Escuela de Olga Trabajo
Escuela de Olga Trabajo
Escuela de Olga Trabajo
Nadia Alasino
IRICE – CONICET
[email protected]
Resumen
Este trabajo se propone reflexionar acerca del proyecto educativo que Olga y Leticia Cossettini
desarrollaron entre 1935 y 1950 en la ciudad de Rosario, Argentina. Dicha propuesta concibe el
aprendizaje como un proceso que se sustenta en la vivencia de quien aprende a través de la puesta
en acto de valores de solidaridad, libertad, respeto a sí mismo, al otro, como así también al
ambiente. Promueve, a partir de la idea de una escuela de “puertas abiertas”, la integración y
compromiso de todos los actores sociales en el proceso educativo. La actualización de esta
experiencia permite reflexionar en torno a las prácticas educativas que este proyecto deja
planteadas, para pensar la relación entre quien aprende y quien enseña, el objeto que los convoca, y
el contexto en que eso sucede.
Palabras Clave: Prácticas Educativas; Quién Aprende; Quién Enseña; Objeto de Conocimiento;
Contexto de Aprendizaje.
The aim of this paper is to analyze the educational project that Olga and Leticia Cossettini
developed between 1935 and 1950 in Rosario, Argentina. This project conceives learning as a
process sustained on the learner experience, through the enactment of values of solidarity, freedom,
respect to oneself, the other persons, and the environment. It promotes the idea of a school of “open
doors”, with the integration and compromise of all the social actors involved in the educational
process. The actualization of this experience allows thinking about teaching practices, the relation
between the learner and the professor, the object of their relation, and the context within which it is
developed.
Keywords: Educational practices; Subject that learns; Subject that teaches; Object of Knowledge;
Context of Learning.
A comienzos del siglo XX, en el contexto de las transformaciones del mundo socio cultural que
dieron forma al proceso de emergencia de la modernidad, los hombres comienzan a reflexionar
sobre los caminos por los que, en tanto colectividades humanas, transitaban o debían transitar. En
este marco, surgen una serie de cuestionamientos a dichas transformaciones históricas, que
interpelan la racionalización del mundo de la vida, la especialización, la burocratización.
En el ámbito educativo, surgen una serie de propuestas cuyo objetivo es pensar una educación
que trascienda los modelos educativos fuertemente arraigados en las nociones de parcelación de
disciplinas, rígidas demarcaciones del espacio educativo; propuestas que fueron conformando la
corriente conocida como “Escuela Nueva”. Entre estas propuestas se ubica en la Provincia de
Santa Fe, República Argentina, la experiencia de Olga Cossettini “Escuela Serena”; la cuál fue
declarada por las autoridades estatales como establecimiento experimental. Dicha propuesta
concebía el aprendizaje como un proceso que se sustenta en la vivencia de quien aprende, a
través de la puesta en acto de valores de solidaridad, libertad, respeto a sí mismo, al otro, como
así también al ambiente. Promueve, a partir de la idea de una escuela de “puertas abiertas”, la
integración y compromiso de todos los actores sociales en el proceso educativo.
En este trabajo se propone la resignificación del proyecto de la “Escuela Serena”, considerando
que los interrogantes que emergían a comienzos del siglo pasado, presentan aún hoy desafíos
para reflexionar sobre la “escuela hoy” y/o el “hoy de la escuela”. La actualización de esta
experiencia permite reflexionar en torno a las prácticas educativas que este proyecto deja
planteadas, para pensar la relación entre quien aprende y quien enseña, el objeto que los
convoca, y el contexto en que eso sucede. El cuestionamiento a las fronteras disciplinarias, al
desvinculamiento de la escuela y su entorno, a la racionalización creciente de los mundos de la
vida que emergían en el marco de la propuesta de la “señorita Olga”, son sostenidos hoy como
interrogantes para pensar las prácticas educativas.
Las críticas a la pedagogía tradicional formuladas a partir de fines del siglo pasado fueron dando
origen a un amplio movimiento de reforma, una de cuyas expresiones fue conocida con el
nombre de “Escuela Nueva”. Desde esta corriente comienzan a manifestarse las primeras
formulaciones contra la hegemonía positivista en el campo de las ciencias sociales. Tal
movimiento tiene como punto de partida la escuela tradicional, instituida a partir de las teorías
vigentes en el campo de la educación de fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX. El
Para dicho proyecto, la apertura de la escuela no constituía sólo un principio para pensar la
organización y política institucional, sino que intervenía como elemento fundamental del acto
educativo. La exploración del ambiente social y natural se concebía como un elemento que
permitía fomentar un espíritu de experimentación en el niño. En este punto, se reconoce la
valoración ligada a la observación empírica, próxima al espíritu positivista. El contacto con la
naturaleza, la experiencia directa de los niños, se constituían en estrategias para conocer el
mundo circundante, acentuadas por una flexibilización de los modos de articulación de la
actividad áulica.
En esta escuela, eran habituales las salidas y excursiones, las cuales tenían como objetivo
preparar “… a los niños para una serena admiración frente a la vida, descubrir la verdad que
aparece como simple e ingenua curiosidad para convertirse luego en conocimiento…” (Pelanda,
2005, p.188).
El niño, en tanto sujeto pedagógico, era concebido a partir de características propias que lo
Las últimas décadas del siglo XX y las primeras del siglo XXI ponen de manifiesto
transformaciones en distintos campos del mundo social. Se transita un período de crisis donde las
formas de pensar y pensarnos que heredamos de otras generaciones no resultan útiles en muchos
casos para comprender las coordenadas del mundo actual.
En este nuevo proceso de conformación del mundo social, el término globalización cobra un
valor relevante para explicar muchos de los procesos a los que asistimos. Este término alude a
una nueva configuración espacial de la sociedad mundial, que surge de un desbordamiento de la
capacidad normativa del Estado nacional, a partir de la creciente interdependencia generada por
la revolución informática, la unificación geopolítica del mundo y el nuevo capitalismo
informático global (Dabat, 2000). En este proceso, los Estados nacionales se entremezclan con
actores transnacionales y sus respectivas probabilidades de poder, orientación, identidad. Se
crean vínculos y espacios transnacionales, se revalorizan culturas locales, y emergen a un primer
plano terceras culturas: aquellas que surgen de la mixtura entre lo local y lo global (Beck, 1998).
Estos profundos cambios ocurren en distintos niveles, y nos invitan a tomar en consideración la
organización de la realidad de modo dinámico, en constante transformación.
La principal característica de esta época en torno a la configuración de las identidades es la
creciente erosión de los marcadores sociales que prefijaban en la modernidad las trayectorias de
individuos y grupos. Según Touraine (1997), el pasaje de la modernidad a la postmodernidad se
caracteriza por procesos de desocialización y desinstitucionalización, lo cual supone para el
Reflexiones finales
Esta presentación, procuró describir y analizar una experiencia pedagógica concreta desarrollada
en la Ciudad de Rosario, Provincia de Santa Fe, Argentina, enmarcada en el movimiento
internacional conocido como la “Escuela Nueva”.
Este movimiento compartió con la “escuela tradicional” la confianza en el poder de la educación
para articular un proceso de progreso individual y social, y la noción de la pedagogía como
disciplina específica para el “cómo enseñar”.
Sin embargo de ello, el movimiento del escolanovismo representó una apuesta por crear otros
caminos para pensar y recrear las instituciones educativas; en este sentido, la experiencia de la
“Escuela Serena” representó en su momento una novedad en el sistema educativo argentino por
la fortaleza de sus ideas y prácticas para enriquecer el trayecto educativo. El contexto
sociopolítico imposibilitó la continuidad de la propuesta en el sistema formal de educación; a
pesar de ello, la producción teórica en torno a dicha experiencia continuó al interior de las
prácticas reflexivas y proyectos educativos.
Fueron aquí reconocidos aquellos elementos de la experiencia Cossettini que aún hoy se
expresan en las propuestas educativas, como respuestas a los desafíos que interpelan a las
instituciones educativas del siglo XXI. Continuidades ligadas a la valorización de la constitución
de un sujeto pedagógico –alumno- desde el “aprender a ser”, “aprender a hacer”, “aprender a
conocer” y “aprender a convivir” (Delors, 1996). Tales definiciones acerca de un ser sujeto en
los escenarios de la posmodernidad o modernidad tardía se integran hoy en los ideales que la
Escuela Serena promovía.
Una concepción de educación que desplaza el eje de la discusión pedagógica desde un énfasis en
el intelecto hacia una primacía del sentimiento; de la hegemonía del aspecto lógico hacia una
revalorización del aspecto emocional; de los contenidos hacia los métodos o procesos
pedagógicos; del profesor hacia el alumno; de la disciplina hacia la espontaneidad y la
autonomía; de la cantidad hacia la calidad, tal como lo postulaba el proyecto de la Escuela
Carrasco, supone una experiencia que aún hoy se presenta como superadora de muchas de las
situaciones áulicas del sistema de educación formal. Permite concebir caminos que pueden ser
herramientas para lograr una inclusión plena de los niños y jóvenes en el ámbito educativo.
Los contextos actuales difieren de aquellos en los que se inserta la experiencia de la “Escuela