CAPÍTULO EDUCACIÓN INICIAL 2024

1. “EXPLORANDO Y ACTUANDO CON EL MUNDO NATURAL Y SOCIAL ME

VOY CONECTANDO”

2. MARCO LEGAL.
2.1 Definición del área de preescolar.
La educación según el artículo 10 de la Ley 115 “es un proceso de formación
permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una orientación
integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y sus deberes”.

La presente Ley señala en el artículo 15 la educación preescolar como, “la

ofrecida al niño para su desarrollo integral en los aspectos biológicos,
cognoscitivo, psicomotriz, socio afectivo, espiritual a través de experiencias de
socialización pedagógica y recreativa,”por ello, tiene como finalidad desarrollar, de
manera integral, las dimensiones de los estudiantes, aplicando estrategias y
estilos pedagógicos apropiados al desarrollo psico-evolutivo.

Además, el Artículo 11 precisa luego "El nivel de educación preescolar comprende

como mínimo, un grado obligatorio en los establecimientos educativos para niños
menores de seis años.”

2.2 Derechos de los niños 1.990 en Ginebra

● Educación:
Todo niño tiene derecho a la educación y es obligación del estado asegurar por lo
menos la educación primaria gratuita y obligatoria. La aplicación de la disciplina
escolar deberá respetar la dignidad del niño en cuanto persona humana.

● Objetivos de la educación:
El Estado debe reconocer que la educación debe ser orientada a desarrollar la
personalidad y las capacidades del niño a fin de prepararlo para una vida adulta
activa, inculcarle el respeto de los derechos humanos elementales y desarrollar su
respeto por los valores culturales y nacionales propios y de civilizaciones distintas
a las suyas.

● Artículo 29, los estados partes convienen en que la educación del niño debe
de estar encaminada a:
a). Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño
hasta el máximo de sus posibilidades.
b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades
fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones
Unidas;
c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su
idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de
que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya;
d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con
espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre
todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen
indígena;
e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural.

2.3. Constitución política de Colombia.

Artículo 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que

tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia,
a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al
colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y
en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico,
tecnológico y para la protección del ambiente. El Estado, la sociedad y la familia
son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince
años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de
educación básica. La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin
perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragar.
Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la
educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por
la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el
adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones
necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo. La Nación y
las entidades territoriales participarán en la dirección, financiación y administración
de los servicios educativos estatales, en los términos que señalen la Constitución
y la ley.

2.4 Ley general de educación. Ley 115.

2.4.1 Decreto 1870 los niños menores de 6 años cuentan con tres niveles de
educación.

2.4.1.1 Fundamentos legales.

En cumplimiento con el artículo 67 de la Constitución Política de Colombia de

1991 que establece el derecho de todas las personas a la educación y la
obligación a partir de los 5 años teniendo como mínimo un año de preescolar; la
ley 115 de 1994 por su parte establece parámetros para la organización del
sistema educativo colombiano, tales como:
● Fines de la educación (Artículo 5)
● Currículo en la educación preescolar (Artículo 12)
● Establece objetivos específicos de la educación preescolar (Artículo 16)
● Derechos Básicos de Aprendizaje. Documento elaborado en el marco del
contrato interadministrativo N° 0803 del 2016.

2.4.1.2 Artículo 5: Fines de la educación.

De conformidad con el Artículo 67 de la Constitución Política, la educación se

desarrollo atendiendo los siguientes fines:
1. El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le
imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de
formación integral, física, psíquica, intelectual, moral espiritual, social, afectivo,
ético, cívica y de más valores humanos.
2. La formación en el respeto de la vida y a los demás derechos humanos, a la
paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad
y equidad, así como el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.
3. Formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los
afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la nación.
4. La formación al respeto a la autoridad legítima y a la Ley, a la cultura nacional, a
la historia colombiana y a los símbolos patrios.
5. La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más
avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la
apropiación intelectual adecuada para el desarrollo del saber.
6. El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad
étnica y cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su
identidad.
7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la
cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus
diferentes manifestaciones.
8. La creación y fomento de una conciencia de la soberanía nacional y para la
práctica de la solidaridad y la integración con el mundo, en especial con
Latinoamérica y el Caribe.
9. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el
avance científico y tecnológico nacional, orientado prioridad al mejoramiento
cultural y de la calidad de vida de la población, a la participación en la búsqueda
de alternativas de solución a los problemas y al progreso económico del país.
10.La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y
mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de vida, del uso racional de
los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura
ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la nación.
11.La formación en la práctica del trabajo, mediante los conocimientos técnicos
y habilidades, así como en la valorización del mismo como fundamento del
desarrollo individual social.
12.La formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene, la
Prevención integral de problemas socialmente relevantes. La educación física, la
recreación, el deporte y la utilización adecuada del tiempo libre.
13.La promoción en las personas y en la sociedad de la capacitación para crear,
investigar y adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo
del país y le permitan al educando ingresar al sector productivo.

2.4.1.3 Artículo 15: Definición de Educación Preescolar.

La educación preescolar corresponde a la ofrecida al niño para su desarrollo

integral en los aspectos biológico, cognoscitivo, Psicomotriz, socio-afectivo y
espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas.

2.4.1.4 Artículo 16: Objetivos Específicos de la Educación Preescolar.

Son objetivos específicos del nivel preescolar:

a) El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como la

adquisición de su identidad y autonomía;

b) El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la

motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lecto-escritura y para las
soluciones de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas;

c) El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad,

como también de su capacidad de aprendizaje;

d) La ubicación espacio-temporal y el ejercicio de la memoria;

e) El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y

comunicación y para establecer relaciones de reciprocidad y participación, de
acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia;

f) La participación en actividades lúdicas con otros niños, niñas y adultos;

g) El estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y

social;
h) El reconocimiento de su dimensión espiritual para fundamentar criterios de
comportamiento;

i) La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la

calidad de vida de los niños y niñas en su medio, y

j) La formación de hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden que

generen conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud.

k) Literal adicionado por el artículo 6 de la Ley 1503 de 2011. El nuevo texto es el

siguiente: La adquisición de hábitos de observación visual, auditiva y psicomotriz
para la creación de actitudes y comportamientos de prevención frente al tránsito,
respeto a las normas y autoridades, y actitudes de conciencia ciudadana en
materia de uso de la vía.

2.5 El Decreto 2247 de 1997, del M.E.N

específicamente destinado a la prestación del servicio educativo del nivel de

preescolar. De esta norma destacamos los aspectos siguientes:

● El Artículo 2º, que señala que este nivel educativo se ofrecerá los
educandos de tres a cinco años, y comprenderá tres grados: Pre jardín,
dirigido a los de tres años; Jardín para cuatro, y Transición (Preescolar),
destinado a los de cinco años, que corresponde al grado obligatorio
constitucional.

● El Artículo 17º, donde se indica que los establecimientos educativos que

ofrezcan este nivel deberán establecer los mecanismos que posibiliten la
vinculación de la familia y la comunidad en las actividades cotidianas y su
integración en el proceso educativo.

● El Artículo 19º, referente a plazos y condiciones de implementación de

este nivel "...las secretarías de educación municipales o los organismos que hagan
sus veces que hubieren elaborado un programa de generalización del grado
obligatorio en todas las instituciones educativas estatales de su jurisdicción, que
tengan primer grado de educación básica, deberán proceder a elaborarlo y a
incluirlo en el respectivo plan de desarrollo educativo municipal”

● El Artículo 21, que indica: "Las instituciones educativas privadas o públicas

que presten servicio público del nivel de preescolar, propenderá para que
se les brinde a los educandos que lo requieran, servicios de protección,
atención en salud y complemento nutricional, previa coordinación con los
organismos competentes”. La expedición de los Estándares Curriculares
para las áreas de Matemáticas, Lengua Castellana, y Ciencias Naturales y
Educación Ambiental para el Nivel de Preescolar, por parte del Ministerio de
Educación Nacional en Julio de 2002

2.6 LEY 1098 DE 2006.Código de infancia y adolescencia.

Artículo 7°. Protección integral. Se entiende por protección integral de los niños,
niñas y adolescentes el reconocimiento como sujetos de derechos, la garantía y
cumplimiento de los mismos, la prevención de su amenaza o vulneración y la
seguridad de su restablecimiento inmediato en desarrollo del Principio del interés
superior.
La protección integral se materializa en el conjunto de políticas, planes, programas
y acciones que se ejecuten en los ámbitos nacional, departamental, distrital y
municipal con la correspondiente asignación de recursos financieros, físicos y
humanos.

Artículo 8°. Interés superior de los niños y las niñas y los adolescentes. Se
entiende por interés superior del niño, niña y adolescente, el imperativo que obliga
a todas las personas a garantizar la satisfacción integral y simultánea de todos sus
Derechos Humanos, que son universales, prevalentes e interdependientes.
Artículo 9°. Prevalencia de los derechos. En todo acto, decisión o medida
administrativa, judicial o de cualquier naturaleza que deba adoptarse en relación
con los niños, las niñas y los adolescentes, prevalecerán los derechos de estos,
en especial si existe conflicto entre sus derechos fundamentales con los de
cualquier otra persona.
En caso de conflicto entre dos o más disposiciones legales, administrativas o
disciplinarias, se aplicará la norma más favorable al interés superior del niño, niña
o adolescente.

Artículo 29. Derecho al desarrollo integral en la primera infancia. La primera

infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el
desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja
poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad. Desde la primera
infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en
los tratados internacionales, en la Constitución Política y en este Código. Son
derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el
esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la
educación inicial. En el primer mes de vida deberá garantizarse el registro civil de
todos los niños y las niñas.

2.7 Política educativa para la primera infancia 2009.

● La política para la Primera Infancia se enmarca en el contexto de los

derechos fundamentales de los menores: salud, educación, nutrición,
protección y participación.
● En el marco de la atención integral, el desarrollo de la política para la
Primera Infancia se hará a través de tres modalidades: entorno familiar,
comunitario e institucional.
● El Ministerio, en alianza con el ICBF y las entidades territoriales, construirá
62 proyectos de infraestructura entre jardines sociales, centros infantiles y
centros de infancia y familia que beneficiarán a más de 26.000 niños.
 ● A través de esta política el Ministerio busca apoyar y formar a padres y
madres de familia, madres comunitarias, cuidadores o agentes educativos,
para que adopten una actitud de reconocimiento y descubrimiento de sus
capacidades y competencias.

De acuerdo con esta nueva política educativa, los niños y niñas que están entre
los 0 y 5 años que reciben una adecuada atención durante la primera infancia
obtienen mayores oportunidades de ingresar a tiempo a su educación formal,
desempeñarse con mayor éxito a lo largo de sus estudios, mejorar sus
posibilidades de acceso a la educación superior y aumentar sus oportunidades
para desenvolverse competentemente en su vida laboral.

2.8 Política de estado para el desarrollo integral de la primera infancia de cero a

siempre. LEY 1804. 2016.

Artículo 5o. La Educación Inicial es un derecho de los niños y niñas menores de

seis (6) años de edad. Se concibe como un proceso educativo y pedagógico
intencional, permanente y estructurado, a través del cual los niños y las niñas
desarrollan su potencial, capacidades y habilidades en el juego, el arte, la
literatura y la exploración del medio, contando con la familia como actor central de
dicho proceso.

Su orientación política y técnica, así como su reglamentación estarán a cargo del

Ministerio de Educación Nacional y se hará de acuerdo con los principios de la
Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia de Cero a
Siempre.

La reglamentación será de obligatorio cumplimiento para toda la oferta oficial y

privada, nacional y territorial y definirá los aspectos relativos a la prestación,
inspección, vigilancia y control de este derecho y proceso.
2.8.1 Derechos Básicos Transición.

Los DBA son el conjunto de aprendizajes estructurantes que construyen los niños
a través de las interacciones que establecen con el mundo, con los otros y consigo
mismos, por medio de experiencias y ambientes pedagógicos en los que está
presente el juego, las expresiones artísticas, la exploración del medio y la
literatura.

Si bien los D.B.A están organizados a partir de unos propósitos generales, es de

resaltar que los aprendizajes se construyen y vivencian de una manera integral; y
es función de la maestra al momento de planear su experiencia pedagógica,
integrar los intereses de los niños y las niñas y las singularidades de los contextos
para que el aprendizaje sea realmente significativo.

Los D.B.A son una herramienta para construir estrategias que permitan la
continuidad y articulación de los procesos que viven las niñas y los niños en su
paso grado a grado en el entorno educativo; aportan en la construcción de
acuerdos sobre aquello que deben aprender y a la complejización de los
aprendizajes que desarrollarán en su vida escolar. En síntesis, son referentes para
la planeación de las estrategias individuales y conjuntas entre las docentes, en la
perspectiva del tránsito armónico entre grados.

2.9 Bases curriculares para la educación inicial y preescolar.

Las bases curriculares son un referente para orientar la organización curricular y

pedagógica de la educación inicial y preescolar, sin perder de vista, la necesidad
de propender por la generación de propuestas educativas pertinentes y
contextualizadas que garanticen el desarrollo integral de los niños menores de
seis años, les permite a los docentes el qué, el por qué y cómo son los procesos
educativos con la primera infancia.
La fundamentación de las bases curriculares es:

● El currículo basado en experiencias: el cual se define como una forma de

interacción entre los niños y niñas, las familias y las maestras, cuyo énfasis es la
acción de cada uno, relacionada directamente con su contexto socio cultural y
natural. (Dewey, 1970)
● El saber pedagógico: tiene su origen en la práctica, en los momentos que
dedica cada maestra a planear y proyectar las experiencias, a vivirlas con los
niños, niñas y sus familias. En última debe indagar cómo hacer de su práctica
un proceso intencionado y sistemático.
● Desarrollo y aprendizaje: Se entiende como procesos interdependientes
que
toman forma gracias a la interacción dinámica entre la biología
(genética-maduración) y las experiencias de los niños y las niñas en sus
interacciones con otras personas y con los entornos sociales y culturales a los
que pertenecen (CIPI, 2013).
● Las interacciones: Las interacciones en la edad inicial comprenden las
relaciones recíprocas o formas de actividad conjunta que establecen los niños y
las niñas consigo mismos, con los demás y con los entornos naturales, físicos,
sociales y culturales en los que ocurre su desarrollo (MEN, 2014)

Fundamentos técnicos de la estrategia de la atención integral a la primera infancia:

● Concepción de niña y niño en primera infancia desde la perspectiva de

derechos.
● El desarrollo en la primera infancia.
● El papel de la familia.
● Entornos en los que se desarrollan las niñas y los niños.
Fundamentos a la gestión integral:

Es una estrategia concebida como la manera intersectorial, concurrente y

coordinada en la que los sectores estatales del nivel nacional y local (educación,
salud, cultura, bienestar, planeación, etc.) así como otros actores de la sociedad
(familias, comunidad, sociedad civil, académica, empresa privada, organizaciones
no gubernamentales, entre otras), se articulan para lograr la atención integral a las
mujeres gestantes, y las niñas y los niños en primera infancia, a partir de lo que
ella y ellos requieren.

2.9.1 Referentes técnicos para la educación inicial.

Los documentos y guías que integran la serie de Referentes Técnicos para la

Educación Inicial son:
Orientación para la cualificación del talento humano que trabaja con primera
infancia:
1. Documento N° 19: Cualificación del talento humano que trabaja con primera
infancia. Orientaciones pedagógicas para la educación inicial: Están
integrados por seis (6) documentos
2. Documento N° 20: El sentido de la educación inicial
3. Documento N° 21: El arte en la educación inicial
4. Documento N° 22: El juego en la educación inicial
5. Documento N° 23: La literatura en la educación inicial
6. Documento N° 24: La exploración del medio en la educación inicial
7. Documento N° 25: Seguimiento al desarrollo integral de las niñas y los
niños en la educación inicial.
Orientaciones para favorecer la calidad de la educación inicial: Integrado por cinco
(5) documentos:78. Guía N° 50: Modalidades y condiciones de calidad para la
educación inicial
9. Guía N° 51: Orientaciones para el cumplimiento de las condiciones de
calidad en la modalidad institucional de educación inicial
10.Guía N° 52: Orientaciones para el cumplimiento de las condiciones de
calidad en la modalidad familiar de educación inicial
11.Guía N° 53: Guías técnicas para el cumplimiento de las condiciones de
calidad en las modalidades de educación inicial
12.Guía N° 54: Fortalecimiento institucional para las modalidades de
educación inicial.

2.10 Decreto 1411 del 29 de julio del 2022. Subroga al decreto 2277 donde se
propone que la educación sea integral.

Reglamenta la educación inicial como servicio educativo para los niños y niñas
menores de 6 años estableciendo disposiciones generales, defendiendo la
organización del servicio, su prestación y las responsabilidades de las prestadoras
del servicio de orden nacional y territorial.

● Universalidad: generación de las condiciones para que progresivamente

todos los niños y niñas menores de 6 años, accedan a la educación inicial
de calidad.
● Equidad: garantiza a todas los niños y niñas accedan a la educación y sin
discriminación alguna por su edad, genero, cultura, credo, nacionalidad,
etnia, discapacidad cualquier otra condición o situación.
● Complementariedad: los actores, sectores y agentes responsables en la
promoción del desarrollo de los niños y las niñas en la primera infancia,
deben tener coherencia con la política de estado para el desarrollo integral
de primera infancia “de cero a siempre”.
● Corresponsabilidad: el estado, la familia y la sociedad concurren para
favorecer las condiciones de calidad, acceso, bienestar, cuidado, y
permanencia de los niños y las niñas.
● Intersectorialidad: los agentes de los ámbitos nacional, departamental,
distrital y municipal en las instancias de coordinación de sus acciones,
definen e implementan estrategias orientadas a la gestión integral para
fortalecer el servicio de educación inicial en el marco de la atención integral.
 ● Inclusión y diversidad: la educación inicial como proceso educativo,
pedagógico intencional, permanente y estructurado, reconoce, valora y
celebra la singularidad de los niños y las niñas, frente a las formas
particulares en las que se desarrollan, expresan, exploran, relacionan y
piensan.

2. 11 Decreto 459 de 2024, abril 10. Por medio del cual se reglamenta la
participación de las familias en los procesos educativos de los establecimientos
educativos oficiales y no oficiales, de educación preescolar, básica y media para
promover el desarrollo integral de niñas, niños y adolescentes.

Alianza Familias-Escuela, busca fortalecer la relación entre las familias y los

establecimientos educativos para definir conjuntamente propósitos y estrategias,
impulsando el desarrollo integral y el ejercicio de derechos de niñas, niños y
adolescentes.

Sus principales objetivos son:

● Promover las condiciones sociales y humanas necesarias para el desarrollo

y formación integral de niñas, niños y adolescentes
● Crear procesos colectivos que atiendan las necesidades de la comunidad
educativa.
● Implementar estrategias de cuidado y protección para el bienestar de
niñas, niños y adolescentes.
● Desarrollar y fortalecer capacidades en las familias para la crianza,
protección y cuidado.
● Facilitar el intercambio de información entre familia y escuela para favorecer
los procesos educativos.

Esto nos permitirá unir esfuerzos y actuar conjuntamente con metas comunes para
el desarrollo integral de niñas, niños y adolescentes.
3. MARCO CONCEPTUAL

3.1 Fundamentos conceptuales.

4. PERFIL DE INGRESO DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS.

En la institución se encuentran establecidos diferentes acuerdos para recibir a los

niños y las niñas de los siguientes jardines: Mamá Ganso, Guardería del ICBF
Kennedy, guardería San Francisco. La demás población proviene de hogares de
madres comunitarias de la comuna Villa Santana.

Las edades de los niños y las niñas que ingresan a la institución oscilan entre los 3
años y medio (pre jardín) 4 años y medio (jardín) 5 años (transición).

No se cuenta con un proceso de selección previa, ni de entrevista con los padres,

tampoco examen de admisión, ya que se reciben de acuerdo a la capacidad
recomendada en el decreto 1411 de 2022, prejardín y jardín (15-20) y transición
(20- 25 por cada grupo); una vez ingresan a la institución se hace un proceso de
inducción y socialización con padres y estudiantes.

4.1 Caracterización institucional

La caracterización se propone como una estrategia sistemática y estructurada que
permite tener una base de conocimiento individual y grupal. Conocer y reconocer
las individualidades de los niños y las niñas, implica estar al tanto de sus
capacidades, necesidades personales y sociales, conocimientos, motivaciones e
intereses.

Después de 21 días de trabajo con los/las estudiantes en la institución se hace un

diagnóstico con con base al texto guía “Caracterización una mirada enriquecida de
los niños” Correa y Pineda (2010) y se organizan en los formatos respectivos para
poder iniciar el proceso de formación y concretar la planeación de acuerdo a lo
observado de acuerdo a las capacidades y habilidades para el trabajo cooperativo.
Este diagnóstico se llevará a cabo nuevamente a mitad de año y antes de finalizar
el proceso escolar para dar cuenta de los avances que hayan obtenido.

El propósito de la caracterización es identificar lo que los niños y las niñas hacen

en diferentes situaciones en la institución y establecer cuáles son sus capacidades
y necesidades, de acuerdo con unos criterios y descriptores particulares. Esto se
lleva a cabo a través de la observación y el registro.

La caracterización se realiza teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

● La participación en las actividades

● Las formas de regulación
● Las formas del discurso
● La cooperación con los otros.

Para ampliar la información se hace entrevistas a los padres de familia, se hace el

registro de los datos familiares en la hoja de matrícula, se mantiene dicho registro
en el observador de cada docente, la cual consigna y actualiza la información
constantemente y se tiene en cuenta la información del contexto social de nuestra
institución y las necesidades e intereses de los niños y las niñas, a parte de los
recursos con los que se cuenta para poder lograr una buena planeación.
Del diagnóstico inicial se parte para planear las experiencias de aprendizaje, las
cuales se consignan en el plan de clase por periodo.
Es una reflexión constante donde se revisa el quehacer diario y se observa si la
planeación ha cumplido con sus objetivos, las docentes de preescolar se reúnen
constantemente para compartir experiencias e intercambiar ideas.

Ver anexo Caracterización institucional preescolar.

5. PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL.

Los tres (3) propósitos de la educación inicial hacen referencia a:

● Construir identidad.
● Explorar.
● Ser felices.
Estos son esenciales para el desarrollo y aprendizaje de los niños y las niñas.
 ● Los niños y las niñas construyen su identidad en relación con los
otros; se sienten queridos, y valoran positivamente pertenecer a una
familia, cultura y mundo.

La construcción de identidad es el proceso que les permite a los niños y las niñas
tomar conciencia sobre la importancia de ser sujetos únicos, con rasgos distintivos
como el género, la edad y la pertenencia a un grupo étnico, una familia y una
cultura. A este proceso de construcción de la identidad individual, se articula el
desarrollo de la identidad colectiva, que “presupone que los niños y las niñas
cuentan con espacios de participación en la cultura a través de los cuáles apropian
los saberes y prácticas sociales ampliando su capacidad de acción en el entorno.”
(Bejarano y Sánchez, 2014, p. 133) “En síntesis, el desarrollo de la identidad
incluye varios procesos relacionados: El desarrollo del sentido o conocimiento de
sí mismo, como un ser con capacidad de agencia, con intereses y capacidades
particulares; la configuración de la identidad de género, a partir del establecimiento
de diferencias sociales y biológicas entre los sexos; el desarrollo del sentido de sí
mismo como un miembro activo de una comunidad, que define los modos de
participación en la vida social.” (Bejarano y Sánchez, 2014, p. 134) En la
educación inicial y preescolar, los niños y las niñas construyen su identidad a partir
de las interacciones consigo mismos, con su familia, sus pares, maestras y
maestros, en las que se crean oportunidades únicas e irrepetibles para
encontrarse con diversos lenguajes, juegos e historias (Malajovich, 2006). Además
de esto, se favorece la generación de lazos que les permite sentirse parte de una
familia, de un grupo de pares y una cultura, que los acoge y les aporta la confianza
necesaria para interactuar en el mundo y relacionarse con los otros.

● Los niños y las niñas son comunicadoras activas de sus ideas,

sentimientos y emociones; expresan, imaginan y representan su
realidad.
La comunicación es el proceso que permite la interacción de los niños y las niñas
con los pares y con los adultos, acude a los usos de las diferentes expresiones
artísticas, de las palabras y los silencios, los gestos, las proximidades corporales,
las miradas, la lectura, la escritura y todo aquello que permite y facilita compartir
ideas, sentimientos y emociones sobre la realidad en la que los niños y las niñas
crecen. Cuando se habla de comunicación se está haciendo referencia a la
posibilidad de participar en interacciones sociales en las que se construyen y
comparten significados de manera verbal y no verbal. En ellas, los niños y las
niñas comprenden las reglas que rigen los intercambios entre las personas,
aprenden a relacionarse y de esta manera construyen su identidad social. Además
de esto, la oportunidad de expresar sus preguntas, necesidades, temores, sueños,
alegrías, interpretaciones de los sucesos, tomar decisiones y construir
colectivamente objetivos y acuerdos. Los espacios de expresión artística son
esenciales porque permiten a los niños y las niñas vivir, conocer y disfrutar
diversas posibilidades estéticas, ampliar sus alternativas para crear, construir y
conectarse con la cultura y su realidad . Así mismo, son posibilidades de dar forma
a lo intangible, ya que, al pintar, transformar la materia, cantar, moverse, dibujar o
jugar con la producción de los sonidos, reflejan sentimientos, ideas, imágenes y
expresiones espontáneas que se convierten en manifestaciones de la realidad de
las niñas. De manera particular, la literatura teje puentes de comunicación, al
construir formas de sentir y comprender la vida a través de los mundos narrados.
Las narraciones, la lectura y la reconstrucción de historias como experiencias
acompañadas por los adultos, permiten que los niños y niñas interpreten y
construyan significados, son oportunidades para reconocer lo que sienten y los
emociona, lo que les da miedo o felicidad. Estas experiencias son una base
fundamental para más adelante poder llegar a interpretar y comprender el lenguaje
escrito de manera autónoma. Por último, la comunicación involucra la escritura,
como un proceso de aprendizaje que emerge a partir de las propias producciones
de los niños y las niñas y que se consolida a través de procesos formales, que
llegan a la representación con símbolos de aquello que piensan, sienten, saben y
quieren expresar. A partir de allí, las niñas comprenden que pueden comunicarse
con otros mediante el lenguaje escrito, al tiempo que aprenden las formas
convencionales que se usan para escribir

● Los niños y las niñas disfrutan aprender; exploran y se relacionan con

el mundo para comprenderlo y construirlo.

En las experiencias cotidianas, los niños y las niñas exploran el mundo natural, de
los objetos y social, y esto los lleva a plantear hipótesis y hacer inferencias acerca
de ellos. Desde “su dominio sensorial y perceptivo, los niños y las niñas exploran
con su cuerpo y, en la medida que adquieren mayor autonomía en sus
movimientos, se desplazan por diferentes espacios, ampliando sus posibilidades
de exploración” (Ministerio de Educación Nacional, 2014 e, p. 13); a partir de allí
construyen sus propios planteamientos y conocimientos. Al tocar, oler, probar, oír y
mover los objetos, descubren sus propiedades físicas, crean e inventan nuevas
exploraciones que se convierten en formas de leer su realidad y de apropiar las
herramientas culturales de su grupo social. Utilizan y transforman lo que hay en el
medio para identificar, comparar, contar, relacionar, ubicar, asociar, clasificar, crear
situaciones y proponer alternativas de solución a problemas cotidianos, a partir de
sus conocimientos e imaginación. “Este reconocimiento del mundo le permite a las
niñas ir comprendiendo que los objetos están en un espacio no solo físico sino
social y cultural. Cuando los niños y las niñas exploran el medio, construyen
diversos conocimientos: identifican que existen objetos naturales y otros que son
construidos por el ser humano; se acercan a los fenómenos físicos y naturales;
reconocen las diferentes formas de relacionarse entre unas y otras personas,
construyen hipótesis sobre el funcionamiento de la naturaleza o de las cosas, y se
apropian de su cultura.” (Ministerio de Educación Nacional, 2014, pág. 13) Los
niños y las niñas siempre están observando, indagando por lo que sucede a su
alrededor y se preguntan el porqué de los sucesos familiares, así como de los
fenómenos naturales. De allí que se interesen en saber la razón por la que mamá
está triste o por qué llueve. Entonces plantean sus propias hipótesis, hacen sus
propias indagaciones y crean posibles soluciones o explicaciones, que pueden
desembocar en nuevas preguntas y temas de interés. En este sentido, se puede
afirmar que los niños y las niñas construyen sus propias “teorías-en-acción”, a
partir del encuentro entre sus ideas e interpretaciones sobre los fenómenos del
mundo, y su experiencia o acción sobre él (Karmiloff-Smith, 1974). Esta es la
manera como se interpreta la exploración del medio, al entender que no se agota
en los objetos o en los espacios naturales, sino que abarca las experiencias
familiares, culturales y sociales, en donde se ponen en juego las formas en que los
niños y las niñas resuelven situaciones problema de formas creativas y en que
participan en las dinámicas sociales, usando las herramientas culturales que
tienen a su alcance.

Se definen a partir del reconocimiento de sus historias, contextos particulares y

condiciones individuales. Son el derrotero de lo que se espera que vivan los niños
y las niñas en los primeros años, y desde ese lugar contribuyen al cierre de
brechas en la calidad de las propuestas pedagógicas y curriculares, al convertirse
en una apuesta nacional que muestra cuál es el sentido de la educación inicial.
Así, son los orientadores que respaldan las prácticas pedagógicas que llevan a
cabo las maestras en los escenarios de educación inicial. (Ministerio de Educación
Inicial, 2017)

6. PROPUESTA PEDAGÓGICA:

Nuestra propuesta pedagógica está basada en el proceso lúdico -pedagógico,

será activa, participativa, investigativa, constructiva, contextual globalizadora e
integral, dando oportunidades a los niños y niñas para la construcción de su propio
aprendizaje, ya que cada miembro del grupo es parte activa del proceso,
aportando, investigando y explorando alternativas que permitan el desempeño de
los niños y las niñas en el aula; es de gran importancia emplear estrategias que le
faciliten el aprendizaje como experiencias vivenciales de cada uno en su propio
medio donde interactúan con libertad, originalidad, desarrollando sus habilidades
comunicativas y su pensamiento, comprendiendo el aprendizaje de una manera
más objetiva y funcional con actividades lúdicas donde los estudiantes aprenden
jugando y a su vez sientan gusto e interés por lo que hacen; ayudando en el
proceso de construcción del conocimiento participando con agrado de las
actividades cuando parten de sus intereses y necesidades.

El objetivo de los temas ejes consiste en trabajar las actividades rectoras, las
cuales le permiten estructurar su inteligencia construyendo su propio conocimiento
a partir del contacto con su realidad.

Establecer rincones bien intencionados en el aula para fomentar y motivar los

aprendizajes Asambleas de aula al inicio y al final del día o según las necesidades
de ella

6.1 Actividades rectoras.

Las expresiones artísticas, la exploración del medio, el juego y la literatura se

constituyen en las actividades rectoras que fundamentan las bases curriculares,
porque son las que guían la elección de las estrategias pedagógicas, las maneras
en que se crean los ambientes, las formas en que se distribuyen los tiempos y
espacios y sobre todo en cómo se hacen posibles las interacciones con el mundo,
con las personas, con sus pares y con ellos mismos. Invitan además a
comprender que mientras crean, se expresan, juegan y exploran, aprenden y se
desarrollan.
El currículo del nivel preescolar se concibe como un proyecto de construcción
permanente e investigación pedagógica, que integra los objetivos establecidos por
la ley 115 de 1.994, ley 1620 de convivencia escolar.
Debe permitir continuidad y articulación con los procesos y estrategias
pedagógicas de la educación básica.
Los procesos curriculares se desarrollan mediante la ejecución de proyectos
Lúdicos - pedagógicos y actividades que tengan en cuenta, la integración de las
actividades rectoras.

El sentido de la educación inicial según los referentes técnicos permite el

reconocimiento de sus características y de las particularidades de los contextos en
que viven a través de experiencias pedagógicas y prácticas de cuidado, Partiendo
de los intereses, inquietudes, capacidades y saberes de los niños y las niñas.
Dichos referentes proponen 4 actividades rectoras para propiciar la promoción del
desarrollo:

● El juego: considerado como medio de elaboración del mundo adulto y de

formación cultural, que inicia a las pequeñas en la vida de la sociedad en la
cual están inmersos, los niños y las niñas juegan a lo que ven y al jugar a lo
que viven resignifican su realidad, según Garvey "El niño no juega para
aprender, pero aprende cuando juega"
● El arte: Son formas de habitar el mundo propias de estas edades, son los
lenguajes de los que se valen las niñas para expresarse, conocer el mundo
y descifrarse. Cuando las Artes Plásticas, La música, La Expresión
Dramática y El Movimiento Corporal se conjugan, permiten la utilización de
los Sentidos.
● La literatura: La riqueza del repertorio oral que representan los arrullos, las
rondas, las canciones, los cuentos corporales, los juegos de palabras, los
relatos y las leyendas, hacen parte de la herencia cultural que, junto con la
literatura son maneras de estructurar el lenguaje, vinculadas con su vida
emocional y afecto. Los niños y las niñas son especialmente sensibles a las
sonoridades de las palabras y a sus múltiples sentidos.
● Exploración del medio: Explorar permite a los niños y las niñas
cuestionarse, resolver problemas, interactuar, usar su cuerpo, investigar,
conocer, ensayar, perseverar, ganar independencia. Un mundo físico,
biológico, social y cultural, al que necesitan adaptarse y que las necesita
 para transformarse. Encuentran elementos y posibilidades para interactuar
gracias a sus propias particularidades y capacidades.

Se trata entonces de potenciar el desarrollo integral de los niños y las niñas en la

educación inicial (tanto en primera infancia como en transición), donde se generen
retos en la manera de organizar curricular y pedagógicamente los procesos que se
llevan a cabo en los escenarios educativos. Dicha organización se convierte en el
horizonte de trabajo para las maestras en su cotidianidad, y constituye un marco
de referencia amplio y flexible, que reconoce la singularidad de los niños y las
niñas, su diversidad cultural, étnica, social y territorial. La organización curricular y
pedagógica requiere procesos intencionados que buscan proponer experiencias
para que los niños y las niñas se desarrollen y aprendan, teniendo en cuenta lo
que acontece en su vida diaria. Propuestas que partan de sus intereses y
capacidades, y de los saberes y construcciones pedagógicas de las docentes,
para desde ahí precisar los recursos y las estrategias para llevar a cabo la práctica
pedagógica; y en este proceso hacer seguimiento continuo al desarrollo y los
aprendizajes de los niños y las niñas. Si bien requiere orden, secuencialidad y
sistematicidad, esta organización da paso a que las situaciones cotidianas la
incluyan y tengan cabida la novedad y la sorpresa. La organización curricular y
pedagógica tiene en cuenta el ¿para qué?, el ¿qué? y el ¿cómo?.

Se potencia el desarrollo integral de los niños y las niñas, como una manera de
proyectar el quehacer de las docentes y darle identidad a lo que se vive en la
educación inicial. El para qué se potencia responde a los propósitos de desarrollo
y aprendizaje que la educación inicial y preescolar están llamadas a promover, que
reconocen a los niños y las niñas como ciudadanos y sujetos de derechos, con
capacidades para enfrentar las diferentes situaciones que se presentan en su vida
cotidiana de manera creativa, en sana convivencia y en el respeto por los
derechos humanos y los valores democráticos. Así mismo, como seres sensibles y
comunicadores activos que se relacionan de diversas maneras con el mundo, que
cuidan y conservan el medio ambiente y fomentan actitudes de respeto hacia los
recursos naturales como parte de la conciencia ecológica. El qué, se potencia se
relaciona con el conocimiento y la lectura permanente que hacen las docentes de
los intereses, capacidades, gustos de los niños y las niñas, y las formas como van
transformándose a partir de las mediaciones pedagógicas que los motiva a
explorar, preguntar, jugar, conocer y comprender los sucesos de la vida; enfrentar
las diferentes situaciones que se presentan en la cotidianidad; comunicar, crear y
establecer relaciones con los otros y la naturaleza de manera cuidadosa y
respetuosa.

Todos estos aspectos se concretan bajo la idea de campo de experiencia,

entendido como una construcción colectiva que resulta del encuentro entre todos
los actores que participan de las propuestas pedagógicas: docentes, niños y niñas,
familias y comunidad educativa. El cómo, tiene que ver con la manera en que las
docentes construyen sus propuestas alrededor de las experiencias y ambientes,
que enriquecen las estrategias en las que participan los niños, las niñas, y las
familias, teniendo claras las intencionalidades pedagógicas. De manera específica,
estos elementos se delimitan en la organización de la práctica pedagógica que
orienta el quehacer diario de las docentes de educación inicial.

6.2 Documentación pedagógica.(práctica pedagógica)

Planear y diseñar ambientes pedagógicos pertinentes, en los que se fortalezca el

deseo de explorar, preguntar, conocer y comprender los sucesos de la vida.
6.2.1 Indagar.

Las maestras y los maestros asumen el compromiso de conocer los niños y las
niñas con quienes van a trabajar, sus familias, las comunidades en que viven y las
dinámicas de los entornos en donde se lleva a cabo la educación inicial. Este es un
compromiso que les invita a profundizar en torno a lo que está sucediendo para
cada niño y niña en relación con su desarrollo y aprendizaje, así como sobre las
formas de vida de sus familias y comunidades, para reconocer aquello que quiere
potenciar desde la práctica pedagógica. La observación, la escucha activa y la
consulta de documentos aportan a este proceso de conocimiento y comprensión.

Conocer a los niños y las niñas implica tomarse un tiempo para observarlos,
escucharlos y dejarse sorprender por aquello que evidencian de su identidad, sus
formas de comunicación, los saberes que han construido en sus interacciones
consigo mismos, los adultos, sus pares y el entorno, y las características propias de
su desarrollo. Indagar es interpretar aquello que hay tras las palabras de los niños y
las niñas: sus balbuceos, gestos, dibujos, juegos, cantos, exploraciones, que son
los puntos de partida de su proyección de la práctica pedagógica. Así, las maestras
y los maestros identifican a qué juegan, qué les gusta hacer, qué saben, qué les
genera temor y cuáles son sus intereses y sus capacidades.

Por su parte, conocer a las familias implica tener presente que Colombia es un país
pluriétnico y multicultural; esto invita a maestras y maestros a indagar sobre las
historias, orígenes, intereses, estructuras, dinámicas, costumbres, hábitos
alimenticios, creencias y expectativas de las familias frente al aprendizaje de sus
hijos, así como sobre las relaciones que establecen en la comunidad en la que
viven, para enriquecer las propuestas pedagógicas.

Conocer a las familias, intercambiar puntos de vista y escuchar sus preguntas,

permite que se sientan reconocidas, acogidas y valoradas, se comprometan con la
experiencia educativa de sus hijos, y fortalezcan sus acciones de cuidado y crianza.
Esto implica sostener encuentros que enriquezcan las maneras de relacionarse,
que no se restringen exclusivamente a las entregas de informes del seguimiento al
desarrollo y aprendizaje de los niños y las niñas.

Para indagar, es importante que las maestras y los maestros cuenten con espacios
y tiempos en los que puedan reconocer las capacidades y saberes previos de los
niños y las niñas, y las expectativas de las familias en torno a la educación inicial y
preescolar.

Existen diferentes herramientas que apoyan el proceso de indagación, por ejemplo,

los diarios de campo y los observadores o formatos construidos por las maestras
para hacer el registro de sus indagaciones. Adicionalmente hay otro tipo de
herramientas estructuradas que definen objetivos específicos de observación.

Hay oportunidades en las que al indagar se precisa la comunicación de las

maestras y los maestros tanto con las familias como con otros profesionales con
quienes se comparten inquietudes, alertas o situaciones que llaman la atención
sobre el desarrollo y el aprendizaje de los niños y las niñas. En este sentido, los
profesionales especializados se convierten en un apoyo en la dinámica de
indagación, que enriquece la mirada pedagógica y contribuye a la construcción
conjunta de acciones que buscan el desarrollo integral de los niños, las niñas y sus
familias.

Así mismo, estar actualizados con respecto a los referentes técnicos para la
educación inicial y preescolar, y generar procesos para articular las apuestas
institucionales entre los diferentes niveles y grados educativos, posibilita mejores
oportunidades de desarrollo y aprendizaje para los niños y las niñas.

Esta indagación sirve de base para que las maestras y los maestros tomen
decisiones para proyectar experiencias, estrategias pedagógicas y formas de
valoración tanto del proceso pedagógico como del desarrollo y aprendizaje de cada
niña o niño.
6.2.2 Proyectar.

Proyectar se refiere a las formas en que las maestras y los maestros organizan los
procesos que ocurren en la práctica pedagógica, con miras a potenciar el
desarrollo y los aprendizajes de los niños y las niñas a partir de las interacciones.
Parte de la indagación alrededor de sus capacidades, intereses y características
propias, de sus familias y comunidades, y las condiciones del contexto en el que
ocurre su desarrollo.

La proyección tiene gran importancia pues organiza, orienta y estructura el

quehacer de las maestras y maestros. Es el punto de partida para construir
propuestas pedagógicas que garanticen la articulación entre el hacer cotidiano y
las intencionalidades pedagógicas. También atiende a las situaciones inesperadas
que surgen en la interacción con los niños y las niñas.

Por ende, es un proceso flexible y abierto, que permite tomar decisiones en medio
de la acción que ajustan lo planeado, para dar paso al descubrimiento de otros
modos de potenciar el desarrollo y los aprendizajes de los niños y las niñas. No
existen formas ni formatos únicos para proyectar la planeación pedagógica, pues
esta obedece a la experiencia de cada maestra o maestro, y se articula con el
Proyecto Pedagógico -P.P.- o el Proyecto Educativo Institucional -PEI- de su
unidad de servicio, institución educativa o escenario educativo donde tenga lugar
su práctica pedagógica.

Para proyectar es necesario pensar en tres preguntas: ¿qué voy a potenciar el

desarrollo de los niños y las niñas?, ¿para qué lo voy a potenciar? y ¿cómo lo voy
a llevar a cabo?

A partir de la indagación, las maestras y maestros observan qué está sucediendo

en relación con el desarrollo de los niños y las niñas, qué aprendizajes hacen
evidentes y cómo buscan conocer y saber más sobre el mundo que les rodea.
Desde allí, identifican cuáles son sus capacidades y definen unos objetivos que
concretan su intencionalidad pedagógica.
La proyección de las experiencias se basa en la garantía de la participación y el
protagonismo de los niños y las niñas, donde su voz y su acción son primordiales
para darle sentido a la propuesta pedagógica diseñada y promover la curiosidad,
la creatividad, la comunicación, la resolución de problemas, la interacción con los
demás y la construcción de identidad en medio de la convivencia. Todo esto, se
genera a partir del acompañamiento oportuno y vinculante de la maestra o el
maestro y el disfrute del juego, las expresiones artísticas, la literatura y la
exploración del medio.

Una vez se cuenta con propósitos claros y se define la intencionalidad pedagógica

de las propuestas de la maestra o maestro, es necesario pasar a pensar en las
mejores estrategias para concretarlas. En este sentido, al proyectar es necesario
escribir de manera anticipada, en un contexto reflexivo, cuáles son las estrategias
pedagógicas seleccionadas, con los tiempos y los recursos requeridos, para que lo
que se propone responda a las características de los niños y las niñas y a las
dinámicas de su vida cotidiana.

Al proyectar hay que tener en cuenta las diferentes formas de exploración,

expresión y comunicación de los niños y las niñas, y cómo se relacionan con el
ambiente para transformarlo. Por ejemplo, en cuanto a la exploración, es
importante pensar en las alternativas perceptivas que tienen los materiales, de
manera que sean accesibles para todos los niños y las niñas. Si se juega a la
pelota, se pueden introducir en ella algunas semillas para que el niño con baja
visión pueda seguir el sonido e identifique su ubicación. Así mismo, se puede
acudir a las texturas para que identifique su superficie y la distinga de otras.

La proyección está en coherencia con las particularidades de las estrategias o

formas de trabajo definidas, y por eso, resulta fundamental que la maestra o el
maestro tenga claridad respecto a las características de cada estrategia, para
lograr traducirlas o materializarlas en un conjunto de acciones que se viven con los
niños y las niñas.
A continuación, se describen de manera general algunas estrategias
pedagógicas, que pueden ser revisadas con mayor profundidad a través de las
propias búsquedas que realizan las maestras y los maestros.

● Rincones de trabajo o de juego

Se caracterizan porque tanto los materiales como la disposición del espacio

convocan a los niños y las niñas a explorar, crear, construir, recrear y transformar
de manera individual o en pequeños grupos. Son espacios de interacción y
participación, donde los niños y las niñas se expresan y deciden a qué jugar, qué
elementos usar, con quién estar, entre otras acciones que fortalecen su
autonomía.

Cada rincón de trabajo o juego tiene una planeación previa, en tanto se eligen y
disponen los materiales para generar el interés de los niños y las niñas. Por
ejemplo, se pueden organizar rincones paralelos y diferenciados de juego. Uno
con material desestructurado como cucharas y elementos para explorar con
imanes; otro con cubos, trozos de madera y elementos que inviten a construir; otro
más con telas, espejos y maquillaje; y uno con una canasta de libros.

La maestra o el maestro participan en la experiencia de los niños y las niñas

desde la disposición del ambiente, la observación y la intervención en el momento
preciso para determinar el momento propicio para intervenir y responder de
manera sensible a la acción de cada uno. Por ello guarda silencios, escucha y
propone para mediar las situaciones que enfrentan los niños y las niñas (Vidal y
Laguía, 1991)

● Los proyectos de aula y de investigación

Esta estrategia surge de las preguntas espontáneas que hacen los niños y las
niñas o que son promovidas por la maestra o el maestro cuando propone
experiencias pedagógicas. Los proyectos de aula y de investigación son un
proceso colectivo que se va estructurando a través de la indagación, el
planteamiento de soluciones a las preguntas y los problemas que surgen en el
conocimiento del mundo. Su tiempo de duración es proporcional al interés de los
niños y las niñas, y de la maestra o el maestro.

Para llevarlo a cabo se conforma un equipo que indaga, explora y plantea

hipótesis en busca de diferentes alternativas, al tiempo que propone diferentes
actividades para ahondar en el conocimiento que se ha ido construyendo. La
invitación a personas claves para que compartan su conocimiento -madres,
padres, mamos, taitas, expertos, entre otras-, la revisión de documentos y de
recursos bibliográficos, la proyección de películas o documentales, la organización
de galerías, las salidas pedagógicas y los experimentos, son algunas de las
posibilidades que se pueden plantear.

El proyecto de aula teje las vivencias y aprendizajes de los niños y las niñas que
subyacen a esta experiencia; el juego, las expresiones artísticas, la literatura y la
exploración del medio están presentes durante su desarrollo.

● Los talleres

Los talleres parten de los saberes previos de los niños y las niñas desde los
cuales se propone la exploración, la experimentación, la formulación de preguntas,
la contrastación de hipótesis y la realización de actividades para elaborar y
reelaborar sus comprensiones e interpretaciones de lo que viven de manera
individual y grupal. Esta estrategia se desarrolla teniendo en cuenta un momento
de apertura, de acción y un cierre, en el cual se materializa un producto creativo.

La maestra, además de preparar los materiales y de llegar a acuerdos con los

niños, las niñas y las familias acerca del trabajo que se va a adelantar, motiva la
exploración de cada niño o niña, agudizan su observación y potencia sus
iniciativas; así propicia mayores comprensiones sobre los fenómenos tratados o
los procesos desarrollados. Luego promueve un espacio de encuentro para
reflexionar sobre la experiencia con los niños y las niñas, y los miembros de las
familias que participan del taller.
 ● Los cestos de tesoros

Es una estrategia para los más pequeños, que permite la exploración sensorial de
diversidad de objetos, preferiblemente desestructurados, como: pelotas, plumas,
estropajos, espumas, botellas, tapas, tubos de cartón y diversos elementos de la
naturaleza, entre otros, que los niños y las niñas tienen la posibilidad de tocar, oler,
sentir, observar, esconder y golpear. Es necesario satisfacer la necesidad de
exploración y descubrimiento de los niños y las niñas, su interés por experimentar
cómo al manipular las cosas se producen cambios en su ubicación, sus texturas y
su sonido, entre otros. Los cestos de tesoros cumplen esta función y además les
permiten realizar estos experimentos siendo protagonistas de su propia actividad,
mientras conocen nuevas cosas y materiales (Goldschmied y Jackson, 2000)

6.2.3 Vivir la experiencia.

Desde que las maestras y los maestros indagan y proyectan las propuestas
pedagógicas, recogen información que les conduce a elegir las maneras más
pertinentes de plantear los encuentros con los niños, las niñas, las familias, las
estrategias pedagógicas, y los ambientes que disponen.

Elegir se convierte en la acción constante de la maestra o el maestro, que no se

restringe únicamente al proceso de proyección, ya que toman decisiones
permanentemente, en medio de las experiencias, como al decidir si hacen una
nueva pregunta, si le ayudan a un niño o niña a pasar un escalón tomado de la
mano o más bien le dan ánimo mientras lo intenta solo, si propone nuevas rutas
frente a lo ya planeado o si es el momento adecuado para compartir con las
familias la elaboración de algunas recetas. Todas esas decisiones son posibles
porque han construido un saber pedagógico que se conecta con cada niño, niña y
familia.

Saber pedagógico, referentes de desarrollo y aprendizaje e interacciones, hacen

posible la vivencia auténtica de las experiencias, tanto de los niños y las niñas
como de sus maestras y maestros. Todos se conectan desde su ser individual,
particular, y desde sus propias emociones, aquí todos son participantes activos, no
se trata entonces de que el adulto sea un observador pasivo “que dirige la
orquesta”, es también un músico que se integra para enriquecer la sinfonía.

La experiencia deja huella. Es la vivencia que sirve de motor para que los niños y
las niñas desplieguen todas sus capacidades. Por ello:

a. La experiencia es una relación bidireccional: “algo de mí es para el otro y algo

del otro es para mí”. Esto tiene que ver con la capacidad de las maestras y los
maestros de percibir y escuchar a los niños y a las niñas y así cuidar de ellos.

El maestro o la maestra presta atención a las necesidades que el niño o la niña

puedan manifestar y realiza lo que cree necesario para garantizar su bienestar. De
eso se trata el cuidado, de saber cuándo los niños y las niñas están cansados,
cuáles son las horas más adecuadas para tomar el alimento, en qué momento
necesitan ayuda para ir al baño, en qué momento requieren ser escuchados o
cuándo ofrecerles posibilidades para explorar, expresarse y jugar con materiales
adecuados y seguros. Así, el niño o la niña va aprendiendo a motivar respuestas
de otros ante necesidades propias, construye sensación de bienestar porque se
siente acogido y comienza a confiar en sí mismo y en los demás, mientras
aprende también a cuidarse y a cuidar.

b. La experiencia se construye en medio de interacciones que parten de los

intereses y procesos de desarrollo de los niños y las niñas. Desde ahí, la maestra
o el maestro les ofrece un ambiente, una pregunta o una situación que les lleva a
vivir experiencias nuevas, valiéndose de lo que ya saben, para que tengan la
oportunidad de construir otros conocimientos y así potenciar su desarrollo. Es
decir, le da paso a la provocación, reconociendo que su acción no es la única que
provoca, sino que hay sucesos, objetos o vivencias propias de los niños y las
niñas que también lo hacen.

c. La experiencia tiene lugar en la niña o el niño que la está viviendo, en su

singularidad y en sus formas de interacción. Es por ello que el maestro o la
maestra acompaña, desde la observación y la escucha, y comienza a decidir en
qué momentos apoyar con las palabras, con su corporalidad o con su mirada,
porque lee las formas en que los niños y las niñas viven las experiencias. La
maestra sabe que Emilio necesita tomarla de la mano para caminar, mientras que
a Tomás solo le basta que lo anime con la mirada; que para Sofía es suficiente
ofrecer diversos objetos para explorar, mientras que a Pablo debe garantizar
elementos que tengan cualidades perceptivas, auditivas y táctiles porque tiene
baja visión. La maestra o el maestro ajusta o gradúa las maneras en que
acompaña de acuerdo con los procesos de desarrollo cambiantes de los niños y
las niñas, y así va proponiendo nuevas oportunidades de aprendizajes.

Mientras se vive la experiencia, el maestro o la maestra está atento y puede darse

cuenta de quién se siente seguro y disfruta de manera plena la experiencia, quién
requiere su compañía para ganar confianza y atreverse a explorar, qué
descubrimientos hacen, las múltiples formas en que se expresan o crean, las mil
preguntas que se hacen o las hipótesis que comprueban. Justo allí elige las
mejores maneras para cuidarlos, acompañarlos y darle paso a la provocación,
respetando las vivencias de cada uno, reconociendo que esta puede ser
imprevisible, pero con la certeza de conocer el proceso de desarrollo de cada niño
y de cada niña y así poder actuar y ofrecerle lo que necesita y le interesa.

6.2.4 valorar el proceso

Valorar el proceso tiene que ver con observar, escuchar y reflexionar sobre aquello
que se indaga, se proyecta y se vive en la cotidianidad de la práctica pedagógica.
Constituye una posibilidad que tienen las maestras y los maestros de hacer
consciente el sentido de su práctica, de evaluar las experiencias que propiciaron al
estar con los niños y las niñas y tomar decisiones de acuerdo con las
intencionalidades que definieron.
Desde allí, los maestros y maestras pueden enriquecer sus propuestas iniciales, o
proyectar nuevas rutas que les permitan reformular sus acciones y ajustarlas para
responder de manera más propicia a los intereses de los niños, las niñas y las
familias. Con esto, pueden fortalecer su saber pedagógico, potenciar sus
capacidades para acompañar, cuidar y provocar, ser cada vez más sensibles y
crear ambientes, espacios, momentos y tiempos para que los niños y las niñas
puedan crear y construir sus propios conocimientos.
La valoración puede enfocarse en distintos aspectos, pero esencialmente, debe
considerar volver sobre: lo indagado, lo proyectado y su relación con la
experiencia vivida; y, el proceso de desarrollo y aprendizaje de los niños y las
niñas.

6.3 Contenidos del currículo preescolar.

Se pretende que los niños y las niñas adquieran herramientas que les permita
aprender a aprender, aprender a vivir, aprender a convivir, hacer, a saber y saber a
hacer, sentir a pensar y actuar; no existen contenidos predeterminados; lo único
que está previamente establecidos son los propósitos de la educación inicial como
son: exploración, identidad y comunicación y los DBA.

6.4 Modelo de la institución socio- constructivista de corte humanista.

6.4.1 Fundamentación pedagógica.

La Pedagogía de Santa Juana de Lestonnac parte del hombre concreto e histórico

con sus luces y sombras, circunstancias concretas, y pretende formar personas
como sujetos activos capaces de tomar decisiones y emitir juicios de valor lo que
implica la participación de profesores y estudiantes en el desarrollo del Plan de
estudios, del currículo y demás actividades. Esta pedagogía pretende comunicar a
los y las estudiantes una manera específica de ver el mundo y al hombre desde la
perspectiva de Dios, lograr personas armónicamente formadas intelectualmente
competentes y en crecimiento continuo en el amor y en el servicio.

El eje de este modelo pedagógico es aprender haciendo; por lo tanto, el docente

es un acompañante y un facilitador que contribuye al desarrollo de las
capacidades del estudiante para pensar, crear, desarrollar, reflexionar, servir y
transformar ambientes deshumanizados en humanizados de acuerdo a los valores
y criterios adquiridos, siendo testimonio de los valores evangélicos.

El Colegio debe crear un clima favorable, un estilo de vida coherente, en donde la

fraternidad se traduzca en actitudes de responsabilidad, servicio, amor y
participación dentro de un proyecto común que comprometa la vida. Santa Juana
de Lestonnac dice: “Educa un ambiente y no una persona” “Este ambiente se logra
por la unión de corazones y la conformidad de sentimientos”

La Compañía de María, fiel a su carisma de educación en la fe, ha escogido, por

medio de su programa Arte, Humanismo y Espiritualidad (AHE), un camino de
formación de nueva humanidad para la evangelización y educación de los
jóvenes: “adentrarnos en el mundo de los jóvenes, acogiendo sus valores y
carencias, explicitando con lenguajes nuevos, entendibles y sugerentes, el
mensaje de Jesús”.

El humanismo sitúa a la persona en primer plano, cada una es única e irrepetible,

es un horizonte de capacidades que hay que acompañar para que alcance su
máximo desarrollo. Se trata de animar a cada ser humano a ser alguien
conviviente y comprometido con su época y con un futuro mejor.

La espiritualidad es lo más hondo de nuestro propio ser: creencias, ideales,

utopías, pasiones… es lo que redimensiona nuestra humanidad, nos hace tomar
conciencia de nuestro ser criaturas de Dios, nos abre a vivir intensamente de sus
deseos, a dejarnos conducir por su Espíritu, a ofrecer nuestras manos para la
construcción de su Reino.

El arte es ese vehículo esencial de comunicación humana, especialmente

valorado hoy por los y las jóvenes, en el que todo lo que la persona es se integra
sin encontrar fronteras, que pone en contacto culturas y lenguas diferentes y hace
posible dialogar sin palabras, expresarnos en gratuidad, comunicarnos con un
lenguaje universal…

Humanismo y espiritualidad, en la tradición de la Compañía de María, es el arte de

vivir y expresar a Dios en la vida. Es la peregrinación por el corazón humano que,
en el caminar individual y como grupo, y a través de diferentes experiencias,
(tertulias mensuales, encuentros y misiones locales e internacionales) propicia que
las vivencias profundas se expresen a través del arte. (Colegio Lestonnac
Compañia de Maria, 2019)

7. APRENDIZAJES:
7.1 Prejardín (hablar y explorar)

Desde que nacen los niños y las niñas viven entre palabras, signos, señas y
múltiples formas de expresión. Las palabras que en un primer momento son
enunciadas por sus madres, padres, hermanos o maestras, son apropiadas. De
este modo, entre los 2 y 3 años los niños y las niñas cuentan con posibilidades
para apropiarse del mundo cultural y simbólico, al usar las palabras o las señas
para nombrar las cosas y sus características, para contar lo que les ha ocurrido o
lo que quieren hacer. Cuando el niño o la niña habla, el lenguaje se convierte en
una herramienta cultural que organiza lo que percibe, piensa o siente; con él
puede nombrar las acciones u organizar su pensamiento, así como expresarlo y
planear qué van a hacer y luego ejecutarlo. Por ejemplo, Matías está comiendo y
le dice a su maestra “dame más”; la maestra le pregunta: “¿Más arroz?”, él
responde: “No”; la maestra vuelve y pregunta: “¿Más carne?” y Matías responde:
“Un poquito”. Ahí ha comunicado su intención de comer un poco más de lo que le
gusta. Esas primeras palabras, gestos y señas con los que se comunicaban los
niños y las niñas se complejizan y concretan cuando hablan, porque a partir del
lenguaje ponen en palabras sus pensamientos, emociones e ideas.
7.2 Jardín (Preguntar y representar el mundo)

Entre los 3 y los 5 años la lengua materna es para los niños y las niñas una forma
efectiva de comunicarse con los otros, “les da la posibilidad de explorar mundos
imaginarios en los cuales está presente lo que no se ve y se puede nombrar en el
lenguaje” (MEN, 2014, p.40). El lenguaje amplía las posibilidades de interacción y
de conocimiento del mundo de forma tal que los niños y las niñas se interesan por
preguntarse e indagar sobre el mundo social y físico desde sus propias
explicaciones; de allí que sea habitual escuchar preguntas como ¿por qué el sol
sale de día?, ¿por qué se mueve el agua del río?

Así mismo, empiezan a participar de las prácticas culturales de sus familias y

comunidades que les conectan con diversas formas de simbolización a través de
juegos “en los que se evocan acciones y personajes que no están presentes en el
momento” (MEN, 2014c) y formas de expresión como el dibujo, las expresiones
artísticas y las grafías a través de las cuales crean y recrean sus interpretaciones
del mundo. Todo esto les permite actuar de una manera más organizada; es decir,
logran predecir, anticipar, hacer supuestos y crear. Les gusta narrar lo que les
sucede y lo que piensan, además de escuchar narraciones de otros, a partir de las
cuales comprenden las acciones, los motivos y los sentimientos de los demás.
7.3 Transición (Compartir y crear con otros)

Las diferentes experiencias que los niños y las niñas han vivido les han llevado a
hacerse preguntas y a pensar en el mundo y las personas más allá del momento
presente, entonces se animan a hacer predicciones con mayor seguridad, a dar a
conocer sus supuestos y sus propias explicaciones del mundo, y en medio de esa
acción se interesan por compartir sus pensamientos, sentires y propuestas con
otras niñas y niños. Así es que, entre los cuatro años y medio y los seis años, los
niños y las niñas juegan a ponerse en el lugar del otro y disfrutan de representar
situaciones de la vida social como una manera grupal de comprenderla, apropiarla
o interrogarla. La interacción con el otro, con el par, se vuelve el centro de la
acción; esto les implica encontrarse en medio de una comunidad desde su
individualidad, por ello intentan descifrar lo que los otros quieren, interpretan sus
intenciones y motivos, de allí que estén en la capacidad plena de fluir en el juego
de roles, ya que pueden tomar distancia entre lo que “quiero yo” y “quiere el otro”.
Los niños y las niñas tienen ideas, conjeturas y suposiciones construidas sobre
qué quieren hacer y cómo pueden suceder las cosas; planean, predicen y
anticipan, y les interesa hacerlo junto a los otros. Por ello conforman grupos y
amistades basadas en la empatía y se acentúa la afirmación de la identidad como
movimiento entre lo colectivo y lo individual. Pueden llegar a acuerdos y reconocer
las características propias de la comunidad y la familia en que viven. Se interesan
con mayor intensidad en las herramientas culturales como la lectura y la escritura,
de ellas también hacen hipótesis y las ponen a prueba.
8. VALORACIÓN DEL DESARROLLO Y DE LOS APRENDIZAJES.

La valoración y seguimiento comprende la documentación del proceso de

desarrollo y aprendizaje de los niños y las niñas, en relación con sus capacidades
y potencialidades, la identificación de las circunstancias que los favorecen o no y
la definición de las acciones necesarias para fortalecerlas o superarlas, según sea
el caso. Corresponde a los establecimientos educativos o prestadores del servicio
de educación inicial, diseñar los mecanismos e instrumentos de orden cualitativo
para llevar a cabo la valoración y seguimiento al desarrollo y aprendizaje, en
concordancia con lo establecido en los referentes técnicos de educación inicial. El
resultado de la valoración y seguimiento se expresa en informes descriptivos y
periódicos de corte cualitativo que permita a los docentes y familias, identificar el
avance en el desarrollo y el aprendizaje de los niños y las niñas y planear
acciones para continuar potenciando la experiencia educativa. El seguimiento al
desarrollo en la educación inicial tiene como propósitos:

1. Documentar el proceso educativo de cada niño y cada niña a través de la

observación y la escucha pedagógica para la generación de informes cualitativos.
2. Realizar seguimiento a las atenciones y procesos a los que tiene derecho cada
niño y niña de acuerdo con su edad, condición y contexto para promover su
desarrollo y aprendizaje.

3. Proporcionar información para fortalecer, ajustar y reorientar las acciones

educativas de acuerdo con las características, los intereses y las necesidades de
los niños y las niñas para potenciar su desarrollo y aprendizaje.

4. Comunicar a las familias y otros agentes vinculados a la atención integral, el

estado del proceso de desarrollo y educativo individual de los niños y las niñas.

En la educación inicial no se reprueban grados ni actividades. Los niños y las

niñas avanzan en el proceso educativo según sus capacidades. La promoción del
grado de transición al grado de primero será automática.

Parágrafo. La documentación pedagógica deberá prestar especial atención a las

alertas del desarrollo de los niños y las niñas en articulación con las acciones que
el sector salud implementa de acuerdo con sus competencias. MEN (2022
p.14-15).

Medición y evaluación de la calidad de la educación inicial. El Ministerio de

Educación Nacional desarrollará cada tres años procesos de medición de la
calidad de la educación inicial para valorar la contribución e impacto en el
desarrollo de las niñas y los niños en primera infancia, que permitan obtener
resultados y evidencias que soporten la toma de decisiones por parte de las
instancias y autoridades competentes, de conformidad con el lineamiento que se
establezca para ello y en coordinación con las entidades que conforman la
Comisión Intersectorial para la Atención Integral de la Primera Infancia. MEN
(2022 p.14).
La EVALUACIÓN se considera como un proceso integral y permanente de la
observación de los procesos de desarrollo de los niños y las niñas. Al hacer un
seguimiento y observación cuidadosa de los desempeños, trabajos, actitudes,
relaciones y comportamiento de los niños y las niñas; al dialogar con sus padres y
tener en cuenta las opiniones que los niños y las niñas tienen en sus
realizaciones, se pueden identificar en qué estado llegan, cómo ha ido avanzando,
en qué momentos o situaciones se ha estacionado, qué tipo de apoyo necesita,
cómo ha ido construyendo progresivamente sus conocimientos, aprendizajes,
relaciones, entre otros.

El consignar por escrito estos datos, permite elaborar un informe de carácter

descriptivo-explicativo y no acumulativo sobre el proceso de desarrollo de los
niños y las niñas.

El informe debe ser elaborado de manera objetiva, precisa y amable. Se debe

resaltar los aspectos positivos, indicar los avances y hacer sugerencias de apoyo
que pueden realizar los padres cuando haya una dificultad, a no ser que haya un
diagnóstico por parte del médico tratante acerca de las necesidades educativas en
las cuales requiera apoyo.

La familia debe comprometerse a llevarlo (llevarla) a las terapias requeridas y

estar presentando informe al respectivo docente y a coordinación si lo solicita.

La directora de grupo realizará la adecuación curricular mediante el PIAR,

buscando trabajar las barreras académicas o situaciones a mejorar. Si a pesar de
asistir a terapias, compromiso familiar, adecuación del currículo, no logra obtener
el nivel de apropiación, en apoyo con la la comisión de evaluación y en presencia
del acudiente repetirá el nivel de preescolar, porque llevarlo sin las competencias
mínimas al grado primero de básica primaria sería estancarse, fomentando el
desinterés por los temas que no entiende y la indisciplina.
Los niños y las niñas, aunque de manera muy sencilla, evalúan sus trabajos y
producciones manifestando gustos, opiniones, ideas, propuestas, entre otros.
Estas expresiones son base para el desarrollo de su capacidad evaluadora y
deben ser tenidos en cuenta por los docentes para completar sus informes.

Es necesario destacar que en PREESCOLAR los resultados de la evaluación no

deben ser considerados como requisitos para la promoción de los niños y las
niñas de un nivel a otro.

9. DOCUMENTACIÓN DE LA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA

Como se menciona en Buitrago y trujillo (2022) Documentar la práctica

pedagógica ayuda para dejar memoria de las experiencias y los encuentros
cotidianos con los niños y las niñas, así como para reflexionar sobre lo
experimentado, con la intención de hacer visibles las transformaciones en su
desarrollo y aprendizaje, y desde allí, enriquecer y ampliar las situaciones que se
proponen intencionalmente los docentes de educación inicial. Así mismo,
constituye una oportunidad importante para expresar las reflexiones, las preguntas
y las respuestas que orientan la tarea educativa, de manera que se posiciona
como un proceso de búsqueda permanente, un lugar de confrontación, de
formación, transformación y construcción de saber pedagógico.

En el contexto de los proyectos de aula, la documentación permite visibilizar los

acontecimientos que van trazando el camino de crecer juntos, de preguntarse, de
contrastar ideas, de comprender de formas diversas el mundo y transformarlo, por
ello, al crear narraciones, textos, videos, galerías, entre otros, se conectan los
fragmentos que se recopilan a lo largo de su vivencia, y que dan cuenta del
camino recorrido.

De acuerdo a lo anterior, se pretende sistematizar las experiencias pedagógicas

teniendo en cuenta la observación constante de todos los momentos que son
significativos dentro de las diversas experiencias que conforman el entorno
educativo, lo cual posibilita hacer seguimiento de los procesos y los propósitos del
que hacer pedagógico, por lo cual atender y dirigir ayudan a tener una actitud
dispuesta para valorar y aprender sobre lo que los niños y las niñas hacen,
expresan y saben.

En segundo lugar está la reflexión, donde a través de la observación se hace un

análisis de la experiencias, es decir, volver sobre lo que se ha hecho y lo que está
pasando, para anteceder sobre lo que pueda suceder para intervenir de manera
que se pueda fortalecer las futuros aprendizajes e implementaciones, lo anterior
significa actuar en retrospectiva y prospectiva, para revisar constantemente
retroalimentando las experiencias para trabajar sobre ellas. Perrenoud (2007)
citado en Buitrago y Trujillo (2022).

Y tercero, está la sistematización mediante la plataforma collage, un blog donde

se registra la planeación y material de apoyo; en este caso la cartilla pedagógica,
que ayuda el proceso de aprendizaje de los niños y las niñas, atendiendo las
necesidades de aprendizajes detectadas en el contexto. En este sentido y como
se menciona en Buitrago y Trujillo (2022) el seguimiento al desarrollo y el
aprendizaje hace posible el conocimiento de los avances, cambios y/o dificultades
dentro del proceso educativo, lo que significa orientar la documentación desde las
necesidades a través de preguntas alrededor de las necesidades y
potencialidades de los niños y niñas, por lo cual debe hacer un diálogo
permanente entre lo que hace y observa en su entorno educativo.

10. TRÁNSITO ARMÓNICO

El tránsito armónico a la educación formal corresponde a las acciones de acceso y

permanencia que adelantan las entidades territoriales, para favorecer la transición
de los niños y niñas de las modalidades de educación inicial al grado transición
como primer grado obligatorio, familiarizándolos con su nuevo entorno educativo y
garantizando su adaptación al sistema educativo formal. El Ministerio de
Educación Nacional definirá las orientaciones y procedimientos para garantizar
que la transición a la educación formal de los niños y las niñas sean armónicas y
potenciadoras de su desarrollo integral, con base en lo establecido en la Ley 1804
de 2016.

Para llevar a cabo el proceso de tránsito armónico a la educación formal, se tendrá

en cuenta lo siguiente:

● Conformar y liderar la Mesa de tránsito armónico, en articulación con el

ICBF y Prosperidad Social para diseñar un plan de trabajo que permita
favorecer el tránsito de los niños y niñas con edad para el ingreso a la
educación formal, de acuerdo con el cronograma del componente de
matrícula establecido en el presente decreto.
● Identificar la población que se encuentre en edad para el ingreso al sistema
educativo formal.
● Promocionar con las familias la oferta institucional dirigida a los niños y las
niñas que potencialmente transitarían a grado transición e informar el
 procedimiento y los requisitos para su matrícula, en articulación con el
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, el Departamento de Prosperidad
Social y las instituciones educativas.
● Desarrollar las actividades pedagógicas que permitan una transición
armónica de las niñas y niños en su ingreso al sistema educativo, en
articulación con los establecimientos públicos y privados, la familia, la
comunidad educativa y las entidades territoriales, promoviendo la
pertinencia y calidad del proceso pedagógico.
● Realizar jornadas de búsqueda activa u otras acciones orientadas a
promover el tránsito al grado transición, en articulación con el Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar y el Departamento de Prosperidad
Social.
● Realizar seguimiento al plan de trabajo establecido en la mesa de tránsito
armónico e implementar los ajustes necesarios para la siguiente vigencia.

Hacer una entrega amorosa y respetuosa, el docente que recibirá a los niños y
niñas en el 2024 debería visitarlos a inicio de noviembre y acompañarlos varias
veces como su docente, para que ellos y ellas sepan quien será su docente el año
siguiente y tener oportunidad de familiarizarse con su nuevo espacio, compañeros
y compañeras.
11. Referencias

Buitrago, J. & Trujillo, D. (2022). Documentación Pedagógica en Clave de

Desarrollo y Aprendizaje para Potenciar las Experiencias de
Educación Inicial.
https://colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/files_public/2022-05
/1.%20Nota%20Pedag%C3%B3gica%20Claves%20para%20docume
ntar%20el%20proceso%20pedag%C3%B3gico.pdf

Constitución política de Colombia (1991).

https://pdba.georgetown.edu/Constitutions/Colombia/colombia91.pdf

Correa Restrepo, M. & Pineda, P. (2010). La caracterización: una mirada

enriquecida de los niños. Guía para agentes educativos(as). Cali,
Colombia. Universidad del Valle.

Documento No 10. Desarrollo infantil y competencias en la primera infancia.

Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
http://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/articles178053
_archivo_PDF_libr o_desarrolloinfantil.pdf Ministerio de Educación
Nacional (2009).

Estándares básicos de competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias y

ciudadanas. Bogotá: MEN. Ministerio de Educación Nacional (2006).

Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia. Fundamentos

políticos, técnicos y de gestión. Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional.
http://www.deceroasiempre.gov.co/QuienesSomos/Documents/Funda
mientospoliticostecnicos-gestion-de-cero-a-siempre.pdf Puche, N. R.
(2000).
Estrategia de Atención Integral a la primera infancia: De Cero a siempre.
http://www.deceroasiempre. gov.co/Paginas/deCeroaSiempre.aspx
Guilford J.P. (2009).

Guía N° 35. Guía operativa para la prestación del Servicio de Atención

Integral a la Primera Infancia. Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional.
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles184841_archivo_pdf.pdf
Ministerio de Educación Nacional (2010).

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. Política de Estado para el

desarrollo integral de la primera infancia de Cero a Siempre. (2016).
https://www.icbf.gov.co/cargues/avance/docs/ley_1804_2016.htm

Ley 115 de febrero 8 de 1994. www.oei.es/quipu/colombia/Ley_115_1994

Constitución Política de Colombia.1991

Ley 1098 de 2006. Código de la infancia y la adolescencia. Diario Oficial N°

46.446.Bogotá, D.C., miércoles 8 de noviembre de 2006.

Ministerio de Educación Nacional. Derechos Básicos de Aprendizaje (2016)

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Ministerio de Educación Nacional. ¿Qué es la atención integral?

http://www.mineducacion.gov.co/
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de Atención Integral a la Primera Infancia.
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Inicial y Preescolar. (2017).
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instrumento diagnóstico de competencias básicas en
transición.(2014) Bogotá, Colombia. 121 páginas.

Ministerio de Educación Nacional. Decreto 2247. Reglamentación de

preescolar. (1997).
 https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-104840_archivo_pdf.p
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Ministerio de Educación Nacional, Corponiño. (2006). Parámetros básicos

para la educación de la primera infancia.

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Curriculares Preescolar.
https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-339975_recurso_11.p
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Ministerio de Educación Nacional. (2014). Seguimiento al Desarrollo Integral

de las niñas y los niños en la educación inicial.
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Colombia (1994).

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Inicial (Documento No. 20). Bogotá, Colombia: MEN.

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(Documento No. 21). Bogotá, Colombia: MEN.

Ministerio de Educación Nacional. (2014c). El juego en la Educación Inicial

(Documento No. 22). Bogotá,Colombia: MEN.

Ministerio de Educación Nacional. (2014d). La literatura en la Educación

Inicial (Documento No. 23).Bogotá, Colombia: MEN.

Ministerio de Educación Nacional. (2014e). La exploración del medio en la

Educación Inicial (Documento No. 24). Bogotá, Colombia: MEN

Ministerio de Educación Nacional (2018). Orientaciones para el

fortalecimiento del Sistema Institucional de Evaluación de los
Estudiantes (SIEE).
https://www.mineducacion.gov.co/1780/articles-397381_recurso_2.pdf

Ministerio de Educación Nacional. Decreto 0459. Alianza familias y escuela

de Educación Inicial. (2024).
https://www.mineducacion.gov.co/1780/articles-420277_archivo_pdf.p
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 Ministerio de Educación Nacional. Decreto 1411. Gestión de la Educación
Inicial. (2022).
https://www.mineducacion.gov.co/1780/articles-411579_archivo_pdf.p
df

AUTORAS:

1. Angela María Castro Castañeda, Licenciada en Pedagogía Infantil,

Especialista en Edumática, Magíster en Pedagogía y Desarrollo Humano,
Candidata a Doctora en Educación. [email protected]

2. Aracelly López Gómez, Licenciada en Preescolar, Especialista en

Edumática e Innovación Educativa, Magíster en Pedagogía y Desarrollo
Humano. [email protected]

3. Elba Epidia Muñoz Florez, Licenciada en Preescolar. Especialista en

Pedagogía y Especialista en Lúdica y Recreación para el Desarrollo
humano. [email protected]

4. Gloria Elena Vélez Vera, Licenciada en Preescolar. Especialista en Lúdica

y Recreación para el Desarrollo humano.
[email protected]