Fundamentación Teórica de las Técnicas de Exploración

Psicopedagógica
INTRODUCCION

La evaluación psicopedagógica tiene relación con el uso de los siguientes términos Problemas
o Dificultades de Aprendizaje cuyo propósito es agrupar a los niños con una dificultad
específica en el aprendizaje escolar. Para explicar por qué un niño no aprende, se hace uso de
un modelo causal en el cual se señalan las razones por las cuales no aprovecha su experiencia
escolar. La etiología de los problemas incluía cuatro grandes categorías:

A. Nivel intelectual por debajo del promedio o retardo mental.

B. Ambientes desfavorecidos que no brindan oportunidades y estímulos al niño.
C. Deficiencias sensoriales, particularmente la visión y la audición.
D. Problemas emocionales graves.

Este modelo concluye, con un diagnóstico clínico que culmina poniendo una etiqueta al
problema, como, por ejemplo: retardo mental, dislexia, fobia escolar, etc., sin proporcionar
mayores explicaciones. El diagnóstico se hace más funcional y se plantea como propósito
central recolectar información y analizarla con el objeto de planear un programa educativo
psicopedagógico, destinado a subsanar y compensar las deficiencias que presenta el niño con
dificultades en el aprendizaje.

De la palabra diagnóstico se han formulado numerosas definiciones con aplicación el ámbito

psicopedagógico. Algunas de ellas son las siguientes: “Proceso o resultado de un proceso por
el que se formulan juicios sobre peculiaridades humanas individuales “. “Una actuación técnica
profesional, realizada con mentalidad científica, esta encaminada a conocer a los educandos y
a su ambiente para facilitar una actuación pedagógica eficaz en pro de la excelencia personal”.

En el ámbito psicopedagógico se dice que el diagnóstico se concreta en el conocimiento del

alumno, a través del empleo de técnicas e instrumentos -test y análisis de tareas- que poseen
su fundamentación en principios y modelos teóricos de la Psicología y de la Pedagogía y cuya
interpretación exige la continúa referencia y aplicación de estos fundamentos. El diagnóstico (o
la evaluación diagnóstica psicopedagógica) es el tratamiento personalizado del educando, que
implica la necesidad de desarrollar un proceso de recogida y tratamiento sistemático de
información que llevado con mentalidad científica nos facilita el conocimiento verdadero del
educando y la comprensión de su problemática con el objeto de poder decidir la intervención
psicopedagógica y psicosocioeducativa más apropiada para él, este seguimiento ayuda a una
retroalimentación continua para todo el proceso o una nueva toma de decisiones en orden a
mantener, optimizar o modificar alguna, varias o todas las fases del mismo.

En general, se puede plantear que la evaluación psicopedagógica tiene como objetivo último el
decidir y aplicar una intervención, junto con el seguimiento evaluativo. Para llegar a decidir,
aplicar y seguir una intervención es preciso que quien realiza la evaluación cumpla con una
serie de funciones que, en conjunto con las anteriores, constituirán el campo de actividad del
psicopedagogo. Estas funciones, según a Lázaro, son:

• Descripción (situación del alumno en el contexto),

• De interpretación (de datos e información recogida),
• De predicción (respecto a la evolución de la situación y de su contexto),
• De decisión (valoración de las situaciones y elaboración de pautas a seguir),
• Prescripción (formulación del correspondiente programa preventivo–correctivo)
• Y de seguimiento (de la intervención durante su aplicación).

DESARROLLO

La idea de que la educación es, sin duda, un factor de desarrollo personal y social, una
actividad humanizadora y emancipadora por excelencia en cuanto busca el despliegue y
perfectibilidad de todas las potencialidades del ser humano. La educación es en esencia
desarrollo, mejoramiento y perfectibilidad del hombre, lo que hace necesario e indispensable
una profunda revisión del total del proceso de enseñanza y aprendizaje: de sus supuestos, de
sus recursos, del rol de sus actores, de sus normativas, de sus contenidos. En el marco de las
nuevas concepciones epistemológicas que atraviesan la educación, estos cambios
pedagógicos llevan involucrado unos mínimos de coherencia y de profundidad. En el caso de la
evaluación, de hecho, se propone una labor primariamente de carácter meta cognitivo, de
autoevaluación o enjuiciamiento cualitativo de la persona en sí mismo. Secundariamente, dado
que la educación es también un acontecimiento fundamentalmente social, la evaluación tiene
un rol de supervisión o control a partir de los objetivos culturales, científicos, valóricos o
artísticos que son socialmente aceptados y deseados.

Se sabe que a medida que la educación se ha ido institucionalizando, transitando de un siglo al

otro, se ha hecho necesario que los establecimientos educacionales asuman mayor
responsabilidad por la calidad y el mejoramiento constante del proceso formativo. Esto ha dado
origen a la calificación de las personas como una certificación social de la formación y
capacitación alcanzada por los estudiantes en el proceso educativo. No obstante, el énfasis
exagerado que se ha dado tradicionalmente en las escuelas a la calificación (la nota) por la
introducción y utilización de un modelo equivocado en el proceso de enseñanza, ha ido
paulatinamente desvirtuando el carácter auténtico de la evaluación como dimensión orientadora
esencial del aprendizaje y de la formación de los estudiantes.

En este camino positivista y hegemónico, lo central ha terminado siendo la medición del

rendimiento con una connotación fundamentalmente punitiva, estigmatizadora y reguladora,
cuya preocupación mayor ha sido tratar de discriminar en todo instante entre estudiantes
buenos y malos. Se ha olvidado así el carácter de ayuda o medio a la formación que aporta la
evaluación, sobre todo porque esta mirada evaluativa empírico-analítica y conductista
subvalora la auto-evaluación de las personas, considerándola una expresión subjetivista e
innecesariamente participativa de las personas. Es por esta razón que hoy se prioriza una
nueva visión –o episteme- de la formación del alumnado de corte más constructivista,
alejándose ostensiblemente de la idea de transmisión mecánica de saberes. El conocimiento
ahora se construye, tiene en sí mismo una dimensión formativa y supone una suma de
intersubjetividades en mediación y comunicación (el acto educativo) para alcanzar nuevos y
plurales saberes, en negociaciones y consensos crecientes entre alumnos y alumnos, entre
alumnos y profesores. En este contexto epistémico-pedagógico, se propicia ahora la formación
valórica más allá del mero interés técnico-experto pues, más que enseñar ciencia, estamos
frente al desafío de promover las actitudes y los valores requeridos para crear una sociedad
más justa y con principios solidarios tal como se recoge en la idea de transversalidad
educativa.

Este objeto de evaluación no tiene que ver únicamente con los aprendizajes de los alumnos,
sino también con otros factores o dimensiones que participan en el desarrollo del curriculum
escolar: infraestructura, material didáctico, tecnologías, desempeño docente, desarrollo de
innovaciones, etc. Esta postura asume –de modo innovador para el mundo de la escuela- una
perspectiva más amplia acerca del hecho evaluativo, una mirada supra-rendimiento escolar en
donde la participación de todos los que están involucrados en la tarea educativa es esencial
para desarrollar procesos de diálogo que aseguren una mayor comprensión del objeto
evaluado con miras a su permanente mejoramiento.

Como se sabe, el diagnóstico suele ser el comienzo del trabajo psicopedagógico, de acuerdo a
cómo se conciba éste será la forma en que el especialista enfrentará u orientará la intervención
o el tratamiento del sujeto evaluado. Para realizar un diagnóstico integral y pertinente, es
necesario evaluar todas las áreas que participan o se involucran en el aprendizaje de las
personas. Es por ello que conocer dichas áreas y saber cuál es su relevancia en el proceso de
aprendizaje es necesario para el trabajo psicopedagógico. El éxito de esta tarea
psicopedagógica implica fundamentalmente contar con criterios de selección en el profesional y
reconocer una mínima oferta de instrumentos de evaluación. De este modo, tiene una real
utilidad práctica contar con un modo de organización y estructuración de la función evaluativa
por áreas psicopedagógicas, con las pruebas evaluativas correspondientes, al cual pueda
acceder el psicopedagogo con facilidad y así poder seleccionar críticamente las pruebas o tests
que requiera aplicar para un determinado diagnóstico psicopedagógico (dependiendo de las
características del o los sujetos evaluados).

MODELOS DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA

Cada psicopedagogo utiliza en su actuación profesional una determinada concepción teórica y

epistemológica que determina su objetivo. Es lo que suele denominarse el “marco referencial
teórico” que orienta su intervención y que se concreta en un modelo de evaluación e
intervención psicopedagógica, es decir, la adscripción del profesional a un determinado modelo
condiciona su actividad respecto al tipo de información que busca, los datos recogidos y los
resultados logrados y le distingue de otros profesionales que se inscriben en otros modelos
existentes. Los modelos son la representación mental de un sistema real, de su estructura y
funcionamiento que hacen posible la contrastación empírica de las teorías. Los modelos son
esquemas de mediación entre el pensamiento y la realidad, de modo que seleccionan los datos
de ésta, los estructuran y señalan qué aspectos son importantes conocer respecto a la realidad
a la que se refieren. El término modelo se emplea a veces de un modo equivalente a teoría, sin
embargo, en muchas definiciones del mismo se le concede una situación intermedia entre la
teoría y los datos empíricos, si bien en ellos hay variedad en las matizaciones más próximas a
la teorización como afirma Bunge o a la realidad como expresa Armaud . Sin embargo, en las
dos conceptualizaciones, el modelo cumple un rol de nexo entre la teoría y los datos empíricos
y se convierte en un recurso fundamental en el presente texto. En general, se puede decir que
las clasificaciones de modelos de evaluación psicopedagógica son realizadas por teóricos
provenientes de ámbitos distintos, tales como la medicina, la psicología, la pedagogía y la
sociología. Por tanto, constituyen aportaciones de dichas ciencias, puesto que no se ha
desarrollado un modelo legítimamente propio dentro del quehacer profesional del
psicopedagogo.

Tipos de Modelos de Evaluación Psicopedagógica Distintos autores coinciden en la siguiente

clasificación de los modelos teóricos de la evaluación psicopedagógica:

A. Modelos basados en la variable persona (médico, atributos y dinámico).

B. Modelo apoyado en la variable situación (conductual radical).
C. Modelos fundados en la interacción persona–situación (conductual–cognitivo,
pedagogía operatoria, procesamiento de la información, potencial de aprendizaje).

Modelos basados en la variable persona: En este tipo de modelo el énfasis de la evaluación

está en la persona y tratan de analizar las variables que le son inherentes al organismo, por
considerarlas elementos determinantes fundamentales del comportamiento humano. Dentro de
esta categorización se encuentra el modelo médico, el de atributos o de rasgos o también
denominado psicométrico y, por último, el dinámico.

A. Médico: Los representantes de este modelo de evaluación e intervención

psicopedagógica son fundamentalmente Bender y Wechsler. Dichos autores plantean
que la conducta depende de factores internos del organismo, ya sea de tipo fisiológico
como psicológico y, por tanto, las dificultades o deficiencias que pueda padecer una
persona son causas de estos factores. Estos pueden agruparse en categorías de
comportamiento o entidades nosológicas susceptibles de someterse a tratamiento. Por
tanto, el marco de aplicación de este modelo es clínico. Para el estudio de estos
aspectos se utiliza el método hipotético-deductivo de índole correlacional. A la vez,
utiliza técnicas empíricas e instrumentos factoriales tipificados (test) para la recopilación
de la información sobre el grado en que una persona padece un trastorno o déficit
concreto. Asimismo, para este modelo, tiene gran importancia los registros de
naturaleza psicofisiológica como el electroencefalograma. El objetivo principal de este
enfoque es evaluar en qué medida un comportamiento puede ser incluido en una
determinada categoría para establecer el tratamiento correspondiente, el cual, también
es evaluable.
B. De atributos (de rasgos o psicométrico) :Este enfoque de atributo se denomina también
de rasgos, psicométrico o psicotécnico. Los principales autores son Eysenck, Catell y
Exner. A través de este modelo o enfoque, se parte de la existencia de unos constructos
(rasgos) internos de la personalidad que son innatos y explican la conducta de una
persona en mayor o menor grado. Los rasgos son de distintos tipos, tales como
cognitivos, dinámicos de temperamento, etc. Las conductas, por tanto, se interpretan
como las manifestaciones indirectas de los rasgos subyacentes y, como consecuencia,
 son estables a lo largo del tiempo. El ambiente sólo es considerado en la medida en que
ayuda a configurar los rasgos internos de la persona. El objetivo fundamental de este
modelo es describir, clasificar y predecir el comportamiento de la persona evaluada en
función de los rasgos hallados, orientándose a metas de selección y clasificación. Para
este enfoque se utiliza la metodología correlacional que trata de situar a la persona -en
cuanto a los rasgos de que se trate- en relación a un grupo normativo (referencia
estadística), por ello el análisis factorial constituye el método estadístico más utilizado.
C. Dinámico: Se trata de un modelo basado en el concepto de hombre de Freud y sus
seguidores (Adler, Fromm, Horney, Sullivan). Plantea una gran importancia a la infancia,
ya que postula que la personalidad está básicamente formada alrededor de los cinco o
seis años. En este periodo se establecen las principales defensas del yo, la manera de
interactuar con el mundo y con los demás y los sentimientos de seguridad o ansiedad.
Además, se plantea que el hombre nace con ciertas limitaciones estructurales
impuestas por la unión genética de sus progenitores. En este modelo, el objetivo de la
evaluación psicopedagógica es analizar la infraestructura psíquica de la persona y lo
que se denomina personalidad básica de la misma para explicar la conducta. El método
que se utiliza es el inductivo, es decir, que a partir de observaciones clínicas se infieren
aspectos estructurales y dinámicos del comportamiento. Las técnicas empleadas son
las entrevistas (libres o semiestructuradas), análisis de sueños y técnicas proyectivas.

Modelos centrados en la variable situación: Este modelo es propugnado por Skinner, el cual le
atribuye al ambiente externo un papel fundamental en la estimulación del comportamiento. Se
trata de evaluar el comportamiento manifiesto del sujeto, considerado ideográficamente y
estimulado por situaciones que lo incentivan. Para esto, tanto el comportamiento como las
situaciones deben estar definidos operacionalmente a fin de que la relación que se identifique
entre ambos posea un valor objetivo. El objetivo de esta evaluación es conocer en qué medida
los cambios en la variable situación ejercen transformaciones en el comportamiento de la
persona. La observación y la experimentación constituyen las dimensiones metodológicas
principales. Como consecuencia de esto, las técnicas e instrumentos de este modelo son los
registros narrativos, escalas de estimación y códigos de comportamiento. La metodología que
se utiliza debe permitir determinar la magnitud de la relación entre el estímulo (S) y la respuesta
(R), donde su interpretación en un sentido causal debe tener más peso que las relaciones
correlacionales. Por esto, es necesario identificar el comportamiento a evaluar, sus
antecedentes, así como elementos diferenciales de frecuencia, intensidad, duración, etc.,
relacionados con personas y situaciones. La evaluación psicopedagógica tiene así una doble
fase de pretest y postest.

Modelo referido a la interacción Persona-Situación: El desarrollo y crítica al modelo anterior fue

estableciendo una mayor atención hacia los elementos de relación entre el estímulo (S) y la
respuesta (R), dando origen al modelo mediacional. Los principales representantes de este
modelo fueron Hull, Tolman, Wolpe, Eysenck, Bandura, aunque estos autores tratan de explicar
el comportamiento a través de variables intermedias, cada uno de ellos destacan distintas
variables. Es así como la postura mediacional se va diferenciando de la skinneriana (radical),
por procesos de intermediación; sin embargo, sigue existiendo en todas ellas un cierto
reduccionismo. Dentro de este modelo de interacción persona-situación se van desarrollando
modelos de evaluación cada vez menos reduccionistas, tales como: Modelo Conductual–
Cognitivo, modelo de Pedagogía Operatoria, modelo de Procesamiento de la Información y
modelo del Potencial de Aprendizaje.

A. Modelo Conductual–Cognitivo: Este modelo plantea que el comportamiento es

producto de la interacción del sujeto con su ambiente. Esto supone aceptar
variables intermediarias de tipo cognitivo y emocional no directamente
observables que pueden desencadenar respuestas observables. Los
representantes de este modelo son Beck, Mahoney y Meichenbaum,
provenientes de la psicología. Las características teóricas de este modelo son:

▪ La actividad cognitiva de la persona ejerce un rol importante en el desarrollo de conductas

adaptativas y en la creación de patrones afectivos.

▪ Se acepta el paradigma experimental y se mantiene el alejamiento de la introspección de

orientación psicodinámica

B. Modelo de Pedagogía Operatoria: Dentro de este modelo se encuentran todos los

representantes de la escuela de Ginebra, quienes buscan la explicación del desarrollo
intelectual como una organización que se va construyendo progresivamente. Es un
modelo de evaluación basado en la teoría psicogenética de Jean Piaget, quien no
aborda directamente la evaluación psicopedagógica. Según este modelo, la inteligencia
se construye a partir de la relación persona-realidad exterior. La persona es agente de
su propia construcción de la realidad y en su relación con ella, ésta le influye
continuamente, de tal forma que la persona debe organizar constantemente sus
representaciones del mundo.
C. Modelo de Procesamiento de la Información: Este modelo de evaluación une su origen
a los trabajos de grandes investigadores, tales como Miller (1959) en relación con la
posibilidad de agrupar unidades de información; asimismo con las aportaciones de
Broadbent (1970) acerca de la capacidad de recepción y almacenamiento de la
información. En segundo lugar, se encuentran los trabajos de Bruner, respecto a la
clasificación, formación y adquisición de conceptos, así como las estrategias de
resolución de problemas. En tercer lugar, los investigadores de la inteligencia artificial
(Newel y Simon 1972), quienes plantean que se puede fijar un paralelismo entre el ser
humano y el computador, en la medida en que ambos pueden ser considerados como
manipuladores de símbolos para fines generales. Plantean que el computador es un
sistema simbólico de carácter similar al cerebro humano, cuya conducta se pretende
simular mediante adecuadas programaciones. Es así como se genera la teoría de los
procesos de información que intervienen en la resolución de problemas. Posteriormente,
Neisser (1984) no acepta la igualdad de los canales informativos del ordenador con los
de la persona humana, por ser mecanicista y porque el sistema cognitivo humano no
posee una serie de estadios secuenciales para el procesamiento de la información
simultáneo o paralelo.
D. Modelo de Potencial de Aprendizaje: Este modelo se plantea frente a la dicotomía de
los modelos conductual-psicométrico, a partir de los planteamientos teóricos del
procesamiento de la información, siendo sus principales instrumentos los test
 psicológicos. Este modelo cuenta con diversos e importantes autores entre los que se
destacan Feuerstein, Budoff, Vygotsky, entre otros.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS EN LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Toda evaluación psicopedagógica requiere de técnicas e instrumentos para la recogida de la

información válida y fiable, para que de esta manera la toma de decisiones tenga una base
científica. La procedencia de estas técnicas e instrumentos viene del campo de la psicología y
de las ciencias de la educación, como también algunos, provienen de la medicina y de las
ciencias sociales.

A. Pruebas Psicopedagógicas: Dentro de las Pruebas psicopedagógicas también se

pueden plantear ciertas clasificaciones necesarias para su utilización. Se puede
distinguir en una primera instancia dos grandes clasificaciones de los test: a) Test,
pruebas o evaluaciones formales: La evaluación formal utiliza test estandarizados, es
decir, referidos a normas estadísticas y empíricas, lo cual ayuda a documentar la
existencia de un problema y a identificar su categoría precisa para un alumno.
b) Test, pruebas o evaluaciones informales: El objetivo de estas evaluaciones es
detectar áreas de déficit; verificar, probar o descartar las conclusiones y
recomendaciones basadas en la evaluación formal; deducir las necesidades educativas
o conductuales particulares del niño y formular un programa para satisfacerlas. Este tipo
de evaluación no tiene referencias a una norma, es decir no están estandarizados.
B. La Entrevista : es un medio de gran importancia para la toma de datos de evaluación
psicopedagógica, sin embargo, también permite contrastar la información, comunicar
resultados y poner en marcha el programa de intervención correspondiente. En forma
específica, la entrevista permite obtener datos acerca del entrevistado -que en algunos
casos sirven de contraste a los obtenidos por otras técnicas (test, cuestionarios,
observación)- o también de complemento de las mismas y, en algunos casos, es la
única fuente de información. Por otro lado, permite al alumno tener información y
consejo sobre aspectos académicos y personales según sean de su interés, como
también le permite al alumno solucionar sus propios problemas en forma responsable.
C. La Observación: La observación sistemática permite registrar todos los acontecimientos
relativos a los educandos y a la educación misma. Permite el conocimiento rápido de las
necesidades y expectativas de los niños, su motivación, rasgos de personalidad y
dificultades explícitas. Según Fernández Ballesteros (1994) la observación es la
estrategia fundamental del método científico. Cualquier procedimiento de evaluación
psicológica se realiza a través de una u otra forma de observación. La observación
sistemática puede realizarse en situaciones naturales y artificiales, así como ser
realizada por un observador externo o a través de una observación participante.

CONCLUSIONES:

 Las técnicas de exploración psicopedagógica se basan en una sólida fundamentación

teórica que integra diversos enfoques. Esta base incluye la psicología del desarrollo, la
 pedagogía, la psicometría y otras disciplinas relevantes, permitiendo una evaluación
integral del individuo en sus dimensiones cognitiva, afectiva, social y motriz.
 La selección y aplicación de las técnicas de exploración psicopedagógica debe
responder a objetivos específicos y estar guiada por principios éticos y metodológicos
rigurosos. Es fundamental que el profesional que las administra posea la formación y
experiencia necesarias para garantizar la validez y confiabilidad de los resultados
obtenidos.

 Proporcionan información valiosa para comprender las características individuales del

sujeto evaluado, sus fortalezas, debilidades, estilos de aprendizaje y necesidades
educativas especiales. Esta información es esencial para diseñar intervenciones
educativas personalizadas y efectivas que promuevan el desarrollo integral del
estudiante.

 La interpretación de los resultados de las técnicas de exploración psicopedagógica debe

realizarse en el contexto de una evaluación multidisciplinaria que considere diversos
factores, incluyendo la historia personal, el ambiente familiar y escolar, y el rendimiento
académico del estudiante. Un análisis aislado de los resultados puede conducir a
conclusiones erróneas o incompletas.

 No son herramientas infalibles y deben utilizarse en combinación con otros métodos de

evaluación, como la observación directa, el análisis de trabajos académicos y la
entrevista con padres y docentes. La triangulación de información permite obtener una
visión más completa y precisa del proceso de aprendizaje del estudiante.

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