ¿Qué puedo hacer yo para da respuesta a los
ambientales) problemas socio-ambientales?
Detectar cuáles son las posibilidades y limitaciones ¿Cuáles son las posibilidades y limitaciones del
que presenta el programa en cuanto a cuestiones programa Seguro que te mueves en cuanto a
relacionadas con la educación ambiental cuestiones relacionadas con temáticas socio-
ambientales?
Elaboración propia.
La realización de esta investigación se ha diseñado siguiendo el procedi-

miento de un estudio descriptivo-interpretativo mediante cuestionarios,
entrevistas y grupo de discusión, a través de una metodología cualitativa,
con el propósito de describir y analizar las opiniones, conocimientos y
prácticas del alumnado participante en el programa educativo Seguro que
te mueves.

Muestra
La muestra ha estado conformada por 46 alumnos (35 mujeres y 11 hom-
bres) implicados en el programa Seguro que te mueves, en los municipios
de Estepa y Fuentes de Andalucía (Sevilla, España). Ambas localidades
forman parte del programa desde sus inicios, es decir, desde el curso esco-
lar 2008/2009, lo que nos permite afirmar que tienen una larga tradición
en el desarrollo del mismo. La selección de la muestra ha sido intencional,
dado que el interés de la investigación se centraba en conocer el programa
y su funcionamiento a partir de centros escolares que tuvieran una ex-
periencia amplia en el mismo y funcionaran de manera autónoma y
solvente.
Instrumentos
La recolección de datos se realizó en dos fases. En la primera se aplicaron
cuestionarios de preguntas abiertas, que fueron validados a partir de una
prueba piloto y posteriormente mediante expertos, dando lugar al cues-
tionario final. En la segunda se realizaron entrevistas semi-estructuradas
y grupos de discusión. El uso de diferentes métodos para la obtención
de los datos nos ha permitido validar la investigación a través de la
triangulación, dotando de mayor fiabilidad a las conclusiones alcanzadas
(Denzin, 1970).
La recolección de datos de la primera fase del estudio se ha llevado a
cabo mediante cuestionarios de preguntas abiertas, respondidos por cada
discente participante de la muestra. Este cuestionario consta de una pre-
sentación en la que se les explica a los participantes su finalidad y se les
solicita que señalen edad, sexo y curso al que pertenecen. A continuación
se presentan ocho preguntas abiertas. La primera hace referencia específica
al programa; las siete restantes se centran en recoger información sobre
cómo actuarían ante una situación concreta en su municipio, qué cosas
hacen en general y cómo participan de cara a mejorar los problemas de
sus municipios (tabla 3).
Finalizada esta primera fase, se seleccionó un grupo de unos ocho
alumnas(os) por clase y municipio participante en el estudio, a los
cuales se les ha realizado una entrevista semi-estructurada en profundi-
dad para posteriormente intervenir en un grupo de discusión. Ambos
procedimientos fueron grabados para facilitar su posterior transcripción
y categorización.

Tabla 3
Cuestiones del cuestionario
Preguntas realizadas en el cuestionario
1. El programa escolar en el que participas es importante para ti y para tu escuela:

a. Cuéntanos en qué ha consistido el programa durante el curso anterior
b. ¿Qué crees que has aprendido con ese programa?
c. De lo que has aprendido en el programa, ¿qué está siendo útil en tu vida diaria?
2. La escasez de agua en Andalucía es por primera vez en los últimos diez años uno de los problemas
ambientales más importantes que tienen los andaluces. Para solucionar este problema, muchos
pueblecitos se han puesto de acuerdo y han tomado medidas como cortar el agua desde las 8
de la tarde hasta las 8 de la mañana, sin embargo, otros pueblecitos se niegan a esta medida
sin preocuparles este problema. No podemos olvidar que el agua es un recurso básico del
que dependen no solo los seres humanos, sino también plantas y animales. ¿Cómo crees que
afectaría la falta de agua al lugar donde tú vives?
3. ¿Crees que este problema de falta de agua afectaría sólo a tu localidad, o es un problema que
afecta a toda la Tierra?, ¿por qué?
4. Si ocurriera, ¿cómo relacionarías la falta de agua en donde tú vives con la falta de agua en
toda la Tierra?
5. ¿Qué propondrías tú para solucionar la falta de agua en tu pueblo?
6. ¿Y para solucionar la falta de agua en la Tierra?
7. ¿De quién crees que son responsabilidad los problemas medio ambientales, como por ejemplo
el del uso del agua? ¿De los gobiernos? ¿De las empresas que administran el uso del agua?
¿De todas las personas? ¿Por qué?
8. Cuéntanos qué cosas haces tú y cómo participas para mejorar los problemas del lugar en el
que vives (tu ciudad, tu pueblo, tu barrio…).
En el caso de las entrevistas se utilizó un guion (tabla 4) para homogeneizar

la información en la medida de lo posible, lo que no impidió que algunas
veces las preguntas se abrieran permitiéndonos profundizar en ideas o
conceptos de interés para comprender el programa a estudio y obtener
información del alumnado participante sobre las variables que conforman
las categorías del estudio.

Tabla 4
Guion de entrevistas
Guion de entrevistas
1. ¿Es el primer año que participas en Seguro que te mueves?
2. ¿Has participado antes en algún otro programa?
3. ¿Qué te ha llevado a participar en el programa?
4. ¿Cómo participas en la puesta en marcha y desarrollo de este programa, cómo decidís temas
a trabajar…?
5. ¿Trabajas de forma activa en todas las actividades que se llevan a cabo? Cuéntame cómo.
6. ¿Consideras que aprendes más cuando te implicas activamente?
7. ¿Crees que esta implicación te hace ser un/una ciudadano/a más activo/a y responsable?
8. ¿Cómo crees que se favorece la educación ambiental a través del programa? ¿Y la educación
ciudadana?
9. ¿Piensas que los problemas socio-ambientales que se dan hoy (cambio climático, desertización,
pérdida de especies, pobreza, exceso de consumo…) son problemas que te afectan a ti
también?
10. ¿Te consideras parte de una comunidad mundial y te comprometes con los problemas sociales
y ambientales actuando a nivel local? ¿Es difícil para ti conectar problemas locales con
problemas globales?
11. ¿Qué sugerencias harías de cara a mejorar el programa el curso que viene?
Finalmente, los grupos de discusión se realizaron a partir de un dilema

moral en que se le pedía al alumnado que reflexionara sobre cuál era la
postura que tomaban ante las problemáticas socio-ambientales que se
daban en el planeta y si esta era la más acorde a las necesidades actuales.
Tratamiento de la información
Una vez recogida y transcrita la información de todas las fuentes, se hizo
su tratamiento. En ese sentido, la categorización de los fragmentos tex-
tuales “se consigue a través de un esfuerzo de interpretación por parte del
investigador, que busca discernir el significado de una porción de texto

y asignarle un símbolo que represente ese significado” (Marcelo et al.,

2014:341-342), convirtiendo así dichos fragmentos en “unidades de in-
formación” significativas La categorización y codificación de los datos se
llevó a cabo con el sistema elaborado previamente a partir de las lecturas
realizadas en torno al tema de estudio y sufrió algunas modificaciones una
vez obtenida la información.
Esa categorización se ha contextualizado dentro de un marco teórico es-
pecifico, el proyecto Investigación y Renovación Escolar ( ires ), que se ha
tomado como referencia para interpretar la diversidad de las concepciones
y su gradación en forma de una “hipótesis de progresión” (García-Díaz,
1998; García-Pérez, 2000; García-Pérez y Porlán, 2000), que englobaría
desde concepciones que se pueden clasificar en lo que hemos denominado
una “cosmovisión sincrética” hasta otras que son ya una aproximación a una
“cosmovisión sistémica” (que consideramos como una meta de conocimiento
deseable), pasando por una situación intermedia de “cosmovisión analítica”.
Desde esta posición paradigmática se pretende contribuir a la construcción
del conocimiento sobre concepciones del alumnado en cuanto a la educa-
ción socio-ambiental, para la ciudadanía, para la participación y, en último
término, para una ciudadanía global, como opción más integradora.
Los resultados que se presentan corresponden a la categoría de estudio
denominada “Presencia y tratamiento de problemas socio-ambientales”, que
se subdivide en tres. Las unidades de información de esas tres subcategorías
han sido también clasificadas en “valores”, que responden a diversos nive-
les de gradación del conocimiento, como acabamos de exponer: desde lo
que hemos denominado visión simple de los problemas socio-ambientales
o cosmovisión sincrética hasta una aproximación a lo que consideramos
como un conocimiento deseable de las cuestiones estudiadas o cosmovisión
sistémica. La tabla 5 presenta esta organización del sistema de categorías,
que nos ha servido como plantilla de vaciado de las unidades de informa-
ción, especialmente para el caso del cuestionario.
Una vez categorizados los datos, fueron tratados con el software de análisis
cualitativo Atlas.ti (versión 6.2), a partir del cual se extrajeron las redes
relacionales de unidades de información correspondientes. La codificación
de estas unidades se estableció con base en el programa, el instrumento y
el número asignado al alumnado participante; así, por ejemplo, el código
sq - c - a 11 hace referencia al cuestionario ( c ) respondido por el alumno
( a ) codificado con el número 11 del programa Seguro que te mueves ( sq ).

Tabla 5
Plantilla con las subcategorías de análisis y sus valores
Categoría: Presencia y tratamiento de problemas socio-ambientales

Valor 0: Respuestas Valor 1: Respuestas Valor 2: Respuestas Valor 3: Respuestas que
ambiguas coherentes con una coherentes con una se aproximan a una
cosmovisión sincrética cosmovisión analítica cosmovisión sistémica
a. Identificación de referencias ambientales
No sabe o no contesta. La concepción que tienen Explican en qué ha con- S e h a c e re f e re n c i a a

Contesta de manera del programa se reduce al sistido el programa, y temas o actividades que
ambigua o contesta algo hecho de que es un programa especifican qué es lo que se llevan a cabo dentro del
que no tiene nada que ver entretenido, a través del cual hacen en él y los temas programa y que de forma
con lo que se le plantea, hacen amigos y amigas y que se tratan, incidiendo genérica enlazan con la
o simplemente contesta tiene como recompensan en la seguridad vial, pero educación ambiental
para salir del paso una exclusión final, pero no sin referencias específicas
especifican en qué consiste de educación ambiental ni
el programa ni lo que han de problemas socio-am-
trabajado en él bientales que se trabajen
b. Identificación de referencias ambientales con conexión a problemas
No sabe o no contesta. Las respuestas obtenidas no Las respuestas obtenidas Las respuestas obtenidas
Contesta de manera tienen conexión a problemas, están conectadas a pro- están conectadas a pro-
ambigua o contesta algo simplemente señalan un sec- blemas concretos y afec- blemas concretos y afectan
que no tiene nada que ver tor concreto como la econo- tan colectivamente, pero colectivamente desde una
con lo que se le plantea, mía, la salud, la higiene, etc., tienen una visión muy visión global, entendiendo
o simplemente contesta pero sin más explicación, o centrada en el contexto que afecta a todo el plane-
para salir del paso están conectadas a proble- local donde se enmarca ta por igual
mas muy simples de índole el programa
individual (comida, bebida,
higiene…)
c. Manifestaciones encaminadas a solucionar problemas socio-ambientales
No sabe o no contesta. No creen que tengan respon- Manifiestan soluciones Manifiestan soluciones en-
Contesta de manera am- sabilidad directa sobre las encaminadas a dar res- caminadas a dar respuestas
bigua o contesta algo que problemáticas socio-ambien- puestas a los problemas a los problemas socio-am-
no tiene nada que ver tales como en el caso del que socio-ambientales a través bientales a través no solo
con lo que se le plantea, hemos partido, culpan a los de acciones simples y pun- de acciones puntuales, sino
o simplemente contesta fenómenos naturales, a las tuales, conocen mecanis- de concienciación de la
para salir del paso instituciones, o, aunque se mos de solución para estas ciudadanía
consideran de alguna forma problemáticas
responsable, eluden esta res-
ponsabilidad depositándola
en otros
Fuente: Moreno-Fernández, 2013.

Resultados
A continuación se presentan los principales resultados obtenidos de los tres
instrumentos (cuestionarios, entrevistas y grupos de discusión) teniendo
como referente las tres subcategorías enunciadas en el apartado anterior.
Junto al análisis de los resultados mostramos diferentes ejemplos de las
aportaciones obtenidas del alumnado participante en la investigación.
Las hemos agrupado por subcategorías, seleccionando los ejemplos más
representativos de entre las respuestas dadas.
¿Está la educación ambiental presente

en el programa educativo Seguro que te mueves?
Damos respuesta a este objetivo de investigación a partir de los cuestionarios
realizados. Del análisis de los resultados extraemos que existen discrepancias
entre el alumnado acerca de si el programa en el que participan favorece
o no la educación ambiental, y en el caso de que así sea, si es desde un
enfoque participativo y favoreciendo la detección de problemáticas socio-
ambientales del entorno cercano.
En el cuestionario los datos recogidos giran no tanto en explicar cuáles
son los contenidos tratados y la metodología empleada, sino en entender
el programa. Un 13% ha dado respuestas ambiguas, poco claras, que no
se pudieron clasificar o, simplemente, dejaron la pregunta en blanco, por
lo que en este grupo hemos incluido a aquel alumnado que “No sabe/No
contesta” ( ns / nc ). No han detallado en qué consiste el programa ni lo
que han realizado en él y han resuelto la situación con respuestas como
“En una serie de actividades educativas” [ SQ - C - A 27 ].
Por su parte, 7% del alumnado hace referencia a la concepción que
tienen del programa, aunque no detallan en qué consiste o cuáles son
las actividades que se realizan o temas que se trabajan, reduciéndolo a
rasgos como que es un programa entretenido, a través del cual hacen
amigos y amigas y que tiene como recompensa una excursión final: “Es
un programa entretenido, divertido y en él conocemos a nuevas personas
y hacemos amigos” [ SQ - C - A 11] o “Hemos estado haciendo diferentes
programas de Seguro que te mueves y en la próxima salida iremos a
Sevilla” [ SQ - C - A 43 ].
Encontramos 80% de respuestas que detallan en qué ha consistido el
programa, y especifican qué es lo que hacen en él y los temas que se tra-
tan, incidiendo en la seguridad vial, pero sin referencias específicas a la

educación ambiental ni a los problemas socio-ambientales que se trabajan.

Así encontramos ejemplos como:
El programa Seguro que te mueves ha consistido en un curso de aprendizaje

sobre la educación vial. El programa ha transcurrido en varias sesiones en la
clase o fuera, varias visitas al ayuntamiento y para poner fin al programa via-
jaremos a Sevilla [ SQ - C - A17 ].
Ha consistido en aprender educación vial. Hemos aprendido medidas correctas

para mejorar nuestro pueblo. También nos han dividido en varios grupos, los
cuales hemos asistido a plenos en el ayuntamiento y allí intercambiamos y
expresamos nuestras ideas [ SQ-C-A25 ].
He aprendido más cosas de circulación y acerca de varios temas como que gas-
tamos mucha energía y que podíamos ahorrar si fuéramos andando [SQ-C-15 ].
Entre sus respuestas, el alumnado no hace mención a referencias que

tengan que ver directamente con la educación ambiental. De los temas
que más se han trabajado en el programa Seguro que te mueves, los espe-
cíficos de educación vial son los que más aparecen, tal y como se refleja
en respuestas como las siguientes: “En aprender normas de circulación y
de cómo convivir” [ SQ - C - A 3 ] o “En enseñarnos cosas sobre la seguridad
vial” [ SQ - C - A 18 ]. De estos temas podríamos incidir en los propios de la
educación ambiental como la contaminación, el transporte alternativo,
la conducción eficiente, etc…, pero en el caso de este programa no son
trabajados o detectados por el alumnado, lo que hace que en las respuestas
que se aproximan a una cosmovisión sistémica se sitúen en 0%, lo que
permite afirmar en este caso que para el programa Seguro que te mueves
la muestra seleccionada no hace referencia a temas o actividades que se
lleven a cabo dentro del mismo y que de forma genérica enlacen con la
educación ambiental.
En cuanto a las entrevistas realizadas hemos comprobado que al igual
que en el cuestionario, el alumnado no es consciente de que en Seguro que
te mueves se estén trabajando directamente temas de educación ambiental.
Así lo expresaban cuando se les preguntaba si esta se favorecía a través del
programa: “No” [ SQ - E - A 2 ] o “¡Hombre!, tema medioambiental no se trabaja
mucho” [ SQ - E - A 5 ]. En todo caso, si bien indirectamente algunos discentes

hacen referencia al tema de la contaminación a través de la seguridad vial

como contenido medioambiental, no consideran que en el programa se
trabaje de forma específica la educación ambiental. Ejemplo de ello son
los siguientes fragmentos:
Sí, por que tú vas…, de lo que tú vas oyendo… y te vas dando cuenta de las
cosas, de que tienes que cambiar, igual que todo el mundo, de que tienes que
hacer las cosas bien, y de que no puedes ir haciendo las cosas a la ligera porque
si no acabaría todo mal y…, no sé [ SQ - E - A1 ].
Intentar coger menos el coche que es lo que más contamina, y coger más trans-
porte público pero en un pueblo no hay más transporte público [ SQ-E-A3 ].
Sí, en parte también. Pues por ejemplo, si…, el alcalde, cuando estuvimos ayer
en el Pleno, intentó concienciar de que utilizáramos más…, de que anduvié-
ramos más en vez de utilizar el coche, entonces eso para el medioambiente,
pues hay menos contaminación y eso [ SQ-E-A4 ].
En todo caso, si bien indirectamente algunos discentes hacen referencia

al tema de la contaminación a través de la seguridad vial como contenido
medioambiental, no consideran que en el programa se trabaje de forma
específica la educación ambiental. Un ejemplo lo podemos ver en:
Un poco sí porque aparte de la educación vial en coche y moto, también te

lo ponen que la bicicleta y los peatones los tienes que utilizar más para no
contaminar tanto con los vehículos a motor y ayudar así a la contaminación,
a que haya menos [ SQ-E-A6] .
De los datos obtenidos se extrae que, a pesar de contemplarse un bloque

de trabajo específico sobre educación ambiental dentro de los contenidos
a trabajar en el programa Seguro que te mueves, este se termina invisi-
bilizando o abordándose de forma indirecta, lo que puede deberse a que
cuestiones como la contaminación acústica o atmosférica son asuntos que al
alumnado le puede costar más percibir que otros contenidos del programa
centrados en conocer señales o normas de seguridad vial. Incluso cuando
los discentes salen a la localidad a detectar las problemáticas relacionadas
con cuestiones viales y problemas derivados, la contaminación, a pesar de

ser un problema relevante que afecta a la localidad, al no ser detectada

a simple vista, termina por pasar a un segundo plano, tratándose en el
mejor de los casos de forma indirecta. Consideramos relevante resaltar los
estudios realizados por Bustamante-Saavedra y Ochoa-Camacho (2015),
Moreno-Fernández y García-Pérez (2015) o Moreno-Fernández (2017)
acerca de las concepciones y creencias del alumnado sobre las proble-
máticas medioambientales, entre ellas la contaminación como cuestión
de preocupación social, lo que indica que es un tema que el alumnado
conoce y considera relevante a la hora de abordarlo en el aula como causa/
consecuencia de las problemáticas socio-ambientales que se dan en sus
entornos cercanos.
¿Es capaz el alumnado de identificar problemas socio-ambientales,

las causas por las que se producen y las consecuencias en que derivan?
Los resultados obtenidos a través de los grupos de discusión señalan que la
respuesta a esta pregunta es afirmativa, el alumnado participante es capaz
de identificar problemas socio-ambientales que se dan a nivel tanto local
como global. Principalmente han reseñado problemas más relacionados con
fenómenos naturales como pueden ser terremotos, maremotos, tsunamis,
etcétera, aunque también han señalado cuestiones más sociales que provo-
can un deterioro del entorno como pueden ser las guerras (figura 1). En
todo caso hay una relación entre problema socio-ambiental y fenómeno
natural, ya que un terremoto, un maremoto o un tsunami pueden provocar
catástrofes o desastres que inciden a nivel natural y social pero que en sí
mismos no son un problema socio-ambiental como tal.
A pesar de que hay ocasiones en que el alumnado confunde fenómeno
natural y problema socio-ambiental refiriéndose a las consecuencias que
de estos se derivan, consideramos que entienden qué son los problemas
socio-ambientales (Agraso y Jiménez Aleixandre, 2003). No solo es ca-
paz de identificar estos últimos, sino que hace alusión a su aparición a
consecuencia de la intervención humana como causa directa, tal y como
se refleja en ejemplos como “Los problemas medioambientales son por
acción de los seres humanos la mayoría” [ SQ - GD - A1 ] o “A partir de lo que
hacen los humanos se crean las catástrofes medioambientales y también
las sociales” [ SQ - GD - A1 ]. Esto coincide con diversos trabajos de inves-
tigación sobre la situación ambiental del planeta que concluyen que la
acción del ser humano se encuentra tras la gran mayoría de los proble-

mas ambientales (Meadows, Meadows y Randers, 1992; Brown, 1997).

Aunque también hay alumnado que hace referencia a que las catástrofes
derivadas de fenómenos naturales no pueden ser controladas y no se deben
a una intervención directa del ser humano en el medio. Otros ejemplos
se presentan en la figura 2.
Figura 1
Red de las referencias ambientales dentro de los grupos de discusión
[1:2] [1:869] [1:3] [1:889] [1:5] [1:968]

.............. ............................ ...............
Terremotos El deshielo de los polos Los incendios
.............. ............................ ................
[1:2] [1:869] [2:1] [1:1640]

.................................... ............................................
La social y la medioambiental Terremotos, maremotos, incendios...
.................................... .............................................
[2:3] [1:1808]
Identificación .........................................
Lo del “Prestige”
de referencias
..........................................
ambientales
[2:2] [1:1681]
.........................................
...Incendios, tsunamis
..........................................
[1:1] [1:834] [2:6] [2:773]

......................................... ................................................
El cambio climático ...un maremoto lo origina la naturaleza y
.......................................... la pobreza la puede originar el hombre
................................................
[2:5] [2:519]
[2:5] [2:519] .................................................
...................................................
Comment:
Comment: Hace referencia a que las polos
Respuesta general donde coinciden en se derriten, que hay problemas
que las castástrofes son causa tanto de medioambientales que están sucediendo,
la naturaleza como del ser humano pero que no es el caso de su pueblo
................................................... .................................................
De ambas cosas Los polos se están...
Elaboración propia a partir del software Atlas.ti.

Figura 2
Red de las referencias ambientales con conexión
a problemas dentro de los grupos de discusión
[1:11] [2:53] [1:12] [2:176]

..................................................... .....................................................
Comment: Comment:
Las catástrofes,¿creéis que son producto Las catástrofes,¿creéis que son producto
de la naturaleza o del ser humano? de la naturaleza o del ser humano?
..................................................... .....................................................
...los problemas medioambientales son ...a partir de lo que hacen los humanos se
por acción de los seres humanos la crean las catástrofes medioambientales y
mayoría también las sociales
[1:15] [2:468] [1:14] [2:302]

..................................................... .....................................................
Pero el efecto invernadero y eso, somos ...medioambientales porque el deshielo
responsables nosotros, no la naturaleza de los polos
..................................................... .....................................................
Identificación de
[1:16] [2:583]
referencias ambientales .....................................................
con conexión Contaminamos un montón
a problemas
.....................................................
[2:7] [3:5] [1:17] [2:629]

..................................................... .....................................................
Comment:
Consideran que el calentamiento global Comment:
es una catástrofe que está influida por la Se refiere a los problemas medioambientales
mano del hombre
.....................................................
..................................................... ...promovemos que esto sea cada vez
En el calentamiento global más grande
[2:8] [3:762] [1:19] [2:1018]

.....................................................
.....................................................
Comment:
En este caso todos están de acuerdo en Comment:
que la pérdida de especies se debe a la Un terremoto no lo puedes controlar pero la
intervención del hombre en la naturaleza, destrucción de la capa de ozono sí, porque si
aunque a continuación surge alguna duda contaminas porque por ejemplo los aerosoles
al respecto
..................................................... que contaminan muchísimo y si no hace
El hombre nada con contaminar pues contribuimos
Elaboración propia a partir del software Atlas.ti.
En cuanto a las consecuencias que derivarían de estos problemas, en este

caso centrándonos en la cuestión de la escasez de agua, que es una proble-
mática que afecta a las localidades donde se ha explorado el programa, el
13% de la muestra ha dado contestaciones ambiguas, poco claras, que no

se pudieron clasificar, o simplemente las dejaron en blanco, por lo que en

este grupo de respuestas se han incluido aquellos cuestionarios en que el
alumnado no sabe o no contesta.
Por su parte, 37% del alumnado hace referencia a la afectación de un
sector concreto como la economía, la salud, la higiene, etcétera, como
responsables de los problemas socio-ambientales, pero sin más explicación,
sin conexión a problemas o bien en relación con cuestiones muy simples de
índole individual (comida, bebida, higiene…). Así encontramos unidades
de información como: “Porque tendríamos sed y no podríamos vivir igual de
bien, ni comer, beber, ducharnos, etc.” [ SQ - C - A 3], “Pues afectaría en que
no tendríamos agua para beber, y nos afectaría a la salud y a la alimen-
tación” [ SQ - C - A11 ] o “Afectaría en que no podríamos ducharnos cuando
queramos, no podríamos beber agua” [ SQ - C - A46 ].
Un 26% del alumnado ha sido capaz de conectar situaciones a proble-
mas concretos y reconocer que afectan colectivamente, pero tienen una
visión muy centrada en el contexto local donde se enmarca el programa.
Así, encontramos ejemplos como estos:
Afectaría a la economía, a que la mayoría de las actividades del pueblo son

agrícolas, por lo que los trabajadores necesitan el agua para que se obtengan
productos [ SQ-C-A1 ].
Afectaría mucho y los agricultores, perderían muchos beneficios [ SQ-C-A12 ].
Porque muchas personas que se dedican a la agricultura y ganadería y sin agua

pues ni crecerían las plantas ni se podría cuidar animales [ SQ-C-A23 ].
Hay que destacar que todas estas referencias están relacionadas directamen-
te con el sector de la economía, y más concretamente con la agricultura,
esta última muy presente en las localidades y en las realidades familiares
del alumnado, por lo que podemos ver que gran número de discentes
consideran el problema socio-ambiental de la escasez de agua como un
asunto fundamentalmente económico. Como señalan otros estudios, los
significados que se asocian con el medio ambiente están vinculados con
la realidad cercana, así como con los problemas actuales (Calixto Flores y
Herrera Reyes, 2010:230).

El 24% restante presenta concepciones que están conectadas ya a pro-

blemas concretos y afectan colectivamente, desde una visión global, enten-
diendo que repercute en todo el planeta por igual, tal y como se aprecia
en los siguientes ejemplos: “No podríamos sobrevivir ya que el agua es un
recurso imprescindible para vivir” [ SQ - C - A 2 ], “Afectaría bastante mal, ya que
habría menos alimentos y bebida y moriríamos los seres vivos” [ SQ- C- A22] o
“No podríamos sobrevivir” [ SQ - C - A 40 ]. En este caso nos parece interesante
destacar el número tan elevado de participantes que se sitúan en este valor,
ya que es el de mayor complejidad.
¿Qué puedo hacer yo para dar respuesta

a los problemas socio-ambientales?
De los datos obtenidos del cuestionario se extrae que hay un 14 % del
alumnado que considera que los problemas socio-ambientales del planeta
no son responsabilidad directa suya sino los fenómenos naturales o las
instituciones, por lo que consideran que no tienen obligación de partici-
par en paliarlos, encontrando formulaciones como: “Que ahorren agua”
[ SQ - C - A 12 ] o “Nosotros no podemos hacer nada, tendría la culpa la lluvia
al haber mucha sequía” [ SQ - C - A 14 ]. Así, en el siguiente ejemplo, aunque
se asume una cierta responsabilidad personal, se termina depositando esa
responsabilidad en otros, en este caso en la institución local más cercana, el
ayuntamiento: “Medidas de ahorro, cada uno desde su hogar, pero también
desde el ayuntamiento ya que en muchos casos es el principal culpable del
elevado gasto local ya que participa en todo” [ SQ - C - A 24 ]. Un hecho que
queda contrastado en distintas investigaciones (Castells y Morell, 2004;
Martínez y Jaén, 2006; Agraso y Jiménez Aleixandre, 2003; Barraza y Wal-
dford, 2002; Oliver, 2005; Oliver y Casero, 2004; Meira, 2006; Calixto
Flores y Herrera Reyes, 2010) y que queda bien reflejado en la investigación
realizada por los últimos autores referidos, en la que se señala que:
[…] es más fácil desprenderse del problema, cuando no se asume por parte
del individuo y de los integrantes de su localidad la responsabilidad de hacer
frente a los problemas de orden cotidiano y no crece el interés por participar
con acciones que ayuden a mejorar su entorno inmediato, al contrario se tiene
la creencia que esas problemáticas ambientales les confiere dar solución a las
instituciones gubernamentales (Calixto Flores y Herrera Reyes, 2010:238).

Sin embargo, 82% del alumnado encuestado manifiesta soluciones en-

caminadas a dar respuestas a los problemas socio-ambientales a través de
acciones simples y puntuales. Así, los participantes indican su sensibiliza-
ción con las problemáticas socio-ambientales actuales con razonamientos
tales como:
Limitar el uso, bajar la presión por la noche, utilizar aparatos que racionen
el agua [ SQ-C-A1 ].
Que todo el mundo cerrara el grifo cuando no lo utilice, que se duchen en vez
de bañarse y no quedarse mucho tiempo enjuagándose. Que no se desperdicie
agua, que al regar se aproveche toda el agua. Que se mantenga limpia el agua
en las piscinas para no tener que vaciarlas y volver a llenarlas al año siguiente
[ SQ-C-A20 ].
Que no se gaste tanta agua innecesariamente [ SQ-C-A38 ].
Solo 4% del alumnado representado en la muestra va un paso más allá,

proponiendo soluciones encaminadas a dar respuestas a los problemas socio-
ambientales a través no solo de acciones puntuales, sino de concienciación
de la ciudadanía, con razonamientos del tipo:
Pues me ducharía en vez de bañarme, en vez de vaciar y volver a llenar la piscina

la mantendría limpia durante todo el año, informaría a más personas para que
conocieran la importancia del agua [ SQ-C-A15 ].
No tirar papeles al suelo, me conciencio yo mismo a no tirarlos al suelo, cuando

veo que lo hace la gente le llamo la atención, y yo qué sé, a respetar más los
pasos de cebra [ SQ-E-A5 ].
Propondría una asamblea de todos los ciudadanos del pueblo para informarles
del malgasto de agua y de sus medidas correctoras [ SQ-C-A25 ].
¡Hombre!, yo en mi casa lo que han dicho mis compañeros, reciclar y eso, a lo

mejor intento ahorrar agua para con esto de la sequía y el cambio climático.
Claro que intento hacer lo que se puede, pero es pequeño [ SQ-E-A6 ].

En función de los datos obtenidos, podemos sintetizar que, aunque

hay una gran representación de la muestra que es capaz de entender los
problemas socio-ambientales a través de acciones puntuales y simples y
que conocen los mecanismos de participación para ello, hay un 4% –que
no puede considerarse representativo pero que nos parece interesante
resaltar– que es capaz de formular soluciones en un nivel más complejo,
entendiendo que la sensibilización es indispensable para que realmente se
produzca un cambio significativo en las estructuras cognoscitivas.
Caracterización de las concepciones del alumnado

y valoración del programa educativo
Con base en los resultados básicos obtenidos con los distintos instrumentos
de investigación que se acaban de presentar, podemos aportar conclusio-
nes acerca de las concepciones del alumnado participante en el programa
Seguro que te mueves, así como algunas reflexiones valorativas al respecto.
En primer lugar, la figura 3 recoge una síntesis de los resultados obtenidos
a partir del tratamiento de los cuestionarios. De las respuestas del alumnado,
cuando se le preguntaba si a través de Seguro que te mueves se favorecía
la educación ambiental, se desprende, en general, que no existe conciencia
de que el programa favorezca directamente la educación ambiental ni que
los temas tratados tengan la intención directa de favorecerla. Sin embargo,
y debido a que la seguridad vial trata temas como la contaminación o la
conducción eficiente, que sí favorecen la educación ambiental, podemos
inferir de los datos recogidos que, indirectamente, se trabajan temas rela-
cionados con la sensibilización y la concientización ambiental.
En la figura 4 se expresa una sintética comparación de los resultados
obtenidos en el tratamiento de las entrevistas y de los grupos de discusión.
En el caso de las entrevistas, los resultados no varían demasiado, en las tres
subcategorías, el alumnado se centra en resaltar acciones puntuales para
solucionar problemáticas concretas y a nivel local. Sin embargo, cuando
profundizamos en la indagación a través del grupo de discusión, sí se hacen
referencias a problemáticas ambientales que conocen y a catástrofes que
suceden en el mundo, siendo capaces de diferenciar entre las de carácter
natural y las sociales, producidas como consecuencia de la intervención del
ser humano, aunque aún son pocas las manifestaciones encontradas para
paliar estos problemas, reduciéndose a acciones sencillas y en, muchos de
los casos, puntuales.

Figura 3
Comparación de los valores obtenidos a partir de los datos del cuestionario
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Valor 0 Valor 1 Valor 2 Valor 3
a 13 7 80 0
b 13 37 26 24
c 7 7 82 4
Figura 4
Comparación de los valores obtenidos
a partir de las entrevistas y de los grupos de discusión
12
10
0
Subcategoría a Subcategoría b Subcategoría c
Entrevistas 5 2 3
Grupos de discusión 11 9 6
Elaboración propia

Sin embargo, comparando los resultados de los grupos de discusión con

los de las entrevistas, podemos observar, la figura 4, cómo ha habido un
aumento de las respuestas obtenidas en cada uno de los casos de, al menos,
un 50%. Relacionamos este aumento de respuestas con el hecho de que en
el caso de los grupos de discusión no nos hemos centrado en el programa
educativo, sino que se han abierto las categorías a las concepciones que el
alumnado tiene sobre el tema en general.
Conclusiones
De estos resultados extraemos que la mayoría del alumnado se sitúa en lo
que hemos denominado como “cosmovisión analítica” (García-Díaz, 1998),
es decir, se encuentra en un nivel de conocimientos intermedio, tendente
a una visión más compleja, aún algo alejada de sus concepciones. Es decir,
dicho alumnado puede formular, de modo detallado, estructurada y con
cierto grado de explicación, referencias que tienen que ver con la presencia
y el tratamiento de la educación ambiental, siendo capaces de relacionar-
la con problemas socio-ambientales implícitos y favoreciendo actitudes
procedimentales de implicación en dichas problemáticas, aunque aún se
detectan niveles de compromiso cívico demasiado elementales, hecho que
consideramos que está relacionado con la falta de trabajo específico y explí-
cito de temáticas medioambientales en el programa Seguro que te mueves.
En definitiva, para establecer una conclusión general, hemos de recordar
que la finalidad de la investigación consistía en comprobar si a través de
programas educativos donde el alumnado tiene un papel activo y parti-
cipativo en el desarrollo local de su comunidad se estaban favoreciendo
actitudes respetuosas con el entorno a través del trabajo de problemáticas
socio-ambientales relevantes. Y podemos responder que, en el caso del
programa Seguro que te mueves, aunque tanto el estudiantado como el
profesorado se convierten en agentes activos y participativos a lo largo de
todo el proceso, seguimos encontrando deficiencias en el desarrollo del
mismo. De hecho, aun cuando el alumnado sale a su entorno inmediato
a indagar sobre las problemáticas locales a las que pueden dar respuestas
desde su trabajo en la escuela y en el proyecto, se percibe una carencia de
actividades específicas que permitan entender las cuestiones detectadas
desde un enfoque más amplio, conectando así los problemas locales con
los globales. Trabajando de forma más explícita en esta línea se podría
avanzar hacia la construcción de una “ciudadanía global”.

El haber podido asistir a las sesiones de trabajo realizadas por el pro-

grama nos ha permitido no solo conocer dicho programa de primera
mano, sino también interaccionar con el mismo, de forma que hemos
podido mantener una relación más cercana con los actores participantes,
proporcionándonos una visión más completa y compleja del mismo, así
como datos complementarios con qué reforzar nuestros resultados de
investigación. Así, de forma especial, hemos podido observar –según se
ha destacado anteriormente– cómo los participantes, aunque afirman que
la educación ambiental es un tema que no se trabaja de forma directa en
el programa, esta se aborda de forma indirecta a través de asuntos como
la contaminación, la conducción eficiente o el uso de los transportes
públicos; lo que favorece no solo la comprensión de dichos problemas
sino también la participación de los alumnos y alumnas implicados como
ciudadanos activos y críticos de la localidad en la que viven y por la cual
trabajan. Concluimos, por tanto, dando respuesta al último objetivo de
investigación, reflexionando sobre las posibilidades y limitaciones del
programa con base en los resultados obtenidos. Como posibilidades hay
que destacar un alumnado implicado y abierto a relacionarse con el en-
torno, así como un ayuntamiento dispuesto a involucrarse y colaborar,
favoreciendo relaciones entre la escuela y las instituciones locales en un
programa cuya temática permite conectar con cuestiones socio-ambientales
del entorno cercano que posteriormente se pueden extrapolar del plano
local a otro más global. Algunas de estas posibilidades están presentes en
el estudio de otros programas educativos como Ecoescuela, Parlamento
Joven o Presupuestos Participativos (De Alba-Fernández, 2009; Ruiz-
Morales, 2009; Argos. Proyectos Educativos, 2012; Perales-Palacios,
Burgos-Peredo y Gutiérrez-Pérez, 2014).
Como limitaciones señalamos que quizás el programa, como tal, no
ha terminado de conseguir resultados suficientemente destacables en
educación ambiental, a pesar de que incluye en su diseño un bloque de
contenidos concretos relacionado con la dimensión ambiental dentro
del ámbito vial. En efecto, consideramos que la educación ambiental se
coloca en un segundo plano debido a que, en su desarrollo, pasa pronto a
primer plano la educación vial, que es un ámbito que podemos considerar
cuasi-curricular; es decir, una temática con cierta tradición de presencia
en el currículum, con unos contenidos muy perceptibles y manejables

por profesorado y alumnado, que se centra principalmente en favorecer

información sobre señales viales y circulación, mientras que los conte-
nidos más directamente relacionados con la educación ambiental y los
problemas socio-ambientales (conectados con la educación vial) son más
difíciles de percibir a simple vista, y por tanto la rutina de desarrollo del
programa los termina dejando en un lugar menos relevante. Y pese a todo
–como se ha dicho– el alumnado termina tomando cierta conciencia de
las problemáticas ambientales.
Creemos, en definitiva, que, para dar mayor presencia a la educación
ambiental, el programa debería, por una parte, darle una mayor cabida en
su título, de forma que esta no quede relegada a ese segundo plano y, por
la otra, que se debería trabajar la educación vial a partir de los diferentes
modelos de movilidad que pueden darse, pues esto permitiría abordar
cuestiones más relacionadas con la educación para la ciudadanía. No con-
sideramos que se trate de un problema de implicación ni del alumnado ni
del profesorado con el programa sino, más bien, de enfoque.
Agradecimientos
Agradecemos a los Ayuntamientos de Estepa y Fuentes de Andalucía (en
la provincia de Sevilla, España), a sus agentes de dinamización juvenil:
Ana Lourdes y Vanesa, respectivamente, por su atención, así como a los
institutos de educación secundaria Aguilar y Cano (Estepa) y Alarifes Ruiz
Florindo (Fuentes de Andalucía), especialmente al profesorado de estos
centros, que ha contribuido al desarrollo de esta investigación.
Notas
1
En España es una etapa obligatoria y gratuita Cultura y Ocio, aunque desde el inicio del pro-
que abarca cuatro años (de los 12 a los 16 años). grama y hasta el curso 2010/11 estuvo gestio-
2
La secretaría educativa actualmente está nada por la empresa pedagógica Argos: Proyectos
gestionada por la empresa Oriens: Educación, Educativos.
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Artículo recibido: 21 de julio de 2017

Dictaminado: 14 de marzo de 2018
Segunda versión: 11 de abril de 2018
Comentarios: 25 de abril de 2018
Aceptado: 2 de mayo de 2018

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rmie, 2018, vol. 23, núm. 78, pp.

905-935 (issn: 14056666)

Escuela y desarrollo comunitario

Palabras clave: programas educativos; ciudadanía; medio ambiente; participación,

Olga Moreno-Fernández: profesora ayudante de la Universidad de Sevilla, Facultad de Ciencias de la Educación,

Revista Mexicana de Investigación Educativa 905

E ste artículo describe el estudio realizado del programa educativo Seguro

906 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

una participación horizontal de toda la comunidad, se han extendido

Revista Mexicana de Investigación Educativa 907

Educación ambiental, ciudadanía participativa

1. La educación ambiental debe favorecer la aplicación práctica de los aprendi-

Por tanto, cuando hacemos referencia a educación ambiental ponemos el

908 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

[...] no puede asimilarse una educación ambiental si la comunidad, donde se

Se trata, pues de un proyecto educativo que debe tener un enfoque comu-

Abordaje de la - Exposición de problemas de - Autodiagnosis para identificar pro­

Conceptos - Abstractos, complejos - Sencillos, conocidos, frecuentes

Vínculo - El individuo no llega a identificarse - El individuo se identifica con los

Participación - Individualismo: - Cooperación entre la vecindad.

Fuente: Moreno-Fernández y Navarro-Díaz (2015:183).

Así pues, consideramos la educación ambiental como un proceso social de

Revista Mexicana de Investigación Educativa 909

ambiental actual. No es específica de un ámbito ni de un sector concreto,

Descripción del programa educativo Seguro que te mueves

910 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

una perspectiva socio-ambiental desde la conducción económica, los

Revista Mexicana de Investigación Educativa 911

Objetivos Preguntas de Investigación

Comprobar si la educación ambiental está ¿Está la educación ambiental presente en el

Conocer las concepciones de la muestra ¿Es capaz el alumnado de identificar problemas

La realización de esta investigación se ha diseñado siguiendo el procedi-

912 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Revista Mexicana de Investigación Educativa 913

Preguntas realizadas en el cuestionario

1. El programa escolar en el que participas es importante para ti y para tu escuela:

5. ¿Qué propondrías tú para solucionar la falta de agua en tu pueblo?

6. ¿Y para solucionar la falta de agua en la Tierra?

En el caso de las entrevistas se utilizó un guion (tabla 4) para homogeneizar

914 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

1. ¿Es el primer año que participas en Seguro que te mueves?

2. ¿Has participado antes en algún otro programa?

3. ¿Qué te ha llevado a participar en el programa?

6. ¿Consideras que aprendes más cuando te implicas activamente?

Finalmente, los grupos de discusión se realizaron a partir de un dilema

Revista Mexicana de Investigación Educativa 915

y asignarle un símbolo que represente ese significado” (Marcelo et al.,

916 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Categoría: Presencia y tratamiento de problemas socio-ambientales

a. Identificación de referencias ambientales

No sabe o no contesta. La concepción que tienen Explican en qué ha con- S e h a c e re f e re n c i a a

b. Identificación de referencias ambientales con conexión a problemas

c. Manifestaciones encaminadas a solucionar problemas socio-ambientales

Fuente: Moreno-Fernández, 2013.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 917

¿Está la educación ambiental presente

918 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

educación ambiental ni a los problemas socio-ambientales que se trabajan.

El programa Seguro que te mueves ha consistido en un curso de aprendizaje

Abordaje de la - Exposición de problemas de - Autodiagnosis para identificar pro