EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO Los estudios realizados sobre la cognicin y la metacognicin, han derivado la nocin del APRENDIZAJE AUTORREGULADO para

referirse al tipo de aprendizaje generado por la aplicacin de estrategias que contribuyen a que le aprendiz se comporte como una persona que dispone del correspondiente saber y que est dispuesta y es capaz de planificar su aprendizaje en forma autnoma y bajo su propia responsabilidad, de organizarlo, aplicarlo, controlarlo y valorarlo, ya sea en colaboracin con otros o individualmente (Straka, Nenninger, Spencer y Wosnitza, 1997, p.43). Con la finalidad de contribuir a la comprensin de los que son las estrategias de apoyo y motivacionales, es conveniente vincularlas con el aprendizaje autorregulado. Por lo tanto, a continuacin se presentan 2 modelos de aprendizaje autorregulado con la finalidad de describirlos y resaltar el papel que ocupan estas estrategias en cada uno de ellos. EL MODELO DE GARRISON Garrison (1997) denomin aprendizaje autodirigido al aprendizaje autorregulado y se refiere a l como el manejo externo del proceso de aprendizaje. En su modelo, al aprendiz mantiene un cierto grado de independencia cuando decide qu aprender y cmo abordar la tarea de aprendizaje, independientemente de las competencias de entrada y de las contingencias contextuales. El modelo de aprendizaje autodirigido incluye 3 dimensiones que se superponen: automanejo (control de la tarea), autoevaluacin (responsabilidad cognoscitiva) y motivacin (competencias de entrada y tarea). El grfico 1 a continuacin representa las dimensiones de este modelo.

El automanejo. Este componente tiene que ver con el control de la tarea. Se centra en la implementacin social y de comportamiento de las intenciones de aprendizaje, es decir, en las actividades externas asociadas con los procesos de aprendizaje. Esta dimensin se ocupa de establecer los objetivos, de manejar los recursos disponibles y todo lo que signifique apoyo para el aprendizaje: el manejo de los objetivos, las estrategias metacognitivas los mtodos de aprendizaje y los resultados. Todos estos aspectos se trabajan de manera colaborativa, se evalan constantemente y se negocian. Por ejemplo, los aprendices deben tener alternativas para llevar a cabo sus procesos de aprendizaje, cmo y por qu realizarlos. Los recursos materiales deben estar a su disposicin, se les debe sugerir diversos enfoques, deben adecuar el ritmo de trabajo, se les debe hacer preguntas y darles retroalimentacin cuando sea necesario. De esta manera se facilitar su aprendizaje continuo y significativo.

La Autoevaluacin. Este componente se refiere a los procesos cognitivo y metacognitivos: supervisar el repertorio de estrategias de aprendizaje, as como tener conciencia de la habilidad para pensar sobre nuestros procesos de pensamiento (planificar y modificar el pensamiento de acuerdo con los objetivos y la tarea de aprendizaje). En este proceso, el estudiante asume la responsabilidad de su aprendizaje y la construccin de significados personales. Autoevaluar el proceso de aprendizaje, es asegura que las estructuras de conocimiento nuevas se integran de manera significativa con las ya existentes y que se alcanzan los objetivos establecidos. La Motivacin. La motivacin ocupa un papel importante en la iniciacin y el mantenimiento del esfuerzo dirigido hacia el aprendizaje y hacia el logro de objetivos cognoscitivos. La motivacin, segn Garrison (1997) refleja el valor percibido y el xito anticipado de los objetivos de aprendizaje en el momento en que ste se inicia, y media entre el contexto (control) y la cognicin (responsabilidad) durante el proceso de aprendizaje. Es importante conocer la influencia de los factores motivacionales y, para ello, es necesario diferencias entre el proceso de decidir participar (motivacin de entrada) y el esfuerzo requerido para mantenerse en la tarea y persistir (motivacin hacia la tarea). La motivacin de entrada establece un compromiso con un objetivo en particular y el intento de desplegar una accin. Incluye varios elementos como la necesidad personal del estudiante y su estado afectivo, as como sus caractersticas personales (competencias) y contextuales (contingencias). La motivacin hacia la tarea consiste en centrarse en las actividades de aprendizaje y en los objetivos para alcanzarlos. La motivacin est influenciada por las condiciones externas y los estados internos del aprendiz. La motivacin extrnseca puede complementar y promover la motivacin intrnseca. Las tareas impuestas desde afuera pueden reducir la disposicin del aprendiz para asumir la responsabilidad por su aprendizaje. Para fomentar un aprendizaje motivado intrnsecamente, los estudiantes deben tener oportunidades para compartir el control y colaborar en la planificacin y la implementacin del proceso de aprendizaje. Garrison expres que aspectos de la motivacin, la responsabilidad y el control son centrales al concepto de aprendizaje autodirigido. Sugiere que la autodireccin puede ser el enfoque que permita facilitar el logro de resultados de aprendizaje significativo, Los aprendices motivados intrnsecamente asumen la responsabilidad por la construccin de significado y la comprensin cuando tiene control sobre la experiencia de aprendizaje. En trminos de los objetivos educacionales de largo plazo, el aprendizaje autodirigido constituye un enfoque necesario si se aspira a que los estudiantes aprendan a prender y se conviertan en aprendices que desean aprender permanentemente.

EL MODELO DE ZIMMERMAN Y RISEMBERG El aprendizaje autorregulado ha sido centro de atencin durante la ltima dcada. Los estudios sobre la autorregulacin acadmica han resultado del inters por explicar cmo los estudiantes desarrollan procesos y estrategias para controlar su aprendizaje. Zimmerman y Martnez-Pons (1988), expresaron que existe una conceptualizacin sobre el aprendizaje autorregulado derivada de la actividad metacognoscitiva, motivada y conductualmente activa, de los estudiantes como participantes de sus propios procesos de aprendizaje. Estos autores sealaron lo siguiente:

En trminos de los procesos metacognoscitivos, los aprendices autorregulados planifican y organizan sus actividades de aprendizaje y se autoevalan durante este proceso. Desde el punto de vista motivacional, se perciben a s mismos como autoeficaces, autnomos y motivados intrnsecamente. Desde la perspectiva de su comportamiento, seleccionan, estructuran y crean ambientes sociales y fsicos que potencian su proceso de aprendizaje. Segn Olaussen y Braten (1999(, los estudiantes autorregulados establecen propsitos, son estratgicos y persistentes en su aprendizaje. Dirigen sus experiencias de aprendizaje. Poseen habilidades para evaluar su progreso en relacin con los objetivos que se establecieron y ajustan sus comportamiento a consecuencia de esta autoevaluacin. En sntesis, los estudiantes autorregulados ejecutan decisiones y controlan los mtodos necesarios para alcanzar los objetivos de aprendizaje que se establece. Zimmerman y Martnez-Pons (1986), propusieron un modelo conformado por 14 categoras de estrategias de aprendizaje autorregulado que los estudiantes de educacin media y universitaria utilizan durante sus clases y su tiempo de estudio. Este modelo ha evolucionado en el tiempo. Zimmerman (1998) seal que la visin inicial de la autorregulacin acadmica como un conjunto de caractersticas unitarias y fijas del aprendiz, ha sido sustituida por una concepcin multidimensional que la concibe como un conjunto de procesos adquiridos e interdependientes. En tal sentido, la autorregulacin acadmica no sera una habilidad mental como la inteligencia, o una destreza acadmica como la competencia en la lectura, sino ms bien un proceso autodirigido mediante el cual los estudiantes transforman sus habilidades mentales en habilidades acadmicas. El grado y la calidad de los procesos autorregulados utilizados por estudiantes durante su aprendizaje acadmico, dependen de dimensiones como la motivacin, el mtodo de aprendizaje, el tiempo, la ejecucin y los ambientes fsico y social. Estas 6 dimensiones conforman el Modelo de Aprendizaje Autorregulado desarrollado por Zimmerman y Risemberg (1997). Estas dimensiones se describen a continuacin. La Motivacin. Se refiere al hecho de que para poder autorregularse, los estudiantes deben sentirse capaces de decidir si estudian o no y cuntos estudian. El Mtodo de Aprendizaje. Se refiere a cmo estudiar y a aquellas condiciones bsicas que facilitan que los estudiantes selecciones o adapten su mtodo de estudio: por ejemplo, decidir si utilizan estrategias de elaboracin imaginarias para aprender informacin o si, por el contrario, utilizan otro tipo de estrategias como elaborar resmenes, esquemas o representaciones grficas. Los estudiantes que pueden autorregular s mtodo de aprendizaje, pueden planificar cmo abordar la tarea de aprendizaje. Zimmerman (1998) expres que el uso de las estrategias de aprendizaje constituye un proceso clave en la autorregulacin. Segn este autor, los estudios realizados en este mbito han puesto en evidencia la potencia de las estrategias de aprendizaje. Por esta razn, ha habido esfuerzos sistemticos para enserselas a los estudiantes, particularmente a aquellos que tienen limitaciones acadmicas. El Tiempo. Se refiere a que los estudiantes autorregulados planifican su uso del tiempo ms efectivamente que los que no se autorregulan. Dembo (2000) expres que existe una relacin entre el manejo del tiempo y el desempeo acadmico. Por lo tanto, los estudiantes que se autorregulan para manejar el tiempo de una manera efectiva, tienden a rendir ms en las diferentes tareas acadmicas que los que no poseen este tipo de estrategia.

La Ejecucin. Est referida al desempeo del estudiante en un evento de aprendizaje. Para autorregular su estudio, los estudiantes deben escoger, modificar y adaptar su respuesta, particularmente a partir de la retroalimentacin recibida. El Ambiente Fsico. Se refiere a la forma cmo los estudiantes regulan este componente y tiene que ver con los lugares donde estudian o el uso de apoyos autoinstruccionales como el computador o el grabador. El Ambiente Social. Se refiere a que los estudiantes autorregulados saben que sus pares o profesores pueden contribuir o dificultar su aprendizaje. De igual manera, se relaciona con la capacidad del estudiante para determinar cundo debe estudiar en forma individual o grupal o cundo es necesario buscar ayuda en otras fuentes o recursos como compaeros, profesores o libros.

En sntesis, se puede sealar que el Modelo de Aprendizaje Autorregulado desarrollado por Zimmerman (1998), Zimmerman y Martnez-Pons (1988) y Zimmerman Y Risemberg (1997), incorpor el uso de estrategias de aprendizaje como un componente importante del aprendizaje autorregulado. Estas estrategias implican el uso de estrategias afectivas, cognoscitivas y metacognoscitivas.

PRINCIPIOS INSTRUCCIONALES PARA LA AUTORREGULACIN La habilidad de los estudiantes para autorregularse influye en su aprendizaje y su motivacin. Como ya se plante, la autorregulacin es el esfuerzo desplegado por los estudiantes para profundizar, supervisar, manipular y mejorar su propio aprendizaje (ley y Young, 2001). Incluye factores como el manejo de los recursos, es establecimiento de objetivos, las expectativas de xito y la implicacin cognoscitiva. Durante este proceso, los estudiantes expertos identifican lo que la tarea de aprendizaje les demanda en trminos de las estrategias cognoscitivas, motivacionales y ambientales requeridas

para complementarla y determinar si sus recursos personales les permiten hacerlo de manera efectiva. De acuerdo con Osman y Hannafin (1992), la investigacin en el campo de la autorregulacin ha generado evidencias que sealan que las estrategias de dicho campo pueden ser incluidas en el proceso instruccional. A partir de los resultados de diversas investigaciones, se han generado principios y lineamiento pata incluir la autorregulacin en la instruccin. Estos principios, segn Shin (1998), se han derivado de los estudios e 6 componentes de autorregulacin: 1. 2. 3. 4. 5. 6. El establecimiento de objetivos. La preparacin del sitio o lugar de estudio. La organizacin de los materiales de aprendizaje. La supervisin del aprendizaje. La evaluacin del progreso y de la efectividad del proceso realizado. La revisin de las pruebas o exmenes.

Los 4 principios descritos en le cuadro 1 se derivan de los componentes antes mencionados y se enuncian a continuacin. 1. Orientar a los estudiantes para preparar y estructuras un ambiente de aprendizaje efectivo. 2. Organizar la instruccin y las actividades para facilita el desarrollo de procesos cognoscitivos y metacognoscitivos. 3. Utilizar los objetivos instruccionales y la retroalimentacin para presentar a los estudiantes oportunidades para supervisar su progreso. 4. Evaluar a los estudiantes de manera continua y permitirles que se autoevalen. Como puedo observarse en el Cuadro 1, los principios estn dirigidos a contribuir a que los estudiantes puedan adoptar y adecuar un conjunto de estrategias que les permitan organizar un ambiente de aprendizaje adecuado, silencioso, cmodo, sin distracciones; elaborar los materiales para transformarlo y alcanzar aprendizajes significativos; supervisar su progreso mediante un registro de su tiempo de estudio, de los materiales trabajados y tareas de aprendizajes completadas; y evaluar sus desempeo. A continuacin se desarrolla cada uno de los elementos que conforman los diversos modelos de aprendizaje autorregulado.

Cuadro 1: Principios instruccionales para desarrollar la autorregulacin (tomado de Lay y Young, 2001, p.94)

Regulacin de la Actividad Preparar y estructurar el ambiente de aprendizaje Organizar y transformar los materiales de aprendizaje Mantener un registro y supervisar el progreso

Definicin Seleccionar o arreglar el ambiente fsico para facilitar el aprendizaje Arreglo explcito o encubierto de los materiales para mejorar el aprendizaje Registrar resultados eventos o

Ejemplo Ensear a los estudiantes cmo arreglar el ambiente de aprendizaje y controlar las distracciones. Proveer a los estudiantes con esquemas o mapas de conceptos para que los completen. Ensear a los estudiantes a mantener un informe del progreso registrando las actividades finalizadas. Revisar los exmenes con los estudiantes tem por tem, por qu las respuestas estn correctas o cmo corregir las respuestas equivocadas.

Evaluar el desempeo comparndolo con unos estndares

Evaluar la calidad del trabajo realizado; releer las pruebas o exmenes para prepararse para las clases o pruebas futuras.

LA MOTIVACIN Los psiclogos educativos y los educadores siempre han considerado el papel de la motivacin en el aprendizaje y el desempeo acadmico, as como tambin la interaccin de los factores cognoscitivos y motivacionales. Existen varias perspectivas sobre la motivacin: la conductual, la humanista y la social cognoscitiva. LA PERSPECTIVA CONDUCTUAL Esta perspectiva plantea que la conducta es motivada por incentivos, premios o recompensas que reciben los individuos junto con sus respuestas. En esta caso, los incentivos con los eventos u objetos que favorecen la frecuencia de aparicin o no del comportamiento. Estos incentivos son externos al individuo y se proporcionan con la finalidad de aumentar o disminuir su tendencia a comportarse de cierta manera (Acosta (1998). Esta motivacin se denomina extrnseca porque es externa, provoca fuera del individuo por otros o por el ambiente. LA PERSPECTIVA HUMANISTA Esta perspectiva fu desarrolla por Rogers (1969), Maslow (1972) y Deci (1975). Ellos resaltan la importancia de la motivacin intrnseca, interna, que es la que hace que los individuos activen, dirijan y mantengan su conducta a partir de sus propios recursos, su sentido de competencia y su autoestima, por la necesidad de autorrealizacin, autonoma y autodeterminacin.

Maslow (1972) organiz las motivaciones en una escala de 7 jerarquas que representan las necesidades del ser humano: fisiolgicas; de seguridad; de pertenencia; de amor y de estima; las de crecimiento o necesidades del ser que son saber y comprender; las estticas y de autorrealizacin. Cuando una motivacin est satisfecha ocupa el lugar que, en adelante, ejercer el control de la conducta de los individuos. La teora de la autodeterminacin desarrollada por Deci (1975), plantea que cuando se ofrece una recompensa a un individuo antes de que ste lleve a cabo una tarea o actividad, disminuye su nivel de motivacin. Esto sucede porque la atencin o el valor de lo que se est haciendo es trasladado a la recompensa. As, el individuo percibe la tarea como un medio para obtener la recompensa y no como un fin en s mismo. Esta teora se refiere a 3 tipos de necesidades de los individuos: sentido de competencia (creencia del individuo de que puede lograr variados vinculados), de relacionarse con otros (desarrollo de relaciones satisfactorias con distintos individuos de su grupo social) y de autonoma (comenzar y regular las propias acciones). LA PERSPECTIVA SOCIAL COGNOSCITIVA Segn este enfoque los procesos cognoscitivos son mediadores importantes de la motivacin, la cual est relacionada con las cogniciones de los individuos sobre la tarea a realizar, las consecuencias de cumplir con la tarea y las habilidades para realizarla (Driscoll, 2000). Un supuesto de esta perspectiva es que la motivacin es un fenmeno dinmico, multidimensional que contrasta con la visin cuantitativa asumida por los modelos tradicionales sobra la motivacin (Linnenbrink y Pintrich, 2002), que suponen que la motivacin es dicotmica y que los estudiantes estn o no estn motivados y que la motivacin puede ser caracterizada de manera cuantitativa entre 2 extremos de un continuo. Ms bien, la perspectiva social-cognoscitiva supone que los estudiantes pueden estar motivados de maneras diferentes y que lo importante es comprender cmo y por qu los estudiantes se motivan para alcanzar buenos niveles de desempeo en la escuela. Un segundo supuesto de esta perspectiva es que la motivacin no es un rasgo estable de un individuo, sino mas bien, que la motivacin es situada, depende del contexto y es especfica de un dominio en particular (Linnenbrink y Pintrich, 2002). Es decir, los estudiantes pueden estar motivados de diversas maneras y su nivel de motivacin puede variar dependiendo de la situacin o del contexto en la clase o en la escuela. Por ejemplo, la motivacin de los estudiantes puede ser diferente en una clase de historia, de ciencias naturales o de matemtica, dependiendo del profesor. Hay estudiantes a los que no les gusta la matemtica mientras que a otros les encanta. Igual sucede con las diferentes disciplinas curriculares de los planes de estudio. Un tercer supuesto se refiere al papel fundamental de la cognicin. No son solamente las caractersticas culturales, demogrficas o de personalidad de los estudiantes o las caractersticas contextuales de la clase las que influyen las que influyen en la motivacin y el desempeo acadmico. Los estudiantes regulan activamente su motivacin, su pensamiento y el comportamiento que media las relaciones entre la persona, el contexto y el eventual desempeo acadmico. En otras palabras, los pensamientos de los estudiantes referidos a su motivacin ocupan un lugar importante en su implicacin en la tarea de aprendizaje y, por ende, en el consecuente desempeo acadmico. Dentro de esta perspectiva se encuentra la Teora Cognoscitiva de Aprendizaje Social de Bandura (1986).

TEORA COGNOSCITIVA DE APRENDIZAJE SOCIAL De acuerdo a Bandura, los individuos poseen un sistema que les permite ejercer control sobre sus pensamientos, sentimientos y acciones. Este sistema est conformado por estructuras cognoscitivas y afectivas. Incluye las habilidades para simbolizar, aprender de otros, planificar estrategias alternativas, regular la conducta e involucrarse en procesos de auto-reflexin. De igual forma, provee mecanismos de referencia y un conjunto de funciones para percibir, regular y evaluar la conducta que resulta del intercambio entre este sistema y fuentes externas presentes en el ambiente. De esta manera, cumple una funcin autorreguladora debido a que dota a los individuos de la capacidad para modificar el ambiente e influir sobre sus acciones. Los individuos son percibidos como proactivos, autorregulados, no reactivos ni controlados por fuerzas biolgicas o ambientales. Este modelo enfatiza las creencias que los individuos tienen sobre s mismos. Tales creencias constituyen los elementos claves en le control ejercido por las personas sobre su ambiente y sus acciones (Pajares, 2003). Graham y Weiner (1996) expresaron que el foco de atencin en las autocreencias de los estudiantes, se basa en que las creencias de ellos generadas, desarrolladas y mantenidas como verdaderas acerca de s mismos, son vitales para su xito o su fracaso como estudiantes en las instituciones. La Autoeficacia. Ha sido definida por Bandura (1997) como las creencias de los individuos sobre su capacidad para desempearse con xito en un contexto particular o en una tarea o un dominio especfico. Bandura (1986) consider que la autorreflexin es una capacidad humana nica, debido a que mediante ella los individuos evalan y modifican sus pensamientos y su conducta. Estas autoevaluaciones incluyen percepciones de la autoeficacia, es decir, las creencias que tiene sobre sus capacidades para organizar y ejecutar cursos de accin para alcanzar determinados logros. Los juicios sobre la eficacia personal afecta o que los estudiantes hacen, influyen sobre sus acciones, el esfuerzo que invierten, la persistencia y la perseverancia que despliegan cuando confrontan obstculos y los patrones de pensamiento y las reacciones emocionales que experimentan (Pajares, 2003). En este sentido, la autoeficacia: 1. Influyen en las elecciones que los individuos hacen y sobre las acciones que deciden seguir. 2. Determina cunto esfuerzo invierten en la realizacin de determinadas tareas o actividades. 3. Establece la cantidad de tiempo que se dedicar a una tarea aun cuando se enfrenten obstculos. 4. Ejerce influencia sobre su resistencia en situaciones adversas. 5. Define si sus patrones de pensamiento son de interferencia o de ayuda. 6. Influye sobre el estrs y depresin que experimentan cuando confrontan demandas del entorno. 7. Influye en sus niveles de logro. Un estudiante juzga su habilidad para ejecutar ciertas acciones requeridas para alcanzar un resultado determinado y, sobre la base de su juicio, procede o no a ejecutar las acciones. Las expectativas, inferencias y deducciones de los estudiantes se basan en sus experiencias previas y stas condicionan su manera de percibir el futuro, ya sea que estn o no en lo cierto. Por ejemplo, si un

estudiante cree que no va a pasar un examen, no estudiar, mientras que si pienso que s va a aprobar, s lo har. En tal sentido, la conducta est regulada por sus consecuencias. Bandura (1986) seala que la autoeficacia est conformada por 3 elementos: 1) el valor del resultado (valor que el estudiante encuentra en la tarea que va a realizar); 2) la expectativa del resultado (previsin que el individuo toma con respecto a las acciones que va a realizar al ejecutar una tarea, las cuales lo van a guiar hacia el resultado deseado); 3) la autoeficacia (creencia del individuo sobre su capacidad para llevar a cabo acciones que lo conducirn al resultado deseado). Por su parte, Maddux (1991) seal que la autoeficacia est conformada por 3 dimensiones: 1) la magnitud (nmero de pasos que el individuo cree que puede dar para alcanzar los resultados deseados); 2) la fuerza (confianza del individuo en sus capacidades para ejecutar una tarea determinada); 3) la generalizacin (experiencia previas, positivas o negativas, que pueden generalizarse a otras situaciones o a otros contextos). Pajares (2003) expres que los individuos forman sus percepciones sobre su autoeficacia interpretando informacin a partir de varias fuentes: 1) las experiencias de dominio (retroalimentan al estudiante y lo hacen consciente de sus capacidades, xitos o fracasos previos que elevan o disminuyen la autoeficacia); 2) las experiencias vicarias (aprendizaje por imitacin o modelaje, el estudiante sigue un modelo exitoso o imita el comportamiento de aquellos que percibe como competentes); 3) los mensajes verbales (los mensajes positivos promueven o potencian las acciones, los mensajes negativos debilitan la nocin de autoeficacia); 4) los estados psicolgicos (que permiten supervisar sus sentimientos de autoeficacia). La autoeficacia y el desempeo acadmico. Investigaciones en los contextos acadmicos han focalizado su atencin en 2 reas. La primera ha examinado la relacin entre la autoeficacia y las elecciones vocacionales de los estudiantes, particularmente en las reas de matemtica y ciencias. La segunda ha estudiado las relaciones entre la autoeficacia y otros conceptos psicolgicos, la motivacin y el rendimiento acadmico. En este sentido se ha encontrado que la autoeficacia est positivamente relacionada con altos niveles de desempeo y aprendizaje, con elevados niveles de esfuerzo y persistencia en tareas de aprendizaje difciles. Los expertos sealan que la autoeficacia no debe confundirse con la autoestima pues esta ltima corresponde a una evaluacin afectiva de que el individuo hace de s mismo, es mucho mas general que la autoeficacia. La autoeficacia y el autoconcepto. Oate (1998) defini autoconcepto como un sistema complejo, activo, conformado por un conjunto de creencias sobre la propia existencia y cuya funcin es interpretar la informacin auto-referente entrante, guiar la conducta y capacitar al individuo para asumir y desempear ciertos roles en su desarrollo vital. El autoconcepto es una nocin ms general y amplia que la autoeficacia, es menos dependiente del contexto, incluye la evaluacin de la competencia para realizar una tarea y los sentimientos de autovaloracin asociados con las conductas involucradas. Por ejemplo, un enunciado tpico de autoconcepto es soy muy bueno en matemtica; mientras que un enunciado de autoeficacia puede ser estoy seguro de que puedo realizar con xito estos problemas de matemtica.

Los juicios de autoconcepto se basan e comparaciones internas y externas para determinar su autovaloracin; los estudiantes desarrollan su autoconcepto al comparar sus propia ejecucin con la de otros y en otras reas. Por otra pare, los juicios de autoeficacia se centran en la habilidad especfica para cumplir con una tarea. Sin embargo la autoeficacia es un requisito necesario para la creacin del autoconcepto ( Marsh, Walter y Debus, 1991).

TEORA DE LA ATRIBUCIN Esta teora se centra en comprender por qu ocurren algunos eventos y postula que cuando ocurre un fracaso o un xito, los estudiantes analizan la situacin para determinar las causas percibidas de ese fracaso o de ese xito. Las causas pueden ser ambientales (externas) o personales (internas, vinculadas con el conocimiento o las habilidades). Estos factores pueden categorizarse en 3 dimensiones: estabilidad (cun estable es la causa), locus (si la cusa es interna o externa) y control (si la cusa puede ser controlada o no).

LA MOTIVACIN INTRNSECA La motivacin intrnseca se ha definido como la motivacin que permite a un estudiante involucrarse en una actividad por s misma, mientras que la extrnseca constituye un medio para alcanzar un fin (Pintrich y Schunk, 2002). Linnenbrink y Pintrich (2002) sealaron que la motivacin intrnseca est vinculada con el inters de los estudiantes por la tarea o actividad. El inters es en lo que la gente comn piensa cuando se habla de motivacin, Sin embargo, el inters no es una cuestin de gusto y las teoras al respecto diferencian entre el inters personal y el inters particular, relativos a una situacin especfica. Ambos tipos de inters poseen una influencia potencial sobre el desempeo acadmico de los estudiantes. El inters situado o contextualizado tambin est vinculado con los resultados de aprendizaje. Este tipo de inters puede hacer que los estudiantes se involucren activamente en la realizacin de una tarea o actividad. De esto se puede inferir que es posible lograr que tanto los logros acadmicos, las estrategias de estudio o de aprendizaje como la implicacin de los estudiantes en una tarea, pueden ser incrementados o mejorados modificando el inters de los estudiantes. Esto puede alcanzarse construyendo un inters personal o individual o creando un inters situacional. En otras palabras, permitir que los estudiantes trabajen sobre tpicos de sus inters personal, ya que esto promueve en ellos un estado de compromiso, lo cual lleva a lograr mejores resultados acadmicos.

Material tomado de: Poggioli, L. (2007). Estrategias de Apoyo y Motivacionales. Caracas: Fundacin Empresas Polar.