Florencia Brandoni

8 Herramientas de los negociadores

y de los mediadores

Este capítulo está dedicado a las herramientas actitudinales y comuni-

cacionales que negociadores y mediadores requieren para una buena
gestión de los conflictos. Cada herramienta está acompañada de un
ejercicio que invitamos a los lectores a realizar, dado que la práctica
permite una comprensión y aprehensión de la misma, que de otro mo-
do sería difícil lograr. Sugerimos, también, ejercitarlas en la vida real.

Herramientas actitudinales
Elegimos tratar, en primer lugar, un tipo de herramientas que rara vez
se menciona, pero que incide de una manera especial en el rumbo de
una negociación y, por supuesto, en el de la mediación.
A menudo creemos hacer todo lo que corresponde, actuamos de
manera reflexiva, y, sin embargo, vemos que la negociación se nos es-
capa de las manos. La actitud para negociar es tan importante como
la aptitud o competencia, o mejor aún, forma parte de ella. Cuando
negociamos en nombre propio, estamos involucrados en el conflic-
to, de hecho somos parte de él, y pesan sobre nosotros un número
de factores que ya hemos mencionado: lo sucedido en la relación, las
expectativas para el futuro, la percepción acerca de los intereses del
otro, la imagen que tengo del otro, la que quiero proyectar en el otro,
la que quiero tener de mí mismo, etc. Todos estos factores inciden
fuertemente en la actitud con que vamos a negociar, que varía sensi-
blemente en las distintas negociaciones que sostenemos.
Por eso, reforzamos la necesidad de preparar la negociación, ya
no solo en el sentido de recorrer los conceptos nucleares que hemos
visto (posición, interés, opciones, alternativas, estándares objetivos),
sino en una mirada genuina hacia nosotros mismos.

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 Conflictos en la escuela

Trasladando lo dicho a la mediación, el mediador deberá estar aten-

to al componente actitudinal de las partes para trabajar sobre este as-
pecto cuando el caso lo requiera.
Cuando negociamos vale la pena hacernos una serie de preguntas
antes de comenzar:
•¿Puedo tomar al otro como un interlocutor válido?
•¿Qué espero de él? ¿Estoy dispuesto a escuchar otra cosa que la
que espero?
•¿Puedo sostener mi actitud en caso de enfrentar el enojo del otro?
•¿Estoy dispuesto a escuchar genuinamente lo que el otro necesita?
•¿Tengo la plasticidad suficiente como para barajar opciones que
no coincidan con mi posición?
•¿Estoy dispuesto a tolerar alguna “ganancia” para el otro?

Ejercicio 13

Recree dos conflictos laborales en los que haya participado,

que hayan tenido distintas resoluciones, y responda el cues-
tionario anterior con mirada retrospectiva.

Herramientas procedimentales
Los distintos tipos de reuniones, como ya dijimos, son las herramien-
tas procedimentales. Tanto las reuniones en conjunto con todos los
participantes de una mediación, como aquellas que se efectúan con
uno de ellos a solas o en privado, tienen beneficios y perjuicios. En
las situaciones entre alumnos suelen usarse poco las reuniones indivi-
duales, porque los objetivos centrales son el reconocimiento entre los
disputantes, el restablecimiento de la comunicación, la comprensión
de cada uno hacia el otro y la generación de opciones conjuntas, obje-
tivos más fáciles de cumplir conversando todos juntos. Las reuniones
privadas se usan cuando el nivel de tensión es alto, hay gran rivalidad
y es difícil compartir información. A veces para confirmar intereses y
sin duda para trabajar con cada parte sus alternativas para resolver el
conflicto y compararlas con las opciones generadas en la negociación.

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 Florencia Brandoni

Herramientas comunicacionales
Este tipo de herramientas apunta, como su nombre lo indica, a acei-
tar todos aquellos resortes que hacen a la comunicación entre los ne-
gociadores. Negociamos comunicándonos. Algunas de las preguntas
más frecuentes son: ¿Cómo hago para que el otro abandone su posi-
ción? ¿Cómo puedo descubrir sus intereses? Las herramientas que si-
guen pueden ayudarnos en ese sentido, tanto si actuamos en calidad
de negociadores, como si lo hacemos desde el rol del mediador, asis-
tiendo a las partes.
Formular claramente lo que necesito
Parece obvio que cada uno deba formular claramente lo que necesi-
ta, ¿para qué estaría negociando, si no? Sin embargo, como ya hemos
visto, en ocasiones los intereses quedan opacados por la contunden-
cia de la posición.
Cuando negociamos la conversación se puebla de reproches, que-
jas, inculpaciones. Este intercambio puede constituir la única etapa de
la negociación tras la cual los sujetos asumen que la misma “fracasó”.
La inclusión de un tercero en la disputa, como el mediador, colabora
en gran medida a superar esta etapa y puede ayudarlos a expresar sus
emociones y a formular sus pedidos de modo tal que no se quiebre el
hilo de la negociación.
Cuando se negocia de manera directa, en cambio, resulta funda-
mental aprender a transformar las quejas o reproches en enunciados
que representen un pedido. Las quejas o reproches son del dominio
de lo pasado, mientras que la expresión de necesidades mira hacia el
futuro de la interacción con el otro del conflicto. En ese sentido, po-
der expresar las necesidades hacia el futuro es una manera clara de
encarar una negociación de ese tipo.
Esto significa, por ejemplo, que en vez de decir: “siempre necesi-
tas que te cubran el día, pero nunca estás disponible si los demás no
pueden venir”, podemos decir: “yo voy a cubrir la clase que no podés
dar, pero necesito que te comprometas a compensarme con una cla-
se dentro del próximo mes”. La primera de las modalidades expresa
disgusto, hartazgo, enojo, pero no es más que una queja que tiende a
verse como un reproche más en una larga serie que irá deteriorando
la relación. La segunda fórmula transmite la necesidad de cierto equi-
librio en las prestaciones, tiende un puente firme hacia el compromi-

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 Conflictos en la escuela

so y muestra una cuota de confianza en la posibilidad de un acuerdo

hacia el futuro, que el otro podrá tomar o dejar.

Ejercicio 14
Realice un listado de tres quejas diferentes que recuerde ha-
ber hecho o recibido en los últimos tiempos, y transfórmelas
en expresión de necesidades y pedidos.

No atacar la posición del otro

Como ya dijimos, la posición adoptada por un sujeto en un conflic-
to es parte de una narración en la que el otro de ese conflicto debe
hacer, decir o no hacer algo y esa acción es la única que se vislumbra
como posible salida. Atacarla implica pretender destruir una serie de
coherencias personales a las que esa posición está ligada.
No atacar la posición del otro significa abstenerse de criticarla, de
tildarla de imposible o utópica, o connotarla de manera negativa. A
la vez, no reaccionar no significa aceptar lo que el otro plantea, sino
simplemente hacer un lugar y un tiempo para que una nueva narra-
ción sea posible, donde la posición ya no aparezca como la única op-
ción de salida al conflicto.

Escuchar atentamente
¿Cómo se podrían comprender los intereses del otro sin escucharlo?
Parece una obviedad, y sin embargo la escucha no es una de las vir-
tudes más corrientes en nuestros días. Por otra parte, escuchar en el
marco de una negociación o mediación no requiere la misma destreza
que escuchar a un amigo. La escucha debe ser atenta, interesada, des-
prejuiciada, crédula, escuchar con el juicio suspendido. Escucha di-
rigida a la singularidad del conflicto y del sistema de los disputantes.
Es decir, escuchar adecuadamente sería abrir un espacio en el que el
otro pueda desplegar su relato sin ser juzgado, relato que será aten-
dido con interés genuino, para lograr la comprensión de su perspec-
tiva en el asunto.
Aprender a negociar y a mediar es aprender a escuchar. Sabemos
que la escucha tiene cierto grado de selectividad. No escuchamos to-
do lo que nos dicen de la misma manera: ponemos énfasis en esto o

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 Florencia Brandoni

aquello y minimizamos o descartamos una porción de la información

que nos transmiten.
Uno de los vicios más habituales de la escucha consiste en au-
to-referenciar los relatos del otro, es decir, escuchar autobiográfi-
camente. Por cierto, es imposible suprimirnos como sujetos, y se-
ría incluso inapropiado ignorar aquello que nos provoca la escucha.
La tendencia a dimensionar (ya sea minimizando o magnificando)
aquello que nos relatan, la de cuestionar o la de aconsejar, son las
más frecuentes. Este tipo de escucha nos aleja de la comprensión del
universo que se nos relata, comprensión esencial para generar una
apertura para la disolución de los conflictos. Asimismo, es frecuen-
te que el impacto emocional que el relato nos provoca, se transfor-
me en juicio y oriente nuestras conductas, sin que tengamos plena
conciencia de esto.
Vale la pena destacar que comprender no es igual a estar de acuer-
do. Puedo comprender a alguien aunque no comparta su punto de
vista o sentir. Eso es lo que requiere la escucha atenta. El concepto
de empatía (Eagle y Wolinsky, 2003), que proviene de la teoría psi-
coanalítica, puede ayudarnos. Se refiere a la distancia óptima que
permite entender la experiencia y realidad subjetiva del paciente sin
identificarse con él, comprender al otro como sujeto de la experien-
cia y no como objeto observado desde un marco de referencia exte-
rior. Es importante no confundir la empatía con lo que uno mismo
sentiría en esa situación. Para el campo de la RCC, nos referiremos
a interlocutor y no a paciente.

Ejercicio 15
Nos importa identificar el valor del impacto emocional. Por
eso, atendiendo a cualquier situación de debate (una con-
versación laboral, un debate televisivo, etc.), consigne por
escrito el impacto personal que le produce cada una de las
narraciones, y a qué tipo de intervención los conduce ese
impacto. Ejemplo: lo que dice ese hombre me produce in-
dignación, y mi reacción espontánea sería explicarle por qué
está equivocado.

147
 Conflictos en la escuela

Ejercicio 16

Para comprobar sus habilidades comunicativas puede utilizar

la siguiente lista de control (Girard y Koch, 1997).

Sí No A veces

1 ¿Hace contacto visual?

¿Mira la postura corporal y las expresiones
2
faciales del interlocutor?
¿Busca crear empatía y trata de entender los sen-
3
timientos, pensamientos y acciones del otro?
¿Evita interrumpir y permite
4
que el otro termine?
5 ¿Hace preguntas para aclarar la información?

6 ¿Sonríe y asiente para mostrar su interés?

¿Escucha aunque no le guste la persona
7
que habla o lo que dice?
8 ¿Ignora cosas externas que puedan distraer?
¿Está atento a las cuestiones importantes
9
y las recuerda?
10 ¿Evita juzgar lo que se dice (se mantiene neutral)?

El parafraseo
Parafrasear es poder devolverle a quien nos habla todo o alguna parte
significativa de su relato, es una suerte de resumen. Suele ser la mejor
manera de transmitir la sensación de haber escuchado atentamente.
Este es el efecto más ostensible, pero en realidad podemos recurrir
al parafraseo con diversos objetivos:
•Asegurarnos la comprensión: nunca está de más confirmar que
hemos comprendido bien, o que en nuestra escucha no hemos
dejado de lado datos que consideramos menores y que, sin em-
bargo, son esenciales para el sujeto escuchado.
•Que el otro se sienta comprendido: no solo se trata de escuchar,
sino de demostrar que escuchamos. En este sentido, el parafraseo

148
 Florencia Brandoni

suele producir un primer efecto de distensión como señal clara

de que la comunicación por fin se está estableciendo.
•Atenuar o resaltar la carga emocional del relato: atenuarla con el
parafraseo cuando creemos que esta interfiere para el análisis del
conflicto, neutralizando las expresiones más emocionales; o re-
saltar la carga afectiva, nombrando el sentimiento en juego que
puede estar trabando la negociación, puede ayudar a concentrar-
nos en el conflicto que sí tiene posibilidad de ser resuelto.
•Que el otro se escuche a sí mismo (espejo): deja al discurso “des-
nudo” para que nuestro interlocutor vuelva a “escucharse” y a eva-
luar su discurso.
•Ordenar el relato: en este caso, el parafraseo puede ser útil para
ordenar un relato caótico, o para chequear con nuestro interlo-
cutor los puntos principales del mismo.
La escucha atenta y abstinente es una herramienta valiosa para instruir-
se acerca de esa visión y recoger la mayor cantidad de información
posible. El parafraseo con el objeto de asegurarnos la comprensión, y
mostrársela al otro será un buen recurso para completar ese primer
acercamiento al conflicto. A partir de allí, podremos considerar que
es oportuno preguntar y transitar el resto del proceso.

Ejercicio 17
a) Parafrasee el siguiente extracto de un relato: “En todas las
reuniones de profesores sucede lo mismo: ella pasa un ra-
tito, deja entrever que hay problemas que nosotros no po-
demos manejar, genera tensión y malestar, y se va a otra
escuela dejándonos con el paquete. Es un acto de violencia
y no puede no darse cuenta de lo que hace, por más que se
haga la ingenua. Para eso es mejor que no venga”.
b) ¿Cuál es el objetivo del parafraseo que eligió hacer?

Formular preguntas
La formulación de preguntas es tal vez una de las herramientas
comunicacionales más valiosas en la negociación y la mediación.
Será para el mediador una de sus formas más apropiadas de inter-

149
 Conflictos en la escuela

vención para generar movimientos positivos hacia una solución

del conflicto.
La interrogación es una búsqueda de información que esperamos
obtener de nuestro interlocutor, pero también es una forma de trans-
mitir un mensaje propio que va más allá del deseo de obtener una res-
puesta. En otras palabras, las formas de interrogar hablan de quien
interroga. Por eso, vamos a prestar especial atención a los mensajes
que enviamos cuando preguntamos y de qué manera condicionan la
respuesta del sujeto interrogado. Para ello, ampliaremos algunas cla-
sificaciones que pueden sernos de utilidad.

Preguntas cerradas vs. abiertas

Llamamos preguntas cerradas a aquellas que se responden por sí o por
no, y abiertas a aquellas que dan lugar a que el interrogado nos brin-
de información en relación al objeto de la pregunta. A través de las
preguntas cerradas, el camino para obtener información es más arduo
y dificultoso que a través de las abiertas. Las cerradas nos obligan a
imaginar o inventar posibles respuestas, muestran nuestras sospechas
y permiten al otro despistarnos, mientras que las preguntas abiertas
son el camino más sencillo para averiguar lo que deseamos.
Cuando estamos negociando, o conduciendo una mediación, las
preguntas cerradas pueden ayudarnos a concretar una información
ambigua, o a confirmar otra que creemos haber obtenido mediante
indicios, pero de la que no estamos seguros. No hay muchas más oca-
siones en las que las preguntas cerradas puedan ser de utilidad. Por el
contrario, a través de ellas damos más información propia de la que
pedimos. Sin embargo, es la modalidad a la que se recurre con mayor
espontaneidad cuando se trata de intervenir en un conflicto. Así es-
cuchamos preguntas como: ¿Y no hubiese sido mejor dejarlo salir al
recreo? (habla de lo que para quien pregunta hubiese sido la actitud
correcta) ¿No le parece que no hay motivos para semejante reacción?
(habla de lo desproporcionada que al interrogador le parece) ¿Piensa
que esto es bueno para los demás chicos? (el que interroga tiene cla-
ra posición al respecto) ¿No creés que esto es injusto para los demás
profesores? (evidentemente sí lo es para quien pregunta).
La formulación de preguntas abiertas surge facilmente cuando la
actitud de neutralidad frente al conflicto es real. Revela una posición
de curiosidad y de estar ubicado en un lugar de desconocimiento, no

150
 Florencia Brandoni

tener de antemano todas las respuestas. Además requiere de una ejer-

citación consciente de la herramienta, y a veces, de una reformulación
interna antes de expresarnos en voz alta.
Este tipo de preguntas facilita la obtención de información valio-
sa acerca del sistema en el que el conflicto tiene lugar. Hay preguntas
que solo ayudarán a nuestro interlocutor a exponer de manera más
comprensible para nosotros el relato que ha construido con relación
al conflicto. Por ejemplo, ¿Cuándo fue la reunión de padres en la que
sucedieron los hechos que me está contando?, o ¿Qué padres asistieron
a la reunión?, o ¿Qué sucedió cuando usted leyó el informe?, o ¿Cuál
fue su respuesta ante las críticas? ¿Cómo se sintió? ¿Por qué piensa
que los padres reaccionan así?, ¿A qué atribuye esas reacciones? Son
preguntas útiles, que nos aportan información valiosa y nos ayudan a
comprender la perspectiva del sujeto.

Ejercicio 18

El que sigue es un juego conocido y divertido que sirve para

enseñar a un grupo la diferencia entre este tipo de pregun-
tas: “Descubra al personaje”. Un participante debe pensar en
un personaje público o conocido y los otros deben deducir de
quién se trata a través de preguntas que solo puedan respon-
derse por sí o por no. Contabilice cuántas preguntas son ne-
cesarias para descubrir la identidad, cuántas de ellas se repiten
y atienda al clima de ansiedad que se desata.
Repita el juego con otro participante pensando en otro per-
sonaje, pero en este caso, los participantes solo podrán hacer
preguntas abiertas. Contabilice la cantidad de preguntas nece-
sarias para descubrir el personaje y compare el clima grupal
con el de la ronda anterior.

Preguntas circulares
Las preguntas circulares son un aporte de la terapia sistémica y tienen
por objetivo conectar los distintos elementos de un sistema, mostrar
su circularidad (Cecchin, 1989). Alejados de la díada causa-efecto co-
mo lente para observar la realidad, podemos mirar nuestro objeto de
estudio como un sistema cuyos elementos están conectados entre sí.

151
 Conflictos en la escuela

La noción de sistema aglutina los elementos que lo conforman de ma-

nera tal que si se modifica uno, se modifica todo el sistema. Si uno es
expulsado o un nuevo elemento ingresa al mismo, es el sistema todo
el que va a verse afectado.
Las preguntas circulares, mediante las que removemos el sistema,
promueven en muchos casos un recorrido no efectuado por el sujeto
que muestran esas conexiones de las que hablábamos, de las que pue-
den emerger miradas más abarcativas para la salida del conflicto. Estas
preguntas tienden a romper las explicaciones unilaterales y cristali-
zadas que habitualmente sostienen un conflicto. Por ejemplo, ¿Cómo
cree que habría sido la reunión si se realizaba en otra fecha? ¿Qué cree
que habría pasado si los padres de Pedro no asistían? ¿Qué cree que
sucederá en los próximos meses si los padres no reciben la informa-
ción de la directora del colegio? ¿Cómo cree que se siente ante esta
situación el vicedirector? ¿Cómo cree que continuará la relación de
no poder conversar sobre este episodio?
El objetivo es invitar a que el receptor realice un movimiento inte-
lectual para colocarse imaginariamente en otro lugar, ya sea en el de
la otra parte del conflicto o en el lugar de terceros, o en otro tiempo
(pasado o futuro). Estas preguntas que generan un escenario conje-
tural tienen el valor de correr de lugar a nuestro interlocutor, invi-
tándolo a incorporar otra perspectiva a la narrativa del conflicto que
trae construida.

Ejercicio 19

Imaginemos la siguiente situación hipotética:

El colegio en el cual trabaja está organizando un campamento
para mitad de año. Es una actividad que la institución imple-
menta hace cinco años. El campamento dura dos días (sábado
y domingo) y los maestros están obligados a asistir. Este año,
la mitad de los docentes ha decidido que no están de acuerdo
con dicha obligación y quieren hacer un planteo conjunto para
que el colegio revise su posición. Otros, que también se sien-
ten incómodos con esta actividad, ya han presentado excusas
formales para no asistir. Un último grupo apoya el evento. La
situación ha ahondado pequeñas diferencias que ya existían en-

152
 Florencia Brandoni

tre los docentes y generó un conflicto con las autoridades del

colegio que, advertidas de las maniobras por rumores, están
obligadas a tomar una decisión al respecto. Los rumores es-
tán llegando a los padres de los alumnos y de no solucionarse
el problema, temen que se genere una situación desagradable
que pueda pasar a mayores.
Imagine que lo han convocado para asistir a la resolución de
este conflicto.
a) Transforme las siguientes preguntas cerradas en abiertas,
antes de conversar con los docentes.
¿No cree que si cada grupo de docentes se maneja de ma-
nera distinta pueden salir todos perjudicados?
¿No cree que el colegio tenga buenas razones para convo-
car a los maestros al campamento?
¿Consideraron la posibilidad de hacer una reunión entre
todos los maestros?
¿Aceptarían ir si el pago por esos días fuera mayor?
b) Formule al menos tres preguntas circulares que pudiera
realizar a los directivos.

La asertividad
La técnica de la asertividad (Ingouville y Nelson, 2014) va en el mis-
mo sentido que la formulación clara de las propias necesidades y es
una gran herramienta para manejar las emociones. Se trata de un com-
portamiento comunicacional en el cual la persona expresa sus convic-
ciones y defiende sus derechos sin agredir ni someter la voluntad de
otras personas. Se diferencia de dos conductas opuestas: la agresividad
y la pasividad (o sumisión).
Es una forma de expresión consciente, clara, directa y equilibrada,
cuya finalidad es comunicar nuestras ideas y sentimientos o defender
nuestros legítimos derechos sin la intención de herir ni perjudicar. Es
un movimiento de autoafirmación, lejos de la ansiedad, la culpa o el
enojo. La asertividad permite decir lo que uno piensa defendiendo
los propios derechos, intereses o necesidades sin agredir u ofender a
nadie, ni permitir ser agredido u ofendido.
La asertividad consiste en expresar nuestras emociones de un mo-
do que la otra persona se conecte con aquello que es importante para

153
 Conflictos en la escuela

nosotros sin sentirse criticada y entendiendo qué nos gustaría para el

futuro. Los pasos de un mensaje asertivo son:
1º Una descripción (sin evaluación) de sus comportamientos
“Cuando no viniste a la última reunión de padres…”
2º ¿Qué emociones ha sentido a partir de esos comportamientos?
“Me sentí…”
3º ¿Qué necesidades suyas fueran afectadas por esos comporta-
mientos?
“Porque para mí era importante contar con tu apoyo”, “porque
no encontré el apoyo que esperaba”.

Ejercicio 20

Realice dos formulaciones asertivas a partir de las frases que

siguen, considerando los tres pasos explicados precedentemen-
te para practicar esta herramienta comunicacional.
1. Un vez más no prepararon la exposición sobre la Revolu-
ción Francesa, ni siquiera buscaron una imagen, una historia o
película referida al tema y me arruinan toda la clase.
2. Estoy harta de ocuparme sola del horario de la salida de los
alumnos por tus clases en la universidad. La salida es tu res-
ponsabilidad tanto como la mía.

Las herramientas comunicacionales que fuimos trabajando –formular

claramente lo que necesito, no atacar la posición del otro, escuchar
atentamente y formular preguntas, la asertividad–, sin duda son coad-
yuvantes para la generación de un clima de colaboración y la flexibi-
lización de las posiciones iniciales. Es en este espacio de conversación
en el que se espera puedan analizarse los intereses de todos los parti-
cipantes y ver el conflicto como una oportunidad para replantear las
cosas en pos de la satisfacción de todos.Ya no tenemos posiciones con-
trapuestas, sino intereses (comunes, diferentes y opuestos) a satisfacer.
Es decir, es esperable que el proceso de negociación transite de un
ámbito de oposición a uno de exposición de los intereses prioritarios
de cada participante.

154
 Florencia Brandoni

Replanteo
Cuando hablamos de replanteo, nos estamos refiriendo a la reformu-
lación del conflicto ya no en términos de posiciones sino de intereses.
La conversión del conflicto merece una puesta en palabras que conso-
lide el movimiento, que reduzca las posibilidades de volver a tratar el
conflicto en términos posicionales, que ya no muestre a los negocia-
dores con pretensiones excluyentes ni parados en veredas opuestas.
El replanteo es una pregunta sencilla. Interroga por las posibilida-
des de salida del conflicto satisfaciendo simultáneamente los intere-
ses primordiales de todos los participantes. ¿Cómo podemos hacer
para que los intereses de “A” queden satisfechos y los de “B” también?
Analicemos el siguiente ejemplo:
El papá de Santiago quiere que cambien a su hijo de división (hay
dos primeros años), y la escuela no acepta su pedido. Estas posiciones
contrapuestas pueden saldarse si uno gana y otro pierde, puesto que
no hay forma de partir al alumno para que ambas partes salgan ga-
nando. Pero si una vez creado el clima de colaboración, se han podido
detectar los intereses, tendremos un panorama diferente, o mejor di-
cho, un problema distinto a resolver. Veámoslo: el padre está preocu-
pado porque dice que un compañero de su hijo lo tomó como centro
de sus bromas pesadas, y desea que su hijo pueda sentirse cómodo en
la escuela. La escuela no quiere acceder a este tipo de pedidos por-
que ya han tenido varios casos (chicos que quieren estar junto a algún
amigo, o que prefieren los profesores asignados al otro curso) y no
quieren romper las reglas por temor a que todo sea un caos. Asimis-
mo, le preocupa los problemas y agresiones entre los alumnos de ese
grupo. Es decir, que los intereses del padre y de la escuela son comu-
nes y diferentes entre sí; pero no contrapuestos. Ahora, la pregunta
no es a quién asignar la razón, es decir si cambiamos o no a Santiago
de curso, sino otra distinta: ¿Cómo hacer para que Santiago se inte-
gre al grupo de compañeros con una inserción social adecuada, que
la institución mantenga el control de las asignaciones de cursos, y que
los alumnos tengan relaciones cordiales y respetuosas entre sí? Esta es
la pregunta del replanteo.

155
 Conflictos en la escuela

El replanteo: una herramienta

Posición Posición
de “A” de “B”

Interés Interés
de “A” de “B”

Pregunta de Replanteo

¿Cómo podemos hacer para satisfacer los intereses prioritarios

de “A” y también los intereses prioritarios de “B”?

Ejercicio 21

Vuelva sobre el ejercicio 12, en el que analizó exhaustiva-

mente los elementos de un conflicto elegido por usted y con
los intereses identificados, formule la pregunta de replanteo.

Generación de opciones
La reformulación del conflicto a través de la pregunta del replanteo
da lugar a la generación de opciones como posibles soluciones que sa-
tisfagan los intereses primordiales de todos los participantes.
La herramienta más recomendada para apuntalar este paso, como
adelantáramos, es el brainstorming o tormenta de ideas. Esta técnica
se utiliza para generar un número extenso de ideas en torno a un te-
ma, tiende a desarrollar la creatividad y discutir nuevos conceptos,
así como superar el conformismo y la monotonía. La segunda etapa
es la evaluación de las ideas formuladas según los criterios objetivos
y el análisis de las alternativas.
El principio que guía una tormenta de ideas es la asociación libre.
La primera etapa requiere del aplazamiento de críticas y juicios sobre
las ideas. Nadie debe criticarlas (ni siquiera la persona que la tiene y va
a formularla). No importa cuán disparatada o absurda sea. Asimismo
es necesario fomentar la confianza entre quienes van a participar, a fin

156
 Florencia Brandoni

de evitar inhibiciones y estimular la creatividad. La cantidad de ideas

es el propósito por sobre la calidad de las mismas, que se trabajará en
un paso posterior. La segunda etapa es la evaluación de las ideas for-
muladas, según los criterios objetivos y el análisis de las alternativas.
No es tan sencillo aplicar la técnica de brainstorming a la resolución
de conflictos interpersonales, cuando en algún momento de la dis-
puta, esta se percibió con mentalidad de suma cero y los disputantes
como adversarios entre sí. Es más fácil su aplicación para los casos en
los que un equipo de trabajo tiene que solucionar un conflicto y se
sienten asociados en la tarea de resolverlo. Por ejemplo, un equipo
docente quiere encontrar soluciones a problemas tales como: ¿Qué
hacemos con el uso de celulares en el aula? ¿Cómo hacer para que los
estudiantes respeten las normas de convivencia? ¿Cómo lograr dismi-
nuir el nivel de ausentismo? ¿Cómo aumentar el nivel de lectura de
los alumnos? ¿Cómo facilitar desde la escuela la inserción laboral de
los alumnos que egresan?
Las opciones que se obtengan a través del brainstorming o simple-
mente del intercambio que surja a partir del replanteo del conflicto,
van a ser evaluadas a la luz de las opciones obtenidas con los estánda-
res objetivos y las alternativas. De esta comparación surgirán opcio-
nes fortalecidas, aptas para convertirse en propuestas firmes para un
acuerdo que satisfaga a ambas partes.

Ejercicio 22

Elija una de las cuatro preguntas recién formuladas y eche a

andar su imaginación. Recree a solas una tormenta de ideas.
Piense y anote todas las ideas que se le ocurran para resolver
el problema elegido.

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