Las Fronteras de La Escuela

LAS FRONTERAS DE LA ESCUELA.
ARTICULACIONES ENTRE
CONOCIMIENTO ESCOLAR Y CONOCIMIENTO EXTRAESCOLAR
RESEÑA
JAIRO RUIZ MEJÍA
La Cooperativa Editorial Magisterio y la Sociedad Colombiana de Pedagogía

(SOCOLPE) tres décadas atrás, publicaron el libro “Las Fronteras de la
Escuela”, escrito por cinco profesores-investigadores de la Universidad
Nacional, encabezados por Antanas Mockus (Carlos Augusto Hernández, José
Granes, Jorge Charum, María Clemencia Castro, completan el equipo), donde,
fundamentados en trabajos previos en la materia y apoyados en las teorías de
filósofos como Habermas, Bernstein y Wittgenstein, analizan, revisan y
enuncian características y tendencias en la escuela de aquel entonces, aplicables
en gran parte a la escuela de hoy. En cuatro capítulos conectados por una sutil
trama urdida en fina y compleja filigrana, los autores interpretan las relaciones
entre la escuela y el mundo extraescolar y sus posibles efectos de rechazo,
superposición, traslape o mutua interdependencia. Para identificar este proceso
interactivo toman como referentes el conocimiento, la pedagogía, la
comunicación y el lenguaje en ambos espacios. Muestran que la inevitable
relación entre el mundo escolar y el extraescolar tiene, además de una
complejidad apenas entendible, una polivalencia que conduce a enunciar
alternativas de cómo se enfrenta el conflicto o la superposición entre saberes
escolares y extraescolares. Una de las salidas que proponen y que hoy más que
en aquella época de la escritura del libro -dada la ilimitada cobertura de la
información y la comunicación hoy día- es la debilitación de las fronteras de la
escuela para hacer más permeable la influencia de la cultura extraescolar en su
dinámica interna. Al mismo tiempo este debilitamiento puede abrir las puertas a
una mayor receptividad de la sociedad a saberes y prácticas de carácter escolar.
El punto de partida es adentrarse y ahondar el concepto que la pedagogía debe

tener en una nueva interpretación de su práctica escolar. Parten de que la
pedagogía tradicionalmente es: “conjunto de saberes propios del oficio del
educador; de enunciados filosóficos que orienta ese oficio; delimitación de las
formas legítimas de hacerlo; discurso explícito que se preocupa
primordialmente de orientar y otorgarle su sentido a las prácticas educativas
especializadas; sistema de mensajes implícito que se encarga de regular las
relaciones entre quienes participan en esas prácticas”. Proponen una nueva
mirada de esta disciplina que comprenda las anteriores pero que trascienda a
nuevos ámbitos en la práctica y en la concepción filosófica de sus postulados.
“Comprender la pedagogía como una disciplina reconstructiva que pretende
transformar un «saber-cómo», dominado prácticamente, en un «saber-qué»,
explícito, contrastable con el conocimiento intuitivo de los educadores”. Es la
tarea que emprenden los autores y a la que confluyen luego de indagar en
profundidad el asunto. Las prácticas de enseñanza o lo que se conoce como
competencias en los docentes es lo que se denomina saber-cómo. La propuesta
es transformar este saber-cómo en un saber-qué, mediante una reconstrucción
de su modelo. Se debe pasar de una actitud unilateral, pasiva, del docente, a una
dinámica, compartida con los demás integrantes de la escuela donde la
competencia comunicativa es el eje fundamental de la nueva propuesta. Se
invita a “suscitar y adelantar procesos de discusión racional, de involucrar de
manera afortunada el saber socialmente decantado por escrito y de apoyarse en
la discusión y en la tradición escrita para reorientar o reorganizar la acción”. Ese
saber-cómo que viene con la propia historia del maestro, con sus saberes
intuitivos decantados en su práctica, debe ser reconstruido en compañía de toda
la comunidad educativa convirtiendo así la pedagogía en un asunto de todos,
donde la contextualización y la nueva interpretación de la realidad educativa
otorguen un nuevo sentido permitiendo comprender el conjunto de
particularidades educativas, al tiempo que la universalización de ideas antes
desconocidas. Con este nuevo punto de vista de la pedagogía se genera una
eventual fertilidad en aspectos como la autorreflexión y su contraste con los
conocimientos intuitivos, una nueva dirección en los estudios de la interacción
educativa, unas nuevas bases en el análisis de los estilos pedagógicos y sobre
todo permite reconstruir un saber intuitivo con adecuada contextualización.
El tejido argumental iniciado con la propuesta de la nueva concepción

pedagógica se decanta al incluir la articulación entre conocimiento escolar y
conocimiento extraescolar. Sabedores del divorcio entre la escuela y la vida se
preguntan ¿Cuáles son las relaciones que se pueden establecer entre uno y otro
polo? Parten de reconocer los «saberes previos» o las «barreras críticas» o las
«pre-teorías» con las que los estudiantes llegan a la escuela. Identifican que
estos conocimientos no obedecen al mismo “nivel de organización lógica” que
el conocimiento escolar, por lo que requiere un proceso de
«recontextualización» que invite a los alumnos a adaptarse a los nuevos modos
propios de comunicación en la escuela. Para ello, de una manera sutil, continua
y consistente, se induce el empleo de una “terminología escolar para referirse a
aspectos puestos de relieve en una situación específica que ha suscitado
espontáneamente un gran interés en los alumnos o que ha sido expresamente
construida para tal efecto”. En esta transición de la extraescolaridad a la
escolaridad los autores identifican este proceso de acción recíproca como
“juegos lingüísticos”, fenómeno tomado de Wittgenstein que los considera
como “sistemas completos de la comunicación humana”. Lo correcto o lo
equivocado de un determinado uso de un término, solo podría decidirse en el
contexto de un juego lingüístico específico; “…el problema de las relaciones
entre conocimiento escolar y conocimiento extraescolar se transforma así en el
problema de la movilidad entre diversos juegos de lenguaje y de la capacidad de
reconocer en cada momento en qué juego está”. La adaptación o el rechazo que
se puede dar entre la escuela y su extraescolaridad está sujeta en gran parte a los
juegos lingüísticos aprendidos y practicados en su contexto. El dominio y la
adaptación de palabras, conceptos y prácticas comunicativas, orientadas por el
maestro y por su familia, permiten a los alumnos diferenciar, pero al mismo
tiempo integrar, el medio escolar con el extraescolar.
El ojo avizor de los investigadores los condujo por un sutil hilo a desentrañar las
relaciones entre deseo y voluntad en la escuela y a identificar los posibles
efectos que puede generar esta conexión. En el deseo hay inmediatez (encontrar
satisfacción de manera inmediata), en la voluntad no. En la voluntad de saber
hay la aceptación de una doble mediación: en la relación con el objeto y con la
pregunta: aplazamiento, descentramiento y progresiva autonomía. Una
diferencia entre deseo y voluntad es su relación con la reflexividad: no se
concibe un deseo orientado por la reflexión racional y sí cabe pensar en una
voluntad racionalmente orientada por la reflexión. Identifican los autores la
inevitable bifurcación entre dos opciones de trasegar por la escuela al resolver la
relación o el rechazo entre deseo y voluntad. Por una vía transita la que
denominan «Pedagogía tradicional» o «Pedagogía Visible» o «Ascética». “Se
basa en la discontinuidad y oposición entre voluntad y deseo, a favor de la
voluntad”. En la escuela hay una fuerte exclusión de lo deseado y, más bien,
bastantes requerimientos en favor de un actuar basado en la voluntad. Se basan
en la rectitud. La preocupación o prioridad de la escuela tradicional es
preguntar para saber si el otro sabe, no para saber. Si el otro ha hecho lo que le
correspondía hacer. En esta vía corregir es una postura que genera una lucha del
individuo con su mundo interno. La otra vía la transita la «Nueva Pedagogía»,
«Invisible» o «Hedonista». En este camino “desarrollan la posibilidad de formar
una voluntad sin contraponerla al deseo, en continuidad con este” (voluntad de
saber que potencie la curiosidad). La franqueza y la sinceridad son los recursos
que guían esta postura. En sus trabajos de investigación detectan que la
pedagogía ascética va cediendo terreno en favor de la hedonista, pero reconocen
que no es posible una sociedad hedonista sin una reforma radical en la vida de
las escuelas. Una moral basada en la expresión de los deseos y su regulación por
la interacción y la comunicación. Reconocen que este desplazamiento genera
“consecuencias sobre la relación del sujeto con el saber: una voluntad de saber
formada con independencia o incluso en oposición al deseo de saber, a la
curiosidad, cedería su paso a una voluntad de saber que potencie la curiosidad”.
El recorrido que los investigadores hacen por la escuela y su entorno exterior lo

llevan a identificar las fuentes del conocimiento que en ella se utilizan. La
discusión racional, la tradición escrita, el cálculo y el diseño y las prácticas
experimentales, son las fuentes privilegiadas en la escuela. Su integración y uso
racional-reflexivo es lo que puede generar resultados satisfactorios. Considerar
que la técnica y la ciencia no constituyen la única esfera de racionalidad
aplicables en la escuela es un llamado que hacen. El derecho, la moral, la crítica
artística “pueden ser y han sido terrenos de argumentación racional elaborada,
decantada por escrito y relevante para ciertas órbitas de la acción”. El énfasis
que hacen en el libro tiene que ver con la intencionalidad del alumno frente al
conocimiento. De un lado están los que, inducidos por los maestros
tradicionales, se mueven por el espacio escolar, gobernados por los
requerimientos de actuar correctamente y no por la voluntad de saber y por la
otra parte están los que obedecen a la voluntad de conocer que, orientados por
los maestros «hedonistas», convierten la escuela y el aprendizaje en un goce
intelectual de alto vuelo y con implicaciones para toda la vida y toda la
sociedad.

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