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Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado

* Maestra en Sociologa por la Universidad de Guadalajara, y en Ciencias por la Universidad de Houston. Actualmente est terminando el Doctorado en Antropologa en la Universidad de Niza. Ha realizado investigacin sobre procesos pedaggicos en el aula escolar y sobre apropiacin de tecnologas de informacin y comunicacin. Profesora investigadora titular en el Departamento de Educacin de la Universidad de Guadalajara. Profesora titular en el Departamento de Estudios Socioculturales en el ITESO.

Hay una inadecuacin cada vez ms amplia, profunda y grave entre nuestros saberes divididos, fragmentados, compartimentados entre disciplinas, y de otra parte, realidades o problemas cada vez ms multidisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios. Edgar Morin

Con el fin de valorar su aportacin al campo educativo, en el presente artculo se identificarn sucintamente sus fundamentos tericos, as como las oportunidades y los desafos que representa para los profesores y las instituciones de educacin superior remontar los pretendidos desfases entre la educacin y su entorno social por la va de situar el aprendizaje. Educacin y contexto social La educacin escolar ha tenido como finalidad fundamental la formacin de personas bajo el signo de su tiempo. Esta formulacin es muy amplia y necesariamente relativa; su significado se encuentra ligado tambin a la sociedad y a la cultura en donde se encuentran los estudiantes y las instituciones educativas. Puede sostenerse que la escuela tiene actualmente el imperativo de contribuir a que los alumnos desarrollen una inteligencia crtica; y si bien los indicadores de esta habilidad son infinitamente variados, es posible acordar que en la educacin superior los educandos y futuros profesionistas necesitan desarrollar un alto grado de conocimiento sobre su entorno, la capacidad de distinguir las necesidades y oportunidades de accin en los diferentes mbitos de su ejercicio profesional, a fin de identificar las formas de intervencin ms convenientes para incidir en los problemas sociales asociados a sus campos de desempeo.

Introduccin Si hablar de aprendizaje situado est de moda, podramos preguntarnos a qu se debe. La razn puede encontrarse en el misterio que provoca la disparidad existente entre el alto nivel de reconocimiento que ha adquirido entre la opinin pblica acadmica y la escasa visualidad que tienen sus bases tericas y sus formas de operacin prctica. Quiz el inters responda a una tradicin: el aprendizaje situado renueva un imaginario de innovacin invariablemente presente en los educadores de todos los tiempos; en l se resume el ideal de lograr una pedagoga que tienda puentes slidos y flexibles entre los procesos educativos escolares y la realidad. El aprendizaje situado, al concebir la actividad en contexto como el factor clave de todo aprendizaje, ubica a la educacin como parte integrante e indisociable de las diversas prcticas de la vida cotidiana.

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M MA AP PA AS S Actuar como personas de nuestro tiempo supone algo ms que el desarrollo de conocimientos tericos y tcnicos. Los problemas que enfrenta un profesionista son complejos, tienen mltiples dimensiones e implicaciones, admiten formulaciones y resoluciones pensadas desde diferentes racionalidades. Por ello resulta imprescindible que los educandos sustenten posiciones ticas definidas frente a los dilemas implicados en su actuacin como profesionistas, ya que incluso en un contexto social globalizado, en donde prevalece un politesmo de valores, permanecen opciones cuya validez contina sirviendo como referencia comn a toda la humanidad; tales son los casos de la democracia, la equidad y la sustentabilidad. Es comprensible, entonces, que las estrategias y los modelos pedaggicos hayan puesto progresivamente el acento en tres grandes objetivos que son interdependientes entre s: el primero es trascender las prcticas tradicionales educativas centradas en la exposicin de informaciones fragmentadas; el segundo consiste en centrar el logro escolar en el desarrollo de competencias ms que en la adquisicin de conocimientos; el tercero, en estimular la capacidad de los alumnos para anticipar, formular e incidir sobre problemas de entornos sociales cada vez ms desiguales, lbiles e inciertos. Tanto las finalidades de la educacin superior como los criterios pedaggicos en vigor remiten directamente al contexto social e implican, de una u otra manera, al aprendizaje situado. Un concepto hbrido y transitorio El aprendizaje situado es entendido genricamente como una forma de crear significado desde las actividades cotidianas de la vida diaria.1 Ntese que esta definicin es idntica a la que podemos emplear para definir cultura; alude al complejo entramado de relaciones existentes entre el conocimiento y el entorno donde ste se produce. Se establece as una distincin con respecto a las perspectivas tericas que ubican al contexto social como un escenario externo al proceso educativo, donde se concibe al educando como un sujeto que desempea un papel puramente reactivo frente a un conjunto de circunstancias dadas por su medio circundante. Bajo la denominacin de aprendizaje situado se han articulado diferentes inquietudes, intuiciones y teoras. Sin que exista una significacin unvoca, puede sostenerse que lo situado del aprendizaje hace referencia a un principio bsico: la educacin no es el producto de procesos cognoscitivos individuales sino de la forma en que tales procesos se ven conformados en la actividad por una constelacin de elementos que se ponen en juego, tales como percepciones, significados, intenciones, interacciones, recursos y elecciones. Estos constitutivos no son factores de influencia sino el resultado de la relacin dinmica que se establece entre quien aprende y el entorno sociocultural en el que ejerce su accin o actividad. Los fundamentos del aprendizaje situado proceden de diferentes disciplinas y enfoques. Este concepto viene a ser un decantamiento de aportaciones dismiles, pero coincidentes, venidas de la filosofa del lenguaje, la antropologa, la fenomenologa, el constructivismo, la sociologa del conocimiento, la etnometodologa y la psicologa cognitiva. Desde diferentes perspectivas, en estos variados campos disciplinares se ha corroborado la naturaleza social del conocimiento, en pleno desafo a la concepcin cartesiana del mismo. Lo que aprendemos es, entonces, explicable slo a partir de prcticas sociales. stas determinan, en un contexto determinado, cmo conocemos, lo que conocemos y su significado. Desde los trabajos que analizaron, en los albores del siglo XX, la construccin de categoras con las que se piensa la realidad en sociedades entonces llamadas primitivas, cuya existencia transcurra relativamente aislada de otras culturas, circunscrita a su propio y restringido mundo social, hasta los anlisis de los llamados mundos contemporneos que hoy habitamos, caracterizados por el exceso de informacin, de signos, de hibridaciones culturales y de cercana entre todos los habitantes del planeta, la de conocer se entiende como una prctica simblica: en las interacciones sociales se crean no slo las categoras y los conceptos sino tambin el lenguaje mis-

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MAPAS mo, las reglas, estrategias, mediaciones y convenciones con las que se interpreta el mundo, se le conoce y en virtud de las cuales operamos sobre l como sujetos de nuestra poca. En el campo de la educacin se haban advertido con anterioridad los lazos que atan estrechamente a la educacin con su contexto; hace ms de 200 aos, Rousseau se haba declarado contrario a la atmsfera de artificialidad que la educacin crea alrededor del nio. Y si bien sus sospechas sobre la incidencia de la cultura en lo educativo fueron corroboradas, otros pedagogos la analizaron bajo diferentes consideraciones, hasta llegar a identificar precisamente en la cultura y no en la naturaleza la fortaleza de una educacin en y para la vida. Ms tarde, particularmente quienes se inspiraron en los fundamentos socioculturales de la cognicin planteados por Vigotsky, se han dedicado a pensar la educacin, y concretamente el aprendizaje, desde sus bases de origen: los intercambios sociales que son organizados en un marco de sentido colectivo. Pero para poner la cultura en el centro de la reflexin pedaggica fue necesario superar la tendencia, hegemnica an en los aos setenta, que propona identificar la informacin cristalizada en los contenidos escolares como el puente que conectaba el aprendizaje con la realidad. Al reducir la problemtica de la cognicin y del aprendizaje en el mbito del procesamiento de informacin, la principal preocupacin en las prcticas pedaggicas se concentr en la representacin, el ordenamiento, el descubrimiento y la construccin de conceptos. La frmula tena la ventaja de la simplicidad: el alumno aprende al identificar las relaciones existentes en la nueva informacin, y entre sta y la informacin adquirida previamente, con el fin de lograr asimilarla en su esquema cognoscitivo, modificndolo al mismo tiempo. As, el llamado aprendizaje significativo otro trmino en boga estuvo influido en sus orgenes por esta visin de la cognicin.2 Diversas voces cuestionaron este modelo computacional de la cognicin y del aprendizaje, sealando el carcter social del significado.3 Pero el punto de inflexin decisivo tuvo lugar en el campo de la psicologa y la antropologa cuando los anlisis sobre la cognicin humana pusieron de relieve su naturaleza distribuida y situada; fue entonces cuando se estableci el marco desde el cual se pudo formular la nocin de aprendizaje situado. La cognicin distribuida, trmino acuado por Hutchins en la dcada de los ochenta, propona una alternativa a los enfoques que conceban a la cognicin primordialmente como una actividad individual de la organizacin jerrquica de informacin. El enfoque distribuido constituy un reto a las perspectivas psicolgicas ms tradicionales, al cuestionar la separacin que establecan entre sujeto cognoscente y entorno social, entre cognicin y cultura. Al sealar el atributo distribuido de la cognicin, la psicologa traslada su punto focal del interior del sujeto hacia su entorno; se sostiene que todo proceso cognoscitivo ocurre a travs de prcticas sociales ubicadas en un determinado contexto social y simblico, en donde diferentes personas intervienen de manera directa o indirecta. El argumento principal puede resumirse en una idea: la cognicin est distribuida, ya que sus modos de concrecin se encuentran fuera del cerebro: la cognicin se realiza en actividades desarrolladas en contacto con otras personas y con mediaciones culturales que se comparten colectivamente: lenguajes, smbolos, representaciones, medios e instrumentos.4
La cognicin observada en la prctica cotidiana se distribuye desplegndose, no dividindose entre la mente, el cuerpo, la actividad y los entornos organizados culturalmente (que incluyen a otros actores).5

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Las consecuencias de este redimensionamiento de la cognicin son considerables para la educacin. Las ideas, hasta entonces bien establecidas, sobre la actividad educativa escolar se trastocaron; para obrar en consecuencia, objetivos y prcticas escolares requerirn contextualizar la actividad, el conocimiento y el aprendizaje:
La mediacin social del aprendizaje y los individuos involucrados son vistos como un sistema integrado y altamente situado en donde la interaccin

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sirve a manera de vehculo del pensamiento socialmente compartido. Por lo tanto los productos de aprendizaje, que son construidos conjuntamente, estn distribuidos a travs de todo el sistema social, ms que estar como posesin de los individuos participantes.6 comn juzga como tal, siempre dentro de un contexto.7

La cuestin educativa se vuelve an ms compleja con el enfoque de la cognicin situada. ste trmino pone el nfasis en la escala cotidiana de la actividad humana y en su indeterminacin. La cognicin situada invierte la unidad de anlisis al hacer hincapi en la capacidad de la actividad social para modelar la cognicin; es en la actividad donde los agentes, la situacin, la cognicin y la realidad toman forma y se constituyen mutuamente. La actividad no es slo una ayuda para lograr ciertos objetivos educativos sino que el desarrollo de la actividad en un contexto social genera, adems, aprendizajes cuyos atributos no pueden preverse en su totalidad con anterioridad al desarrollo de la situacin concreta. De esta manera, se rompe en definitiva con la imagen estereotipada de la cognicin: sta no es un proceso lineal, a travs de la cual se despejen los problemas ya formulados o se logren determinados propsitos dispuestos de antemano. El carcter situado de la cognicin es el reconocimiento de la naturaleza necesariamente indeterminada de la actividad humana y de su poder creador: un mismo conocimiento o saber no establece patrones de accin fijos y predeterminados; los modos como se plantean los problemas dependen del significado atribuido por las personas a sus experiencias y modelan la forma en que sus saberes se construyen, se modifican y se ponen en juego, siempre en funcin de una situacin concreta. Esta condicin ha sido llamada, desde las ciencias cognitivas, enaccin:
Precisamente la mayor capacidad de nuestra cognicin viviente consiste en gran medida en plantear las cuestiones relevantes que van surgiendo en cada momento de nuestra vida. No son predefinidas sino enactuadas: se les hace emerger de un trasfondo y lo relevante es aquello que nuestro sentido

As, la actividad es a la vez una oportunidad y una condicin para el aprendizaje; el inters pedaggico se redefine para centrarse en el diseo de situaciones de aprendizaje. Las formas en que se puede organizar la educacin son infinitamente variables, ya que la cognicin no est encaminada a lograr representaciones apropiadas de un mundo externo sino que se inscribe en un proceso colectivo de produccin de cultura. El aprendizaje es siempre situado; las actividades involucradas en los contextos de experiencia ms complejos o ms banales de las personas consisten principalmente en plantear dilemas y problemas; sobre esta base pueden desplegarse otras acciones, tales como tomar decisiones sobre las posibles formas de resolucin y, por supuesto, ejecutarlas. Por lo tanto, el aprendizaje situado exige en la escuela una actividad creativa de interpretacin del mundo; requiere que los estudiantes operen en situaciones reales y autnticas semejando las formas de aprendizaje que se producen en la vida cotidiana, en donde los sujetos se encuentran inmersos en el marco de sentido de una cultura, interactuando con otros agentes humanos y con agentes no humanos incluidos los frutos del conocimiento socialmente producidos, tales como lenguajes, teoras, esquemas, mapas, artefactos tcnicos, etctera. Pero el desarrollo de aprendizajes situados tiene exigencias adicionales en el contexto escolar: en primer lugar, las situaciones educativas debern estar organizadas en funcin de las posibilidades de desarrollo cognitivo de los estudiantes, lo que Vigotsky llam la zona de desarrollo prximo o proximal; en segundo trmino, la experiencia debe ser guiada y apoyada a travs de un proceso de andamiaje,8 para facilitar a los alumnos cierta destreza frente a la complejidad de los problemas, mediante procesos de colaboracin con otros. Finalmente, requiere tambin reconocer las racionalidades y subjetividades que se ponen en juego en el transcurso de la actividad, desde la formulacin de problemas hasta la creacin de estrategias

El aprendizaje situado exige en la escuela una actividad creativa de interpretacin del mundo.

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MAPAS de solucin, su desarrollo y evaluacin: en suma, un proceso de metacognicin. As, el desafo pedaggico consiste en hacer del contexto escolar un espacio social de conocimiento, en donde los alumnos se enfrenten a situaciones autnticas; resulta importante contrarrestar la tendencia a disear ejercicios de aplicacin de conocimientos diseados ad hoc para que el alumno demuestre la adquisicin de contenidos. De all que el concepto de aprendizaje situado representa un reto que afrontar, ms que un modelo plenamente articulado; la propuesta es eminentemente terica y se enfila prioritariamente a incidir en la dimensin epistemolgica del aprendizaje. Puede explicarse, entonces, que a pesar de la consistencia y actualidad de sus fundamentos esta propuesta no constituya an una corriente pedaggica hegemnica en el dominio de la prctica educativa escolar:
La nocin de aprendizaje situado aparece ahora como un concepto transitorio, un puente entre una visin en la cual los procesos cognitivos (y por lo tanto, el aprendizaje) es lo primordial, y una visin en donde la prctica social es el fenmeno primordial y generativo, y el aprendizaje es una de sus caractersticas [...] Desde nuestro punto de vista, el aprendizaje no est simplemente situado en la prctica como si fuera algn proceso independientemente reificable, que est ubicado fortuitamente en algn lado; el aprendizaje es una parte integral de una prctica social generativa en el mundo vivido. El problema estriba en traducir esto en una perspectiva analtica especfica para el aprendizaje.9

das tambin en gran medida. Estas particularidades pueden llegar a constituir barreras importantes para el logro de situaciones educativas:
Gran parte de la actividad en las escuelas tiene lugar al interior de la cultura de las aulas, a pesar de que es atribuida a la cultura de los lectores, escritores, matemticos, historiadores, economistas, gegrafos, etc. [...] La actividad escolar arquetpica es muy diferente de la que tenemos en mente cuando hablamos de actividad autntica, porque es distinta de la que los practicantes autnticos realizan. Cuando las actividades se transfieren al aula, su contexto resulta inevitablemente trasmutado: devienen tareas del aula y parte de la cultura escolar.11

La educacin intercultural con grupos mayoritarios implica combatir la discriminacin del racismo.

En este punto cabe preguntarse por la validez de la mediacin que ejercen las instituciones educativas en el aprendizaje de sus alumnos, por qu razn provoca que la escuela sea considerada con excepcin quiz del gran poder pedaggico que se le reconoce al currculo oculto casi como la anttesis de lo que sera un escenario propiamente educativo. El conocimiento escolar Las instituciones educativas en su forma actual, como sistemas de enseanza generalizados y estandarizados, nacieron con los imperativos de la racionalidad moderna: la escuela tendra como prioridad la formacin de ciudadanos. Organizada sobre el principio legal de igualdad, la poblacin de una nacin deba alcanzar a travs de la educacin al menos dos condiciones: una identidad colectiva y la posibilidad de competir por las oportunidades laborales. La universidad habra de formar no slo a los clrigos y a la gente docta, sino tambin y principalmente a los profesionistas. De esta manera, en las sociedades modernas las universidades suceden a los antiguos basamentos que gobernaban el mbito del trabajo: los ttulos nobiliarios y las corporaciones de oficios.12 El sistema de enseanza surge como una mediacin: los aprendizajes que las personas desarrollaban directamente en sus contextos de vida habituales, a travs de la prctica directa de los oficios,

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Mientras que los atributos situados de la cognicin son evidentes en las situaciones de la vida cotidiana, susceptibles de ser analizadas principalmente desde el punto de vista antropolgico, en lo que corresponde al mbito escolar,10 la perspectiva situada de la cognicin plantea problemas considerables, dado que en las instituciones escolares las situaciones educativas se organizan con base en lgicas altamente estructuradas, en tiempos y espacios fijos. En la escuela, alumnos y profesores organizan las situaciones educativas guiados por objetivos predefinidos; las competencias que los alumnos deben desarrollar estn anticipa-

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son sujetos a la sistematizacin y estandarizacin. La enseanza asume en las instituciones escolares los principios de una racionalidad cartesiana e instrumental con la intencin de sustituir el peso de la tradicin y del conocimiento locales por formulaciones con validez universal, dotadas de una mayor capacidad para solucionar problemas, independientemente de las caractersticas particulares de los contextos culturales especficos en donde se produjeran. De esa manera se estableca un rgimen de conocimiento en el que el reino metafsico de creencias, supersticiones, mitos e ideologas se separaba, al menos idealmente, del dominio de los conocimientos basados en procedimientos formales y racionales. Pero, a la vez, pona distancia entre la enseanza escolar y los contextos de aprendizaje extraescolares. El mismo currculo escolar es una nocin que surge ligada a la formalizacin y estandarizacin exacerbada de la organizacin del trabajo, que en su tiempo dio lugar a la administracin cientfica en el campo laboral, as como en el de la gestin educativa institucional.

Desde tiempo atrs, la universidad ha emprendido iniciativas que buscan atemperar la ruptura entre los saberes cotidianos y las premisas abstractas de la ciencia, entre stas y las humanidades, entre educacin y contexto. Hay un reconocimiento de los lazos que unen estos dos continentes, y de la necesidad de distinguir y reforzar sus continuidades. La experiencia emprica muestra que la integracin de los profesionistas a la vida productiva no se realiza slo en funcin de los saberes abstractos y consagrados; la evolucin de las disciplinas no es necesariamente correlativa a las dinmicas sociales. Las disimetras existentes entre regiones y grupos poblacionales, entre diversos mercados laborales, la pluralidad de modelos de ejercicio profesional, las particularidades culturales de los mbitos de trabajo, y entre la conectividad y la interdependencia mundial de las prcticas sociales, presentan un horizonte de problemas que exigen un enfoque integrador ms una disyuncin de saberes. Evidentemente, no es posible plantearse hoy el retorno a una comunidad de aprendizaje idealizada

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MAPAS donde la socializacin entre sus integrantes resuelve el problema del aprendizaje. Las instituciones educativas no podran asemejarse a los contextos educativos no institucionalizados. Y aunque esto fuera posible, sera un esfuerzo estril, ya que difcilmente se puede hoy pensar en oficios y profesiones en trminos de estabilidad. La mediacin escolar es ms necesaria que nunca en tiempos en que la produccin de conocimientos se ha acelerado a igual ritmo que sus mrgenes de caducidad. El contexto escolar reformulado Las universidades estn obligadas a crecer en creatividad y a evaluar con atencin la forma en que sus polticas educativas favorecen la creacin de situaciones de aprendizaje. Diversas iniciativas han sido llevadas a cabo con el fin de desarrollar innovaciones. Pueden identificarse dos orientaciones principales destinadas a redefinir el contexto de aprendizaje escolar. La primera se puede llamar genricamente vinculacin entre universidad y su entorno. El trmino vinculacin ha ocupado el lugar de los conceptos de extensin y difusin vigentes hasta tiempos relativamente recientes, propios de otra concepcin de educacin universitaria. Ms que constituir una funcin sustantiva o un aporte de la universidad a su entorno, la vinculacin constituye una parte esencial de su funcionamiento. Los planes de estudio han incorporado proyectos de intervencin social como parte de la formacin y no slo como servicio a la comunidad; la realizacin de prcticas profesionales es un recurso cada vez ms comn; los convenios de vinculacin entre universidades e instituciones, organismos gubernamentales y no gubernamentales, sectores sociales, culturales y productivos crecen y se diversifican. Se apuntala desde diversos flancos la conviccin de que la formacin de los profesionistas no puede ser desarrollada exclusivamente en el permetro del aula escolar al menos no si se le entiende como un entorno casi cerrado al exterior; el recurso a los contextos concretos donde los alumnos puedan ejercer como profesionales en situacin es parte de la cultura universitaria. Los proyectos de vinculacin, bajo las diversas modalidades que pueden adquirir en su operacin concreta, han venido a enriquecer los procesos educativos, al provocar que los estudiantes se inscriban en dinmicas de interaccin social y campos de prctica complejos. Como es previsible, estas estrategias educativas escapan a frmulas de evaluacin sencillas, ya que su puesta en marcha conlleva no pocas dificultades logsticas, que se derivan principalmente de la distinta naturaleza y regulacin de los estadios, ritmos, riesgos y actuaciones que demandan las situaciones en los contextos reales, los cuales no pueden ser tratados con los parmetros habituales del aprendizaje escolar. En consecuencia, se requieren profesores con perfil profesional polivalente, con capacidad para el trabajo colectivo y pluridisciplinar, diestros para flexibilizar y reconstruir continuamente la lgica de trabajo docente, a fin de asegurar procesos de andamiaje y metacognicin adecuados. Existe una segunda perspectiva de innovacin, consistente en crear situaciones de aprendizaje en el mismo espacio institucional: el aula escolar puede ser tratada por derecho propio como un contexto social, con la condicin de que se establezcan en ella las situaciones de desempeo que impliquen los elementos asociados a la formulacin y resolucin colectiva de problemas autnticos. Se trata de neutralizar por esta va la atomizacin que el currculo escolar hace del conocimiento en unidades discretas, diferenciadas y secuenciales. Sobre esta base han surgido propuestas pedaggicas para establecer situaciones de aprendizaje situado en el aula, las cuales han sido desarrolladas predominantemente en pases anglosajones.13 En ellas se trata de asegurar la organizacin de comunidades de aprendizaje, colectivos de bsqueda o grupos de investigacin cuyos integrantes puedan poner en juego habilidades diversas a travs de trabajos en cooperacin. En el propsito de lograr la autenticidad de los contextos para el aprendizaje el espectro de posibilidades se ampla considerablemente con los recursos que proveen las tecnologas de informacin y comunicacin. A travs del uso de redes, multimedia, simulaciones, programas interactivos u otras aplicaciones menos sofisticadas, pueden lle-

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MAPAS varse al saln de clase diversas situaciones problemticas, organizadas en entornos tales como las vicisitudes de un viaje, el balance financiero de una empresa, la planeacin de un evento; se puede recrear una poca histrica, emprender un proyecto para un banco y muchas otras, ya que las posibilidades son infinitas. Los diseos de ambientes de aprendizaje pueden incorporar tambin dispositivos para evaluar el desempeo de los participantes y para recuperar de manera explcita los aprendizajes generados durante el proceso.14 Como puede suponerse, en el desarrollo de estos recursos es necesario invertir un tiempo considerable y la participacin de expertos que trabajen en equipos pluridisciplinares. Lamentablemente el costo econmico que representan el diseo y la operacin generalizada de estos proyectos los vuelve inalcanzables para la mayora de las instituciones, por lo que a mediano plazo su alcance estar circunscrito a promover innovaciones slo en partes especficas del currculo escolar. En contextos como el nuestro, el desarrollo del software educativo y la conexin a redes tienen principalmente dos propsitos: facilitar los procesos de enseanza y actualizarlos, lo que se entiende generalmente como una integracin de la educacin a la llamada sociedad de informacin o de conocimiento. Las iniciativas en este rubro no se reducen a aumentar el equipamiento informtico de las escuelas sino a lograr una sinergia entre los dispositivos tcnicos, la cultura escolar y la funcin docente. Pero falta todava un buen trecho de camino por recorrer: de acuerdo con una investigacin recientemente realizada por la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL) en Chile pas que segn esta misma fuente detenta la mayor conectividad a redes informticas en Latinoamrica, Hopenhayn (2002) llega a conclusiones que pueden hacerse extensivas a la mayor parte de Amrica Latina: la introduccin de las tecnologas de informacin y comunicacin en el mbito escolar depende fuertemente de un cambio cultural en estas instituciones, que se manifestara, entre otras cosas, en una mayor claridad sobre las necesidades que se van a resolver mediante estos implementos. Existe una gran dispersin de ideas entre los profesores y las autoridades educativas, quienes comparten la firme conviccin de la necesidad de incorporar dispositivos informatizados en las prcticas educativas, al tiempo que les es difcil definir de qu manera esta mediacin tcnica podra mejorarlas. Por ahora el diseo de situaciones propicias para el aprendizaje situado no es un objetivo que defina de manera decisiva la incorporacin y la apropiacin de estas tecnologas en las instituciones educativas en nuestros contextos socioculturales. Lo cual es comprensible si consideramos que los principales retos de la educacin en los pases latinoamericanos estn todava anclados al combate de rezagos ms acuciantes, tales como el desigual acceso de la poblacin a la educacin. Y aun si fuera posible, la expansin del uso de tecnologas en el aula no resuelve el problema principal, que, como se mencion anteriormente, consiste en la puesta en operacin de sus principios analticos en el campo educativo. Cierre y apertura El avance en la comprensin terica del proceso de aprendizaje no hace ms fcil la tarea docente; las formulaciones sobre el aprendizaje situado se vuelven ms complejas y se mantienen a buena distancia de los empeos cotidianos de estudiantes y profesores. Las categoras asociadas al diseo de situaciones de aprendizaje son, por definicin, vacas; son siempre particulares y especficas para la experiencia vivida y nica. Wenger seala que el aprendizaje no se puede disear; lo que se disea son infraestructuras sociales que puedan fomentar el aprendizaje, con plena conciencia de que: existe una incertidumbre intrnseca entre el diseo y su realizacin en la prctica porque la prctica no es el resultado del diseo, sino una respuesta al mismo.15 Ms an, hay que decir que no puede suponerse sin ms que la actividad situada en contexto sea garanta de un mejor desempeo de los estudiantes. Establecer un contexto con problemas autnticos es una condicin necesaria pero no suficiente para el aprendizaje situado; en la escuela, la mediacin pedaggica es la piedra angular de este

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MAPAS proceso. Un ltimo sealamiento: generalmente un problema o un dilema autnticos estn constituidos por distintos problemas subsidiarios y correlativos, cuyas vinculaciones y fronteras no son estticas, lo que hace difcil la delimitacin de contexto; desde la perspectiva que aqu analizamos, ste no es una entidad preexistente a la actividad humana. Estos aspectos marcan el horizonte de lo que puede ser razonablemente manejable para los profesores que optan por situar el aprendizaje. Puede decirse que se est en proceso de experimentar transculturaciones, es decir, articulaciones entre las culturas escolar y extraescolar, madurando mtodos, tratando de descifrar cmo lo incierto se vuelve ocasin de aprendizajes. Y cmo stos se hacen identificables, susceptibles de ser sujetos a la intencin y la intervencin en las escuelas. Al sealar las dificultades que implica el trabajar sobre las bases del aprendizaje situado, no se ha querido hacer un pliego de descargo, ni suprimir el ideal que esta perspectiva contiene. Por el contrario, es justo decir que cada vez son mayores las evidencias de que los profesores estamos insatisfechos con nuestros modelos pedaggicos, y nos mostramos ms motivados para explorar nuevas posibilidades. Ciertamente, nuestras preocupaciones pedaggicas son ms de tipo instrumental encauzadas a hacer coincidir medios y fines que de ndole epistemolgica. Quiz por ello las innovaciones que los docentes imaginamos y llevamos a cabo siguen por lo regular una perspectiva fundamentalmente individual ms que institucional, pensada desde el prisma especfico del espacio curricular que nos corresponde desarrollar. Finalmente, puede decirse que, a pesar de las dificultades inherentes a este marco de interpretacin, la propuesta del aprendizaje situado est vigente en tanto que se ubica dentro de una tendencia ms amplia, marcada por el declive de las perspectivas pedaggicas prescriptivas, cuestin evidente tanto a nivel terico como en el nimo y el inters de los docentes. Sabemos que tenemos enfrente la tarea de fabricar y proyectar estrategias educativas de manera que se encuentren cada vez ms situadas en nuestra cultura, para reivindicarlas bajo el signo de lo general y lo particular, de lo universal y lo local, de lo previsible y lo contingente. Esto no significa simplemente una moda sujeta a los vaivenes de la mercadotecnia acadmica sino el indicador de un nuevo rgimen de racionalidad que nos acerca a una definicin de educacin como una continua reinvencin de la realidad y de la cultura. Notas
1. Stein, David. Situated learning in adult education, en ERIC Digest, nm. 195, 1998. 2. Cfr. las propuestas de David Ausubel y de Robert Gagn, representativas de esta corriente. 3. Cfr. la crtica que hace Bruner a la perspectiva de la cognicin centrada en el procesamiento de la informacin. Este autor plante argumentos a favor de reorientar su estudio hacia los procesos de construccin de significado, el cual es continuamente creado y negociado en contexto. Bruner, Jerome. Acts of meaning, Harvard University Press, Harvard, 1990. 4. Cfr. Pea (1993); Norman (1993); Rogers, Yvonne y Judy Ellis. Distributed cognition: alternative framework for analyzing and explaining collaborative working, en Journal of Information Technology, nm.9, pp.119-128. 5. Lave, Jean. La cognicin en la prctica, Paids, Barcelona, 1991, p.17. 6. Salomon, Gavriel y David Perkins. Individual and social aspects of learning, en Review of Research in Education, nm. 23, 1998, p.12. 7. Varela, Francisco. Conocer. Las ciencias cognitivas: tendencias y prospectivas. Cartografa de las ideas actuales, Paids, Barcelona, 1990, p.89. 8. El andamiaje es una metfora del trabajo del profesor como facilitador de los procesos de aprendizaje. Crook (1994) critica el sentido de rigidez que encierra esta palabra, pero puede ponerse de relieve su ayuda para visualizar la funcin docente como una mediacin interpersonal y asociada a una tarea: Como se le conoce en la construccin de edificios, [el andamiaje] tiene cinco caractersticas: provee apoyo; funciona como una herramienta; extiende el rango [de actividad] del trabajador; le permite realizar una tarea que de otra manera sera imposible; y es usado selectivamente para ayudar al

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trabajador cuando sea necesario. Marks Greenfield, Patricia. A theory of the teacher in the learning activities of every day life, en Barbara Rogoff y Jean Lave. Everyday cognition. Its development in social context, Harvard University Press, Harvard, 1984, p.120. 9. Lave, Jean y Etienne Wenger. Situated learning. Legitimate peripheral participation . Cambridge University Press, Cambridge, 1999, pp.34-35. 10. Habra que decir que tambin son evidentes en la escuela, sobre todo en lo que se conoce como currculo oculto: todo el universo de aprendizajes que se producen por el hecho de que la escuela es tambin un mbito de experiencia y aprendizaje a partir de las actividades sociales all desarrolladas, independientemente de los objetivos y contenidos escolares. Al parecer el problema se ubica en la relacin posible entre la intencionalidad y la autenticidad. 11. Brown, John; Allan Collins y Paul Durguid. Situated cognition and the culture of learning, en Educational Researcher, vol. 18, nm. 1, p.34. 12. Cfr. Brunner, Jos y ngel Flisfisch. Los intelectuales y las instituciones de cultura, Universidad Autnoma Metropolitana-Azcapotzalco, Mxico, 1989. 13. Entre los modelos ms conocidos se encuentran: las comunidades de aprendizaje; el aprendizaje recproco; el aprendizaje cooperativo o colaborativo; las comunidades de prctica y la instruccin anclada, cuyas caractersticas, similitudes y diferencias bien valen un artculo completo. 14. Es obvio que los proyectos destinados a incorporar las tecnologas avanzadas de informacin y comunicacin en las escuelas es mucho ms amplio. Sin pretender abarcar todas sus dimensiones, nos centraremos en los desarrollos que estn destinados a apoyar estrategias de aprendizaje situado. 15. Wenger, Etienne. Comunidades de prctica. Aprendizaje, significado e identidad, Paids, Barcelona, 2001. Bruner, Jerome. Acts of meaning, Harvard University Press, Cambridge, 1990. The culture of education, Harvard University Press, Cambridge, 1996. Brunner, Jos Joaqun y ngel Flisfish. Los intelectuales y las instituciones de cultura. Universidad Autnoma Metropolitana-Azcapotzalco, Mxico, 1989. The Cognition and Technology Group at Vanderbilt ( CTGV ). Anchored instruction and situated cognition revisited, en Educational Technology, nm. 33, 1993. Looking at technology in context. A framework to understanding technology and educational research, en David Berliner y Robert Calfee (eds.). The handbook of educational psychology, McMillan Publishing, Nueva York, 1995. Hopenhayn, Martn. Educar para la sociedad de informacin y de la comunicacin: una perspectiva latinoamericana, en Revista Iberoamericana de Educacin, Organizacin de los Estados Americanos, septiembre-diciembre de 2002. Lave, Jean. La cognicin en la prctica, Paids, Barcelona, 1991. Lave, Jean y Etinne Wenger. Situated learning: legitimate peripheral participation, Cambridge University Press, Cambridge, 1999. Marks Greenfield, Patricia. A theory of the teacher in the learning activities of every day life, en Barbara Rogoff y Jean Lave. Everyday cognition. Its development in social context, Harvard University Press, Cambridge, 1984. Rogers, Ivonne y Judy Ellis. Distributed cognition: alternative framework for analyzing and explaining collaborative working, en Journal of Information Technology, nm. 9, 1994, pp.119-128. Salomon, Gavriel y David Perkins. Individual and social aspects of learning, en Review of Research in Education, nm. 23, 1998. Stein, David. Situated learning in adult education, en ERIC Digest, nm. 195, 1998. Varela, Francisco. Conocer. Las ciencias cognitivas: tendencias y perspectivas. Cartografa de las ideas actuales, Paids, Barcelona, 1990. Wenger, Etienne. Comunidades de prctica. Aprendizaje, significado e identidad, Paids, Barcelona, 2001.

Bibliografa
Brown, John, Allan Collins y Paul Durguid. Situated cognition and the culture of learning, en Educational Researcher, vol. 18, nm. 1, 1989, pp.32-42.

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