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    Retroalimentación

    Índice
    El diálogo en la relación pedagógica ......................................................................... 2

    Retroalimentación, fase superior de la corrección ................................................... 3

    Prácticas habituales para la retroalimentación......................................................... 4

    Preguntas organizadoras del documento ................................................................. 6

    Referencias bibliográficas ......................................................................................... 6

    1
    Palabras clave: Evaluación formativa – Feedback – Evaluación de procesos –
    Retroalimentación

    El diálogo en la relación pedagógica


    A lo largo de un ciclo formativo, la figura docente debe tomar determinadas
    decisiones que condicionan la trayectoria de cada curso. Estas decisiones a
    veces son drásticas y suponen cambios radicales en las ideas curriculares
    originarias: acortar el programa, modificar estrategias de manera significativa. En
    ocasiones, el sujeto que enseña efectúa alteraciones menores, como el aporte de
    nuevas perspectivas teóricas no contempladas en el programa original,
    ampliación de ejemplos, integración de varias instancias de evaluación en una (o
    división de una en varias). Y en otras ocasiones, incluso a pesar de que la
    evidencia respecto de ciertas falencias en su programa original sea abrumadora,
    el/la docente decide no hacer absolutamente nada. Ahora bien: para analizar las
    razones que justifican el último de los escenarios, resulta necesario reparar en el
    concepto de transposición didáctica descripto por Chevallard:

    Los contenidos de saberes designados como aquellos a enseñar


    (explícitamente: en los programas; implícitamente: por la tradición,
    evolutiva, de la interpretación de los programas), en general preexisten al
    movimiento que los designa como tales. Sin embargo, algunas veces (y por
    lo menos más a menudo de lo que se podría creer) son verdaderas
    creaciones didácticas, suscitadas por las „necesidades de la enseñanza‟
    (…) Un contenido que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a
    partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a
    hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El
    „trabajo‟ que transforma un objeto de saber a enseñar en un objeto de
    enseñanza, es denominado la transposición didáctica (Chevellard, 1997, p.
    45).

    En otras palabras: no hay docente que enseñe en ninguna suerte código neutro
    específico del contenido a tratar, sino que los transpone en una operación en la
    que entran en juego dimensiones tales como personales y profesionales, o
    afinidades y trayectoria. En el caso del ejercicio de la docencia en la educación
    superior, adonde se llega habitualmente desde disciplinas de base y no
    necesariamente con formación pedagógica, cobra peso la intuición, el uso de
    ejemplos tomados de maestros/as memorables y el recuerdo (como ya

    2
    mencionamos en otros módulos, acaso idealizado) del paso propio como
    estudiante.

    Ahora bien: hemos definido a la evaluación como un proceso de búsqueda de


    información para tomar decisiones de la mejor manera posible. Y también hemos
    considerado que mientras la perspectiva tradicional supone que la evaluación
    tiene consecuencias únicamente sobre los estudiantes, el paradigma de la
    evaluación formativa, por el contrario, supone que arroja resultados de interés
    para las dos partes de la relación pedagógica. Dicho de otra forma: mientras que
    la evaluación tradicional responsabiliza por los fracasos a la parte evaluada, la
    evaluación formativa puede ofrecer información oportuna (por ejemplo, en
    términos de gestión del tiempo) respecto de decisiones tomadas en términos de
    transposición didáctica: el saber sabio no es claro en su versión de saber
    pedagógico. En la educación superior, una voz común (doblemente común: por
    habitual y por ser parte de la filosofía del sentido común) asegura sobre equis
    docente: “Se nota que sabe, pero no sabe explicar.”

    Subyace entonces una condición a veces oculta respecto de la evaluación: su


    faceta de hecho comunicacional.

    Retroalimentación, fase superior de la corrección


    Como hecho comunicacional, en la evaluación pueden observarse instancias
    evolutivas. Durante gran parte del siglo pasado, se concibió a la calificación
    numérica como un mensaje dueño de una elocuencia todopoderosa. Recibir una
    hoja encabezada con un 2 escrito en tinta roja constituía todo lo malo. Por el
    contrario, ver estampado un 9 significaba estar en el camino correcto. Las
    intervenciones en los exámenes o en los trabajos prácticos apuntaban
    meramente a las correcciones: una forma económica de evaluar. Un 10 sin
    marcas de ningún tipo (o mejor aún, con una felicitación entre signos de
    exclamación, o una carita feliz en el público de los primeros años de la
    escolarización) implicaba entonces haber alcanzado una suerte de nirvana
    pedagógico. La corrección constituye la génesis de la evaluación entendida como
    un hecho comunicacional. Como tal, es precario, impreciso y no pocas veces
    indolente.

    3
    La escala de evaluaciones, con frecuencia atacada por un discurso docente de
    amplia circulación que asegura no utilizarla durante los procesos, es sin embargo
    no sólo una normativa, sino además un elemento clave en la cultura de la
    educación formal: la pretensión de una figura docente por hacerlas desaparecer
    como por arte de magia no la elimina de las voces de los pasillos institucionales.
    Y la crítica que ese discurso suele apuntar hacia los estudiantes es, cuanto
    menos, injusta: por qué no han de importarles las calificaciones si viven en un
    mundo que da sobradas cuentas de su faceta resultadista y, de hecho, el final de
    los estudios concluye con la entrega de una certificación de tal carga simbólica
    que en no pocas veces hasta se enmarca y se exhibe en una pared vistosa.
    Cuando el discurso pedagógico tomó nota de esta situación, aparecieron las
    devoluciones, es decir, una explicación que acompañara a la calificación. Esta
    práctica mejoró de manera notable la calidad de la información que recibía cada
    estudiante: la persona que sacaba un 2 tenía alguna noción más clara sobre
    cómo mejorar su situación. La persona que obtenía un 10, sobre cómo volver a
    conseguir esa nota.

    En términos comunicacionales, en la corrección, el foco estaba puesto en el


    mensaje. Como tal, desoía todo tipo de señales que pudieran recibirse respecto
    de malos entendidos, resistencias y desacuerdos. Un 2 es un 2 y su mensaje es
    universal e inequívoco, pareciera ser su base filosófica. Analizada también desde
    la perspectiva comunicacional, a la fuerza intrínseca del mensaje, la devolución
    agrega la necesidad de prestar atención al tono, la empatía, el lenguaje corporal:
    todos elementos propios del emisor. La retroalimentación, como fase superior de
    esta escala evolutiva, suma al centro de la escena las condiciones de recepción
    de la persona destinataria, interlocutora de quien lo emite.

    Prácticas habituales para la retroalimentación


    En primer lugar resulta necesario destacar que para hablar de prácticas
    habituales de retroalimentación, deberían formar parte del programa de
    evaluación. Esto es equivalente a tenerla presente en las planificaciones
    cotidianas para asignarles un tiempo determinado, de la misma manera que se
    asignan tiempos de clase a otras intervenciones: explicaciones, actividades de
    práctica, conformación de grupos, visionado de fragmentos de películas, lectura
    de artículos, etcétera. Anijovich (2010) señala que, según se desprende de
    4
    diversas investigaciones, a pesar de que se empleen técnicas de
    retroalimentación bienintencionada y consciente de la propia acción, los tiempos
    que se destinan a la retroalimentación de las calificaciones en los extremos de la
    escala son notablemente inferiores a los valores medios.

    La misma autora señala además una serie de elementos que se ponen en juego
    en las prácticas de retroalimentación, también surgidas de diferentes pesquisas
    en la materia: frases inconducentes como “buen trabajo”, “buen análisis” para
    referenciar la producción de las personas consideradas “mejores estudiantes”. En
    el extremo opuesto, los casos que suelen evidenciar de manera sostenida
    rendimientos más problemáticos reciben también frases lacónicas del corte de
    “rehacer el trabajo”. En ambos casos, la autora contrasta con el diferencial
    retórico que suelen recibir los rendimientos intermedios, como ser “justificar la
    pregunta 2 apoyándose en la bibliografía” o “rehacer el diagrama revisando los
    conceptos incluidos” (Anijovich, 2010, pp. 133-134). En todos estos casos, se
    nota una disparidad retórica significativa entre uno y otros mensajes.

    En otro nivel de elementos que preocupan a este trabajo, la autora señala


    posturas desde dónde se fundamenta la retroalimentación. En concreto, se
    pregunta: “¿La retroalimentación se propone mirar hacia el pasado o trabajar
    sobre el futuro? ¿El impacto y el cambio posterior a la retroalimentación
    perduran?” También merece su atención entender qué tipo de análisis hacen los
    docentes respecto de las decisiones que parecen tomar los estudiantes luego de
    recibir la retroalimentación (Anijovich, 2010, p.135).

    Para concluir, retomamos la idea de Perrenoud (2008) respecto de la evaluación


    al servicio del aprendizaje: una retroalimentación planteada adecuadamente,
    debería escuchar qué y cómo se ha aprendido y no sólo informar en qué y cuánto
    se ha fallado. Pero para ello, como señala Anijovich: una retroalimentación
    precisa de una estrategia clara. No a modo de prescripción sino como ejemplo, el
    protocolo de la escalera de retroalimentación puede constituirse en un punto de
    partida para la construcción del modelo propio: clarificar los puntos con dudas,
    valorar siempre algún segmento de la producción, expresar las inquietudes que
    puedan haber surgido de la lectura por parte de la figura docente y, finalmente,
    hacer sugerencias. Y siempre en un marco de escucha atenta, foco en aspectos
    referidos a la brecha generacional, respeto y búsqueda de empatía.

    5
    Preguntas organizadoras del documento
     ¿Qué se entiende por retroalimentación?
     ¿Qué diferencias se encuentran entre la retroalimentación, la corrección y
    la devolución?
     ¿Cuáles son las prácticas más habituales que las investigaciones en la
    materia han detectado en los procesos de retroalimentación?

    Referencias bibliográficas

    Anijovich, R. (2010) “La retroalimentación en la evaluación”, en Anijovich, R.


    (Comp.) (2010), La evaluación significativa. Paidós, Buenos Aires, pp. 129-
    149

    Canabal, C.; Margalef, L. (2017) “La retroalimentación: La clave para una


    evaluación orientada al aprendizaje”, en Profesorado: Revista de
    Currículum y Formación de Profesorado, vol. 21, núm. 2, julio, 2017, pp.
    149-170 Universidad de Granada, Granada. Disponible en:
    https://www.redalyc.org/pdf/567/56752038009.pdf Consultado por última
    vez el 21 de mayo de 2020.

    Chevallard, Yves (1997). La transposición didáctica. Del Saber Sabio al Saber


    Enseñado. AIQUE, Buenos Aires. Disponible en
    https://eva.udelar.edu.uy/mod/resource/view.php?id=297372 Consultado por
    última vez el 21 de mayo de 2020

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