Tema 1.

- El estudio del desarrollo humano: fundamentos y principales enfoques teóricos

La Psicología del Desarrollo tiene como objeto de estudio los cambios en el comportamiento social, afectivo y cognitivo a lo largo de
todo el ciclo vital.
En nuestra disciplina la edad es una variable clave. Todo lo que haremos será comparar lo que se hace o no se hace sobre los más
distintos parámetros en función de la edad. Pero hay que tener en cuenta que la edad, en sí misma, no explica nada, pues una cosa
es describir, que es importante, pero otra mucho más necesaria es explicar en qué consisten y por qué se producen los cambios como
consecuencia del paso del tiempo.
En sus comienzos, la Psicología del Desarrollo, sólo se preocupaba del desarrollo humano en la infancia y adolescencia. Con el paso
del tiempo, hubo una conciencia creciente de que era necesario considerar el desarrollo humano a lo largo de toda la existencia, de
todo el ciclo vital. También nos importa mucho saber qué ocurre después de la adolescencia: en la juventud, durante las primeras
fases de la vida adulta, en la madurez y, por supuesto, en la vejez. Pero, incluso, ha habido que ampliar el arco más acá del nacimiento:
a la vida intrauterina.
La Psicología Evolutiva actual está muy influida por la revolución cognitiva que tuvo lugar en la psicología general en los años sesenta
del siglo XX. Con el conductismo se habían primado los aspectos externos y objetivos de la conducta humana y se había intentado
prescindir de las variables internas, de lo no observable. En ese momento estaba en todo su apogeo la cibernética y la búsqueda de
la inteligencia artificial (lA). Como consecuencia, irrumpe con toda su fuerza en el seno de la psicología la metáfora del ordenador; es
decir, la consideración de la mente humana como un procesador de información simbólica que trabaja a partir de representaciones
internas de la realidad. Surgen nuevas analogías: el cerebro es el hardware y la mente el software.
A esa revolución cognitiva --centrada en el Procesamiento de la Información han venido a sumarse, más recientemente, las
neurociencias.
Con la aparición de nuevas técnicas y procedimientos para el estudio de la actividad cerebral emerge con nuevos bríos la búsqueda
de las misteriosas relaciones entre la mente y el cuerpo.
La búsqueda de las propiedades emergentes del cerebro en acción. Ahora estamos en pleno asentamiento de este nuevo paradigma
teórico y experimental.
Pero no todos los investigadores consideran que el mejor modo de conocer la conducta humana sea a través de la vía de las ciencias
naturales. Es más, piensan que el ser humano, al ser eminentemente social, cultural e histórico, se le entiende mejor a través de una
aproximación no naturalista. Ven las características generales de la mente humana como un producto de un sistema social. A la
cultura y la historia como forjadoras de lo humano. Insisten en la importancia de los otros y no sólo de los objetos físicos o simbólicos.
La clave está en la actividad mediada por símbolos creados por las distintas sociedades humanas en el curso de la historia, en la que
la interacción interpersonal y social pasa por el filtro de los otros. Aquí el lenguaje juega un papel primordial en la construcción de
las herramientas de pensamiento. La palabra como herramienta material. Pero no un lenguaje en el que lo prioritario es la fría y
descarnada sintaxis, sino un lenguaje donde la sintaxis (estructura) no puede darse sin semántica (contenido) y sin pragmática
(contexto).
En nuestra disciplina inciden otras disciplinas como la biología, la etología, la ecología, la antropología, la sociología… Vemos, pues,
que esta disciplina es un cruce de caminos, de líneas, un punto de intersección, una singularidad, que todavía, por desgracia, está
lejos de alcanzar la madurez requerida.
En nuestra disciplina los dualismos hacen referencia a las posiciones contrarias sobre los factores que intervienen en el desarrollo y
los mecanismos responsables del mismo. Helos ahí: la herencia o el medio ambiente (qué influye más en el desarrollo, nuestros genes
o las condiciones materiales donde tiene lugar el desarrollo); el desarrollo o el aprendizaje (qué va antes, el desarrollo que permite
el aprendizaje o el aprendizaje que impulsa el desarrollo); la inteligencia general o la inteligencia emocional (qué es más importante
para lograr una vida plena, saber manejar los afectos, o conducirse según los presupuestos de la racionalidad clásica); lo individual o
lo social (debemos primar las relaciones interpersonales, grupales, sociales a la hora de describir el desarrollo o, por el contrario,
dejar que lleven la iniciativa en ese proceso los factores individuales e idiosincrásicos); lo cualitativo o lo cuantitativo (los cambios
que se producen como consecuencia del paso del tiempo son cualitativos y globales-suponen la emergencia y la reorganización en
nuevas estructuras- o son cuantitativos y sólo suponen la acumulación de conocimientos o experiencias); lo general o lo particular
(los cambios que se producen como consecuencia del desarrollo afectan a todas las áreas -cognitiva, afectiva, social, etcétera-o se
circunscriben a áreas o aspectos específicos).

2.- Presupuestos teóricos y conceptos fundamentales en la Psicología del Desarrollo

Al igual que el estudio psicológico del ser humano en general, el estudio de su desarrollo ha girado en tomo a tres conjuntos de
presupuestos, a tres modos distintos de explicar su evolución desde el nacimiento a lo largo de todo el curso de la vida o ciclo vital:
racionalismo, asociacionismo y constructivismo.

Racionalismo
En palabras de William James, el mundo es para el bebé confuso, estrepitoso y cambiante. Sin embargo, esta confusión inicial va
desapareciendo a lo largo del desarrollo a partir del conocimiento, de la percepción y de la acción. El problema básico que se plantea
desde el racionalismo es que no se puede llegar a conocer un mundo tan complejo y cambiante a partir únicamente de las impresiones
que llegan a nuestros sentidos. Se necesitaría al menos cierto tipo de conocimiento ya desde el momento del nacimiento que nos
permita ir organizando esas impresiones sensoriales. Por tanto, en el racionalismo prima lo innato, el bagaje con el que venimos,
tanto el general -propio de la especie humana- como el particular, que es la expresión de lo general en el caso concreto de cada
individuo. Se considera que el conocimiento no se desarrolla ni se construye, sino que ya está presente desde el momento del
nacimiento.
La posición racionalista se manifiesta en el campo del estudio del desarrollo humano como innatismo o maduracionismo. Se
considera, pues, que las capacidades innatas, potenciales, antes de ser actualizadas deben madurar como consecuencia de la
programación genética, proceso en el cual el medio natural y social y la experiencia sólo tienen un papel pasivo.
Asociacionismo
El asociacionismo afirma que todo el conocimiento puede derivarse a partir de la experiencia sensorial. El conocimiento, por tanto,
no es innato, lo que es innata es la facultad de razonar inductivamente que permite abstraer leyes generales a partir de la experiencia.
El asociacionismo prima lo adquirido, el medio ambiente, tanto natural como social. Esto es, el contexto o las circunstancias en el
que el desarrollo tiene lugar y las influencias que recibimos. Este enfoque dará lugar al empirismo que postula que todo el conoci-
miento procede de la experiencia.

Constructivismo
El constructivismo es un intento de síntesis entre racionalismo y empirismo que tiene sus orígenes en la filosofía de Kant. El
conocimiento se construye a partir de la experiencia sensorial (lo empírico) y las categorías sintéticas a priori o conceptos innatos (lo
racional). Son las categorías innatas las que nos permiten interpretar la información que entra a través de nuestros sentidos.
El resultado de la interacción entre la experiencia sensorial y de las leyes de pensamiento universales no son asociaciones de
conceptos -{como se postula desde el asociacionismo- sino esquemas, o construcciones mentales que reflejan nuestro conocimiento
del mundo, pero que no son una mera copia del mismo.

3.- Los presupuestos se expresan en teorías

En la historia de la ciencia hay una continua interacción entre presuposiciones, teorías y hechos.
Como ya hemos visto en el apartado anterior, las presuposiciones son ideas o conceptos básicos que están en la base de las distintas
teorías que tratan de explicar el desarrollo humano. Y las teorías no son más que modelos de cómo funciona una parte de la
naturaleza, en nuestro caso, de cómo evoluciona el ser humano a lo largo de todo su ciclo vital. Una adecuada teoría del desarrollo
tendrá que determinar los factores que influyen en el mismo y los mecanismos de cambio o de evolución con dos finalidades
principales: describir y predecir el desarrollo.
El proceso ideal por medio del cual se llega a construir una teoría científica es mediante la consecución de las distintas fases del
método científico o hipotético-deductivo:
1. Observación de los hechos.
2. Formulación de una teoría que trata de explicar los hechos.
3. Derivación de predicciones en forma de hipótesis que deben ser contrastables.
4. Realización de un experimento que permita contrastar las hipótesis.
5. Obtención de unos resultados.
6. Interpretación de los resultados.
7. Refinamiento de la teoría.
Como hemos visto, el proceso del método científico siempre comienza con la observación de unos hechos. Ahora bien, hay que tener
en cuenta que no hay hechos científicamente neutrales o puros, puesto que quien los observa parte de ciertas las presuposiciones
que «sesgan» en gran medida lo que va a observar.
En el caso de la Psicología en la que los científicos (personas) elaboran teorías sobre las propias personas -ellos mismos- los
presupuestos se construyen a partir de experiencias cotidianas y muchas veces subjetivas, por lo que los hechos que observan y que
recogen están influidos por sus propias presuposiciones.
La Psicología del Desarrollo, como estamos viendo, no es ajena a esto y sus principales teorías están impregnadas de los presupuestos
de unas y otras escuelas. Así, podemos constatar manifestaciones de presupuestos racionalistas, por ejemplo, en la teoría de la
adquisición del lenguaje de Noam Chomsky. Igualmente, en el estudio de la percepción en bebés, los autores innatistas sostienen
que hay restricciones innatas visuales y auditivas que nos permiten, por ejemplo, reconocer el rostro y la voz humana casi desde el
momento del nacimiento. También se acercan a posiciones racionalistas algunos estudiosos de la Teoría de la Mente como
Trevarthen al considerar que el niño nace con un conjunto de capacidades sociales e intersubjetivas que le permiten el
establecimiento de vínculos con los demás miembros de su especie desde los primeros momentos del desarrollo; o los estudios sobre
el desarrollo del apego y de las primeras expresiones emocionales muy influidos por los modelos etológicos y evolucionistas que
postulan mecanismos desencadenantes de origen biológico, tanto propios de la especie humana como tal, cuanto comunes a
distintas especies.
El constructivismo ha tenido una gran influencia en las dos teorías del desarrollo infantil-las teorías de Piaget y Vygotski- que son los
dos grandes pilares sobre los que se ha articulado el estudio del desarrollo humano y que por su especial importancia abordaremos
de forma más extensa en el siguiente epígrafe. De acuerdo con los principios constructivistas sobre los que descansan, desde ambos
enfoques se insiste en que las representaciones internas del mundo no son un registro pasivo de las asociaciones existentes en el
mundo externo, sino que se derivan de la acción que realiza el propio sujeto sobre el medio al interactuar con él.

4.- Las grandes teorías del desarrollo humano: Piaget y Vygotski

4.1.- la teoría piagetiana.-
La teoría piagetiana quizá sea la más completa, comprehensiva y detallada del desarrolle humano. Aunque en los últimos años ha
recibido numerosas críticas, desde distintas perspectivas ha sido, probablemente, el marco conceptual que más influencia ha tenido
en la Psicología del Desarrollo y sigue siendo en muchos aspectos la teoría de referencia por excelencia que sirve como marco de
comparación al resto de perspectivas teóricas.
Toda la teoría piagetiana se articula en tomo a la preocupación epistemológica de Piaget sobre el origen y naturaleza del
conocimiento y cómo éste se construye y progresa a lo largo del desarrollo ontogenético, es decir, a lo largo del desarrollo de los
individuos.
Su teoría se centra en explicar cómo se puede progresar de un estado de menor competencia o conocimiento a otro superior. Cómo
desde los reflejos más simples con los que nacemos se puede llegar de forma gradual al pensamiento lógico-formal, el nivel más
elevado de pensamiento para Piaget que es característico del razonamiento científico. Por tanto, la pregunta fundamental a la que
trata de responder Piaget es cómo las personas, desde el momento de su nacimiento, van construyendo su conocimiento acerca del
mundo que les rodea, un conocimiento que les permitirá adaptarse a una realidad compleja y cambiante.
Piaget afirma que el desarrollo psicológico, que se inicia al nacer y concluye en la adolescencia, es comparable al crecimiento orgánico.

Esto quiere decir que para Piaget las reglas que regulan el pensamiento no son diferentes a las que regulan el mundo natural y que
el pensamiento adulto no es algo que surge de la nada, sino que se construye a partir de la integración del pensamiento infantil, al
igual que en el mundo natural las formas más complejas se construyen a partir de la integración y coordinación de otras formas o
estructuras más simples.
Consecuentemente, el propio Piaget (1970) caracteriza su obra como una teoría del desarrollo cognitivo que no puede entenderse
sin analizar los presupuestos biológicos sobre los que descansa -la teoría biológica de la adaptación mediante autorregulación-, di su
finalidad epistemológica: explicar el origen y desarrollo del conocimiento. Por ello, para explicar el desarrollo Piaget propone la
epistemología genética, esto es, el estudio del origen o génesis del conocimiento desde el nacimiento hasta la adolescencia a partir
de la acción con los objetos.
El desarrollo como preocupación epistemológica
El desarrollo de la inteligencia está ligado para Piaget al desarrollo del conocimiento, es decir, a cómo el sujeto desde el momento
del nacimiento -y sólo a partir de unos cuantos reflejos innatos- va tomando conciencia de forma progresiva de los objetos3 físicos y
sociales que le rodean hasta llegar a formar estructuras lógicas de conocimiento que le permiten adaptarse al mundo.
En el momento del nacimiento no existe diferenciación entre el sujeto y el objeto. El bebé no distingue entre el yo y el mundo, puesto
que el límite entre el mundo externo y el interno no está establecido de antemano. Poco a poco, el niño tiene que llegar a diferenciar
lo que conforma el mundo externo y sus relaciones, de su propia persona. Esto supone ir construyendo lo que Piaget denomina
invariantes cognitivos (cualidades o propiedades esenciales de los objetos que hacen que se puedan reconocer como tales) mediante
la acción o manipulación del sujeto sobre los objetos.
Esta interacción entre el individuo (el niño) y el medio (los objetos) se lleva a cabo mediante dos procesos complementarios:
asimilación y acomodación. Mediante la asimilación, el niño interactúa con los objetos que le rodean, pero el resultado de esta acción
depende de lo que el niño es capaz de hacer con objetos similares, es decir, depende de 10s esquemas previos del niño, de lo que ya
conoce. Por ejemplo, aplicando el esquema de succión el niño puede tanto succionar el biberón, el pecho materno o chuparse el
dedo.
Recíprocamente, el medio también actúa sobre el organismo. El niño no se limita pasivamente a incorporar nuevos objetos a sus
esquemas previos, sino que la incorporación de estos nueves objetos, con sus nuevas propiedades, provoca ligeros cambios o
reajustes en los esquemas que ya tiene para poder acomodarse a ellos. Por ejemplo, cuando cambian los tamaños y texturas de
objetos chupados, o cuando se le ofrecen nuevos objetos al niño que «puede» chupar, el bebé tiene que ir modificando este esquema
previo de succión para amoldarlo a las nuevas situaciones.
Los estadios de desarrollo
Para Piaget el desarrollo de la inteligencia es un proceso en el que el niño progresa desde unos cuantos esquemas simples (reflejos)
-que le permiten las primeras adaptaciones simples- hacia esquemas de conocimiento formales que le permiten interactuar con la
realidad y razonar de forma abstracta para adaptarse completamente a ella.
En este proceso, Piaget distingue tres grandes períodos: el período sensoriomotor (desde el nacimiento hasta los 2 años), el período
de las operaciones concretas -que comprende el período preoperatorio (desde los 2 hasta los 6-7 años) y el de las operaciones
concretas propiamente dichas (de los 6-7 hasta los 11 años)-; y el período de las operaciones proposicionales o formales (más de los
11-12 años).
En esta primera etapa, las acciones del sujeto sobre los objetos son manipulaciones directas, basadas en las sensaciones corporales
(p. ej., los objetos se tocan, se chupan, se tiran, se mueven, etc.) en las que todavía no intervienen ni el lenguaje ni la representación.
Sin embargo, a partir de los 2 años, aproximadamente, la acción del niño sobre los objetos se modifica de forma sustancial gracias,
en un principio, a la aparición de la función simbólica que le capacita para representarse objetos y acontecimientos.
La función simbólica permite, entre otras cosas, la adquisición del lenguaje. A través del lenguaje los niños ya pueden reconstruir sus
acciones pasadas como un relato y anticipar acciones futuras mediante la representación mental. El lenguaje también posibilita la
interacción social, el pensamiento (a través de la interiorización de la palabra) y, fundamentalmente, la interiorización de la acción
(la reconstrucción en el plano del pensamiento de las acciones y de los resultados de las mismas). Por ejemplo, los niños son capaces
de representarse en el plano del pensamiento que cuando un objeto se oculta, no desaparece, sin necesidad de comprobar
directamente que sigue en el mismo sitio.
No será hasta los 6-7 años cuando un niño pueda realizar mentalmente transformaciones y tome conciencia de las coordinaciones
entre longitud y grosor que se producen como resultado de las mismas. A estas «acciones mentales», es decir, a la capacidad de
realizar transformaciones sobre los objetos de forma "virtual", a las acciones interiorizadas, es a lo que Piaget denomina operaciones
mentales.
Desde los 6-7 años hasta los 11 aproximadamente. Piaget habla de operaciones concretas porque todavía están ligadas a contenidos
concretos. Las operaciones concretas permiten a los niños clasificar objetos en función de determinadas propiedades, ordenarlos, la
comprensión del sistema de los números y la construcción de las nociones de tiempo y espacio.
A partir de los 11-12 años, se produce una transformación del pensamiento que permite a los adolescentes razonar de modo
hipotético-deductivo, es decir, de forma abstracta, sobre situaciones o enunciados verbales que no tienen una conexión directa con
la realidad. Para Piaget, durante este período se alcanza la plenitud del pensamiento.
Los estadios por los que los niños pasan siempre siguen un orden secuencial y fijo, igual para todos los individuos, y por tanto, de
carácter universal. Sin embargo, pueden existir ligeras variaciones en cuanto a la edad en que los estadios se manifiestan. Los estadios
están integrados jerárquicamente; es decir, la aparición de nuevos estadios o estructuras de pensamiento incluyen a las estructuras
precedentes.
Los factores del desarrollo: el desarrollo como autorregulación de estructuras
Las estructuras o formas de pensamiento que caracterizan a cada uno de los estadios son , producto de diversos factores: maduración
biológica, interacción con el mundo físico y social y, sobre todo, de la equilibración o autorregulación activa.
1. La maduración biológica se manifiesta en la sucesión constante de los estadios que, como ya hemos mencionado, sigue un
orden fijo para todos los individuos.
2. La experiencia -como ya avanzábamos al analizar la importancia de la acción influye en el desarrollo cognitivo a partir del
contacto del sujeto con el mundo externo.
3. El medio social también tiene cierta influencia en el desarrollo. Las etapas por las que pasa el niño a lo largo de su evolución
pueden acelerarse o retardarse con respecto a la edad media en las que aparecen, en función del medio cultural y educativo
en el que el niño se desenvuelve.
4. La autorregulación o equilibración es el factor fundamental del desarrollo para Piaget. Mediante el proceso de
autorregulación de las estructuras se produce un equilibrio entre los procesos de asimilación y acomodación que conlleva la
adaptación del organismo al medio. Por tanto, la adaptación cognitiva -al igual que la adaptación biológica- consiste en el
equilibrio entre asimilación y acomodación.
El desarrollo sería, pues, el progreso hacia formas de equilibrio más estables. Es decir, es una sucesión de estados no-estables (estadio
sensoriomotor, preoperatorio y de operaciones concretas) hasta llegar a un estado de equilibrio final y estable característico del
período de las operaciones formales.
En lo relativo a la relación entre aprendizaje y desarrollo, una asunción fundamental de la teoría piagetiana es que l0 que el niño
puede aprender o comprender en un determinado momento del desarrollo depende del estadio de desarrollo cognitivo en el que se
encuentre. Esto implica aceptar que el aprendizaje va «a remolque» del desarrollo y por tanto, que una buena práctica educativa
deberá adecuar sus actividades de enseñanza-aprendizaje al nivel del desarrollo de los aprendices.
Finalmente, en relación con el papel de la interacción social, ésta puede potenciar el aprendizaje al permitir que el niño confronte
sus propios puntos de vista con los de los demás. Esta «confrontación» entre distintos puntos de vista se ha denominado conflicto
socio-cognitivo. El conflicto influiría en el aprendizaje creando contradicciones o desequilibrios que, al intentar integrados en los
esquemas previos, puede dar lugar a la reestructuración de los mismos y, como consecuencia, al progreso cognitivo. Por tanto, el
conflicto cognitivo o sociocognitivo sería el mecanismo a partir del cual la interacción social influye en el desarrollo cognitivo y como
consecuencia en el aprendizaje.
4.2.- La génesis social de la conciencia: la teoría de Vygotski
Vygotski fue un intelectual ruso que tuvo una vida corta con una larga proyección y una enorme influencia. Durante su corta pero
intensa vida no llegó a desarrollar en profundidad su teoría, por lo que en realidad, no se puede hablar de una teoría acabada ni
articulad a, sino de pinceladas o intuiciones geniales sobre el desarrollo cognitivo que después fueron desarrolladas por sus más
directos colaboradores. En efecto, gran parte de su obra tuvo que ser recopilada tras su muerte por sus seguidores más cercanos y
su difusión en occidente sólo tuvo lugar muchos años después de su muerte. Esto último fue debido a la influencia de factores socio-
históricos de distinta naturaleza, referidos en este caso, tanto a la situación política mundial (y de la propia URSS), como a la historia
de la Psicología como disciplina6
En líneas generales, se puede afirmar que la teoría vygotskiana se articula en tomo a la preocupación básica sobre el origen social de
la conciencia, preocupación en la que se pueden observar tres de los temas que constituyen su entramado teórico básico:
1. Perspectiva genética o evolutiva. Para Vygotski el psicólogo evolutivo debe preguntarse por el significado, por lo que
representa una forma de conducta dada. Responder a esta pregunta significa descubrir su origen, la historia de su desarrollo
hasta el momento presente.
2. Interés por los procesos psicológicos superiores en general y por la conciencia en particular.
3. Origen de estos procesos en la mediación social, es decir, su interés en cómo la interacción con los demás y el uso de
instrumentos de mediación puede influir en la génesis de la conciencia individual.
Veamos más detenidamente cada uno de estos aspectos:
La génesis social de los procesos psicológicos superiores
Vygotski sostiene que el crecimiento intelectual de los niños en el seno de una civilización implica una fusión de los procesos sociales
y de los procesos madurativos. Ambos planos -social y natural- coinciden y se confunden entre sí a lo largo del desarrollo formando
una unidad en una relación de mutua interdependencia.
Vygotski diferencia dos líneas de desarrollo: la línea natural, asociada a las funciones psicológicas elementales que compartimos con
los animales (ver, oír, asociar estímulos, etcétera); y la línea social o cultural, vinculada a las funciones psicológicas superiores
(atender voluntariamente, razonar, formar conceptos, resolver problemas complejos, etc.), propias de la especie humana. En este
sentido, el desarrollo ontogenético es visto por Vygotski como un conjunto de cambios cualitativos responsables de la transición de
formas elementales de pensamiento hacia las funciones psicológicas superiores.
El curso natural del desarrollo está sujeto al control estimular del entorno, es muy dependiente de los procesos madurativos -tiene
por tanto un origen individual- y el individuo no tiene conciencia del mismo. Esta línea de desarrollo opera de forma independiente
durante la primera infancia para pronto integrarse en la línea cultural.
La línea cultural del desarrollo tiene lugar a través de la interacción social. Los seres humanos evolucionan para adaptarse al mundo
a través de la cooperación social. Ya desde el momento del nacimiento los bebés interactúan con otras personas a través de formas
culturales distintas, propias del entorno social en el que viven. A través de la interacción social los niños adquieren «herramientas
culturales» o signos (el lenguaje, el sistema numérico, el dibujo, etc.) que les permiten una mejor adaptación al mundo social, al igual
que el uso de herramientas físicas permite una mejor adaptación al mundo natural. Por tanto, la línea cultural del desarrollo tiene un
origen social. La utilización de signos permite transferir el control desde el ambiente, al individuo y, como consecuencia, la toma de
conciencia de los procesos psicológicos y la emergencia de la regulación voluntaria del comportamiento.
Así, para Vygotski, los procesos psicológicos superiores tienen primero un origen interpsicológico (social) o externo, para
posteriormente, a través de un proceso de internalización, convertirse en intrapsicológicos (individuales) o internos:
Esto es lo que se denomina ley gen ética general del desarrollo cultural o ley de la doble formación porque los procesos psicológicos
no son una simple copia interna de los procesos sociales, sino que estos procesos han de recrearse, reconstruirse de nuevo en el
plano intrapsicológico, a través del proceso de internalización.
La internalización como génesis de la representación y de la conciencia
La internalización es el proceso por medio del cual ciertos aspectos de la estructura de la actividad externa pasan a ser ejecutados en
un plano interno (psicológico). Pero como ya hemos dicho, no se trata de una copia o simple transferencia de la actividad externa,
sino que el proceso mismo de internalización transforma la propia naturaleza de la actividad cambiando su estructura y sus funciones.
La internalización es, pues, la base del salto cualitativo de la psicología animal a la humana.
La internalización es el proceso por el que pasamos a ser nosotros mismos a través de los otros, lo cual se extiende tanto al desarrollo
de la personalidad -el niño empieza a considerarse, a verse a través de lo que significa para los demás-, como al de las funciones
psicológicas superiores. Al principio, las funciones superiores del pensamiento se manifiestan socialmente, en forma de discusiones
durante la interacción social que, cuando se internalizan, se convierten en reflexión.
El proceso de internalización es de naturaleza dinámica y dialéctica: cualquier cambio que se produce a nivel interpsicológico (social)
se reconstruye en el plano intrapsicológico (individual), y a la inversa. Es por ello, por lo que Vygotski plantea una relación entre
ambos planos: los procesos psicológicos internos son creados merced a la exposición del niño a formas culturales maduras de
comportamiento a las que se tiene acceso a través de los instrumentos de mediación.

Mediación semiótica.-
Luria fue un seguidor de Vygohski que intento desarrollar sus teorías. Para este autor, todas las acciones que realizan los seres
humanos -sean de naturaleza física (sobre los objetos), psicológicas (en relación con uno mismo) o sociales (en relación con los
demás)- están mediatizadas por el uso de instrumentos auxiliares o herramientas. Dependiendo de la naturaleza de las acciones,
estas herramientas pueden ser de dos tipos:
1. Herramientas materiales o técnicas. Son las que se utilizan para realizar acciones sobre el mundo físico, es decir, sobre
los objetos.
2. Herramientas psicológicas. Son signos y símbolos que se utilizan como medios para influir psicológicamente bien en la
propia conducta, bien en la de los demás.
Estas herramientas psicológicas de mediación -caracterizadas por la utilización de signos- pueden utilizarse para regular la propia
conducta y la de los demás, y es lo que caracteriza la línea cultural del desarrollo.
Entre las herramientas psicológicas Vygotski destaca el lenguaje, los sistemas para contar, las estrategias mnemotécnicas, el dibujo
o las representaciones gráficas. Pero lo realmente original de la conceptualización de las herramientas psicológicas realizada por este
autor es que considera que no son sólo medios auxiliares para realizar ciertas funciones psicológicas, sino que tienen la propiedad
de modificar el funcionamiento mental al provocar en él cambios cualitativos. De hecho, éste es el eje central de su marco de análisis
del desarrollo cognitivo, que es considerado como el conjunto de transformaciones cualitativas que se producen como resultado de
los cambios en los instrumentos de mediación utilizados.
También es importante señalar que estas herramientas psicológicas no son orgánicas ni individuales, sino que son sociales en un
doble sentido: son tanto el producto de la evolución socio-cultural, cuanto de factores sociales más concretos como la interacción
social en pequeños grupos. Es decir, los signos (contar con los dedos), antes de convertirse en medios de actividad interna (el cálculo
mental) son mediaciones externas o instrumentos brindados por los agentes culturales con los que el niño interactúa.
Es en este sentido en el que Vygotski analiza las funciones del lenguaje -la herramienta semiótica por excelencia-, primero
desarrollado como una función social (comunicativa) al servicio de la interacción, para después pasar a tener una función individual
al convertirse -a través del pensamiento verbal- en un mecanismo de autorregulación del pensamiento y de la acción.
El papel del lenguaje.-
Así, durante el primer año de vida, el habla tiene una función de descarga emocional, pero también tiene una función de contacto
social. Las primeras reacciones a la voz humana, la sonrisa social, los gestos, el balbuceo y emisión de los primeros gestos comu-
nicativos son formas de comunicación prelingüística que tienen como principal finalidad el contacto social. Con el desarrollo,
aparecen nuevas funciones del habla: la función comunicativa y la función intelectual. La primera, como hemos dicho, constituye el
instrumento básico de la interacción social y la segunda, sirve como medio de regulación del pensamiento. Estas distintas funciones
del habla permiten diferenciar a Vygotski entre el habla externa -cuyo origen está en la interacción social- y el habla interna que
permite a los seres humanos planificar y regular su actividad. En la transición del habla externa a la interna aparece -hacia los 3 años-
la denominada habla egocéntrica, o monólogos que acompañan a la realización de una tarea por parte de los niños.
Para Vygotskí, el pensamiento del niño empieza a desarrollarse con anterioridad al lenguaje. Durante el primer año de la vida del
niño, el pensamiento se desarrolla de manera más o menos independiente y es lo que el propio Vygotski denomina forma natural
del pensamiento que compartimos con algunos primates no humanos.
Sin embargo, en cierto momento del desarrollo -alrededor de los dos años- el pensamiento y el lenguaje que hasta el momento se
habían desarrollado de forma independiente, confluyen. Esto ocurre cuando el niño se da cuenta de que cada cosa tiene su nombre
y empieza a hacer preguntas y a interesarse por el nombre de las cosas. Esto fue interpretado por Vygotski como una evidencia a
favor del cambio de función del lenguaje, que pasaba así a tener una función de planificación y de regulación de la acción, es decir,
del pensamiento. La función del lenguaje como regulador del pensamiento que comienza hacia los dos años, se consolida hacia los
cuatro años de edad. Es en este momento, cuando el lenguaje y el pensamiento que se habían desarrollado de forma independiente
se funden -a través de la interiorización del habla egocéntrica- y dan lugar al pensamiento verbal.
Ahora bien, para cerrar completamente el núcleo argumentativo de la teoría de Vygotski quedaría por determinar cuáles son las
características que regulan el funcionamiento interpsicológico, así como los procesos implicados en la interacción que permiten la
mediación semiótica del lenguaje y la internalización. Para que esto tenga lugar han de darse algunas condiciones, entre ellas, que
realmente se pueda producir una comunicación efectiva entre los interlocutores que forman parte de la interacción, lo que nos lleva
a considerar otros dos conceptos importantes: la zona de desarrollo próximo y la intersubjetividad.
La zona de desarrollo próximo (ZDP)
Cuando hablamos de niveles evolutivos, tenemos que delimitar como mínimo dos. El primero de ellos podría denominarse nivel
evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos
evolutivos llevados a cabo y que le permiten resolver ciertos problemas de forma independiente. Por ejemplo, cuando establecemos
la edad mental de un niño utilizando tests, tratamos casi siempre con el nivel evolutivo real. El otro nivel nos lo muestra el concepto
de la zona de desarrollo próximo (ZDP). No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo ----determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema- y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de
un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
La zona de desarrollo próximo nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo dinámico, señalando no
sólo lo que ya ha sido completado evolutivamente (nivel de desarrollo real), sino también aquello que está en curso de maduración.
La intersubjetividad
Cuando un niño trata de realizar una tarea bajo la tutela de un adulto, ambos se encuentran ante la misma situación objetiva, pero
parten de representaciones o definiciones diferentes de la tarea. En estas circunstancias, la cuestión que se plantea, es cómo se
puede establecer entre ellos una comunicación efectiva que permita al adulto actuar en la zona de desarrollo próximo del niño.
Para resolver este problema es necesario suponer que ambos deben partir de cierta representación compartida (aunque sea en un
grado mínimo) de determinados aspectos de la situación, a lo que se ha denominado intersubjetividad.
Este constructo ha sido investigado y ampliado y se llegó a la interpretación de que puede hacerse a través de los actos de comunica-
ción en los que se crean representaciones compartidas sujetas a una constante modificación por los propios actos del habla.
La explicación del cambio
En primer lugar, conviene insistir en que -como hemos visto anteriormente- el «gran salto» que se produce en el desarrollo es para
Vygotski el que tiene lugar como resultado de la aparición de los instrumentos semióticos de mediación que motivan la desaparición
de la línea natural del desarrollo para dar lugar al desarrollo social. Sin embargo, estos instrumentos semióticos no conllevan cambios
estructurales --el surgimiento de estructuras morfológicas nuevas- sino reestructuraciones funcionales de las ya existentes. Por tanto,
los cambios afectan tanto a la organización misma de la conciencia y a sus relaciones interfuncionales, como a la regulación del
comportamiento que pasa de una regulación interpsicológica, externa o social, a una regulación intrapsicológica, interna y por tanto
individual.
Implicaciones educativas de la teoría vygotskiana
Como ya hemos mencionado anteriormente, la teoría vygotskiana desde el punto de vista teórico es menos consistente y articulada
que la teoría piagetiana; sin embargo, sus aplicaciones al ámbito educativo han sido mucho más importantes y significativas. Y esto
es así sin duda alguna porque para Vygotski el desarrollo es aprendizaje mediado socialmente. La posición teórica de Vygotski respecto
a la relación entre aprendizaje y desarrollo trata de anular los extremos de las anteriores afirmaciones combinándolas entre sí. Apren-
dizaje y desarrollo son para Vygotski procesos interdependientes, en donde el aprendizaje es condición indispensable para que el
desarrollo se produzca.
La conceptualización de la ZDP permite tanto bucear en el proceso mismo de formación o génesis de las funciones psicológicas
superiores, como la profundización en las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Lo que crea la zona de desarrollo próximo es un
rasgo esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo
cuando el niño está en interacción con los adultos de su entorno o en cooperación con algún semejante más competente. Una vez
que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño. Así pues, el apren-
dizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las
funciones psicológicas.
El rasgo esencial de la teoría de Vygotski es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos de aprendizaje.
Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. De esto se desprende lo que quizá sea la mayor
implicación educativa de la teoría vygotskiana: para establecer adecuadamente el nivel de desarrollo de un niño, no basta con analizar
el desarrollo actual en un aspecto concreto, sino que hay que determinar también su desarrollo potencial.
Un concepto relacionado con la zona de desarrollo próximo que ha sido propuesto por los seguidores de Vygotski es el de andamiaje,
proceso en el que el adulto va escalonando las ayudas que proporciona al niño ajustándolas a la habilidad creciente del niño: el adulto
brinda muchas más ayudas al principio cuando el niño es menos hábil- y va haciéndolas desaparecer a medida que el niño alcanza
más competencia .
Otra de las aplicaciones de la teoría vygotskiana a la educación tiene que ver con el estudio de la influencia de las instituciones
culturales en el desarrollo. Esta perspectiva parte de cierto relativismo cultural, al considerar que el desarrollo es un proceso que
consiste en la apropiación de los instrumentos de pensamiento, sistemas de valores, costumbres, ideologías, medios simbólicos de
representación, etc., que proporciona cada cultura. Desde esta perspectiva se entiende la educación como el conjunto de procesos
de socialización y el principal vehículo de adquisición de las pautas culturales.

4.3. Comparación entre las teorías de Piaget y Vygotski

La teoría piagetiana ha sido caracterizada como intelectualista, en la medida en que prima los aspectos cognitivos sobre los afectivos
y los motivacionales y constructivista, en la medida en que el desarrollo es contemplado como el producto de la interacción dialéctica
entre las estructuras cognitivas o esquemas mentales del individuo y el medio.
Vygotski comparte con Piaget su orientación eminentemente evolutiva y una visión constructivista, interaccionista y dialéctica del
desarrollo en la que se aboga por cambios cualitativos de naturaleza compleja. Sin embargo, ambas teorías difieren en algunos
aspectos fundamentales. Ya hemos visto a lo largo del capítulo su diferente conceptualización sobre las relaciones entre desarrollo y
aprendizaje por lo que no nos vamos a detener más en ello. Sus posiciones también divergen en relación con los determinantes del
cambio, la importancia otorgada a la interacción social y el papel del lenguaje.
Con respecto a los determinantes del cambio, como ya se ha visto, para Piaget el progreso cognitivo se logra mediante la
autorregulación de las estructuras cognitivas o esquemas de conocimiento que tienden hacia un equilibrio cada vez más estable. Para
Vygotski, sin embargo, los factores responsables del desarrollo residen en la compleja interacción entre los factores madurativos y
los aprendizajes social y culturalmente mediados.
Precisamente, también es en la importancia concedida a la interacción social donde ambos autores discrepan profundamente.
Mientras que para Vygotski es la base fundacional de los procesos psicológicos superiores, para Piaget es un factor necesario pero
no suficiente del desarrollo, en el sentido de que provoca desequilibrios que actuarían como desencadenantes del pensamiento
operatorio provocando nuevos niveles de regulación. Sin embargo, pese a su diferente conceptualización e importancia atribuida a
.a interacción social, ambos autores coinciden en que la internalización de los patrones de interacción es crítica al suponer la
reconstrucción, en el plano interno, de los procesos que ocurren en el exterior.
Finalmente, el papel otorgado al lenguaje es completamente diferente en ambas perspectivas. Mientras que para Piaget el lenguaje
surge y evoluciona como una manifestación de una capacidad de carácter más general -la función simbólica- que aparece al final del
período sensoriomotor, Vygotski le atribuye un papel fundamental en la regulación de las interacciones sociales y como medio de
autorregulación del pensamiento.

5. A modo de conclusión: el desarrollo humano en su conjunto

A la Psicología del Desarrollo no le interesa lo que un niño, un adolescente, un joven, un adulto o un viejo hagan en un determinado
momento, sino lo que potencialmente pueden ser capaces de hacer.
La Psicología del Desarrollo tiene dos vertientes: por un lado, el estudio de lo que nos hace semejantes, lo común a todos, lo más
abstracto o general, y, por otro lado, debe abordar las diferencias individuales, las características propias de cada persona.
En los últimos tiempos goza de una particular atención el estudio del estado inicial, la psicología del recién nacido.
Una caracterización del desarrollo humano desde el punto de vista psicológico no estaría completa sin una referencia a los trastornos
del desarrollo. Desgraciadamente no todas las personas logran un desarrollo pleno. Y los problemas de esas personas ponen más de
relieve, si aún fuera necesario, la complejidad inaudita del proceso mediante el cual la persona nace, se desarrolla y muere.
A lo largo de este libro veremos distintas aproximaciones al ciclo vital considerado en toda su amplitud. Lo importante es captar que
la persona no deja de evolucionar a lo largo de toda su vida. El ser humano es un sistema dinámico incluido en otros sistemas
dinámicos. Lo mismo que las sociedades cambian a lo largo del tiempo también lo hacen los individuos. Los individuos promueven
cambios sociales y las sociedades promueven cambios individuales.