Maestría en enseñanza de la Historia

Facultad de Humanidades y Artes/ Universidad Nacional de Rosario

2017

Temas y problemas de los

diseños curriculares en Historia

Profesor: Gonzalo de Amézola

Alumno: Emiliano Pereyra Lucchese
El modelo agroexportador argentino en los manuales
escolares, visto desde la provincia de Santa Fe. Un
análisis comparativo de los contenidos curriculares

Introducción

El presente trabajo intenta indagar acerca de qué contenidos curriculares del área de la
Historia se enseñan en las aulas santafesinas en el nivel secundario y qué peso tiene en la
enseñanza de los mismos las explicaciones de carácter regional o local. Dicho objetivo
presenta varios problemas que se intentaron resolver delimitando claramente nuestro
universo de análisis. El análisis se centra en el análisis general de los contenidos
curriculares de Historia para el nivel secundario, pero focalizando en un período particular,
que se eligió para delimitar el trabajo: la instauración del modelo agroexportador a fines del
siglo XIX en nuestro país. En el análisis general de los contenidos curriculares se intentó
realizar una escueta comparación entre los contenidos de la LFE, la LEN y el DCJSF, sobre
todo para señalar las continuidades y semejanzas respecto a nuestro problema: el peso
específico de las explicaciones locales o regionales en la enseñanza de la historia. Los
contenidos curriculares son de carácter general, por lo que si se quiere profundizar en qué
es lo que se enseña en las escuelas una opción viable es analizar el contenido de los
manuales escolares. El uso generalizado de los manuales en las escuelas nos permite
utilizarlos como una vía de acercamiento a lo que se enseña en las aulas, aunque hay que
subrayar su carácter aproximativo. Para este trabajo se utilizaron manuales de tercer año de
tres editoriales: Kapelusz, Estrada y SM. La utilización de estos manuales fueron por
disponibilidad y enfoques distintos. El trabajo está organizado en tres partes: una
introducción histórica de los cambios curriculares en nuestro país; una segunda parte que
explica sucintamente los contenidos curriculares para historia de la LFE, la LEN y el DCJSF.
Por último se analizan los tres manuales arriba mencionados. Finalmente es necesario
aclarar el carácter provisorio de dicho trabajo, que se irá enriqueciendo con el aporte de
colegas y docentes y con la ampliación de temas curriculares, editoriales y trabajo de
campo.

1
I.

Cambios curriculares en el sistema educativo argentino.

Desde la creación del sistema educativo nacional y en particular con la sanción de la Ley
1420 de Educación Común, en 1884, bajo el gobierno del presidente Julio A. Roca, la
enseñanza de la historia en clave nacional fue pensada como una herramienta fundamental
para afianzar los valores patrios de un Estado nacional que se estaba construyendo. Para
que este objetivo fuese posible, había sido necesario la escritura de Historia de Belgrano y
de la Independencia Argentina por parte de Bartolomé Mitre (el primer volumen lo escribió
en 1864 y su versión final data de 1889). A partir de este obra fundante de la historiografía
científica en nuestro país, se volvió hegemónica una explicación del pasado fuertemente
nacionalista, con una fuerte carga mítica (donde la Revolución de Mayo aparecía como el
nacimiento de la Patria, el destino de éxito de la nación argentina estaba asegurado y donde
la explicación de la historia pasaba por las personalidades y decisiones de los principales
líderes o grandes personajes, a tono con la historiografía europea de la época). Con el
posterior Historia de San Martín y de la Emancipación Sudamericana Mitre terminó de
oficializar el panteón patrio, con sus máximas figuras: Belgrano y San Martín. Esta historia
nacionalista se difundió principalmente mediante las escuelas, a través de libros de textos
que reforzaron todo un gran dispositivo cultural que se erigió desde el jóven Estado a partir
de museos, monumentos, festejos patrios, nombres de calles y plazas, rituales ciudadanos
como los desfiles cívico-militares, los juramentos a la bandera, obras de literatura popular
etc., cuyo fin era nacionalizar a las masas de inmigrantes que año tras año recibía. Los
primeros libros de texto, habían sido extranjeros, y se dedicaban a la historia universal.
Hacia fines del siglo XIX, cuando la historia tuvo un propósito específico, que era el de crear
identidad nacional, la escuela comenzó a enseñar historia nacional, aunque los textos no
eran más que resúmenes de las grandes obras. Como plantea Edgardo Ossanna “la
aparición de los textos de Fregeiro (Lecciones de Historia Argentina, 1892), de Alfredo
Grosso (Curso de Historia Nacional, 1893) y posteriormente de Ricardo Levene (Lecciones
de Historia Argentina, 1912) parecen indicar el comienzo de una producción más
sistemática para el uso escolar” (Ossanna, 1993:32). La historia recargada de patriotismo se
volvió, en su formato escolar, y producto de las concepciones de la enseñanza de la época,
enciclopedista, memorística y tradicionalista, como plantea Luis Alberto Romero: “En la
Historia tradicional los temas predominantes eran los gobiernos, las guerras, la diplomacia,
las constituciones, los grandes hombres, la “Nación”. El objetivo era la generación de una
conciencia nacional. En este contexto predominaba una historia de hechos, personajes y
fechas.” (Romero, FALTAN DATOS).

2
A principios del siglo XX el campo de la historia profesional se fue constituyendo, creándose
carreras de Historia en diferentes universidades, centros de investigación y publicaciones
estables. En el centro de esta profesionalización inicial se hallaba la Nueva Escuela
Histórica (NEH), cuyos epicentros se hallaban en Buenos Aires y La Plata y que continuaron
con la visión liberal mitrista, pero también con críticas hacia esta. Sus referentes (Levenne,
Ravignani, Molinari) rápidamente fueron ocupando importantes lugares institucionales e
incluso, a partir de los años ‘30, se puede observar un profundo alineamiento orgánico de la
Academia Nacional de la Historia, que presidía Ricardo Levenne, con el Estado Nacional,
que gobernaba por entonces el presidente Justo. Una característica de este período fue el
acercamiento entre la producción profesional y la enseñanza escolar.
A partir de los años treinta, con la crisis del liberalismo y la revitalización de los grupos
conservadores, nació el Revisionismo Histórico, una corriente histórica antiliberal que sin
embargo no polemizaba de fondo con la NEH sino que se centraba en la incorporación al
panteón patrio de la figura de Juan Manuel de Rosas. Esta corriente, que luego del golpe
de Estado de 1955 fue emparentada con el peronismo, y que en los años sesenta y setenta
tuvo variantes nacionalistas de izquierda muy difundidas, puso como principal disputa la
polémica con el liberalismo de la historia oficial. Un rasgo muy importante de esta corriente
fue que permanentemente vinculó la historia con la política y los problemas
contemporáneos, haciendo la Historia un asunto público del que todos tenían que participar.
Esta suerte de politización de la historia llevó a su gran difusión en los sectores populares
pero a su vez le cerró la puerta de los centros de producción de la historiografía académica.
Con el golpe de Estado de 1955, que derrocó al presidente Perón, las universidades
nacionales tuvieron una muy entre comillas primavera democrática que rápidamente el
gobierno de facto de Aramburu sofocó. Sin embargo, en ese breve período, donde las
universidades recuperaron su autonomía, comenzó un lento proceso de renovación de la
Historia. José Luis Romero en la UBA, Tulio Halperín Donghi en la Facultad de Filosofía y
Letras de Rosario, entre otros, introdujeron la historia económica y social, la
interdisciplinariedad en las Ciencias Sociales y los vínculos más fluidos con los centros de
producción historiográfica internacional y como contraparte, se comenzó a profundizar la
brecha entre historia profesional e historia escolar. La gran inestabilidad política producto de
la ilegitimidad del gobierno llevó a que se interrumpiera este incipiente renovación y que
sólo fuese retomada con fuerza en la década de los 80’. No obstante, el gran clásico
nacional desde los años treinta hasta comienzos de la década del ochenta fue el del
revisionismo vs. el liberalismo. Es muy factible que este encarnizado debate histórico-
político, cuyos portavoces se encontraban en múltiples instituciones de la sociedad civil
fuese una de las causas de la inmutabilidad curricular del sistema educativo argentino que
tuvo, llamativamente, pocos cambios curriculares a lo largo de casi un siglo, hasta la

3
reforma curricular de 1993, donde se implementó la LFE y con ella el currículum recibió un
profunda transformación:
“La enseñanza de la Historia escolar en la Argentina se caracterizó durante más de
100 años por una fuerte impronta patriótica y nacionalista. La ley 1420 hizo a la
escuela primaria obligatoria, laica y gratuita y la historia jugó un rol fundamental
mediante los rituales patrióticos y la exaltación de los héroes. En 1884 la Historia
argentina se incorporó a los planes de estudio de la enseñanza media con el mismo
enfoque y hasta la Ley Federal de Educación de 1993 se mantuvo igual” (De
Amézola, 2005:2).
Para entonces, la crisis de los grandes relatos a nivel global y la crisis de la educación en
general, y de la asignatura Historia en particular, en nuestro país, hizo que la reforma
educativa cambiara profundamente los contenidos curriculares, según los lineamientos del
Banco Mundial. La renovación curricular de la asignatura fue de la mano de la renovación
del campo historiográfico en nuestro país, proceso que comenzó con el proceso de
normalización de las universidades en los años ‘80, posterior a la dictadura, durante el
gobierno de Raúl Alfonsín1. Sin embargo, el quiebre institucional producido por las diversas
dictaduras que sucedieron en nuestro país, y en particular, la última, por la intensidad de la
represión a los sectores populares, se tradujo en una dificultosa recepción de las novedades
historiográficas internacionales. Esto se tradujo en que la historia de annales, en crisis en
otras partes del mundo, tuviera a fines de los ‘80, en nuestro país, todavía un peso
importante, no así el marxismo, que por cuestiones políticas, fue dejado de lado, y que
atravesó por una profunda crisis de más de una década. Esto se reflejó en los contenidos
curriculares de la LFE, es decir, en los CBC elaborados para unificar el nivel educativo a
nivel nacional. En ellos, la interdisciplinariedad de las Ciencias Sociales, las diferentes
duraciones del tiempo así como la relevancia de las explicaciones económico- sociales son
evidentes, al mismo tiempo que la historia fue perdiendo especificidad.
La LFE tuvo como objetivo principal adecuar la política educativa a los lineamientos básicos
del Banco Mundial en tono con la globalización imperante y el fin de la historia. Eran
tiempos en que campeaba victorioso el neoliberalismo, sobre los escombros de un
socialismo que había sido devorado por sus profundas contradicciones internas. Los
adalides del libre mercado planteaban el fin de los Estados-nacionales y del trabajo. Desde
la televisión, se nos convencía que privatizar las empresas y fábricas del Estado nos iba a
beneficiar. En este esquema, la vieja escuela nacionalista y su hermana un poco más jóven,
la escuela técnica, no tenían razón de ser, el Estado ahora debía formar ciudadanos

1 Si bien normalmente se dice que la renovación comenzó en los años ‘60, el quiebre institucional
hizo que recién con el regreso de la democracia, en la década del ‘80 el alcance de la renovación
institucional, de temas y de enfoques fuese realmente significativo.

4
“flexibilizados”, que supieran adaptarse (pasivamente) a las circunstancias y a los cambios
del mercado, la historia ya no tenía importancia y se le abría las puertas al capital privado.
Uno de los principales argumentos a favor de la necesidad de reformar la educación era su
total desactualización a los tiempos que corrían. La historia que se enseñaba, era una
historia muerta, aburrida, acartonada , que no motivaba a los alumnos y seguramente
tampoco a muchos docentes. Era una historia que había sido funcional al Estado nación a
principios del siglo XX y que luego, hacia fines del siglo, parecía que había sido
abandonada por el poder. La reforma de 1993 fue total, cambió la estructura del sistema
educativo, cambiaron los contenidos curriculares, cambió las formas de gobernar y dirigir el
sistema educativo. Y el rechazo fue muy fuerte, ya que las bases docentes no fueron para
nada tenidas en cuentas.
Los que sí fueron consultados, en carácter de especialistas fueron tres reconocidos
académicos del ámbito de la historia: Luis Alberto Romero (UBA), Devoto (UBA) y Segreti
(de la Universidad Nacional de Córdoba y la Academia Nacional de la Historia -en adelante
ANH-). A su vez, cada uno de ellos debían de consultarle a diez académicos y elevar un
informe al Ministerio de de Educación.
Otro de los argumentos a favor de la reforma educativa era que la LFE iba a homogeneizar
el sistema educativo a nivel nacional. Para ello se crearon los Contenidos Básicos
Comunes.

Los “CBC, deberían garantizar tanto un sistema educativo nacional integrado como
una flexibilidad que permitiera incluir los temas de interés de las distintas
jurisdicciones y permitir una revisión constante que impidiera un nuevo
anquilosamiento de los saberes escolares. Estos nuevos contenidos tendrían que
estar orientados a la formación de competencias manifestadas tanto en el nivel
intelectual , como en el práctico y el social.” (De Amézola, 2005: 5)
La LFE, pretendía, entre sus objetivos, homogeneizar el sistema educativo nacional. Sin
embargo, la política de transferencias de escuelas del ámbito del ministerio de educación a
las provincias, comenzada con la dictadura militar en 1978 y completada en 1992, durante
el primer gobierno de Menem, hizo que en la práctica, la desigualdad del sistema creciera,
ya que cada provincia contaba con diferentes recursos para financiar su propio presupuesto
educativo. Es en este contexto, con las escuelas desfinanciadas, en pleno auge del
neoliberalismo, con la globalización y el fin de la historia, en medio de un boom privatizador,
y con la oposición de docentes y estudiantes, que se llevó a cabo la reforma educativa.

5
II.

La Ley Federal de Educación. Las reformas en historia.

Para la elaboración de los contenidos curriculares del área Historia se consultó, como se
dijo más arriba, con tres “especialistas” de la materia que pertenecían a diferentes
universidades, reconocidos en su campo: Romero, Devoto y Segreti. Sus planteos (y el de
sus colaboradores), fueron plasmados en informes que fueron elevados al Ministerio de
Educación. Estos historiadores no sólo hicieron un diagnóstico sobre la situación de la
historia en la escuela, sino que propusieron diferentes visiones de qué historia se debería
enseñar, las cuestiones de la temporalidad y la espacialidad, el método del historiador, la
construcción del conocimiento histórico y cuáles deberían ser los contenidos a trabajar2.
Hay que destacar que en relación al diagnóstico, prima el acuerdo sobre que había que
cambiar la forma en que se estaba enseñando historia en las escuelas. En lo que había
debate en todo caso era de qué forma cambiar. Tanto Devoto como Romero coincidían en
que era necesario enseñar una historia nacional enlazada a una historia universal u
occidental (Devoto hacía referencia a las sociedades euroatlánticas). Romero hacía
hincapié también en una historia Latinoamericana. En cambio Segretti proponía poner
énfasis en la historia regional y nacional.
En este punto se genera un debate interesante, ya que para Devoto y Romero la historia
regional y/o local es criticada por ser localista y perder de vista las grandes conexiones con
la historia nacional y universal. Romero, aunque reconoce que inicialmente lo local o
cercano puede servir para generar preguntas en los más pequeños, pone énfasis en la
dificultades de explicar sucesos regionales y/o locales sin sus concatenaciones más
generales:
“Una realidad local no contiene en sí misma las claves de su propia explicación (...)
Los problemas culturales y políticos de la frontera argentino-brasileña no se explican
por la historia de Corrientes o de Misiones sino por la relación entre los dos Estados,
y por el proceso más vasto de colonización y de expansión del mundo occidental en
América.” (Romero, 2000:49)
Pareciera que se emparentara la nueva historia regional, que se venía desarrollando con
fuerza en algunos centros universitarios del país (como por ejemplo con el trabajo realizado
por Susana Bandieri en Comahue o Marta Bonaudo en la UNR), con la vieja historia
regional de carácter más amateur que se había impulsado desde los inicios de la ANH y en
las Juntas Provinciales.

2 El siguiente análisis es parte del texto de De Amézola, “Entre historiadores y pedagogos”...

6
Este énfasis en lo nacional - latinoamericano - occidental/universal en detrimento de lo
local/regional en ocasiones se tradujo en visiones con un acento muy fuerte desde Buenos
Aires que desconocía otras realidades interiores y que planteaba como eje articulador,
solamente aquellos procesos relacionados con la formación del Estado Nacional, dejando
de lado importantes procesos de lado.
Con respecto al espacio y el tiempo en la enseñanza de la historia los tres historiadores
acordaban con que la historia lineal y memorística había que desterrarla de las aulas y
había que complejizar sus concepciones partiendo del espacio como una construcción
social y de las diferentes temporalidades y ritmos en la historia. En que existía un fuerte
desacuerdo era en torno a si los alumnos debían aprender el método del historiador o no.
Devoto y Romero planteaban que los alumnos debían comprender que la historia era una
ciencia en construcción, entrar en contacto con las fuentes primarias, poder leer de primera
mano testimonios de época, con el fin de pensar históricamente. Segretti, en cambio,
planteaba que a los alumnos había que enseñarles historia, no a ser historiadores, y que
por ello era más beneficioso que se destinara más tiempo a leer fragmentos de grandes
historiadores que perder tiempo en la lectura de fuentes que no podrían analizar ni
comprender. Este fuerte contrapunto fue resuelto en favor del punto de vista de Devoto y
Romero, ya que la nueva Ley introdujo la novedad de incorporar tres tipos de contenidos,
según el modelo de Cesar Coll: conceptuales, procedimentales y actitudinales, aunque en la
fundamentación de los CBC de polimodal se plantea “la aproximación de los y las
estudiantes a diferentes perspectivas teóricas, y se focalizará en la historia de las ideas, a
través de la lectura de textos seleccionados de autores significativos”3. En los contenidos
conceptuales entrarían los conocimientos específicos de la disciplina (el modelo
agroexportador, los cambios culturales y sociales en la década del ‘60, la última dictadura
militar, etc.), mientras que en los contenidos actitudinales se tienen en cuenta el desarrollo
de los alumnos en relación a normas y valores: trabajo en equipo, solidaridad,
compañerismo, creatividad, etc. En los contenidos procedimentales, en el campo de la
historia (en realidad el de Ciencias Sociales, como veremos más adelante) se introdujeron
todos aquellos conocimientos que hacían al oficio del historiador: análisis y comparación de
fuentes, fundamentación y elaboración de explicaciones generales de forma multicausal,
comprensión y explicación de los procesos sociales en sus múltiples temporalidades, etc.
En los CBC, dentro de los contenidos para Ciencias Sociales de la Educación General
Básica (EGB), están agrupados en el 5° bloque los contenidos actitudinales que se dividen
en cuatro secciones que se relacionan según los diferentes ámbitos del desarrollo de los

3 CBC para la Educación Polimodal, Ciencias Sociales, Noviembre de 1996, Ministerio de Educación.
p. 6.

7
alumnos, a saber, el “desarrollo personal, sociocomunitario, del conocimiento científico-
tecnológico y de la expresión y la comunicación”4.
En relación a los contenidos de la LFE Devoto y Romero planteaban el EGB como una
instancia de generalización que se profundizaría en el Polimodal. En el caso de Devoto,
planteaba para 7° año trabajar desde las antiguas civilizaciones hasta los fundamentos del
mundo moderno en el siglo XVIII; el largo siglo XIX en 8° año y el desarrollo de la
democracia capitalista y los sistemas a él enfrentados durante el siglo XX, en el 9° año.
Romero, hacía más hincapié en la historia americana y argentina.
Como del dicho al hecho hay un gran trecho, el Ministerio de Educación recogió las
diferentes recomendaciones y realizó una mescolanza de ellas, produciendo un híbrido que
no contentó a ninguno de los participantes y menos aún a los docentes y estudiantes 5. En
primer lugar, la crítica unánime fue a la disolución de la asignatura Historia dentro de las
Ciencias Sociales, lo que en los hechos se tradujo en un recorte de la disciplina. Un informe
de la ANH del 2001, a modo de balance, planteaba que los contenidos de historia se
reducían a los dos últimos años del EGB, y que en estos “el educando en general alcanza
una edad de 13 y 14 años y se aspira a que asimile contenidos que van desde el origen del
hombre hasta las postrimerías del siglo XX” (ANH, 2001: 9) Y más adelante el informe
agregaba: “Para el desarrollo de procesos tan complejos el docente sólo cuenta con dos
horas cátedra semanales específicas, pues una tercera se dedica a la integración de
contenidos con el profesor de geografía” (ANH, 2001:10).
En este mismo sentido, Romero planteaba que una cosa era la interdisciplinariedad y otra
cosa era la disolución de la Historia en las Ciencias Sociales.
A su vez, se criticaba que en el Polimodal los contenidos fuesen exclusivamente
contemporáneos, abandonando la historia antigua y colonial al EGB, cuando los alumnos
todavía son muy pequeños para comprender algunos procesos. En la misma dirección, se
abandonaba la historia patriótica y militar, centrada en la primera mitad del siglo XIX y se
pasaba a privilegiar los procesos económicos y sociales de la segunda mitad del siglo XIX y
del siglo XX. Luis Alberto Romero, en una entrevista al diario Clarín en el 2001 planteaba
que "la intención de la reforma educativa es buena pero necesitaba gradualismo y diez
años de preparación entre los docentes, no la improvisación que se ha hecho en la
provincia de Buenos Aires por razones políticas"6. En este sentido, De Amézola plantea que
el Ministerio de Educación al tener una política errática de actualización de contenidos en la

4 EGB, p. 190.
5 Hay que destacar la importante participación que tuvieron los estudiantes secundarios a partir de la
toma de colegios como principal instrumento de lucha, en el rechazo de la LFE, que logró que en
algunas provincias no se implementase dicha ley.
6 Clarín, domingo 6 de mayo de 2001.

8
práctica “facilitó la persistencia de las tradiciones escolares y que los cambios de las
reformas sean superficiales” (De Amézola, 2005: 23).
Un aspecto a destacar fue que a partir de la reforma los manuales escolares pasaron a
tener un rol protagónico respecto a los contenidos referidos a la “Historia”. En este sentido,
a falta de fuertes políticas de capacitación de los docentes, los manuales ocuparon el lugar
del Estado definiendo muchas veces el currículum de la asignatura. Sin embargo, por
paradójico que resulte, estos manuales, renovados, que competían en un mercado
completamente desregulado, se disputaban los “consumidores” (docentes y alumnos) a
través de diseños innovadores, nuevos contenidos y numerosas actividades que en general
realizaban docentes e historiadores egresados de las universidades. De esta forma, el
abismo creado entre la historia investigada y la historia enseñada, profundizado cada vez
más desde 1955, comenzó a acortarse relativamente.
En relación al tema que se analizará en los manuales,el modelo agroexportador en la
Argentina, los CBC para Ciencias Sociales de la EGB plantean en el Bloque 2: “Las
Sociedades a través del tiempo. Cambios, continuidades y diversidad cultural” que uno de
sus objetivos conceptuales serían las “relaciones básicas entre la historia local y la nacional
a partir de las conmemoraciones históricas”7. Podemos decir que la problemática elegida se
podría trabajar a partir de los siguientes CBC seleccionados:
● La Argentina aluvional: Las transformaciones socioeconómicas en los ámbitos
urbano y rural. Las colonias agrícolas, los ferrocarriles, la inmigración
(correspondiente al 2° ciclo de la EGB);
● Argentina y América Latina hasta el siglo XIX: La inserción en el mercado capitalista
a fines del siglo XIX. Cambios, continuidades y conflictos en el seno de la sociedad
de fines de siglo. Su crisis. ( correspondiente al 3° ciclo de la EGB).
● La Argentina contemporánea en el marco latinoamericano y mundial: Expansión y
agotamiento de la economía agroganadera exportadora. Transformaciones sociales
y políticas. ( correspondiente al 3° ciclo de la EGB)8.
Las expectativas de logros que se esperaban alcanzar al finalizar el EGB en relación al
Bloque 2 de Ciencias Sociales eran colosales: “Explicar una selección de sucesos
principales de la historia mundial, de la cultura occidental y de la Argentina y América Latina
hasta la actualidad, reconociendo, especialmente, los rasgos básicos del mundo
contemporáneo”9. En el caso de los CBC del polimodal, al hacer hincapié en el tiempo
histórico contemporáneo se hace mayor hincapié en el período analizado. Dentro de los
cinco bloques, se puede trabajar el modelo agroexportador en dos: el bloque 2: “Los

7 EGB, p.196
8 EGB, p.199
9 EGB, p.178

9
procesos históricos contemporáneos” y el bloque 3: “La Argentina contemporánea”. En el
bloque 2 se plantean entre los contenidos conceptuales los siguientes que podrían entrar en
la problemática en este trabajo analizada:
● “La expansión colonial del siglo XIX, y su impacto en las economías
colonizadas. Los procesos emancipadores latinoamericanos del siglo XIX y el
desarrollo de economías de exportación primaria”.
● “La cuestión de las nacionalidades en el siglo XIX y XX”.
● “Estado y sistemas políticos. Diversas concepciones del Estado. Las tradiciones
políticas y sociales contemporáneas: el liberalismo, el socialismo, la Doctrina social
de la Iglesia, entre otras.”
En el bloque 3 se plantean los siguientes contenidos, entre otros:
● “Los ciclos económicos argentinos. Economías regionales e integración al sistema
económico mundial durante el siglo XIX. El desarrollo de economías agropecuarias
exportadoras.”
● “ Estado y cambio político desde 1880 hasta el presente.”
● “Procesos históricos de configuración de la sociedad civil.”10

En síntesis, la reforma educativa de 1993 trajo profundos cambios curriculares que en

muchos aspectos superaba a la vieja Ley de Educación Común, en particular, dejaba atrás
una historia enciclopédica y memorística de contenido patriótico y militarista, dando lugar a
la emergencia de nuevos actores sociales y a explicaciones de índole económica y social.
Se pasó a privilegiar el período contemporáneo y se incorporaron los contenidos
procedimentales que tenían que ver con el hacer del historiador. Sin embargo, más allá de
estos avances, la “Historia” como disciplina específica desaparecía, se abandonaba la
historia antigua y colonial y se dejó el campo de la actualización curricular en manos del
mercado.
El nivel de generalidad de los enunciados de los CBC no nos permite distinguir si las
problemáticas regionales y/o locales eran utilizadas para la explicación de los fenómenos
sociales. Por ello, veremos los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), que elaboró el
Ministerio de Educación del gobierno de Kirchner antes de sancionar la LNE y veremos
cómo esos contenidos fueron adaptados al Diseño Curricular de la Provincia de Santa Fe
(DCSF). La LFE, muy desprestigiada desde sus comienzos, blanco de la lucha de los
docentes y estudiantes durante los años ‘90, fue uno de los blancos que eligió el
kirchnerismo para elaborar un proyecto, que por lo menos desde su discurso, se alejaba del

10 CBC para la Educación Polimodal, Ciencias Sociales, Noviembre de 1996, Ministerio de

Educación.

10
modelo neoliberal que había levantado el gobierno de Menem -y del cual ellos habían
formado parte-. Pasaremos a analizarla.

La Ley de Educación Nacional y el Diseño Curricular de la Provincia de Santa Fe.

Cambios y continuidades.

El gobierno de Kirchner, el primero elegido democráticamente en 2003 después de las

jornadas de diciembre de 2001 donde un estallido social en los principales centros urbanos
del país hicieron renunciar primero al “súperministro” de economía Cavallo y luego al
presidente Fernando de la Rúa, trató de despegarse de la pesada herencia recibida al ser
del mismo partido político que Carlos Saúl Menem - el Partido Justicialista-. Para ello
asumió una política fuertemente reivindicativa de los Derechos Humanos, y de
reconocimiento de los actores sociales que habían luchado y resistido contra la última
dictadura militar, y por otro lado trató de cooptar a las organizaciones sociales que habían
estado en la calle durante el menemismo. Tras un serie de hechos simbólicos que lo
despegaba de sus predecesores (como el ingreso del Dr. Eugenio Zaffaroni en la Corte
Suprema, descolgar el cuadro de Videla de la ESMA o la anulación de las leyes de
Obediencia Debida y Punto Final) el gobierno modificó una parte de la política educativa
menemista. Lo primero que realizó fue la sanción de la Ley de Financiamiento y la Ley de
Educación Técnico Profesional en el 2005 y finalmente, se sancionó tras un casi inexistente
debate, la LEN, en el 2006. Estas tres leyes junto a la nunca derogada ley menemista de
educación superior fueron el marco legal del sistema educativo kirchnerista. Ese año
también se sancionaba el Programa Nacional de Educación Sexual Integral,Ley 26.150,
aunque su implementación sigue siendo dificultosa en la actualidad, aunque ha habido
grandes avances. Lo interesante a destacar es que a pesar de su intento de “despegarse”
de la herencia de los ‘90, en el diagnóstico que hacía de la LFE el Ministerio de Educación
planteaba que “desde la reinstauración de la democracia no se pudo superar la desigualdad
e inequidad de la educación nacional” y focalizaba la crítica “sobre los problemas de
implementación, el inclumpimiento de las metas de financiamiento previstas en la norma y
las problemáticas sociales y económicas externas al sistema educativo que condicionaron
el desarrollo del mismo”. Pero lo más sorprendente es que era lo que destacaba : “la
actualización y unificación de los contenidos básicos comunes para todos los niveles y
modalidades” (Nosiglia, 2007:116). De esta forma, se criticaban los aspectos negativos, el
carácter neoliberal de la LFE, y se rescataban sus reformas curriculares. Es por eso que en

11
su 2° documento, titulado “Reducir las desigualdades y recuperar la centralidad de los
aprendizajes”11, planteaba que:
“dado que el objetivo es lograr que el sistema educativo tenga bases comunes y
equivalentes de aprendizaje para todos los alumnos, se deberá identificar núcleos
de aprendizajes prioritarios para todos los niveles,(...). A partir de este documento,
se pone en marcha la elaboración de los núcleos de aprendizaje prioritarios (NAP)”
(Nosiglia, 2007:116).
Lo interesante es que los NAP siguieron vigentes después de sancionada la LEN, e incluso
están vigentes en la actualidad, por lo que el DCJSF tomó sus contenidos como base para
su diseño.
Sin embargo las rupturas son evidentes, en primer lugar, se volvió al viejo sistema de siete
años de primaria y cinco de secundaria, aunque algunas provincias como Córdoba y
Buenos Aires mantienen un esquema de seis y seis. Volvieron a aparecer las escuelas
técnicas, se extendió la obligatoriedad de la escuela secundaría hasta quinto año, se
universalizó la sala de 5 años. Se le dió potestades resolutivas al Consejo Federal de
Educación (CFE) y se creó el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) que llevó
adelante una tarea sistemática de formación docente muy superior a cualquier otro gobierno
- y que en la actualidad se pretende desmantelar-; se creó en el 2007 el canal Encuentro,
dependiente del Ministerio de Educación, con una programación de alta calidad. El
financiamiento de la educación fue -teniendo en cuenta incluso las variaciones de la
inflación- el más alto desde el regreso de la democracia. Sin lugar a dudas, no hubo un
cambio estructural en el sistema educativo argentino, no existió un franco y amplio debate
con el conjunto docente para modificar la LFE y en la actualidad, pese al crecimiento
presupuestario, las tasas de abandono, repitencia y sobreedad siguen siendo
alarmantes.De todas formas, aún faltan estudios serios y minuciosos sobre los logros y las
deficiencias alcanzados durante los doce años del kirchnerismo, sobre todo en los dos
gobiernos de Cristina Fernández.
Uno de los objetivos principales de los NAP es “un contexto de profunda desigualdad
educativa, con un sistema educativo nacional fragmentado y heterogéneo (...) desarrollar
una política orientada a dar unidad al sistema” mediante la identificación de los NAP.
Sin embargo, el Ministerio nos recordaba que esta búsqueda de unidad no debía hacernos
olvidar que:
“será fundamental visibilizar la diversidad inherente a las historias de vida de los
estudiantes que, siendo niños, niñas, adolescentes, jóvenes o adultos, llegan a las
escuelas de los distintos niveles educativos y trazan trayectorias escolares cuya

11 “Reducir las desigualdades y recuperar la centralidad de los aprendizajes” Anexo I a la

resolución N°214/04 del CFCyE.

12
 singularidad requiere ser considerada en el marco de los derechos comunes al
aprendizaje”12.

Los NAP de Ciencias Sociales que abordan la problemática seleccionada en este trabajo se
encuentran en el núcleo de 2°/3° año, en el apartado de las sociedades a través del tiempo.
En realidad el único que hace referencia explícitamente es el siguiente:

● “La comprensión del proceso de construcción del Estado nacional argentino en el

marco de la expansión capitalista y de la división internacional del trabajo, teniendo
en cuenta los acuerdos y conflictos de los actores implicados y la participación del
Estado en la conformación de una economía agroexportadora y de una nueva
sociedad”13(este punto sugiere establecer comparaciones con países
latinoamericanos).

Como se observa, el nivel de generalidad de los NAP no nos permite analizar si son
consideradas o no las problemáticas regionales o locales. Para ello, es necesario recurrir al
Diseño Curricular Jurisdiccional de la Provincia de Santa Fe14, que basó sus contenidos
conceptuales en los NAP nacionales. Sin embargo hay que subrayar como una novedad
curricular de la LEN el artículo N° 92 donde se explicitan contenidos obligatorios para todas
las jurisdicciones sobre diferentes temáticas: el fortalecimiento de una perspectiva regional,
la causa de recuperación de las Islas Malvinas, el ejercicio y la construcción de la memoria
colectiva en relación al terrorismo de Estado; el conocimiento de los derechos de los niños
según la ley 26.061, el conocimiento de la diversidad cultural de los pueblos indígenas y los
contenidos y enfoques que contribuyan a generar relaciones basadas en la igualdad, la
solidaridad y el respeto entre los sexos15. La prescripción de contenidos curriculares en una
ley nacional fija precedente y genera controversias. Si bien la provincia de Santa Fe aún no
cuenta con una ley provincial de Educación, en el 2013 se llevó adelante una reforma
curricular muy importante. En dicha reforma, y tras una serie de movilizaciones de los
docentes de historia, se logró que se enseñe historia en 2°, 3° y 4° y en las escuelas
orientadas en Humanidades y Ciencias Sociales, también en 5°. En este esquema, en
segundo año se enseña desde la crisis europea del siglo XIV, la crisis del mundo feudal, la
expansión ultramarina de las monarquías europeas, el descubrimiento y la conquista de
América y el sistema colonial español a fines del siglo XVIII. Están incluídas en este años el
estudio las sociedades americanas que existieron antes de la conquista. En 3° se comienza
12 NAP, Introducción. p. 9
13 NAP, p. 21.
14 DCJSP, Educación Secundaria, Ciclo Orientado. Diciembre 2013.
15 LEN, Art. N° 92.

13
con las revoluciones francesa, industrial y luego salta a las independencias americanas,
para luego centrarse en los avatares de la construcción del Estado a lo largo siglo XIX
americano y luego argentino y se extiende incluso hasta principios del siglo XX, con la ley
Saénz Peña. Finalmente, en 4° año se enseña todo siglo XX local, nacional y mundial. En
las escuelas orientadas en “Humanidades y Ciencias Sociales” 4° se enseña historia local,
nacional y mundial de la primera mitad del siglo XX y en 5° de la segunda mitad del siglo
XX16.
Como se puede apreciar, el modelo agroexportador se enseña en tercer año de las
escuelas medias. Los contenidos curriculares en el nivel jurisdiccional provincial son más
específicos, a saber:
● “La comprensión del proceso de construcción del Estado nacional argentino y la
conformación de la economía agroexportadora en el marco de la expansión
capitalista, y de la división internacional del trabajo, teniendo en cuenta los
posicionamientos de los actores sociales implicados”
● La conformación de una nueva configuración social en algunas regiones de la
Argentina en las postrimerías del siglo XIX e inicios del siglo XX, con la emergencia
de nuevos actores sociales, tensiones y conflictos.”17

Es interesante destacar que si bien en la fundamentación de los contenidos se destaca la

necesidad de incluir en el análisis histórico las “fuerzas sociales nativas”, y se plantea la
centralidad de la historia nacional “ponderando las influencias de la sociedad moderna -
europeo occidental- en los procesos de constitución de los estados provinciales y del
estado nacional en el siglo XIX”18, en los contenidos no se explicita nada de ello. Es
importante aclarar que lejos de un Currículum cerrado, fuertemente prescriptivo, es
preferible un currículum de este tipo, más flexible. Pero a la hora de armar las
planificaciones anuales y las clases, como así en los contenidos de los manuales escolares
se nota una ausencia de sugerencias o propuestas desde una mirada más regional, en este
caso, desde el Litoral o la provincia de Santa Fe. Una hipótesis puede ser que esto se deba
a que tradicionalmente los destinos de Santa Fe estuvieron demasiado ligados a los de
Buenos Aires, por lo que la historia provincial de aquella quedó subsumida en el relato
nacional fuertemente porteño-céntrico. Como se verá, si bien es innegable que la historia de
Santa Fe está muy ligada a la de Buenos Aires, existen profundas particularidades que no

16 Hay que destacar que con la reforma se incluyó una asignatura llamada “Seminario en Ciencias
Sociales” que en algunas escuelas está en 1° año, en otras en 2° (y en algunas pocas en ambos
años) y que la pueden dictar los docentes de historia, aunque no está muy claro cuales son los
contenidos ni la metodología con la que se debe llevar adelante las clases, por lo que cada escuela
utiliza dicho espacio curricular de las más diversas formas.
17 DJCSF, pág. 62.
18 DJCSF, pág. 60.

14
siempre son tenidas en cuenta a la hora de la planificación y la enseñanza de la historia por
parte de los docentes (aunque esta problemática excede este trabajo) y que no son
incluidas en los manuales escolares por cuestiones de mercado.

III.

Enriqueciendo la historia nacional. Una historia con sentido propio.

Desde la reforma curricular de 1993 en adelante desde el Ministerio de Educación se

planteó de forma reiterada (y en concordancia a la Constitución Nacional19) tanto la
unificación del sistema educativo nacional como el respeto de las diversidades
jurisdiccionales. Es por ello que cada provincia debía imprimirle a sus escuelas su estilo y
contenidos propios. Lo que Nosiglia sintetiza como “unidad respetando la diversidad”
(Nosiglia, 2007:115). Como se pudo observar más arriba, este estilo y “contenidos propios”
no se observan en el DCJSF, por su nivel de generalidad. Por ello se analizarán tres
manuales escolares recientes de tercer año, de diferentes editoriales, para dilucidar el lugar
de las explicaciones regionales (desde Santa Fe) dentro del relato nacional. La pertinencia
de los manuales como objeto de estudio es tomada de Ossana:
“En ciertos aspectos son un instrumento privilegiado: aparecen todavía como el
recurso más utilizado en el aprendizaje de la historia; son considerados como
expresión de disciplina ‘científica’- por lo menos frente a otros textos de disciplinas
políticas-; su contenido está organizado y secuenciado en forma equivalente; es un
medio de cultura masiva; es prácticamente solicitado por todos los docentes como
recurso didáctico principal. Además, para nosotros, son portadores de información
científica y a la vez también instrumentos para la internalización de determinados
valores, actitudes, visiones del mundo, es decir, ideología.
(...) la permanencia a través del tiempo de alguno de estos textos (...); el lugar de
relevancia que ocupan dentro de la relación áulica”. (Ossana, 1993:30)

Los libros analizados fueron “Historia 3: La Argentina y el resto del mundo, siglos XVIII al
XX” de Editorial SM, de 2014; “Historia 3 ES: La expansión del capitalismo y la formación de
los Estados Nacionales en América Latina” de Editorial Estrada de 2013 e “Historia de la
Argentina en el siglo XIX: nuevos desafíos” de Editorial Kapelusz de 2012. Una primera
salvedad es que los tres manuales son editados en Buenos Aires y sus autores son
prácticamente todos historiadores de la UBA. Esto por un lado no remarca la tendencia de
acercamiento entre la historia académica y la historia enseñada, pero a su vez nos muestra
las dificultades de incorporar relatos, miradas y explicaciones descentradas de la ciudad

19 Con la reforma constitucional de 1994 se incorporó el inciso 19 del artículo 75, donde se
explicitaba que la potestad del Congreso para sancionar leyes de organización y de base de la
educación. Estas leyes debían “consolidar en su organización la unidad nacional respetando las
particularidades provinciales y locales” (Nosiglia, 2007:114)

15
capital. Los tópicos sobre los cuales versará el análisis serán: los actores sociales que
aparecen en la explicación; las actividades; el uso de fuentes; el rol del conflicto en las
explicaciones y la visión del Estado y, finalmente, el peso de las explicaciones
locales/regionales en el texto. Cada libro enfoca de un lugar distinto el tema que nos
compete: el modelo agroexportador en la Argentina. SM y Kapelusz tratan el tema de una
forma más integral, cada libro le dedica un capítulo entero (de 20 y 22 páginas
respectivamente) donde prevalece una historia económica y social, como lo evidencian los
títulos de los capítulos: “La expansión de la economía agroexportadora argentina” (SM) y
“Los cambios estructurales (1852- 1916)” (Kapelusz). SM explica el modelo agroexportador
a partir de los factores productivos que fueron necesarios para que la Argentina se insertase
al mercado mundial: tierras, capital y trabajo. Periodiza la inserción a partir de 1850, con las
demandas de las sociedades industrializadas de Europa. Previamente, en el capítulo
anterior, trabaja la transición al capitalismo de América Latina. Se hace referencia a el
desarrollo de los Estados Unidos y como los diferentes países latinoamericanos ingresaron
a la división internacional del trabajo (se hace referencia a México, Brasil,Perú, Chile, Cuba
y las economías de enclave características del Caribe). Lo interesante, que la división
mundial entre países opresores y oprimidos, característico de esta época, se borra del
análisis, al poner a la Argentina en pie de igualdad con las potencias europeas, como se
puede deducir de frases como la siguiente: “Para aprovechar esta oportunidad [la demanda
de productos primarios por parte de Europa], nuestro país impulsó un modelo económico
agroexportador”20. De los factores productivos (tierra, capital y trabajo), el único que
abundaba en nuestro país, según SM, era la tierra, que poseían los pueblos indígenas. Sin
embargo, en el capítulo no está claro la relación entre la conquista de territorios y el
aniquilamiento y encarcelamiento de miles de indígenas con la necesidad de incorporar
nuevas tierras a la producción21. Tampoco se explica porque esas nuevas tierras no se
repartieron entre pequeños propietarios, al estilo farmer. En cambio se hace hincapié en la
colonización agrícola, que durante 1850 -1880 permitió el acceso a la tierra como pequeños
propietarios a los inmigrantes, aunque tampoco se aclara bien porqué a partir de 1880 se
cierra el acceso a la propiedad de la tierra, salvo el deseo de los terratenientes de no
desprenderse de sus tierras que se venían valorizando con la llegada del ferrocarril y los
precios de los cereales del mercado mundial, dando lugar a la estancia mixta. En relación al
capital, se plantea que era necesario la llegada de capitales extranjeros para la integración
a la división internacional del trabajo, la modernización de la infraestructura del Estado y de
su sistema de comercialización y transporte. Se plantea que Gran Bretaña es el principal

20 SM, p. 234.
21 Se trabaja la cuestión de la Conquista de la Patagonia dos capítulos anteriores al del modelo
agroexportador, por lo que quedan escindidos.

16
inversor, a través de préstamos, la inversión en ferrocarriles y en las finanzas y el servicio
público, aunque no se subraya la dependencia. Con respecto al trabajo, se planteaba que la
mano de obra era escasa en el país, aunque no se problematiza esta cuestión, solamente
se plantea que se resolvió con el fomento a la inmigración, se habla de los factores de
expulsión y atracción y se hace una diferenciación social de los inmigrantes. Todo este
fenómeno se lo encuadra bajo el concepto de sociedad aluvional: “Gracias a esta rápida
integración de los inmigrantes, se formó una nueva sociedad marcada por la movilidad
social ascendente. José Luis Romero y otros historiadores la llaman aluvional, para
diferenciarla de la sociedad criolla, anterior a 1850”22. Esta nueva sociedad, nacida de la
inmigración, trajo como fenómenos, la urbanización acelerada de las ciudades portuarias,
producto del crecimiento demográfico (con su expresión de hacinamiento en los
conventillos) y nuevas costumbres, comidas, palabras, deportes, etc.
Kapelusz también trabaja el modelo agroexportador desde los factores económicos, aunque
lo explica más claramente, relacionándolo con la segunda fase de la Revolución Industrial
en Europa, que trajo una nueva expansión del capitalismo y contextualizado en la época del
imperialismo23. A su vez explica las características del modelo como de crecimiento hacia
afuera, subrayando la dependencia del sistema, y cómo se transformó el mapa económico
del país24. También explica claramente quienes son los perjudicados y quienes son los
beneficiarios principales de este régimen de acumulación:
“Sus principales beneficiarios fueron los sectores de la burguesía relacionados con
la producción agroexportadora (como los grandes propietarios de tierras) y con las
actividades comerciales, financieras, de transporte e infraestructura (acopiadores de
granos, empresas exportadoras, , bancos, ferrocarriles, constructores de
instalaciones portuarias, etc.) vinculadas al comercio internacional”25
A diferencia de SM, Kapelusz trabaja la unificación del territorio nacional, como se
conquistaron las tierras de la Patagonia e inclusive hay un recuadro que explica la conquista
del Chaco y Misiones y se problematiza la idea de desierto. Con respecto a la inmigración
también se problematiza esta, y se contextualiza según las ideas de la época:
“La necesidad de atraer población extranjera respondía también a las ideas de la
época, las mismas que habían llevado a denominar ‘desierto’ a las tierras ocupadas
por los pueblos originarios y los mestizos (gauchos) que no aceptaban ser
sometidos por el Estado nacional. Estos ‘bárbaros’ y ‘salvajes’, como se los

22 SM, p. 243.
23 Kapelusz, p. 200
24 Kapelusz, p. 201
25 Kapelusz, p. 201

17
 calificaba despectivamente, debían ser reemplazados por europeos,
preferentemente del norte de Europa”26.
La cuestión de la población es el apartado más desarrollado por el manual, ya que dentro
de esta entran diversos temas como la colonización agrícola, los inmigrantes en las
ciudades, las condiciones de vidas de estos y sus formas de organización y de lucha,
aspecto que hay que subrayar ya que se trabaja específicamente, mientras que los otros
manuales no lo hacen. Luego trabaja la cuestión de la infraestructura, destacando que en el
análisis también se incorporan, además de los ferrocarriles, los puertos.
El libro de Estrada trabaja el modelo agroexportador en tres capítulos, en dos bloques, con
un total de 10 páginas dedicadas al tema. Esto se podría explicar por el mayor peso que
tiene para esta editorial la historia política, como señala los títulos de sus capítulos: “La
organización del Estado Nacional en Argentina”, “La consolidación del Estado Nacional en
Argentina” y "La Argentina entre 1900 y 1912". Además, en dos capítulos anteriores, trata,
respectivamente, la expansión imperialista y América latina en la segunda mitad del siglo
XIX, donde trabaja como se fueron insertando al mundo como agroexportadores los
diferentes países latinoamericanos, con excepción de los Estados Unidos (que lo relaciona
con el imperialismo). Más allá de esto, el relato en este libro aparece desarticulado y a
veces poco claro. Como los otros manuales, hay coincidencia en periodizar la economía
agroexportadora a comienzos de 1850, pero el estímulo, para la producción del ganado
ovino, sería la demanda de la industria textil francesa y más adelante la guerra civil
estadounidense. Se plantea que la mano de obra fue un problema pero no se dice porqué:
“La mano de obra comenzó a ser un problema, ya que era difícil conseguir la
cantidad de trabajadores necesarios a cambio de un salario. Esto se solucionó
mediante la firma de contratos, como los de aparcería y arrendamiento, entre el
estanciero y los pequeños productores”27.
No explica el modelo agroexportador en base a los factores, y se le da más importancia a la
incipiente industrialización que a la producción agraria. Se hace hincapié en el crecimiento
del mercado interno, y se da como ejemplos a Bagley, Bieckert y Otto Bemberg. Las
economías regionales las relaciona con la naciente industrialización, en vez de la alianza de
las oligarquías provinciales con los terratenientes pampeanos. Sin embargo a diferencia de
los otros manuales se considera a Santa Fe como una economía regional y se la jerarquiza
en el análisis. Además se trabaja específicamente el Grito de Alcorta28.
SM y Kapelusz marcan claramente los diferentes ciclos económicos dentro de la economía
agroexportadora (lana, ganadería, producción cerealera) y minimizan el crecimiento

26 Kapelusz, p. 204
27 Estrada, p. 169
28 Estrada, p. 229

18
industrial. Los tres manuales hacen referencias a los debates sobre proteccionismo y
librecambio que rondaron en la época a causa de las crisis económicas. SM y Estrada
hacen una clara referencia a las economías regionales, en cambio en Kapelusz,
sorprendentemente, no se trabaja el tema de forma específica. En todos los manuales
abundan las imágenes que acompañan a los textos, en general, más de carácter decorativo
que pedagógico, ya que no están acompañadas de consignas. En las imágenes aparecen,
en general, diversos actores sociales como por ejemplo los pueblos originarios, las mujeres,
los trabajadores, los gauchos, peones rurales así como lugares característicos como el hotel
de inmigrantes, el puerto o estaciones de ferrocarril. SM tiene una sección llamada “La
sociedad y el arte” donde se dan herramientas para analizar pinturas de la época de forma
detallada, se explica el contexto y quienes eran los autores. En la sección “Artes
combinadas” de Estrada hay una serie de actividades con imágenes sobre la inmigración.
Los actores sociales, a diferencia de los viejos manuales anteriores a la LFE, pueblan las
páginas de los libros de textos, aunque, en diferentes grados: las mujeres y los pueblos
originarios son nombrados pero no están integrados a la explicación histórica. En cambio,
los trabajadores inmigrantes, los chacareros, los peones rurales, estancieros y empresarios,
tienen mayor peso en las explicaciones.
En relación a las actividades y el uso de fuentes SM y Estrada poseen muchas más
actividades que Kapelusz, por lo general cada dos páginas hay una serie de actividades. La
mayoría de las actividades están relacionadas con responder preguntas, releer y analizar
texto; resumir; argumentar sobre un cuadro; buscar en internet; comparación pasado
/presente; completar cuadros; etc. Los tres libros tienen al final del capítulo actividades
integradoras y en el caso de SM también una página de autoevaluación. Con respecto a la
utilización de fuentes primarias, si descartamos las imágenes, en el libro de SM no se
utilizan, en cambio en Estrada hay un extracto de una carta del cacique Juan Calfucurá al
presidente Mitre, cuando se trata la conquista de la Patagonia y varios extractos en las
actividades finales. Por su parte en Kapelusz aparecen 3 extractos de fuentes primarias
escritas (una presentación de la Federación Obrera Argentina al presidente Pellegrini; una
carta de Julio Roca a Miguel Cané; y una carta de José Wanza -un inmigrante- a un
periódico obrero), dos extractos de historiadores y numerosas imágenes.
Los conflictos sociales son esenciales en la explicación histórica, ya que ayudan a
comprender a los alumnos las motivaciones de las personas que estudian, los vuelven
sujetos de carne y hueso, nos ayudan a exponer las diferentes contradicciones y
limitaciones de la época, nos facilita superar una visión de buenos/ malos de la historia y
nos permite hacer permanentes vinculaciones con el presente. Una historia sin conflictos es
una historia muerta, aburrida, que no despierta interés, por lo que la presencia o ausencia
de los conflictos es un factor de suma importancia a la hora de analizar un material de

19
estudio. En este caso, nos encontramos con tres ejemplos bien diferenciados. En el libro de
SM los conflictos no existen, en este capítulo el conflicto no tiene ninguna relevancia para la
explicación del modelo agroexportador. No aparece el conflicto entre arrendatarios y
terratenientes, ni entre jornaleros y productores ni entre los trabajadores inmigrantes y
patrones en la industria. Por contrapartida, el manual de Kapelusz los conflictos sociales
tienen su peso específico. Se los analiza en particular, se hace mención a las primeras
huelgas generales, la huelga de inquilinos de 1907 así como el Grito de Alcorta. Además, en
la sección "Personas y personajes29" se pone en discusión la visión que tenía de los
trabajadores Juan Bialet Massé con el punto de vista del socialista Adrián Patroni. También
se da importancia a las condiciones de vida de los sectores populares.
En el caso de Estrada el texto es sumamente contradictorio. En algunos temas no sólo
asume el conflicto sino que lo plantea de forma clara y sintética, por ejemplo cuando habla
de la Conquista de la Patagonia, los pueblos originarios aparecen diferenciados en
diferentes naciones, organizados políticamente y sus dirigentes con nombre y apellido en
contacto con lo más alto de la oligarquía argentina. Lo mismo sucede cuando se trata el
problema de la "frontera interior", donde los pueblos originarios no sólo aparecen como
amenaza sino también como "indios amigos". Se analizan los conflictos en el seno del PAN
y entre la oligarquía en el poder y la UCR y el PS. Sin embargo es notorio como en el texto
se desdibuja profundamente el poder de los terratenientes con afirmaciones como por
ejemplo:
"Los contratos de aparcería y arrendamiento, así como las granjas, permitieron el
acceso a la tierra de una mayor cantidad de personas"30. O "Las grandes
beneficiarias del auge agrícola fueron las empresas concentradoras de granos"
(Bunge y Born; Dreyfus; Weil Brothers; Huni y Wormser)31.
Los tres libros analizados muestran un Estado liberal modernizador, interventor, aunque
Kapelusz lo trabaja explícitamente al plantear la contradicción entre un Estado liberal
ideológicamente pero con un fuerte sesgo intervencionista tanto en la infraestructura como a
nivel de las leyes y del fomento de la inmigración.
Finalmente, el tema que nos preocupa, el peso de las explicaciones regionales en el relato
histórico. Los tres manuales se caracterizan por ser libros de tirada nacional, por lo que su
relato trata de ser lo más federal posible, aunque entre sí hay matices. Kapelusz tiene un
relato bastante balanceado a nivel nacional, al igual que SM, Estrada está un poco más
centrado en la historia estatal y nacional con centro en Buenos Aires. Tanto SM como
Estrada explican sistemáticamente las economías regionales durante el modelo

29 Kapelusz, p. 217
30 Estrada, p. 169
31 Estrada, p. 188

20
agroexportador, no así Kapelusz, donde aparecen de forma más desordenada. SM en la
sección “En profundidad”32 analiza los ingenios azucareros tucumanos. Estrada tiene un
interesante enfoque sobre la provincia de Santa Fe:
"El desarrollo regional más grande de la época fue el de la provincia de Santa Fe. El
interés por poblar el norte del territorio y desarrollar allí alguna actividad económica,
llevó a las autoridades provinciales a expandir la frontera y a dictar leyes para la
entrega y subdivisión de tierras a familias extranjeras que se dedicaran a cultivarlas.
De esa manera, entre 1870 y 1890 se produjo una explosión agrícola que
transformó totalmente la economía y la sociedad santafesina"33.
Por su parte Kapelusz le presta atención a la colonización agrícola de la provincia, en la
sección “Así vivían”34 trabaja la vida en las colonias, donde aparece Esperanza, San José y
Moisésville.Tanto Estrada como Kapelusz trabajan el “Grito de Alcorta”. La conquista del
Chaco es trabajada únicamente por Kapelusz, en un recuadro. En los tres manuales la
industria del quebracho es atribuida al Chacho, ignorando por completo la importancia que
tuvo para la provincia de Santa Fe la misma:
“En el norte, especialmente en el departamento San Javier (hoy General Obligado)
se localizaban las industrias extractivas (forestal y azucarera). (...) Al momento del
segundo censo nacional, se había consolidado un patrón geográfico de
especialización industrial centrado en la elaboración de materias primas forestales y
agropecuarias” (Frid y Lanciotti, 2012:164).
Es interesante el concepto de "Fronteras internas" que trabaja Estrada para aquellos
pueblos, parajes y fortines que se encontraban en la frontera con el indio. Por último,
Kapelusz ignora que la primera huelga general del país fue, no en Capital Federal, como
sostiene, sino en la ciudad de Rosario, en 1902.
En síntesis, tomando el conjunto de manuales analizados en este trabajo se pueden
destacar que aparecen varias referencias del modelo agroexportador vistos de Santa Fe,
pero ninguno lo hace de forma integral y homogénea.

Conclusiones. Limitaciones del mercado editorial y nueva Ley Provincial de

Educación.

La reforma educativa de 1993, la reforma constitucional de 1994 y la LEN del 2006 hablan
de que los contenidos curriculares deben respetar las particularidades de cada jurisdicción,
Sin embargo esto no se refleja en el Diseño Curricular Jurisdiccional de la Provincia de

32 SM, p. 250
33 Estrada, p. 171
34 Kapelusz, p. 220

21
Santa Fe, por lo que en la actualidad los docentes y alumnos de la provincia de Santa Fe
carecemos de manuales escritos por historiadores profesionales con una visión más
regional, un poco descentrada de Buenos Aires. Si bien existieron buenos ejemplos de ello,
no perduraron en el tiempo. En los últimos años la producción historiográfica local viene
creciendo, con muy buenas experiencias de difusión a través de la editorial Prohistoria y del
diario La Capital de Rosario. Sin embargo todavía existe un gran campo fértil para la
producción académica y didáctica que ofrezca una historia más cercana, sin olvidar las
grandes vinculaciones con el Estado nación, con Latinoamérica y con el mundo. De lo que
se trata es de hacer una historia más cercana y más interesante para que los jóvenes se
apropien de su historia y breguen por cambiarla. La vida en los pueblos de frontera, la
Conquista del Chaco, la explotación de La Forestal, los nuevos pueblos y ciudades nacidos
de la colonización, la inmigración y el tendido de vías férreas, las diferencias regionales
entre el norte y el sur santafesino, el nacimiento de un potente movimiento obrero
anarquista con epicentro en la ciudad de Rosario, el gran conflicto rural que significó el Grito
de Alcorta y un largo etcétera aparecen desapercibidos en los manuales analizados. Esto se
puede explicar por varias razones, en primer lugar que se trata de libros de Editoriales
nacionales que por cuestiones de mercado tratan de producir libros generales, de carácter
nacional, para poder colocar, vender, en todas las provincias. Esto se podría resolver
fácilmente haciendo suplementos o fascículos con contenido regional. Es probable también
que la falta de especificaciones en los NAP como en el DCJSF avalen esta forma de escribir
los manuales escolares. Sin embargo, creo que la principal responsabilidad nos compete a
nosotros como docentes. Santa Fe es una provincia que no tiene ley provincial de
educación. En la actualidad se está discutiendo cómo debiera ser la ley, sin embargo, desde
los docentes nos falta compromiso en la discusión a fondo de la misma. Creo que sería una
muy buena oportunidad para que dentro de la Ley provincial se explicitaran algunos
contenidos curriculares obligatorios para el área Historia, que hacen a las particularidades
de la provincia, de la misma forma que se hace en la LEN. En relación a la historia
académica y la historia enseñada creo que es necesario pensar en relación a la tan
mentada brecha que existe entre ambas y en todo caso, cual es la especificidad de la
historia enseñada. Al respecto, creo que lo central de la historia enseñada no es
aproximarse a la historia académica, científica, si de inculcar lo que Pierre Vilar llamó
pensar históricamente. También hay que subrayar que si bien en los casi veinticinco años
transcurridos de la reforma de 1993 hubo grandes avances tanto en la historia académica
como en la historia escolarizada, dejando atrás una historia patriótica- militarista, centrada
en los grandes personajes y en la historia política, todavía siguen existiendo importantes
resabios de aquella historia. En particular, la tendencia de estructurar el relato histórico a
partir del Estado (incluso cuando todavía no era nacional), y dejando de lado aquellos

22
procesos y proyectos alternativos, que si bien no triunfaron, existieron y no hay que
olvidarlos. En relación a ello resulta asombroso la falta de análisis crítico en relación a la
adopción del modelo agroexportador. En ningún manual de los analizados se problematiza
si existían otras opciones, todos dan por hecho, como si fuese natural que a partir de 1850
la Argentina se debía incorporar a la división internacional del trabajo. Es interesante
señalar, por ejemplo, que no se trabaja en ninguno de los libros analizados el caso de
Paraguay, país que optó por no ingresar a la división internacional del trabajo como país
agroexportador. Esta supuesta inevitabilidad de la Argentina de ser un país productor de
materias primas en el pasado fácilmente se puede trasladar al presente. Finalmente, creo
que es necesario, aunque no resulte fácil, integrar de una forma más coherente a los
actores populares en la explicación histórica. Si bien es innegable que las mujeres, los
pueblos originarios, los trabajadores o los niños aparecen en las páginas de todas las
propuestas editoriales, muchas veces lo hacen de una forma accesoria, desgajada de la
narrativa central.

Bibliografía

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Historia de la Academia Nacional de la Historia en respuesta a una consulta sobre la
materia formulada por el Ministerio de Educación de la Nación”, Buenos Aires, enero
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Ciencias Sociales, núm. 8, enero - diciembre, 2003, Universidad de los Andes
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● Amézola, Gonzalo,“Entre historiadores y pedagogos. La enseñanza de la Historia en
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Interescuelas/Departamentos de Historia. Escuela de Historia de la Facultad de
Humanidades y Artes, Universidad Nacional del Rosario. Departamento de Historia
de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional del Litoral,
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● Nosiglia, María Catalina, “El proceso de sanción y el contenido de la Ley de
Educación Nacional N° 26206: continuidades y rupturas”, Praxis Educativa N° 11,
Facultad de Ciencias Humanas, UNLPam, 2007.

23
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cientificidad y las demandas político-ideológicas”, Propuesta educativa N° 8, 1993.
● Romero, Luis Alberto, “Cómo se enseña Historia: una mirada crítica” Capítulo II. En
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de mayo de 2001.

Manuales

● “Historia 3 ES: La expansión del capitalismo y la formación de los Estados

Nacionales en América Latina”, Buenos Aires, Estrada. 2013.
● “Historia 3, recursos docente: La Argentina y el resto del mundo, siglos XVIII al XX”,
Buenos Aires, SM, 2014.
● “Historia de la Argentina en el siglo XIX: nuevos desafíos”, Buenos Aires, Kapelusz,
2012.

24