Unidad 4

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en educación

Maestría
m

Tendencias internacionales
de la educación
Unidad 4. Desafíos y temas críticos
de la educación.
Unidad 4. Desafíos y temas críticos de la educación.

Desafíos y temas críticos de la


educación.
Incursión de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC)

Según Domínguez (2004) en las dos últimas décadas se emplea el


término “sociedad de la información” para hacer referencia a los cambios
económicos, sociales, culturales, entre otros, que han transformado de
manera sustancial la sociedad. Una de las transformaciones sustanciales,
explica, es el uso generalizado de las nuevas tecnologías de la información
y de la comunicación (TIC) en todos los ámbitos.

Las TIC siguen cambiando la manera de hacer las cosas en todos los
ámbitos sociales y a todos los niveles, incluso han llegado a cambiar el
modo de actuar y de pensar, dice la autora.

Esta tecnología ha contribuido a hacer posible nuestra adaptación al


entorno para satisfacer necesidades de tipo individual y social, juega un
papel esencial en la configuración actual de la sociedad y la cultura.

Pero asimismo es evidente que el ámbito educativo se ha visto influido


por el uso de las TIC, y es por eso que también se han originado cambios
en los “modelos educativos, en los usuarios de la formación, en los
escenarios donde ocurre el aprendizaje, los cuales no se pueden dejar
al margen de lo que se desarrolla en la sociedad”, agrega la autora.

En esta época se hace “patente, de forma significativa, el interés por la


introducción productiva de las nuevas tecnologías en el sistema educativo
y muy especialmente desde la base formativa de nuestros docentes”,
concluye la autora citada.

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Unidad 4. Desafíos y temas críticos de la educación.

Competencias internacionales en los estudiantes y en los docentes


para interactuar en el contexto globalizado

Al analizar las TIC (o NTIC, nuevas tecnologías de la información y de la


comunicación), explica Domínguez (2004), podemos centrarnos en dos
aspectos básicos:

1. Las posibilidades y capacidades de las tecnologías para la transmisión


de información, y
2. Los efectos sociales y culturales de la introducción de los medios en
la sociedad.

Abunda la autora que el papel que las NTIC tienen en los ámbitos
comunicativos de la sociedad se distribuye en:

1. La modificación, elaboración y distribución de los medios de


comunicación de masas;
2. Creación de nuevas posibilidades de expresión y comunicación;
3. Desarrollo de nuevas formas de expansión de la comunicación a
nivel mundial.

Explica también que en el contexto globalizado resulta prioritario


reflexionar acerca del papel y necesidades de los estudiantes y
los docentes. En el caso de los estudiantes, destaca que se deben
considerar sus características y sus necesidades; en el caso de los
docentes, es conveniente reflexionar sobre su profesión y profundizar
en el conocimiento de los retos sociales que se les presentan en dicho
contexto.

En relación con este tema, Carnicero, Silva y Mentado (2004, citando


a Imbernón, s.f.) suponen que los docentes deben replantear su
profesión de modo que hagan “un cambio radical, deben convertirse en
algo diferente, debe abandonar la concepción decimonónica, de donde
procede realmente pero que ha quedado obsoleta”.

Y añaden los autores:

Para que la educación realmente eduque para la vida tiene que atender y
superar los enfoques tecnológicos, funcionalistas y burocratizantes y,
debe acercarse, a su carácter más relacional, más cultural–contextual
y comunitario, en cuyo ámbito adquiere importancia la relación entre
todas las personas que laboran dentro y fuera de la institución; y
donde se refleja el dinamismo social y cultural.

Asimismo, consideran esencial que en actual contexto se tenga la


capacidad para adecuarse a los cambios, de modo que metodológicamente
se tenga una nueva visión de la enseñanza, no tanto técnica, como la
mera transmisión de conocimiento acabado y formal, sino más bien 3
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como un conocimiento en construcción y no inmutable, “que analiza


la educación como compromiso político preñado de valores éticos y
morales, y el desarrollo de la persona y la colaboración entre ellas como
un factor necesario en el conocimiento profesional”.

Todo este aspecto, afirman, lleva a valorar la importancia que para la


docencia tiene el aprendizaje de la relación, de la convivencia, de la
cultura del contexto y del desarrollo de la capacidad de interacción de
cada persona con el resto del grupo, con sus iguales y con la comunidad
que enmarca la educación.

Finalmente, consideran que cuando nos enfocamos en el aprendizaje y


no en la enseñanza, “volteamos a ver a los estudiantes, sus necesidades,
sus procesos y sus motivaciones”. Ante los cambios que la globalización
presenta en el ámbito educativo, “es necesario que nos ocupemos de
reestructurar las acciones profesionales como docentes para beneficio
de los estudiantes”.

Educación para la sustentabilidad

Ruiz, Barraza y Ceja (2009) afirman que la ‘educación para la


sustentabilidad’ está en curso y que una de sus metas consiste en
consolidar un “currículo escolar que incorpore la perspectiva ambiental
de forma transdisciplinar y contextualizada en las realidades locales”.

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Unidad 4. Desafíos y temas críticos de la educación.

Comentan que la Unesco estableció la “Década de la educación para la


sustentabilidad” (DES) desde el año 2005 al 2014, siendo el principal
objetivo lograr una educación de calidad en los estados miembros.
Describen que una de las acciones básicas y primordiales dispuestas
por esta organización es la reconsideración de sus países miembros
para explorar y orientar los programas educativos actuales en todos
los niveles escolares hacia el desarrollo humano de las capacidades
relativas a los conocimientos, habilidades y valores relacionados con
estilos de vida y prácticas sustentables.

Lo anterior bajo el siguiente planteamiento de la Unesco (2006), que sostiene:

Que debe existir una articulación y vinculación entre los contenidos


curriculares y los planes y programas locales de desarrollo
comunitario relacionados con la gestión ambiental. La consecución
de este nuevo escenario en la práctica escolar supone un reto,
puesto que para incluir la dimensión ambiental en los currículos, y
contextualizarlos en las realidades locales, es necesario enfrentarse
a la rigidez institucional.

Sobre este mismo tema, Hernández y Ramírez (2012) proponen que:

(…) para fomentar una consciencia ecológica que permita el


desarrollo sustentable a través del cuidado de la Tierra, se ha
recurrido a metodologías de intervención basadas en la proclama
y en la demanda, las cuales al concluir el soporte político dejan
de causar efectos en los colectivos porque no se ha partido de
proyectos político–pedagógicos que transformen y consoliden las
creencias y procederes de las comunidades.

Agregan que aunque se intenta potenciar la educación para la


sustentabilidad no se presta la debida atención a la sustentabilidad de
la misma educación.

Al respecto, Gadotti (2002, citado por Hernández y Ramírez, 2012)


afirma que “los problemas actuales, incluso los problemas ecológicos,
son provocados por nuestra manera de vivir y ésta es inculcada por la
escuela”.

Por otro lado, Capra (2009), también citado por Hernández y Ramírez
(2012) dice: “cuanto más estudiamos los principales problemas de
nuestro tiempo, más nos percatamos de que no pueden ser entendidos
aisladamente. Se trata de problemas sistémicos, lo que significa que
están interconectados y son interdependientes”.

Por todo lo señalado, poder mirar a la sustentabilidad como uno de los


resultados de la educación requiere, según los autores citados:

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(…) un cambio en la manera de pensar, sentir y expresarse, una


resignificación de las relaciones entre aprendizaje, educación,
desarrollo, sustentabilidad y vida; pero creemos que el cambio
hacia una visión integrada —si bien ha habido buenos intentos
como producto de una educación ambiental y posteriormente de
una educación para la sustentabilidad— aún no ha trascendido
porque no se ha generado un sistema de vida en la emergencia de
una conciencia ecológica.

Financiamiento educativo

Jiménez, Morduchowicz y Astorga (2009) plantean que la discusión


sobre el financiamiento educativo a menudo está signado “por la
distancia entre la conducción educativa y la fiscal”. Afirman que muchas
iniciativas que se generaron desde el sector educación experimentaron
dificultades para sostenerse en el tiempo debido a la escasez de recursos
por restricciones fiscales.

Y por otro lado, para Márquez (2012), en el contexto mundial, el


conocimiento se ha instituido en la base del desarrollo social y económico,
constituyendo a la inversión educativa en un factor fundamental para
lograrlo. Así pues, se ve que con mayor educación los países tienen
ciudadanos capaces de afrontar los retos que supone participar en una
economía más globalizada, además de consolidar su democracia para
avanzar a una mayor equidad y participación social.

Por esta razón, los recursos que son destinados a la educación constituyen
una inversión estratégica para el desarrollo, pues la educación es un
elemento imprescindible para lograrlo, subraya el autor.

Explica que en el caso de México, aunque hubo un incremento financiero


que permitió un avance importante en el ámbito educativo, aún persisten
deficiencias en el sistema. Dice:

(…) en México existen diversos problemas relacionados con los


procedimientos de asignación, distribución y uso de los recursos
públicos que se designan a la educación, lo cual impide que el Estado
pueda asegurar el derecho que tienen los ciudadanos a recibir una
educación con calidad.

El autor hace referencia a la CEPAL (Comisión Económica para América


Latina y el Caribe) y la Unesco en cuanto a que ambos organismos
señalan que “ya no se requiere gastar más, sino invertir mejor, resaltando
la ineficiencia en el manejo del gasto educativo” que existe en varias
naciones.

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Al respecto, las leyes y normas mexicanas establecen la responsabilidad


del Estado para asegurar el derecho que tienen los mexicanos de acceder
a la educación de calidad; sin embargo, indica el autor, “aún se está
lejos de cumplirse, lo cual afecta al sector más pobre de la población”.

Ahora bien, para realizar una buena planeación y administración de los


recursos que se destinan al sector educativo, se necesita tener una
visión integral y precisa sobre la forma en que participan los gobiernos
federal, estatal y municipal en el gasto educativo, así como la forma en
que se reparten los recursos entre los diferentes niveles, modalidades
y programas educativos, hasta llegar al plano de dependencias e
instituciones concretas, precisa Márquez (2012).

Evaluación externa e interna

Según el Centro de Estudios Educativos (2014) es su artículo “Evaluación


interna y externa”, publicado en la Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos”, se plantea que la evaluación es uno de los aspectos más
relevantes en las recientes reformas al sistema educativo mexicano,
dicha evaluación está sustentada en la Ley del Servicio Profesional
Docente (LSPD).

Concretamente, el artículo 17 de esta ley establece que “el Servicio de


Asistencia Técnica a la Escuela apoyará a los docentes en la práctica
de la evaluación interna, así como en la interpretación y uso de las
evaluaciones externas”; y en el artículo 60, referente a la formación
continua, se establece cómo se deben atender los resultados de las
evaluaciones externas.

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Si bien esta ley no define lo que es la evaluación interna y externa, en


varios artículos de publicaciones especializadas se señalan las diferencias
entre la evaluación interna y la externa.

A partir de dichos artículos, se señalan algunas diferencias entre la


evaluación interna y externa:

—— La externa se refiere a la evaluación que se hará a todo el personal


que comprende el SPD (maestros frente a grupo, directivos escolares,
asesoría técnica pedagógica o de supervisión (artículos 1 y 2 de la
LSPD); la interna se refiere a la evaluación de la práctica docente,
de la escuela y de la zona escolar (artículo 15). Es decir, la externa
está dirigida según el tipo de personal, mientras que la interna es
tanto al personal como institucional.

—— La externa la realizan evaluadores certificados por el Instituto


Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), los cuales serán
seleccionados y capacitados por las autoridades educativas locales
(artículos 7-III-d y 8-II); mientras que harán la interna los actores
escolares (coordinada por el o la directora del plantel), y para ello
las autoridades educativas locales les ofrecerán programas para el
desarrollo de capacidades (artículos 8-IX, y 16-I).

—— La evaluación externa tiene implicaciones laborales en el ingreso,


la promoción, el reconocimiento y la permanencia (artículo 7-III),
mientras que la interna no podrá ser usada para procedimientos de
sanción, ni tener consecuencias administrativas o laborales (artículo
20). Acá la diferencia está en que la externa es de “gran impacto”
y la interna es de “bajo impacto”.

Según la LSPD, existen tres aspectos que concurren en las evaluaciones


externa e interna:

1. Conocer las fortalezas y las áreas de oportunidad


2. La pretensión formativa.
3. Tener como referentes los mismos parámetros e indicadores.
Una forma de clasificar a las evaluaciones por su cometido es en
“sumativa” y “formativa”.

En torno al parámetro de la evaluación sumativa, se debe destacar


que se trata de una medición de tipo cuantitativo, que evalúa y brinda
información sobre los resultados y procura moderar los logros. En
cuando a la segunda evaluación, la formativa, es de corte esencialmente
cualitativo, evalúa los procesos, brinda información sobre los desempeños
y procura moderar las mejoras.

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Unidad 4. Desafíos y temas críticos de la educación.

Cabe hacer la aclaración de que dicha ley considera la parte formativa


particularmente en la evaluación interna, y en este sentido establece
en el artículo 15: “deberá ser una actividad permanente, de carácter
formativo y tendiente al mejoramiento de la práctica profesional de los
docentes y al avance continuo de la escuela y de la zona escolar”. A su
vez, el artículo 20 determina que “los resultados de la evaluación interna
deberán dar lugar al establecimiento de compromisos verificables de
mejora”.

Al referirse, a su vez, a la evaluación externa, la ley “entra en tensión,


pues de manera simultánea tiene aspectos sumativos (sobre todo por
ser de gran impacto) y formativos”, destaca el Centro de Estudios
Educativos (2014) en su artículo.

Alianzas para la internacionalización de la educación superior

Moncada (2011) afirma acerca de la internacionalización de la educación


superior, que se trata de “una dinámica novedosa que ha de integrarse
a las funciones clásicas de las instituciones educativas, en afinidad a
un conocimiento sin fronteras que se desarrolla en el escenario de la
globalización”.

Al considerar la dimensión internacional e intercultural se origina un


incremento en la calidad educativa, además de que impone retos a la
estructura y gestión universitaria en relación con sus problemáticas en
cuanto a la investigación, la docencia, el servicio a la comunidad y la
autonomía, indica.

Manifiesta que es un verdadero desafío y en este sentido la universidad:


“(…) deberá basarse en el desarrollo humano sustentable, la cultura
de paz, la solidaridad y una educación permanente, todo ello, a partir
de una transformación significativa del sistema de educación superior,
soporte estratégico del desarrollo.

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Referencias:

• Carnicero, P., Silva, P. y Mentado, T. (2004). Nuevos retos de


la profesión docente [II Seminario Internacional Relfido, Grupo de
Investigación FODIP de la Universidad de Barcelona]. Recuperado
de http://www.ub.edu/relfido/docs/NUEVOS_RETOS_DE_LA_
PROFESION_DOCENTE.pdf

• Domínguez, R. (2004). Nuevas tecnologías y educación en el


siglo XXI”. En Etic@net. (4), 1-13. Recuperado de http://www.ugr.
es/~sevimeco/revistaeticanet/Numero4/Articulos/Formateados/
NTIC_SXXI.pdf

• Hernández, R. y Ramírez A. (2012). Educación para la


sustentabilidad: una mirada desde el aprendizaje sustentable
(documento electrónico de la Universidad Veracruzana). Recuperado
de http://www.uv.mx/personal/rubhernandez/files/2012/02/
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• Jiménez, J. P., Morduchowicz, A. y Astorga, A. (2009). Políticas


de financiamiento de la educación que favorecen la cohesión social.
Chile: CIEP / ADETEF. Recuperado de http://www.ciep.fr/sites/
default/files/migration/publi_educ/docs/politicas-de-financiacion-
de-la-educacion-que-favorecen-la-cohesion.pdf

• Márquez, A. (2012). El financiamiento de la educación en


México. Problemas y alternativas (en línea). En Perfiles Educativos.
34(especial). Recuperado de http://www.scielo.org.mx/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982012000500010

• Moncada. J. S. (2011, julio-diciembre). La internacionalización


de la educación superior, factor clave para fortalecer la calidad
educativa y mejorar las condiciones de vida de la sociedad. En
Revista Interamericana de Educación y Pedagogía. 4(2), 55-71.
Recuperado de http://revistas.usantotomas.edu.co/index.php/
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• Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la


Ciencia y la Cultura [Unesco] (2012). La educación para el desarrollo
sostenible en acción. Libro de consulta. Francia: Autor. Recuperado
de http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002167/216756s.pdf

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Unidad 4. Desafíos y temas críticos de la educación.

• Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (2014).


Evaluación interna y externa. 44(3), 5-9. Recuperado de http://
www.redalyc.org/pdf/270/27032150001.pdf

• Ruiz, I., Barraza, L. y Ceja, M. P. (2009). La educación para la


sustentabilidad: análisis y perspectiva a partir de la experiencia de
dos sistemas de bachillerato en comunidades rurales mexicanas.
En El Periplo Sustentable. (16), 139-167. Recuperado de http://
www.redalyc.org/articulo.oa?id=193414421006

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