Clase teórica del Bloque 3 y 4

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En los Bloques III y IV del programa de la asignatura se propone el abordaje de dos grandes
temas: La lectura, y la escritura en el nivel superior. Para ello se disponen materiales de
estudio y actividades que desde el inicio de la cursada procuran generar situaciones en las que
se visibilicen e identifiquen diversos modos de comprensión lectora. Los diversos textos que se
recorren en la vida universitaria vehiculizan a su vez diversas formas de comprensión. En
cuanto a los modos de producción y comunicación del conocimiento, entre otros se analizarán
trabajos académicos prototípicos y sus características como las monografías, tesis, trabajos
prácticos, informes, ensayos, exposición oral, artículo científico, conferencia, panel, etc. En
esta etapa, nos detendremos a analizar estructuras textuales desde distintas posturas, aunque
se privilegia el enfoque que propone van Dijk,

fotografía de Van dijk

Aunque este autor propone diversos enfoques que enriquecen nuestras perspectivas de
análisis, para esta ocasión y en esta asignatura hemos privilegiado abordar nociones y
prácticas con las que se trabajará identificando macroproposiciones, macroestructuras,
superestructuras… etc. Más adelante, y finalizando el cuatrimestre, tomaremos como eje de
análisis y producción al ensayo y la tarea se concentrará en el plan y la escritura de ese trabajo
académico así como en las fases que implica su desarrollo. El sentido que guía la inclusión de
estos temas es favorecer el desarrollo de habilidades comunicativas de lectura y escritura que
faciliten “pensar y conocer” mientras que seguimos aprendiendo en la universidad. Mediante
el reconocimiento de la manera que opera el lenguaje y el discurso, así como la identificación
de las diversas estructuras que subyacen en los textos propios del campo disciplinar y
profesional, es posible apropiarse en niveles de complejidad creciente de modelos de
organización de los textos. La idea de una estrecha relación entre el lenguaje y los procesos del
conocimiento nos da los motivos para avanzar en el dominio del lenguaje propio de nuestro
campo disciplinar y del análisis de ese discurso académico, pues contribuyen al descubrimiento
y al desarrollo de los principios de apropiación y generación de conocimiento.

A lo largo de los bloques anteriores nos propusimos recorrer, desde distintas perspectivas,
algunas alfabetizaciones que involucran al estudiante en sus estudios en el nivel superior.
Aunque provisorias, estas miradas podrían otorgarnos otras comprensiones de los modos de
ejercer el “oficio de ser estudiante en el nivel superior”. Entre otros propósitos que nos han
animado, tal vez uno de los más importantes ha sido el de tratar de expresar y revisar las ideas
y concepciones que sostenemos acerca de cómo el estudiante, en su nuevo rol, se piensa a sí
mismo como partícipe de la cultura académica del nivel superior, cómo hace para apropiarse
de ella y “ser parte de”. Ese conocimiento tal vez aporte a la comprensión de lo que implica el
pasaje del nivel secundario a la universidad. Ese recorrido ha sido categorizado por algunos
autores como en ‘tres tiempos’: el del extrañamiento, el de aprendizaje, y el de afiliación. Es

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sabido que estos “tiempos” no son iguales para todos -as y que tampoco forman parte de un
continuo evolutivo inexorable que culmina con el egreso. Se puede decir que quienes están
leyendo este teórico, han llegado hasta acá y han logrado apropiarse de una gran parte de los
“gajes del oficio”. Es decir que ya conocen y dominan parte de esa cultura y sus normas, y
también forma parte del menú de lo aprendido, el modo de transgredirlas. En este sentido, ya
que siempre estamos trabajando con "objetos culturales históricamente construidos", los
invitamos a escuchar las palabras de Emilia Ferre¡ro, cuyos planteos aportan a una
resignificación de nuestros propios procesos de lectura y escritura iniciales hasta los más
actuales.1

escaleras verticales, horizontales, oblicuasTambién forma parte del menú principal, la cuestión
de leer y escribir como es necesario en la universidad, como se espera que lo hagan en cada
una de las asignaturas que se constituyen en el pasaporte para dominar la/s nueva/s cultura/s
discursiva/s. El ingreso a la educación superior demanda a los estudiantes un cambio en su
identidad como pensadores y analizadores de textos ya que los materiales académicos que se
proponen derivan generalmente de textos científicos cuyos destinatarios originales no son
estudiantes. Esos textos a veces dan por sabido lo que los estudiantes desconocen. Por otro
lado, los docentes, también a veces esperamos que lean como si fueran miembros de la
“comunidad textual” en la que estamos insertos, y no advertimos el carácter implícito del
conocimiento desarrollado en los textos y en las prácticas lectoras que proponemos. Tal vez
hemos naturalizado ese discurso porque nos es familiar, nos cuesta extrañarnos frente a él y
poder advertir su origen cultural. El modo en que enseñamos lo hemos construido a partir de
muchas horas de indagación, de búsqueda, de estudio, de confrontación y de reflexión en un
área disciplinar. Esas formas de pensar “de, y en,” nuestro campo de conocimiento, se
sostienen en los modos de leer y de escribir propios de la disciplina y del nivel universitario.
Muchos de nosotros, estudiantes y docentes, actuamos como si la palabra escrita hubiera
existido siempre y es cierto que, como dice Elvira Arnoux[2], a la mayoría de los que
pertenecemos a culturas con tradición escrita nos resulta difícil imaginar de qué manera se
conserva la información en las culturas orales. Nuestro modo de vida implica la presencia
habitual de la lectura y la escritura entre nuestras prácticas cotidianas. Nos comunicarnos
entonces de un modo diferido, asincrónico, lo que supone que tanto el lector como el escritor
deben imaginar a su interlocutor. Cuando leemos un texto reconstruimos las intenciones
comunicativas de quien lo escribió y cuando producimos un texto, pensamos y buscamos datos
pertinentes y el modo de presentarlos según la finalidad del escrito, el tema y la
representación del destinatario que tengamos.[3]

En el proceso de alfabetización académica del estudiante universitario, el objeto de trabajo es

el conocimiento científico, y la materia prima con la que nutrirá esa tarea, desde múltiples
perspectivas, será el texto: en papel..., en pantalla. Cada texto, entonces, es una pieza de

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lenguaje inserto en un proceso discursivo y en una cultura. Desde este enfoque, leer y escribir
es entender cómo los textos construyen sentido: las prácticas escriturales y lectoras que tienen
en cuenta que tanto los géneros como los usos del lenguaje no son los mismos en las distintas
áreas curriculares o disciplinas, promueven autonomía. Lograr esa autonomía es un recorrido
que culmina en una plena alfabetización académica, cuando los discursos disciplinarios propios
de la carrera elegida, las variaciones lingüísticas y discursivas, las disciplinas y los tipos de
textos prototípicos ya nos son familiares. El discurso y, a través de éste, el conocimiento
disciplinar, se construye y se empleará paulatinamente en contextos académicos y
profesionales de modo cada vez más complejo y diverso. La intención docente de promover
actividades de escritura que permitan a los estudiantes no sólo apropiarse del conocimiento
sino transformarlo, se verá plasmada en situaciones que “contemos con” o “formemos”
escritores maduros. Esto supone un estudiante que mientras escriba pueda volver una y otra
vez al conocimiento almacenado en la memoria, buscar información y voces que expandan o
enriquezcan su texto, asociar a nuevas ideas y contextos, reformular el texto, superando un
desafío cognitivo que le hará saber que “ahora” sabe mejor y más que al principio. De este
modo, el desarrollo de habilidades de escritura va de la mano de habilidades vinculadas con la
metacognición, la creatividad y el pensamiento crítico.

cartel con texto: por favor no pasar, si no sabe leer pregunte en boleteríaApropiarse del
conocimiento y transformarlo, avanzar de lector-escritor novato al experto, supone a la vez
para el estudiante la superación del primer acercamiento a los textos del nivel superior. Ese
“extrañamiento” frente al texto académico se acompaña de estrategias cognitivas y
metacognitivas para pasar el puente, para entender que el camino es por otro lado, que así
“por ahí no se puede pasar”, que tengo que ir a la boletería –profesor, tutor, amigo,
compañero, familiar- que necesito otras provisiones para volver a emprender el camino, a
veces laberíntico, a veces placentero y rotundo, y que con lo que traigo, a la vez no me alcanza
pero sí me sirve para llegar, preguntando, desandando, revisando, ejerciendo el oficio de
aprender en la universidad. Los profesores que hoy estamos trabajando con textos
compartimos un saber que nos dice que quien se enfrenta a un texto no parte de cero, sino
que lo hace desplegando estrategias para desentrañar el sentido de un mensaje,
generalmente: a) inicia con una pre-lectura o lectura superficial para reunir información
adicional del texto a través de los elementos paratextuales, verbales e icónicos -prólogos,
contratapas o índices, notas al pie e ilustraciones, esquemas, fotografías, variaciones
tipográficas, diagramación-. b) luego, la lectura rápida localiza la información más específica
“acompañando” al texto y c) la lectura intensiva, párrafo por párrafo intentando desmenuzar
en detalle cada uno de los componentes.

La lectura y la escritura son dos operaciones complementarias que sustentan el trabajo

intelectual en el nivel universitario. La lectura corresponde al ámbito de la interpretación y
comprensión, mientras que la escritura está en relación directa con la expresión y
comunicación. Se torna entonces habitual y permanente el proceso que se inicia con la lectura
para pasar luego a la producción, en una dinámica constante, sostenida en una relación

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dialéctica entre éstas y otras actividades, propias de la vida académica. En este devenir no
perdemos de vista que la lectura es un proceso activo de construcción de significados, en el
que tienen lugar procesos de inferencia, anticipaciones y formulación de hipótesis sobre el
contenido del texto. En todo texto encontramos huellas del sujeto enunciador que pertenecen
a la estrategia discursiva puesta en juego en la enunciación textual y que afectan tanto a la
disposición sintáctica de los signos como a las condiciones de la recepción. Por otro lado,
escribir es lo que hacemos para comunicarnos en una comunidad académica, y sobre todo, es
un método para pensar. Escribir para uno, escribir para los otros, cobra especial relevancia
para los estudiantes cuando se ven en la tarea de producir trabajos académicos. Es en esa
tarea en la que pueden percibir cómo, además de presentar información, al escribir,
configuran ideas, pues se trabaja sobre el propio pensamiento, y se le da una forma entre
otras posibles. Entonces, la reflexión surgida a través de la escritura es diferente de la reflexión
no escrita.

Según van Dijk, para que un texto funcione en un acto de comunicación, debe satisfacer
determinadas exigencias de adecuación, coherencia, cohesión y corrección. Sus aportes son
recuperados cuando Kaufman y Rodriguez proponen reconocer las características tipológicas
de diferentes textos y clasificarlos por trama y función. van Dijk sostiene la existencia de una
relación fundamental entre los procesos de producción de un mensaje y los procesos de
comprensión, entre las prácticas de producción y las de apropiación de un texto. Su enfoque
parte de la idea de que los textos pueden ser clasificados en grandes superestructuras, que son
esquemas formales anteriores al texto, y están constituidas por categorías, síntesis
conceptuales que nos permiten ubicar al texto en una clase y distingue entre superestructura
narrativa y superestructura argumentativa. Un análisis preliminar del texto proporciona una
comprensión global que es importante no sólo para percibir la organización de la información
del texto en la memoria, sino también para posibilitar la captación de las conexiones lineales y
otras relaciones de coherencia del texto. Adam, por su parte, distingue cinco tipos de
«secuencias textuales» o formas características de estructurar el contenido de un texto:
secuencia narrativa, descriptiva, argumentativa, explicativa y dialogada. A diferencia de las
superestructuras textuales, las secuencias constituyen un nivel intermedio de estructuración,
entre la oración y el texto. Por ello, en un mismo texto, según Adam, coexisten diversas
secuencias, aunque siempre haya una que predomine sobre las demás.

Antes de continuar el avance con van Dijk, nos detendremos un momento en términos a los
que hemos recurrido y recurriremos frecuentemente, para situarlos: texto, discurso, género
discursivo. La palabra texto remite a otras como textura, tejido, que tienen en común la idea
de trama. La definición que encontramos en el diccionario de trama nos precisa: “Conjunto de
hilos que, cruzados y enlazados con los de la urdimbre, forman una tela”.

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El hilo, las lanas (palabras empleadas para decir algo) y la urdimbre (funciones, connotaciones,
modos en que están siendo usadas esas palabras) nos acercan a la idea de discurso. trama de
cestería

Según la RAE El discurso puede ser entendido como la materia de que está hecho un texto, y
también como la forma que adquiere tal materia; de allí se hablará entonces de discurso
narrativo, discurso argumentativo, discurso especializado, discurso político cinematográfico,
discursos disciplinarios. Respectivamente, discurso y texto, se consideraban asociados a la
oralidad y a la escritura, mientras que en la actualidad se suelen entender como sinónimos. No
se debe perder de vista que el alcance y su significado depende del contenido o de la
información global y del sentido derivado de los propios elementos de la situación
comunicativa, entre ellos, de manera especial, la información pragmática. Aún queda un
término pendiente en este punteo y se refiere al “género discursivo”. En este caso se trata de
un texto que entre sus características encontramos el tema (de qué habla), la estructura (cómo
está organizado), el estilo (qué recursos lingüísticos utiliza) y la función (para qué y para quién
se habla). Un género es una forma de discurso estereotipada. Los géneros son formas
reconocibles y compartidas por los hablantes, quienes los identifican sobre todo por su
formato externo y por el contexto en que se suelen producir; cada género discursivo responde
a la necesidad de conseguir de forma satisfactoria una intención comunicativa determinada 4.
Los textos que pertenecen a un mismo género discursivo se han desarrollado históricamente
en una comunidad de hablantes, dentro de un ámbito social o profesional, y comparten una
misma forma de organizar la información y un mismo conjunto de recursos lingüísticos
(registro, fraseología, etc.). El uso de los conocimientos lingüísticos y discursivos típicos de un
género es convencional, esto es, está estandarizado y viene establecido por la tradición. La
riqueza y diversidad de los géneros discursivos es inmensa, porque las posibilidades de la
actividad humana son inagotables y en cada ámbito de uso (comercial, científico, familiar, etc.)
existe un amplio repertorio de géneros discursivos que se diferencia y crece a medida que se
desarrolla y se hace más compleja cada situación de comunicación. El carácter histórico y
cultural de los géneros discursivos nos remite nuevamente a Adam, ya que plantea que los
géneros pueden cambiar y desarrollarse para responder a los cambios sociales, por ejemplo los
géneros electrónicos: chat, foro de discusión, así como en cada cultura las características
discursivas y lingüísticas de un mismo género pueden variar, por ejemplo en la entrevista
televisiva.

“Los criterios que se han utilizado en la lingüística del texto y el análisis del discurso para
clasificar los géneros discursivos varían según el punto de vista teórico adoptado. Una
distinción establecida en la lingüística textual es la que diferencia entre géneros discursivos
(también llamados clases textuales en la lingüística germánica) y tipos de texto. Los tipos de
texto son formas textuales definidas por sus características internas (estructurales y
gramaticales), resultado de una conceptualización que persigue clasificar los textos en un
sistema tipológico cerrado. En cambio, los géneros discursivos se definen pragmáticamente
según parámetros externos, es decir, contextuales (propósito comunicativo, papel y estatus

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del emisor y del receptor, tipo y modo de interacción) y, a diferencia de los tipos de texto, no
constituyen un repertorio cerrado de formas, sino que los géneros están abiertos, como se ha
dicho, a los cambios sociales y culturales.[1]

TabletPara terminar, volvemos a van Dijk cuando plantea que para que un texto funcione en
un acto de comunicación, debe satisfacer determinadas exigencias de adecuación, coherencia,
cohesión y corrección. Según su teoría, tal como expone en su obra “La ciencia del texto”,
sostiene como hipótesis la existencia de una relación fundamental entre los procesos de
producción de un mensaje y los procesos de comprensión, entre las prácticas de producción y
las de apropiación de un texto. Su enfoque tiende a resolver la antinomia que se plantea entre
la manera coercitiva con que se nos imponen los procesos de significación de un texto y las
posibilidades de una apropiación diferente por parte del lector.[5]

Su punto de partida es que los textos pueden ser clasificados en grandes superestructuras, que
son esquemas formales anteriores al texto, y están constituidas por categorías, síntesis
conceptuales que nos permiten ubicar al texto en una clase. Van Dijk distingue entre
superestructura narrativa y superestructura argumentativa. Frente a todo texto las
superestructuras y categorías nos coercionan, determinan nuestra apropiación del significado
del texto. La información que nos ofrece un texto a partir de la lectura puede ser almacenada
en la memoria. Lo que se recuerda es, en gran parte, un producto del proceso de comprensión.
Al analizar este proceso distinguimos tres notas que lo caracterizan claramente:

I) Un texto puede ser descompuesto en enunciados o proposiciones

II) Las proposiciones pueden ser reunidas en la mente del lector en una estructura o texto
base. De hecho los procesos de comprensión equivalen a la construcción proposicional del
texto base. El lector necesita recordar las conexiones entre proposiciones para comprender el
texto y avanzar en la lectura (relaciones de coherencia)

III) El texto base puede ser representado en forma de árbol según una estructura jerárquica.
Esto implica la existencia de proposiciones supraordenadas y proposiciones subordinadas. Las
proposiciones supraordenadas se procesan preferentemente y se recuerdan mejor que las
subordinadas.

De este modo, la información se almacena en la memoria de manera estructurada y con

frecuencia siguiendo un ordenamiento jerárquico. La posibilidad de ligar unas informaciones
con otras depende de ciertas reglas, a partir de las cuales es posible recuperar información

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mediante un procedimiento deductivo. Por ejemplo, si recuerdo la proposición “Juan tomó el
tren a Buenos Aires” puedo obtener por deducción otras informaciones “Juan llegó a la
estación”, “subió al tren”, “sacó su pasaje” etc. Paralelamente a la comprensión de
proposiciones y secuencias, se produce un proceso por el cual se comprende globalmente el
texto. Esta comprensión global es importante no sólo para la organización de la información
del texto en la memoria, sino también para posibilitar la captación de las conexiones lineales y
otras relaciones de coherencia del texto. Las proposiciones en el texto están unidas a través de
relaciones de coherencia (lineal). Sin embargo, a partir de la lectura, es posible advertir otro
tipo de coherencia constituido por relaciones entre las proposiciones supraordenadas o
macroproposiciones que conforman el texto de base, ésta es la macroestructura, global y
semántica, expresión de la coherencia global del texto, conformada por macroproposiciones
que condensan un alto grado de significación. Así, los textos asumen estructuras globales que
los constituyen en especies (argumentativos: publicitarios, científicos, políticos; narrativos:
cuentos, poesías, novelas).

Macrorreglas: Las macrorreglas hacen posible la apropiación del discurso. Cuando el discurso
se concreta se convierte en texto, objeto inmediato de estudio. La aplicación de las
macrorreglas al texto nos permite obtener la macroestructura, estructura textual de carácter
global y semántico. La macroestructura se refiere al significado del texto, es el tema y también
el resumen. Las macroproposiciones que conforman la macroestructura son la representación
de las categorías de la superestructura. Así, el proceso de comprensión textual, según van Dijk,
se ordenaría de acuerdo con las operaciones que realizamos al aplicar las macrorreglas que
nos permiten obtener macroproposiciones.

1º.- Omitir: todas las proposiciones que el lector no considera importantes se omiten, no son
importantes para continuar con el desarrollo de la trama. En un texto, generalmente, hay
información que no se presenta como necesaria para su comprensión. Se omite, entonces,
toda la información no relevante. La información omitida no se puede recuperar. Es la base de
todas las operaciones.

Ej: “...Los medios de comunicación más antiguos de la segunda ola, los periódicos, están
perdiendo sus lectores. En 1973, los periódicos de los Estados Unidos, habían alcanzado una
circulación conjunta total de 63 millones de ejemplares diarios. Sin embargo, desde 1973 su
circulación, en lugar de aumentar ha empezado a disminuir. Para 1978, el total había
descendido a 62 millones, y aún faltaba por llegar lo peor. El porcentaje de americanos que
leían un periódico al día descendió también, desde un 69% en 1972, hasta el 62% en 1977 y
algunos de los periódicos más importantes de la nación fueron los más afectados.”

Toffler, Alvin: Los medios de comunicación desmasificados. p. 206-207. EN SU: La tercera ola.
11ª. ed.Barcelona: Plaza &Janés, 1995. 660p.

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Macroproposición obtenida: Los medios de comunicación más antiguos de la segunda ola, los
periódicos, están perdiendo sus lectores.

El resto de la información se omite pues no se considera relevante.

2º.- Seleccionar: el lector selecciona aquella información que le resulta relevante; selecciona
la proposición supraordenada de modo que pueda inferir de ella otra proposición; selecciona
aquella información que le permite recuperar otra información que está en el texto.

Ej: “.El ritmo de vida de la primera ola era lento. Las comunicaciones eran tan primitivas, que
un mensaje del Congreso Continental de Filadelfia podría tardar una semana en llegar a Nueva
York. Un discurso de George Washington tardaba semanas o meses en alcanzar las tierras del
interior. Todavía en 1865 fueron precisos doce días para que llegase a Londres la noticia del
asesinato de Lincoln. ...”

Toffler, Alvi.: El esquema oculto. p. 96-97.EN SU: La tercera ola .11ª. ed.Barcelona : Plaza
&Janés, 1995. 660p.

Macroproposición obtenida: El ritmo de vida de la primera ola era lento. Las comunicaciones
eran primitivas.

El resto de la información puede inferirse de la premisa seleccionada

3º.- Generalizar: el lector incluye una cantidad de conceptos particulares en un concepto

general; sustituye e incluye conceptos del mismo valor en uno mayor.

Ej: Este capítulo nos ofrece semblanzas biográficas. Entre muchos otros figuran: Aristóteles,
Arquímedes, Copérnico, Marie Curie, Charles Darwin, Thomas Edison, Albert Einstein,
Benjamin Franklin, Sigmund Freud, Galileo Galilei, Stephen Hawking, Carl Sagan e Isaac
Newton.

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Macroproposición obtenida: Este capítulo nos ofrece semblanzas biográficas de
personalidades importantes de la historia de la ciencia.

Con los términos personalidades importantes de la historia de la ciencia se generalizan a todos

los nombres citados en el texto.

4º.- Construir: un texto puede presentar una secuencia con una serie de proposiciones, se
otorga un nombre a ese conjunto de acciones o hechos que aparecen como aislados. Hay un
conocimiento que no está presente y representa a todos los anteriores.

Ej: Me acerqué a la boletería. Compré una entrada. Me ubiqué en la sala. Se apagaron las
luces. Comenzó la función. Vi la película

Esta serie de proposiciones en su totalidad se refiere a la circunstancia Ir al cine

Este concepto puede no estar expresamente mencionado en el texto, sólo es necesario señalar
algunos componentes de la circunstancia que se pretende describir para poder deducir esta
conexión entre ellos.

Macroestructura: Cuando aplico estas operaciones que constituyen las macrorreglas puedo
obtener macroproposiciones; el conjunto de ellas compone la macroestructura de un texto
que es idéntico al resumen del mismo. El producto de las macrorreglas es el resumen de un
texto. En la macroestructura aparecen las propiedades que hacen explícitas las categorías de la
superestructura que es la estructura global (que puede ser argumentativa o narrativa) y
determina las especies textuales, las superestructuras están determinadas por categorías. La
función de las macroproposiciones es representar una categoría de la superestructura del
texto. La macroestructura, entonces, es una estructura global de naturaleza semántica que se
obtiene como resultado de las operaciones realizadas en el texto a partir de la aplicación de las
macrorreglas.

Superestructuras: La superestructura es un modelo, un paradigma, una estructura

esquemática global determinante de los tipos de texto, permite identificar tipos de textos; en
tanto, la macroestructura es el contenido de un texto producto de la aplicación de las
macrorreglas. Las superestructuras son estructuras esquemáticas globales (hiperestructuras)

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conformadas por una serie de categorías jerárquicamente ordenadas. Las categorías deben
verse como funciones específicas asignadas a las respectivas macroproposiciones de un texto.
Una superestructura esquemática es una estructura formal, es decir que entre las categorías
que la conforman sólo se establecen relaciones de tipo sintáctico, no relaciones semánticas o
de significado. Es como un molde vacío que se llena con el contenido de la macroestructura.
Las superestructuras organizan el proceso de lectura, comprensión y (re)producción del
discurso. También nos permiten esperar ciertos tipos de contenido macrosemántico.

La superestructura se plasma en la estructura del texto es una especie de esquema al que el

texto se adapta. Existen independientemente del contenido, poseen un carácter convencional
la mayoría de los hablantes de una comunidad lingüística las reconocen Es un tipo de esquema
abstracto que establece el orden global de un texto y que se compone de una serie de
categorías cuyas posibilidades de combinación se basan en reglas convencionales. La función
específica de los textos está vinculada con su superestructura, determinadas propiedades
cognitivas y sociales de los contextos están relacionadas con categorías específicas en las
superestructuras. Hallar determinadas categorías para la descripción de las superestructuras
puede ser determinado por un análisis de las posibles funciones que tienen estas categorías en
el contexto comunicativo. En este sentido es posible identificar dos SUPERESTRUCTURAS
fundamentales o básicas: narrativa y argumentativa. En este caso nos ocuparemos sólo de la
primera

Superestructura argumentativa: Al argumentar se trata de sostener una afirmación o

justificarla para poder arribar luego a una conclusión. La justificación a su vez puede incluir el
marco, la circunstancia del argumento, el punto de partida, los hechos y la legitimidad. Todas
estas son categorías que se incluyen en una categoría mayor que llamamos justificación.
Argumentar supone una construcción (constructo) en el otro; la competencia en el ámbito de
la argumentación tiene que ver con la situación comunicativa: necesito que el receptor
justifique, decodifique, comprenda. La estructura argumentativa es básicamente una
secuencia de hipótesis (premisa) y conclusión. En todas las formas apelativas del discurso hay
argumentación, en tanto se trata de atraer al receptor hacia la posición del emisor, buscando
su adhesión. La argumentación es la forma más habitual de la comunicación humana, que
puede asumir distintas variantes en el discurso, tales como el discurso científico, la
propaganda, la publicidad, el ensayo, etc.

En la estructura textual las categorías están representadas por una o más macroproposiciones,
aunque no siempre se hallan explícitas todas las categorías pertinentes a una superestructura.
El PUNTO DE PARTIDA, es el inicio de un argumento, la LEGITIMIDAD, garantía o categoría de la
pertinencia, es la que le da validez al texto, autoriza a alguien a llegar a una conclusión
determinada; determina que las premisas son pertinentes para realizar una inferencia, legitima
la relación entre dos premisas. Sin legitimidad no hay REFUERZO, indica qué y cómo tiene que

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ver la relación conclusión/circunstancias. En el MARCO o circunstancia se explica la necesidad
de una circunstancia determinada.

Por ahora terminamos aquí y nos encontramos nuevamente en la clase V.

1. Se trata de uno de los cinco tramos en los que se organiza la conferencia dictada por la Dra.
Emilia Ferreiro al ser invitada por el Ministerio de Educación español.1) La lectura en la era
"pre-digital" con una duración de 5:50; 2) Internet como plataforma para la elaboración de
textos, de 8:19; 3) ¿Internet siempre dice la verdad?, de 5:13; 4) La brecha digital en la escuela
de 3:52; y por último: La escritura de la "generación tecnológica", de 10:55

2. Arnoux, E. et al. Talleres de lectura y escritura. Textos y actividades. Semiología. Cátedra

Arnoux. Ciclo Básico Común. EUDEBA. UBA

3. www.educarchile.cl

4. tomado de
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/generosdiscursivos.h
tm

5. Véase Chartier, Roger.-- El orden de los libros.—Barcelona : Gedisa, l996.

La clase se basa en su mayor parte en textos tomados del documento ya referenciado

perteneciente a Teun van Dijk. Ver referencias de textos utilizados en la elaboración de la clase
en la bibliografía de la asignatura.

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