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APUNTES DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD

Book · July 2022

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Manuel Ángel González Berruga

Nebrija Universidad
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 Manuel Ángel González Berruga

APUNTES DE
CIENCIA,
TECNOLOGÍA
Y SOCIEDAD

Escuela de Educación
PUCESE
 Manuel Ángel González Berruga

APUNTES DE
CIENCIA,
TECNOLOGÍA Y
SOCIEDAD

Escuela de Educación
PUCESE
2
Título: Apuntes de Ciencia Tecnología y Sociedad.
Autoras: Manuel Ángel González Berruga.
Editorial: Escuela de Educación. Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede
Esmeraldas. Editado por Manuel Ángel González Berruga.
Esmeraldas, Ecuador.

Licencia Creative Commons 4.0 International (CC BY 4.0).

Licencia de Cultura Libre.
La licencia CC BY 4.0 compromete a dar el debido crédito a los autores, proporcionar
el enlace de la licencia y a indicar los cambios realizados en la obra original. No se
aplican restricciones adicionales. Para más información visita el enlace de la licencia en
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
La presente edición ha sido revisada mediante el programa Turnitin sin que arroje
plagio en los textos presentados.

Registrado en Safe Creative con el número 2207211626717

1 Versión 21/07/2022

3
4
 A todos los profesores
y, en especial,
a todos los profesores que tuve.

5
6
 Contenido

Introducción a la primera versión ................................................................................... 11

1 Ciencia, tecnología y modernidad ............................................................................... 19

Introducción al tema y al curso ............................................................................................... 19

1 ¿Qué es la ciencia? ............................................................................................................... 20

2 La técnica ............................................................................................................................. 22

3 La filosofía ........................................................................................................................... 23

4 La sociedad, la técnica y la ciencia ...................................................................................... 24

5 La modernidad como punto de inflexión .................................................................. 26

6 El desarrollo de la ciencia y la filosofía de la ciencia .......................................................... 26

7 El alejamiento de Dios ......................................................................................................... 28

8 El desarrollo de la tecnología y la sociedad ......................................................................... 29

9 La modernidad en América Latina ....................................................................................... 32

10 La postmodernidad, una cultura del desencanto ................................................................ 34

A modo de conclusión ............................................................................................................. 37

Bibliografía y webgrafía.......................................................................................................... 37

2 Conocimiento y sociedad............................................................................................. 41

Introducción ............................................................................................................................ 41

1 ¿Qué es el conocimiento?..................................................................................................... 43

2 El conocimiento acumulado de la sociedad ......................................................................... 46

3 La construcción social de la ciencia ..................................................................................... 51

4 Cómo estudiar la ciencia desde una perspectiva sociológica ............................................... 56

Bibliografía y webgrafía.......................................................................................................... 59

3 Los estudios en Ciencia, Tecnología y Sociedad ........................................................ 61

Introducción ............................................................................................................................ 61

1 El interés de la población por la ciencia ............................................................................... 62

2 Los estudios sobre CTS ........................................................................................................ 69

3 Los problemas de la sociología del conocimiento científico: axiología de la ciencia .......... 72

7
 4 Racismo, género y medio ambiente en la ciencia ................................................................ 77

Bibliografía ............................................................................................................................. 80

4 Teoría educativa del conocimiento profundo .............................................................. 85

Introducción ............................................................................................................................ 85

1 La educación como ciencia práctica y praxiología .............................................................. 85

2 Perspectiva evolutiva del sujeto y el conocimiento.............................................................. 88

3 El conocimiento social ......................................................................................................... 90

4 Por un conocimiento poderoso, profundo y disciplinado ..................................................... 91

A modo de conclusión ............................................................................................................. 96

Bibliografía ............................................................................................................................. 97

5 Flipped Learning ......................................................................................................... 99

Introducción ............................................................................................................................ 99

1 Flipped learning o aprendizaje volteado .............................................................................. 99

2 Críticas al aprendizaje volteado ......................................................................................... 102

Bibliografía ........................................................................................................................... 105

6 Lesson Study ............................................................................................................. 107

Introducción .......................................................................................................................... 107

1 Lesson study ....................................................................................................................... 108

2 Algunas experiencias.......................................................................................................... 111

3 Crítica ................................................................................................................................. 111

Bibliografía ........................................................................................................................... 113

8
9
10
Introducción a la primera versión

Estos son los primeros apuntes que voy a publicar en formato de recursos educativo
abierto. Tuve la tentación de buscar alguna editorial que los incluyera en su catálogo de
manuales, pero creo que no era necesario, ya porque no estos apuntes no reflejan un
contenido profundo sobre las cuestiones que tratan. Estos apuntes son eso, unos apuntes
de clase que he desarrollado con los estudiantes de la asignatura de Ciencia, Tecnología
y Sociedad -CTS- del Máster en Pedagogía con mención en Educación Técnica y
Tecnológica y con los estudiantes de Métodos de Estudio de primer semestre de
Educación Básica. Ambos cursos se impartieron en la PUCESE entre mayo y agosto de
2022. En un primer momento iba a publicar los apuntes por separado, pero prefería
hacerlo bajo el título de Apuntes de CTS, aunque los últimos capítulos valdrían para
cualquier asignatura. Lo he decidido así porque fue la posibilidad de impartir la asignatura
de CTS lo que me involucró en generar un cuerpo de conocimiento profundo para estos
estudiantes y con la asignatura de Métodos continué con el trabajo realizado en CTS.
Estos apuntes no profundizan en algunos temas cuando deberían hacerlo por tres motivos:
1) la falta de tiempo para prepararme la materia que guarda relación con la falta de
profundidad de mis conocimientos sobre la materia y 2) el corto espacio de tiempo para
desarrollar la materia.

A pesar de las limitaciones, que en ningún momento las expongo como excusa, quería
hacer algo diferente para esta materia de máster. La necesidad de hacer algo diferente
también surge de mi cuestionamiento constante como docente. En estos años como
profesor e investigador en la PUCESE son muchas las preguntas que rondan por mi
cabeza y a las que a duras penas consigo darles respuesta o, al menos, un sentido por el
que transitar. El principal cuestionamiento tiene que ver con la experiencia de enseñanza
y aprendizaje que ofrecemos a los estudiantes. La pregunta que podría resumir este
pensamiento es la siguiente: ¿A los estudiantes hay que ofrecerles una experiencia de
aprendizaje para que alcancen los contenidos mínimos, los contenidos con los que se
sienten identificados, adaptar los contenidos a su nivel o, por el contrario, hay que intentar
que cada estudiante alcance las mayores cotas de aprendizaje posible?

Siempre se me presentaba la misma dicotomía: o me adapto a sus necesidades o adapto

al estudiante a las necesidades del conocimiento. Creo que en los diferentes puestos en
los que he estado como profesor y he gozado de libertad de cátedra, he intentado aunar

11
ambas posiciones, aunque no sabría decir si alcancé mis objetivos. Cuando estuve de
voluntario en la Cruz Roja de Albacete, di refuerzo escolar a un niño que tenía problemas
de maduración y provenía de un contexto familiar y social desestructurado. Aparte de
realizar las actividades de clase, intentaba enseñarle otros contenidos de matemáticas,
lengua o inglés y, sobre todo, que amara los libros, siempre he pensado que en los libros
está todo y que alguien que no ame no solo la lectura, sino los libros, está perdido en la
vida. De hecho, no solo creía en los libros, sino en el poder de la narrativa para explicar
la realidad. Cuando vivía en Madrid mi amigo Alejandro me dijo una vez que cómo podía
leer solo novelas. Y yo, sin replicarle, me ponía a pensar cómo podía leer solo libros de
ensayo. Para mí, la novela era como un baúl de los recuerdos donde todo cabía, podías
utilizarlo cuando quisieras y siempre te servía para comprender la realidad porque no se
trataba solo de una historia, sino de la aplicación de la filosofía de la vida a un mundo que
podía convertirse en algo real. Para aquel entonces estaba muy influenciado de 1984,
Fundación de Asimov, Un mundo feliz de Huxley o Un yanqui en la corte del rey Arturo
de Twain. Lo que no llegaba a comprender es que para que el yanqui se salvara de la
hoguera debía albergar una gran cantidad de conocimientos, algo de lo que me di cuenta
más tarde o, más bien, hace poco. Siguiendo con mi experiencia en la Cruz Roja, monté
una rutina donde el chico y yo aprovechábamos los escasos sesenta minutos que
compartíamos juntos. Introducía algunas palabras y construcciones en inglés para que
fuese trabajando el oído, hacíamos los deberes y si eran de matemáticas le daba más tareas
para trabajar y si hoy tocaba lengua utilizaba algún libro de los que teníamos en la
estantería para trabajar otros contenidos. De cualquier manera, siempre intentaba trabajar
más contenidos de cualquier materia, a pesar de la reticencia con que se enfrentaba a ellos
aduciendo que no podía, que no se veía con capacidad para resolver las preguntas. Le
habían dicho tantas veces que no podía y lo habían excluido de tantos sitios que se veía
sin capacidad y sin ganas. Pero todos los días resolvía las actividades que le proponía y
alguna vez se llevó un libro para leer en casa. Mi experiencia como profesor de inglés en
La Gineta es algo similar. Daba a diferentes grupos de estudiantes. Si no recuerdo mal,
tenía unos 3 grupos de 8 a 11 años más o menos. En un momento dado la academia con
la que trabajaba se fue del pueblo por los pocos estudiantes que había en clase. Esto me
permitió dejar de dar el temario y seguir el libro propuesto por la academia y seguir mi
propia metodología que básicamente consistía en crear historias, un abecedario de
animales, un cortometraje, una obra de teatro, etc. De alguna manera quería que estos
chavales de pueblo vieran que el inglés es un medio para comunicarse y para crear.

12
Siempre cuento la experiencia con el grupo de chavales de 10-11 años. Con este grupo
me costaba generar dinámicas para que hablaran entre ellos, que se pusieran a hacer los
ejercicios y, a veces, presentaban un comportamiento disruptivo en el aula que no permitía
seguir con la clase. Lo primero que les propuse una vez que dejamos de seguir el libro
fue realizar una obra de teatro. Les comenté la posibilidad de que fuera la de caperucita
roja y estuvieron de acuerdo. El primer día de ensayo iba pensando en que tocaría bronca
en el aula porque algunos pelearían por los personajes principales. Llegué al aula, dejé
los guiones en la mesa mientras colocaba otras pertenencias y alguien cogió los guiones
de la mesa. Me di la vuelta y pensé que se montaría un follón. Nada de eso. Entre todos
se repartieron los papeles ya no sin pelear, sino sin alzar la voz, comenzaron a organizar
las escenas, los momentos en los que aparecía uno u otro personaje y comenzaron a
ensayar. Ellos solos. Mi papel era el de corregir las palabras que no estaban bien
pronunciadas y traducir algunas palabras nuevas. Lo que antes me suponía un esfuerzo
tremendo como era el que mantuvieran una conversación entre ellos, lo había conseguido
en un momento. Los estudiantes más traviesos eran los que mejor se comportaban, me
preguntaban por la construcción gramatical de las frases y conceptos que no conocían y
se esforzaban por pronunciar bien las palabras. El día del ensayo general incluso vinieron
disfrazados, trajeron algunos objetos para representar el cuento y montamos una pequeña
escenografía y todo sin yo decir nada. Por cierto, el guion de la obra estaba adaptado para
alumno de 16 años, contenía conceptos y estructuras gramaticales que no había visto, pero
mientras iban ensayando solucionamos estos problemas y como era una historia que
conocían, en un par de ensayos se familiarizaron con la obra. En otra ocasión tuvieron
que crear un cortometraje confeccionando el guion y el storyboard, después ensayar y,
por último, grabar el corto. El nivel de implicación fue el mismo. Incluso hicimos un
programa de radio. Para realizar todas estas actividades echábamos mano de los libros
que teníamos en el aula. No pasaba un día en que les hablara de la importancia de los
libros y de la necesidad de consultarlos. En cuanto al desarrollo de las actividades, en
ningún momento escuche “no se hacer esto”, “no puedo hacer lo otro”. En todo momento
mantuvieron el nivel de implicación hasta el final de la actividad. Con esto no quiero decir
que he dado con la tecla del aprendizaje. Solo relato una experiencia en la que me fue
bien porque, en parte, tuve suerte. Me podía haber salido mal, pero me salió bien. Con
esto no quiero quitarme el mérito que me merezco. Planeé unas actividades en base a unas
ideas y al final obtuve un buen resultado. La idea que guiaba mi cabeza no era tanto la de
realizar actividades lúdicas para motivar a los estudiantes y demás, sino de que los

13
estudiantes se enfrentaran a retos que no habían vivido antes. Esto me lo he aplicado
desde que vi una charla TED de John Wooden sobre el éxito y la victoria
(https://www.youtube.com/watch?v=0MM-psvqiG8). Este hombre decía que el éxito es
dar todo de ti mismo cuando hagas algo, sea lo que sea. Esto es lo que he buscado siempre
en los estudiantes, que dieran todo lo que pudiera dar de sí mismo. Nunca habían escrito
un texto en inglés desde cero ya fuera novela o guion de radio, o habían grabado un corto
en inglés para que otros lo vieran. Esta idea de que se enfrentaran a retos elevados se
reforzó cuando leí el libro sobre las Pedagogías Productivas de Hayes y sus compañeros
de Australia de 2006. En este libro aparece la idea de que los estudiantes deben aprender
conocimientos de alto orden intelectual.

Esto es algo que me he aplicado como docente hasta que llegué a dar clases a Ecuador.
Lo primero que me encontré al llegar fue a mí mismo con carencias de conocimiento en
determinadas áreas que intenté llenar leyendo libros de un lado para otro sin ningún orden
en especial, quería aprender de todo y no me quedaba con nada y comenzaron a aflorar
dudas sobre mi labor como docente. Lo otro que me encontré fue un clima donde el sentir
común era que con los estudiantes teníamos que llegar hasta donde pudieran con la idea
siempre presente de que los estudiantes de Esmeraldas tienen una serie de carencias en
lengua y matemáticas. ¿Qué hacer ante esta situación? La solución radicaba en el uso de
técnicas de enseñanza cooperativas, por proyectos y basada en problemas, adaptar la
evaluación a lo que podrían alcanzar los estudiantes teniendo en cuenta, aparte de sus
carencias en contenidos y capacidades, el contexto particular de cada estudiante y, en
definitiva, tomar decisiones que nos llevaran a adaptar el conocimiento a los estudiantes
centrándonos más en aquellos conocimiento procedimentales, instrumentales, técnicas
que guardan relación con el saber hacer o con el cómo hacer más que con el qué, es decir,
con el contenido, con los esquemas, modelos, conceptos, relaciones entre conceptos, etc.
Cuando nos centramos más en el saber hacer o en el cómo en detrimento del qué, es lo
que denomino la tecnificación de la educación. Con esto no digo que no les hayamos dado
una educación de calidad a los estudiantes en la universidad, todo lo contrario, creo que
los estudiantes que han pasado por la carrera de educación de la PUCESE han tenido
acceso a contenidos que les han convertido en buenos docentes. Lo que creo es que, y
hablo por mí, he desarrollado una pedagogía de la contención, de la cautela, de la
prevención, intentando que la universidad no fuera un problema más en la vida de los
estudiantes y que la experiencia en el aula se convirtiera en un espacio agradable donde

14
adquirir una serie de conocimiento mínimos para intentar solventar los problemas del
aula. Con esto no digo que lo haya hecho mal en estos años. La educación, como cualquier
ciencia, avanza a través de errores y malentendidos por nuestra limitación como seres
humanos. Pero creo que podía haber dado más de sí, creo que podía haber ofrecido más
contenidos y recursos para incentivarles a seguir aprendiendo una vez que la asignatura
finalizase si me hubiera seguido aplicando la regla del máximo esfuerzo posible. Esa
debería ser el objetivo de la universidad: formar investigadores para que continúen
avanzando en la búsqueda de conocimiento. Y esto se consigue ofreciendo contenidos
profundos, de alto nivel intelectual, dotando de recursos a los estudiantes para continuar
investigando y aprendiendo a la vez que les hacemos ver que el saber no se alcanza nunca
como muestra Platón en el mito de la caverna. El saber siempre nos depara un
acontecimiento por venir para el que debemos estar preparados y esta preparación
requiere un bagaje conceptual, teórico, de modelos y estructuras, cultural, artístico, moral,
etc., amplio, que no se quede en el mero contenido de uso común o de sentido común,
sino que se adentre en el ámbito del saber de la mano de alguna perspectiva, sistema,
enfoque o idea que guie el proceso del descubrimiento.

Esto que expongo es fruto de mi desarrollo como docente, pero también de la necesidad
de continuar aprendiendo. Surgían dudas en mi cabeza que intentaba resolver sin éxito.
La necesidad de comprender el mundo y saciar mis ganas de aprender se vieron resueltas
cuando accedí a los estudios de filosofía. Desde entonces, por mi cabeza ronda la idea de
que la filosofía me salvó la vida. No es que me fuera a suicidar ni mucho menos, me gusta
demasiado vivir. En realidad, no sé de qué me salvó la filosofía, pero estoy más vivo que
nunca gracias al descubrimiento del valor del pensamiento, la especulación, la crítica, en
definitiva, de la observación del mundo para comprenderlo. Para mí la filosofía es eso, lo
que nos permite observar, explicar, pensar y comprender el mundo en su totalidad. Es lo
que permite desvelar lo que se encuentra oculto a simple vista, la pregunta que espera en
el intersticio de los ámbitos del saber que nos dispone y activa en el constante viaje hacia
el saber. La filosofía me ha ayudado a organizar el mapa de la realidad. Siento que ahora
veo con más claridad la realidad ya no solo desde mi función docente, sino en todas las
facetas de mi vida. Adentrarme en la filosofía me ha permitido abrir las ventanas y puertas
de mi entendimiento para dejar que corran aires nuevos, un aire que siempre se renueva
justamente gracias a lo más importante que te da la filosofía: te muestra la necesidad de
generar constantemente preguntas sobre la realidad, comprender la complejidad del

15
mundo en el que vivimos y la necesidad de estar constantemente actualizando tus ideas.
La filosofía me abrió la necesidad de pasar mi amor por los libros a amar la sabiduría.
Ese era el escalón que me faltaba. La sabiduría, el conocimiento, el entendimiento, la
comprensión no es algo que llega o que se encuentra en algún lugar, sino que es algo que
se va desvelando paulatinamente, con esfuerzo, dedicación, voluntad y trabajo.

Estos apuntes se componen de seis capítulos. Los he intentado pensar y elaborar desde
una perspectiva histórica y materialista. Aunque aún me estoy adentrando en el campo de
la filosofía y en el estudio de la idea de materialismo, prefería arriesgarme a elaborar la
asignatura de esta manera y, si me equivocaba, me equivocaba bien. Los tres primeros
capítulos los desarrollé de manera íntegra para la asignatura de CTS. Los capítulos 4, 5 y
6 se escribieron para la asignatura de Métodos de Estudio que impartí en ese mismo
semestre en la PUCESE. De alguna manera, en esta asignatura continué con el trabajo
que comencé en CTS, por ello los incluyo como capítulos de libro bajo el título de
Apuntes de CTS, aunque, como he dicho antes, estos tres últimos capítulos podrían
ubicarse bajo cualquier didáctica. El capítulo 4 completa lo que vimos en la última clase
de CTS, pero de manera más elaborada. En el primer capítulo se desarrolla la idea de
ciencia, tecnología y sociedad desde una perspectiva histórica y materialista, hasta llegar
a la postmodernidad. En el segundo tema, ahondamos en la idea de conocimiento para
introducir la gnoseología de Gustavo Bueno para el estudio de la ciencia. El tercer
capítulo nos acercamos a los estudios CTS desde una perspectiva sociológica. Como he
dicho, el cuarto tema se elaboró para la asignatura de Métodos de Estudio. En este tema
se desarrolla la idea de una teoría de la educación basada en un conocimiento profundo.
En el capítulo 4 desarrollo algunas ideas sobre la necesidad de una teoría educativa desde
un conocimiento profundo. En el capítulo 5 y 6 se abordan las metodologías Flipped
Learning y Lesson Study con sus respectiva críticas. Estas metodologías se podrían
utilizar para alcanzar un conocimiento profundo dentro del área de los CTS o en cualquier
otra asignatura. Las clases de estas asignaturas se pueden ver en el canal de Youtube que
comparto con mi compañera Ana Karina Coronel denominado Apuntes de clase en
https://www.youtube.com/channel/UCX60afNbbCgEgmt7kBCrq5Q

El principal objetivo de la publicación de estos apuntes es el de dejar un cuerpo de

conocimiento sobre el que se puede seguir trabajando y espero se siga ampliando con el
trabajo de otros compañeros de la Escuela de Educación de la PUCESE o de otro lugar.
La primera versión de este libro tiene fecha del 21/07/2022. Solo se ponen dos reglas para

16
la modificación del texto: la primera, hay que contactar con el autor para ver de qué
manera se va a proceder a las modificaciones. Esta regla se asienta con la idea de que el
libro sea una excusa para formar grupos de discusión y trabajo, no con la idea de imponer
una visión de la realidad o la educación; la segunda, se mantienen las introducciones de
los autores y las dedicatorias, y el nuevo autor debe escribir una introducción indicando
las modificaciones.

El libro va dirigido docentes y estudiantes de CTS o de cualquier materia que puedan

encontrar interés en lo que aquí se expresa.

Al igual que el último libro que edité, Controversias de la educación en Esmeraldas, este
libro es fruto de mi trabajo como docente en la PUCESE siendo una parte financiada por
el erario del Ecuador. Por ello, este libro se edita mediante la licencia Creative Commons
y será de acceso abierto sin costo ninguno. Se dejará una copia en la página de
AutoresEditores por si alguien quisiera pedir una copia impresa. Cuando se edite una
nueva versión del libro, ésta deberá registrarse de nuevo en la página Safe Creative y
ubicar en los datos del libro el nuevo código y manteniendo los anteriores.

Manuel Ángel González Berruga

Esmeraldas, 21 de junio de 2022.

17
18
1 Ciencia, tecnología y modernidad

Por todo ello quisiera terminar invitando a los universitarios a vivir la universidad a
contracorriente de los tiempos. A descubrir el regocijo del saber, no sólo de nuestras
disciplinas y materias, sino de todas las que puedan iluminar su capacidad de
discernimiento y hacer madurar sus valores morales. A descubrir que la educación no
termina nunca porque la verdad es trascendente. Es esta perfección personal del
hombre la que les hará verdaderamente libres, pues nadie puede ser más libre que el
hombre bien educado.
Marcelino Agís Villaverde

Introducción al tema y al curso

La única manera, a mi juicio, abordar esta asignatura, donde ya el título muestra que
vamos a hablar de tres elementos diferenciados, es la filosofía. La filosofía la entendemos
como un ámbito del saber de segundo orden, es decir, tienen otros saberes por objeto
(Diez y Moulines, 1997). Los ámbitos del saber de primer orden son aquellos que se
refieren al mismo objeto de saber, por ejemplo, la sociología trata del estudio de la
sociedad. Este sería un saber de primer orden. La filosofía de la sociología sería un saber
de segundo orden. La ciencia, tecnología y sociedad responden a tres objetos del
conocimiento que solo podemos relacionar y comprender desde la filosofía. Y la
perspectiva filosófica desde la que voy a intentar ofrecer este curso es el materialismo. El
materialismo es perspectiva filosófica que se centra en la importancia de lo que existe, la
materia y sus transformaciones. Asumiendo los errores que se puedan dar en estas
páginas, voy a intentar ceñirme a esta perspectiva. Prefiero arriesgarme y equivocarme y
que ustedes me puedan ayudar, u otras personas que puedan acceder a este texto, a
clarificar conceptos, ideas o estructura de la asignatura.

Estos apuntes tienen la pretensión de que los estudiantes alcancen un conocimiento

poderoso y de alto orden intelectual y creo que esto va de la mano de ejercitar las técnicas
metodológicas propias de la universidad como es la presentación de conocimientos o
clase magistral sobre los temas a tratar y la discusión y reflexión entre compañeros. En
medio introduciremos la lectura de textos y el uso de otros recurso para ampliar lo dicho
en clase. La idea de la asignatura es la de trabajar una serie de contenidos y daros material
para que vosotros podáis continuar estudiando y aprendiendo por vuestra cuenta.

19
Se ha intentado presentar contenidos que nos permitan hacer un mapa de cómo se
encuentra la sociedad en la actualidad y el estado del desarrollo científico. Hay muchas
cosas que se han tenido que dejar fuera por cuestiones de espacio y tiempo y por
cuestiones de falta de profundidad y desconocimiento por parte del autor. Pero creo que,
a pesar de las limitaciones, creo que se han desarrollado unos apuntes que pueden servir
para seguir estudiando la materia una vez que finalice el curso.

Para introducir el curso creo que es interesante que comencemos por dilucidar qué es esto
de la ciencia, la tecnología y la sociedad. Vamos a comenzar por preguntarnos qué es la
ciencia. La respuesta que demos nos conducirá a tratar la idea de la tecnología e ir
vislumbrando la relación que ha existido entre el desarrollo de las sociedades humanas,
la tecnología y la ciencia.

Para comenzar nuestra exposición vamos a partir del primero de los conceptos que
aparecen en el título de la asignatura. ¿Qué es la ciencia?

1 ¿Qué es la ciencia?

Para contestar a esta pregunta podemos dirigirnos al resultado. ¿Qué se espera conseguir
haciendo ciencia? O ¿para qué queremos la ciencia? Podríamos señalar que la ciencia
persigue el conocimiento y la comprensión del mundo. Hacemos ciencia para conocer y
desvelar la realidad oculta ante nuestros ojos, para conocer cómo funcionan las cosas. Y,
¿para qué querría un ser vivo conocer el mundo que le rodea? Aquí entraría en juego otro
concepto importante como es el conocimiento. Para responder a la última pregunta
tendríamos que estudiar el concepto de conocimiento, pero por cuestiones de tiempo solo
daremos algunas pinceladas. Digamos que el conocimiento es una propiedad de los seres
vivos. Y, ¿qué es un ser vivo? Para contestar a esta pregunta nos dirigimos al aporte de
Maturana y Varela (1994) donde un ser vivo es un ser autopoyético, esto es, un ser que la
estructura que posee se refiere a sí misma, la unión de nuestro sistema circulatorio,
excretor, respiratorio, digestivo, reproductor, endocrino, nervioso y locomotor responde
al ser que somos, a nosotros mismos, es decir, a nuestra supervivencia. Entonces, el
conocimiento es una capacidad del ser vivo para sí mismo, es decir, para su supervivencia.
Las primeras manifestaciones de conocimiento se darían como reacción al medio: si esto
quema, me aparto, si moja, me cubro. Lo contrario a una reacción es una acción que debe

20
ir precedida de una idea en forma de pregunta o afirmación condiciona: “¿si salto podré
coger esta manzana?”, o “Si salto, cogeré la manzana”. El conocimiento que se develaba
era el que estaba a la mano, lo que se podía visualizar y tocar. Esta capacidad de elaborar
planes tuvo que llevar a la capacidad de establecer conclusiones y almacenarlas en la
memoria para que se diera un progreso de lo que se iba descubriendo. El desarrollo de
este tipo de pensamiento dio lugar a la posibilidad de utilizar herramientas para fines o
trabajar el cultivo. Como podemos observar, este desarrollo nos ha conducido a conocer
de dónde proviene la técnica. La técnica, como señala Farrington (1968), es un logro
previo al desarrollo de la ciencia. La técnica se puede identificar con una finalidad
práctica. La tecnología, que aparece en el título de la asignatura, sería el estudio de esa
técnica. Siguiendo los apuntes de Joaquín Herrero Pintado, entiende que no es necesario
que primero se dé la técnica para que luego aparezca la filosofía, sino que el desarrollo
de la ciencia, la técnica y la sociedad se encuentran en un enmarañado proceso de
progreso continuo ya que no existe un método que distinga a la ciencia de la técnica. La
ciencia sería un parte del conjunto del saber donde la técnica sería parte de la ciencia.

Una diferencia de la técnica con respecto a la ciencia es que la técnica no conlleva una
explicación, sino la acción para obtener un beneficio, como hemos señalado antes, aunque
luego esto se pueda explicar. Por ejemplo, el nacimiento de la técnica se daría cuando un
ser humano hubiera cogido un palo para defenderse de un animal. Esa acción no conlleva
una hipótesis, sino una acción en base al conocimiento anterior del ser humano (como el
palo es duro me podrá ayudar a vencer al lobo que me persigue). Tal vez esta última frase
entre paréntesis se pueda expresar en forma de hipótesis o de aseveración. Si nos
atenemos a la evolución del ser humano, podemos colegir que los primeros homínidos o
primates actuarían por estímulo respuesta y paulatinamente llegarían a la propuesta de
hipótesis y su comprobación, que es parte del método científico. Otra diferencia entre
técnica y ciencia es que la técnica responde a una necesidad práctica, no busca el
conocimiento en sí, sin que tenga una finalidad práctica inmediata. De cualquier manera,
podemos estar de acuerdo en que el desarrollo de la ciencia, técnica y sociedad guarda
relaciones estrechas en su desarrollo y progreso, aunque la postura del docente es que
primero se tuvo que dar un desarrollo de la técnica práctica para poder preguntarse por
esa técnica.

21
2 La técnica

La técnica tuvo un gran desarrollo en Egipto. Para el año 3000 a.C. ya habían desarrollado
la escritura y el papiro y para el 2500 a. C. ya habían construido las pirámides. Por cierto,
uno de los primeros textos escritos que se conocen fue sobre la cosecha al lado del Rio
Nilo. Fijaos que un invento como la escritura los llevó a guardar lo que conocían sobre
aquello que les permitía sobrevivir como era la agricultura. De cualquier manera, este
desarrollo tecnológico no se puede llamar ciencia ya que no buscaba una explicación de
cómo funcionaban las cosas, sino que se buscaba un fin práctico. Como señala Farrington:

“El logro técnico en sí mismo no es prueba de la capacidad de abstracción

consciente, de la posibilidad de obtener leyes generales que rijan la variedad de
los fenómenos y de utilizar estas concepciones generales para la organización del
saber. En otras palabras, no tenemos pruebas, procedentes de las varias técnicas
que hemos mencionado, de que los egipcios estuvieran intentando clasificar las
diversas sustancias que conocían y describir sus propiedades o hacer lo mismo
con plantas y animales” (1968, p. 10).

No obstante, sí que sabemos que tuvieron un desarrollo científico en las matemáticas y la

medicina gracias a trozos de papiro que aún se conservan del 1600 a. C. aproximadamente
donde se observan conocimientos de aritmética para el levantamiento de las pirámides y
un conocimiento del cuerpo humano como un organismo cuyo órgano central es el
corazón. Como señala Serres (1989), las matemáticas tuvieron que surgir a la vez que la
escritura. Los babilonios, situados en Mesopotamia, lo que es ahora Irak, desarrollaron
las matemáticas e intentaron resolver el teorema de Pitágoras, que aún no se llamaba así.
En lo babilonios, egipcios o como ocurre con los mayas y aztecas, se observa un estado
de las matemáticas y de la técnica que avanza hacia la construcción de la ciencia. Pero
fueron los griegos los que muestran un desarrollo científico. Tales, Anaximandro y
Anaxímedes, filósofos de Mileto, intentan explicar la naturaleza a través de la
observación sin recurrir a los textos sagrados. Heráclito de Éfeso desarrolló ideas
originales a partir de la reflexión y sobre las aportaciones de estos filósofos (Farrington,
1968). Son el grupo de los pitagóricos a través del libro de los Elementos de Euclides que
desarrollan la geometría como una ciencia. El desarrollo de la geometría por los
pitagóricos tenía un sentido religioso, ya que, para esta escuela de pensamiento Dios, era
el geómetra de la realidad. La geometría intentaba explicar el mundo que les rodeaba

22
mientras se acercaban a la obra de Dios. Para el filósofo Gustavo Bueno (Bueno, 2000a)
la geometría es un invento capital ya que es esta ciencia que da origen a la filosofía. Para
Farrington, se da una relación estrecha entre el La Ilíada de Homero y la filosofía, ya que
a partir de esta obra se podría señalar el germen de la razón especulativa de la filosofía
griega. Esto guarda relación con el debate que existe sobre si la filosofía es un saber de
primer o segundo grado. Si es una saber de primer grado es porque tiene un objeto de
estudio directo, que sería la realidad que nos rodea. Para los que defiende que es un saber
de segundo grado, la filosofía se ocupa de los problemas de la realidad una vez que ya se
han conformado las ciencias. Es decir, la ciencia en un saber de primer grado ya que se
ocupa de manera más directa por la realidad. Una vez que tenemos conocimiento de esta
realidad a través de la ciencia, la filosofía hace su aparición para problematizar las
cuestiones que arrojan estas ciencias.

Antes de pasar al siguiente epígrafe, nos vamos a referir brevemente a los campos o
ámbitos del saber. Podemos distinguir los siguientes: las ciencias, la técnica, la ética, el
saber mundano, la teología y el saber filosófico. Cada uno de estos saberes tiene su nicho
de conocimiento que nos ayuda a comprender la realidad.

3 La filosofía

Una de las primeras formas de alcanzar el conocimiento de manera sistemática fue la

filosofía. Podemos diferenciar la filosofía antes y después de Sócrates y Platón. Sócrates
utilizó el método dialéctico para conocer la verdad del mundo que nos rodea. Este filósofo
creía que la verdad se alcanzaba a través del uso de la racionalidad del ser humano. La
verdad no se encontraba en las percepciones sensoriales a través de los sentidos ni en la
opinión de la mayoría, sino que se encontraba a través de un ejercicio de razonamiento.
Platón fue su discípulo y siguió utilizando su método. En realidad, lo que conocemos de
Sócrates lo sabemos por los textos de Platón (Jenofonte escribió sobre Sócrates, pero su
aportación está descartada para comprender la vida y obra del filósofo). Platón dedico
gran parte de su obra a pensar sobre el conocimiento. Una de sus aportaciones a las que
dedicó más tiempo fue al desarrollo de una teoría de las ideas. Platón creía que existen
una serie de esencias inmutables y transcendentes que no varían en el tiempo que el ser
humano debe alcanzar a través de la dialéctica dentro del mundo terrenal de las
percepciones y sensaciones. Recordemos el mito de la caverna donde las personas que
23
estaban en la cueva solo veían sombras y una vez se deshacían de sus cadenas podían
ascender hacia el sol que proyectaba las sombras, que era el auténtico conocimiento.
Como señala Gustavo Bueno (2000b), las sombras de hoy en día las proyectas
principalmente la televisión. Lo mismo podemos decir con las redes sociales como
Instagram, Twitter o Facebook.

4 La sociedad, la técnica y la ciencia

Aunque no hemos hecho referencia explícita a ello, creo que entre líneas hemos
observado la estrecha relación que existe entre el desarrollo de la técnica, la ciencia y la
sociedad. Creo que en este punto podemos reflexionar sobre la relación entre estos tres
conceptos. En primer lugar, dilucidaremos que esto de la sociedad. Lo primero que
podemos pensar cuando hablamos de la sociedad es en su composición. La sociedad sería
el conjunto de individuos que mantienen relaciones entre sí. Siguiendo la lógica que
hemos adoptado antes, las sociedades primitivas tendrían como objetivo la supervivencia
de sus individuos. La expansión de los homínidos tuvo que generar diferentes sociedades
dando lugar a diferentes asentamientos que más adelante se convirtieron en poblados y
grandes urbes. Primero la técnica y después la ciencia se dan lugar como manifestaciones
humanas que han favorecido la supervivencia de los grupos sociales mejorando sus
condiciones de vida y han colmado la necesidad de conocer el mecanismo del mundo.
Las diferentes sociedades que surgieron desarrollan la técnica para mejorar sus
condiciones de vida que se dirigían a conseguir espacios seguros de la naturaleza, ya fuera
de fenómenos naturales o de los animales, obtener los alimentos necesarios, abastecerse
de agua y defenderse de comunidades que querrían aprovecharse de las conquistas,
espacios y recursos. Cubiertas ciertas necesidades y con tiempo para imaginar y planear,
asociado al desarrollo del lenguaje y las matemáticas, se pudo dar un impulso de la técnica
y la ciencia.

Podemos señalar algunos experimentos que dieron lugar a hallazgos significativos. Por
ejemplo, Empédocles pudo conocer que el aire está formado de partículas gracias a un
experimento con la clepsidra o reloj de agua. Este aparato consta de un embudo que se
llena de agua por la parte amplia y fluye por el extremo estrecho del cono. Observó que
al aire estaba compuesto de partículas cuando introdujo el embudo por la parte ancha en
al agua tapando el agujero estrecho y no se inundaba de agua. Más adelante, y por citar
24
un experimento más o menos conocido gracias a la serie de Carl Sagan “Cosmos”,
Eratóstenes descubrió que la tierra era redonda reflexionando sobre la sombra que
arrojaban las figuras en uno y otro lugar de Egipto. O Aquí podemos ver dos ejemplos de
experimentos que muestran información sobre cómo funciona el mundo.

El primer gobernador, Ptolomeo, que se hizo con el poder a la muerte de Alejandro Magno
y dio paso a una dinastía de tres siglos, vio la importancia de traer a científicos, filósofos,
mercaderes, artesanos, etc., a la ciudad de Alejandría para que fuera la más prospera, es
decir, se trajo a aquellas personas que trabajaban con la ciencia y la técnica para la mejora
de la sociedad egipcia. Para los científicos y filósofos fundo el Museo o Templo de las
Musas un lugar dedicado al desarrollo del conocimiento, donde trabajó Eratóstenes, entre
otros, con la ayuda de la Biblioteca de Alejandría.

De aquí podemos colegir otra idea que se avanza de la ciencia y la técnica. Ambas se
desarrollan en grupos reducidos de la sociedad. Los logros, por lo general, y sobre todo
en la época antigua, serían individuales, pero se tuvo que dar la reflexión y crítica
compartida en grupos de trabajo, como fue el caso de los pitagóricos, la escuela de Platón
o el Museo de Alejandría. Otra característica de la ciencia y la técnica es que esta se
expande a lo largo y ancho del globo.

La época grecorromana comienza con la asimilación de las ciencias y la técnica de los

griegos por el Imperio Romano y finaliza con la escisión de este. Se considera un
momento de la historia donde no se produjeron grandes avances con respecto a la época
antigua (Farrington, 1968) o, siguiendo a Serres (1989), se produce una involución.

Con la expansión de los árabes por el sur de Europa y oriente acceden a numerosas fuentes
que, con el desarrollo de su cultura, se dé un impulso al desarrollo de la ciencia y la
técnica. Por ejemplo, los árabes conquistan Egipto y en Alejandría encuentran una gran
cantidad de material valioso. Siguiendo a Serres (1989), los árabes suponen un
intermediario entre la ciencia de Grecia y occidente, así como introductores de fuentes
orientales, fuentes que, en realidad, ya se encontraban en los griegos, como señala Bueno
(2000).

La escolástica, donde se funden la filosofía de Aristóteles con la Teología, también supuso

un avance en el pensamiento filosófico que se dio desde el siglo IX al XIV. A partir del
siglo XIV, pero sobre todo del siglo XVI y XVII se empieza a separar la filosofía de Dios.
Una obra clave sería la obra de Descartes donde sitúa el pensamiento en el sujeto: “pienso

25
luego existo”, y más tarde la aparición de Crítica de la Razón Pura de Immanuel Kant,
donde sitúa al sujeto como la fuente de conocimiento de la realidad. Esto dos momentos,
junto con la llegada del Renacimiento entre los siglos XV y XVI y, más tarde, de la
Ilustración en el siglo XVII y la caída del absolutismo en Francia, se irá generando una
visión del ser humano que perdura hasta nuestros días y es esencial que la conozcamos
para poder comprender el mundo en el que vivimos: la idea del ser humano moderno.

5 La modernidad como punto de inflexión

Esta idea del ser humano radica en la primacía de su ser por encima de todo. La sociedad
teocéntrica se va diluyendo y deja de ser el fundamento desde el cual se explica y se
comprende la realidad. Se desplaza la figura de dios hacia el ser humano convirtiéndose
éste en el fundamento del mundo. Se pasa a un modelo fuertemente antropocéntrico. La
naturaleza ya no es algo que temer, es algo que se puede controlar y explotar a través de
la técnica y la ciencia. Se pone el foco en la importancia del conocimiento y la razón,
sobre todo de la razón científica y técnica. La ciencia objetiva es la principal fuente de
adquisición del conocimiento. Se debe dejar de lado la especulación y la reflexión
subjetiva para desarrollar metodologías objetivas capaces de descubrir el mundo que nos
rodea.

Al erigirse el ser humano como el Alpha y Omega de todo lo que acontece, la ciencia que
despliega el ser humano es La Ciencia con mayúscula o La Política o La Técnica. El ser
humano se ha propuesta gobernar la realidad en base a su razón, el progreso científico y
técnico.

6 El desarrollo de la ciencia y la filosofía de la ciencia

Para el desarrollo de esta ciencia objetiva se necesitaba un método científico capaz de

sistematizar, organizar y ajustar las fases de la adquisición de conocimiento. Diez y
Moulines (1997) señalan que el método científico surge con la llamada Revolución
Científica que se da con los trabajos de Simon Stevin en mecánica y Kepler en
astronomía. El primer tratado se considera al Novu Organum de Francis Bacon, donde se
puede observar el método inductivo e hipotético deductivo. Descartes hará hincapié en la

26
importancia del método de investigación. Más adelante, a principios del s. XIX Aguste
Comte establecerá las bases de la ciencia del positivismo. Según él, el ser humano debe
pasar por tres estados: 1) el teológico, donde se explica todo a través de los astros, lo
dioses politeístas, como los dioses griegos, o monoteístas, como la creencia en dios o en
Mahoma; 2) el metafísico, donde el conocimiento se alcanza a través de la argumentación
y la especulación; 3) el positivo, donde el conocimiento se alcanza a través de la
observación, es decir, la especulación y reflexión se debe realizar a través de aquello de
lo que podemos estar totalmente seguros y guarda relación directa con la realidad (Comte,
1844).

Otro punto importante a final del s. XIX iba a ser el desarrollo de la lógica que comienza
con Fregue y continua Alfred Whitehead y Bertrand Russell a principios de s. XX con la
publicación de los Principia Mathematica. Después de la Primera Guerra Mundial surge
el Círculo de Viena, que se considera como el nacimiento de la filosofía de la ciencia, con
figuras como Mortiz Schilck, Otto Neurath o Rudolf Carnap, también conocidos como
los precursores del positivismo lógico. A partir de la Segunda Guerra Mundial se genera
un cuerpo de conocimiento denominado la Concepción Heredada (Received View) donde
destacan figuras como Karl Popper, Nagel o Hempel, que desarrollan muchas de las ideas
que se discuten hoy en día. Después aparecen una serie de filósofos de la ciencia como
Khun, Lakatos o Feyebayen centrados en el estudio de la ciencia desde una perspectiva
histórica o Van Fraassen desde una perspectiva empírico-constructiva (Diez y Moulines,
1997).

Desde la perspectiva de las ciencias de la educación es importante destacar el desarrollo

de la fenomenología por parte de Edmund Husserl. La fenomenología es un método para
alcanzar el conocimiento a través de la percepción de los fenómenos. Esta fenomenología
ha influido en la filosofía contemporánea a través del desarrollo de la filosofía
denominada continental, por oposición a la filosofía analítica, que se centra en el
desarrollo de la lógica y la exactitud del lenguaje con la realidad ubicada en el ámbito
anglosajón. Su discípulo Alfred Schutz, escribió la obra “La construcción significativa
del mundo social” en 1932 que ha influido en los estudios de las ciencias sociales sobre
todo a partir de la obra de Berger y Luckman “La construcción social de la realidad”.
Estas obras, junto con el desarrollo paralelo de los investigadores como Piaget o
Vygotsky, han influido en el desarrollo de una corriente de pensamiento socio
constructiva y de investigación que podemos denominar de interpretativa.

27
El desarrollo del pensamiento de la ciencia y del método científico y la secularización de
la mente humana a través del espíritu de la modernidad han influido en la manera en que
las personas vemos y comprendemos el mundo. La ciencia ocupa un lugar central en la
búsqueda de explicaciones y soluciones a nuestros problemas. El método científico,
traducido al lenguaje cotidiano, supone la idea de hacernos preguntas, encontrar la mejor
manera de alcanzar una solución y de compartir estos resultados con otras personas para
buscar su aprobación. Stephen Mason (2001) señala que esto es un esquema de
pensamiento generalizado en los países occidentales o industrializados porque se trata de
un pensamiento racional. De igual manera, asegura que el individualismo y el valor del
esfuerzo propios de la modernidad han contribuido al progreso científico. Hoy en día, la
imagen del investigador aislado en su laboratorio se ha ido borrando del imaginario y son
equipos de investigación de las universidades y empresas privadas quienes se encuentran
a la vanguardia de la ciencia.

7 El alejamiento de Dios

Los nuevos descubrimientos científicos y el desarrollo de la técnica han ido “alejando” a

dios de la sociedad de manera paulatina sobre todo a partir de la época moderna. Esto es
así porque la ciencia ha ido desvelando alguno de los ejes principales sobre los que se
sostenía la existencia de dios como, por ejemplo, el hecho de que la tierra sea el centro
del universo o el imaginario creacionista que nos dice que venimos de Adán y Eva.
Galileo ya señaló que la tierra no era el centro del universo, al igual que antes hiciera
Copérnico, superando el modelo geocéntrico de Tolomeo. Tycho Brahe propuso un nuevo
sistema a medio camino en el geocentrismo de Tolomeo y el sistema heliocéntrico de
Copérnico, donde la tierra está en el centro del universo y los otros planetas giran
alrededor del sol, estando el sol girando alrededor de la tierra, todos flotando en el
espacio. Galileo Galilei comprobó el modelo de Copérnico al observar el universo con un
telescopio que había construido el mismo.

Más adelante, Laplace en el siglo XVIII se negó a utilizar la existencia de dios como una
explicación en su Tratado de mecánica celeste y lo consideraba algo sin sentido en la
explicación de los fenómenos físicos, no como si hicieron Newton y Leibniz en el s XVII.

28
En el s. XIX, Darwin formuló la teoría de la evolución donde aseguraba que los seres
vivos actuales eran descendientes de especies anteriores en un proceso de adaptación al
medio, no quiere decir que los más fuertes sobrevivan, el ser humano o el koala es menos
fuertes que otros animales y hemos sobrevivido, sino que se trata de adaptarnos al medio
en el que vivimos. Esto supuso un duro golpe a la teoría del creacionismo por la que Dios
crea al ser humano.

El último de los alejamientos de dios podría considerarse la teoría del Bing Bang, que
dice que el universo tiene su origen en el aumento de intensidad de la energía y se produce
una explosión de la que emergen partículas que darán lugar al universo y, posteriormente,
a la tierra y a la vida en la tierra. De esta idea se extrae el dicho popular de que estamos
hechos del mismo material que las estrellas.

Este alejamiento se explica por el aumento de confianza en el conocimiento científico que

llega a convertirse en un dogma de fe. La modernidad cambia la fe en dios por la fe en la
ciencia que hace el ser humano que nos acaba cegando y se convierte en el nuevo
fundamento de la realidad. En realidad, cualquier persona creyente podría coger estos
descubrimientos e intentar acoplar en ellos los dogmas de la fe cristiana. Para resolver
momentáneamente esta complicada cuestión vamos a echar mano de la obra de Eugenio
Trías La razón fronteriza que nos dice que la teología y la ciencia deben mantener ámbitos
de conocimiento separados. La ciencia no totaliza todo el conocimiento, podemos
conocer a través del arte, de la moral y de la sabiduría mundana. Para poder avanzar en
la ciencia o en la filosofía necesitamos mantener estos ámbitos del saber separados para
no perder el tiempo en discusiones que llevan a ningún lado.

8 El desarrollo de la tecnología y la sociedad

El desarrollo de la ciencia y la capacidad para hacernos nuevas preguntas hubiera sido

imposible sin el desarrollo de la técnica dentro de la ciencia y fuera de ella. Fue necesario
inventar el microscopio para que la biología experimental diera un salto cualitativo en
1870 viendo la reproducción asexual de las células (Mason, 2001). Einstein señala que
cuando descubrió la teoría de la relatividad ya se habían dado muchos pasos en física o
matemáticas, por lo que él solo tuvo que encajar esas piezas y pensar de manera distinta
a cómo se estaba investigando.

29
Gracias al desarrollo de nuevas herramientas para la extracción, el transporte o la
elaboración de productos, como la máquina de vapor o la maquinar de tejer, se pudo
desarrollar la primera revolución industrial en Gran Bretaña a finales de s. XVIII que más
tarde se extendería a otros países. La revolución industrial cambio la forma de vida de
muchas personas que emigraron del campo a las grandes ciudades como Londres. Esta
acumulación de personas en las grandes urbes dio paso para que se desarrollara la ciencia
de la sociología, impulsada por Aguste Comte o que se diera lugar a la emergencia de la
novela moderna. La segunda revolución industrial a finales del s. XIX y principios del s.
XX tuvo como principal desarrollo técnicas de organización del trabajo como el
taylorismo, que se centra en la especialización del trabajo por parte del obrero, y el
fordismo o producción en cadena que disminuía el tiempo de producción de un objeto de
consumo.

Estos cambios en los modos de producción se dieron a la par que se desarrollaban nuevas
teorías económicas. Adam Smith escribió en 1176 “La riqueza de las naciones” donde
llamaba al libre comercio entre sujeto regulado exclusivamente por una mano invisible
basada en la oferta y la demanda de bienes de consumo. Marx y Engels, que vieron la
precariedad de las vidas de las personas que trabajan en esas fábricas desarrollando una
teoría económica desde el materialismo dialéctico donde se abogaba por la constitución
de una sociedad comunista. No fueron los primeros que promovieron formas alternativas
de organizar la sociedad. Personajes como Charles Fourier ya propuso los falansterios,
comunas de vivienda y trabajo donde las personas podían vivir en igualdad. En 1825,
Robert Owen fundó New Harmony en Estados Unidos para montar una comunidad
cooperativista que no tuvo los resultados deseados. Flora Tristán, de padre peruano y
madre francesa, escribió un libro en 1834 titulado La Unión Obrera donde hacía hincapié
en la importancia de la liberación de la mujer para conseguir una sociedad igualitaria ya
que la mujer podía considerarse como la proletaria del proletario. Estos personajes fueron
considerados por Marx y Engels como socialistas utópicos, junto a Henri de Saint-Simon,
quien fuera profesor de Auguste Comte, entre otros como Babeuf o Blanqui, ya que no
tenía un sistema con el que alcanzar ese socialismo soñado. Marx y Engels dedicaron su
vida a la construcción de un sistema materialista y dialéctico con el que explicar la lucha
de clases y la conquista de la sociedad y el estado por parte del proletariado, esto es la
clase trabajadora de los países industrializados. El materialismo dialéctico es un sistema
filosófico que se basa en tener en cuenta las condiciones materiales de la realidad y la

30
dialéctica la recoge Marx de Hegel. Para resumir la idea de dialéctica, Marx decía que
primero se debe llegar a una sociedad capitalista rica en recursos para que los trabajadores
se puedan hacer con el poder del estado y montar la sociedad comunista. Un tipo de
organización social se cambiaría por otra ya que las condiciones materiales lo permiten.
Estas condiciones materiales son la riqueza acumulada y la pobreza del proletariado que
aspira a una vida mejor. Este ideario desembocó en la revolución rusa de desde 1917 a
1923 inspirada, entre otros, por Lenin, dando lugar a la Unión de Repúblicas Socialistas
Soviéticas o URSS. Después de la II Guerra Mundial, el mundo quedaría dividido en la
zona pro-capitalista y neoliberal comandada por EUU y Europa y la zona de influencia
comunista con la URSS a la cabeza. Hoy en día dos de las grandes potencias del mundo
continúan siendo Rusia y EE. UU.

Como podemos observar, el desarrollo tecnológico no solo se trata de herramientas o

útiles, sino también de procesos y estructuras que condicionan la vida de las personas.
Los avances y cambios en el s XX en ciencia, tecnología y sociedad no se explican sin
las intrincadas relaciones con la política y la geoestrategia a nivel mundial a causa de la
guerra fría. Manuel Castell en el volumen 3 de La Era de la Información señala que la
caída de la URSS se debió al estatismo burocrático que no permitió evolucionar de un
estado industrial a un estado basado en las mejoras que aporta el conocimiento y la
información.

Hoy en dúa vivimos en la sociedad del conocimiento y el informacionalismo, como señala

Castells (1999), donde el progreso se basa no solo en la producción industrial, sino en el
intercambio de información y conocimiento. La creación de internet y la democratización
de su uso a través de los computadores de mesa creados por Steve Jobs han sido una de
las revoluciones de finales del s XX y principios del XXI. Nunca en la historia de la
humanidad tantas personas habían tenido acceso a tanta información. En internet
podemos encontrar casi cualquier obra de teatro, filosofía, novela, etc., podemos acceder
a conciertos de música en vivo, podemos estar informados sobre lo que ocurre en otros
países con solo visitar la portada de los periódicos principales. Pero con la
democratización del acceso a la web aparecen otros problemas como el exceso y abuso
del tiempo en las redes sociales, las fake news, el control de datos personales por parte de
las grandes empresas o la privatización del ciertos avances tecnológicos o científicos en
forma de patentes o la falta de acceso a ciertas revistas de investigación por su elevado
precio. Negocio este último que, junto con los procesos de contratación y promoción de

31
docentes universitarios, han inundado el negocio con prácticas de investigación y
divulgación de la investigación propias del capitalismo en contra del sentido de la ciencia
o el saber.

Conforme más gente pudo acceder al ordenador personal, los centros educativos
integraron de manera transversal la alfabetización digital, así como para las personas más
mayores o que les costara un mayor esfuerzo manejarse con habilidad con las llamadas
nuevas tecnologías de la información y el conocimiento o TICs. Con la llegada de internet
se dice que vivimos en la sociedad de la información o la sociedad del conocimiento. De
la información si, del conocimiento es algo discutible si entendemos por conocimiento la
relación entre el objeto y la verdad. Si bien las nuevas tecnologías digitales nos han traído
lo que sería el mayor logro de la Ilustración, la posibilidad de que todo el mundo acceda
al conocimiento de manera libre, han emergido una serie de cuestión o problemas que se
deben atender para y solucionar como el tiempo perdido por los adolescentes en las redes
sociales o el acceso a cualquier tipo de información sin que exista un filtro. Sin duda la
aparición de internet, la web 2.0, los programas de mensajería instantánea y gratuita y las
redes sociales han cambiado nuestras formas de relacionarnos, hablarnos, nuestros
patrones culturales y de ocio, etc. Antes quedabas con los amigos para ver una película y
ahora podéis verla cada uno en casa y hablando por un chat. Antes te bajabas a la plaza o
al bar del barrio para ver quién había y ahora te metes en Facebook. Antes quedaba por
teléfono y tenías que estar a la hora. Ahora puedes quedar por WhatsApp y anular o
cambiar la cita si te ha salido un contratiempo.

9 La modernidad en América Latina

Para América y Latinoamérica y el Caribe como en África y Asica, la modernidad tuvo

su traducción en la colonización y conquista de territorios. Se diferencia entre la conquista
de América del norte por parte de los ingleses donde eliminaron la mayor parte de las
etnias que allí residían para imponer nuevas estructuras políticas, sociales y culturales,
con la colonización de América del centro y Sur, donde los españoles utilizaron las
estructuras desarrolladas por Incas, Mayas y Aztecas para imponer su voluntad y poder.
De hecho, la conquista no pudo ser posible sin la ayuda de pueblos que estaban en contra
de Aztecas e Incas y que se sumaron a las tropas de Cortes y Pizarro.

32
La colonización impuesta con la idea de la modernidad justificó el trato vejatorio,
denigrante y la esclavización sobre quienes no eran considerados como humanos por no
hablar la misma lengua, tener un dios cristiano o tener las mismas costumbres o desarrollo
social y tecnológico. Lo mismo ocurrió con los negros del áfrica que fueron desarraigados
de sus comunidades para trabajar en las minas y campos de cultivo de los latifundistas
españoles y criollos. Como todos sabemos, este es el origen de la comunidad
afroecuatoriana de Esmeraldas, formada por negros que se liberaron de sus esclavos al
escapar de un barco que encalló por la isla de Portete y de los cimarrones que huían de
las plantaciones formando los palenques. A pesar del interés por la historia del negro en
Esmeraldas no tenemos espacio en esta introducción para continuar, pero os remito a la
bibliografía sobre la historia de Esmeraldas que se ubica más abajo.

La modernidad no se entiende sin la colonialidad. Esta colonialidad se materializa en los

diferentes ámbitos del saber. Hoy en día, esto se traduce en la falta de atención a la
importancia de las diferentes etnias y razas y sus manifestaciones culturales en el conjunto
de los estados nación latinoamericanos cuando intenta homogeneizar la educación y la
enfermería desde principios asépticamente científico, acompañado por la constante
exaltación de la cultura occidental donde predomina la vestimenta de prendas de marca,
el alisado de pelo (ya que el pelo liso se considera más limpio y pulcro que el pelo afro)
o en la lectura de obras de autores españoles antes que ecuatorianos (o peruanos o
argentinos), en la falta de consideración sobre la producción del saber científico y
filosófico de esta parte del mundo, la injerencia de los Estados Unidos en la geopolítica
de la zona o en la recurrente imposición de la agenda económica y educativa por parte
de organismos internacionales como el Fondo Monetario Internacional o el Banco
Mundial.

En el caso de Ecuador se observa el influjo de la modernidad en el tardío reconocimiento

de la comunidad afrodescendiente por parte del estado, que se dio en la constitución de
1998 (Walsh y García, 2015). Otro ejemplo lo destaca Walsh (2011) cuando señala que
la Constitución de 2008 del Ecuador reconoce a los afrodescendientes como pueblo y
comunidad con derechos, así como a la madre tierra, la Pachamama, la considera como
un ente con derechos, pero, a su vez, desarrolla una serie de políticas que continúan con
el expolio de la tierra ancestral que corresponde por derecho histórico a los negros de esta
zona del pacífico, como señala el abuelo Zenón (en Walsh y García, 2015), ejecutando
concesiones a los cultivadores de palma financiados por el Banco Mundial o

33
desarrollando una política de abastecimiento de agua para facilitar la extracción de
minerales. Cualquier atisbo de protesta era criminalizado como insurrectos peligrosos
para el buen funcionamiento de la Revolución Ciudadana bajo el lema del Sumak Kawsay
o Buen Vivir (Walsh, 2011).

Esta es una visión del ser humano que nos acompaña hasta nuestros días y que explica
buena parte de los problemas que hoy tenemos. Los grandes retos de la humanidad como
la construcción de sociedades democráticas, el cambio climático, la desertificación y
desecación de grandes extensiones de tierra, la extinción de especies o, sin ir más lejos,
el problema de la covid19, tienen su origen en la idea del ser humano como máximo
exponente de la realidad (Escudero Pérez, 2020).

10 La postmodernidad, una cultura del desencanto

A finales del siglo XX y principios del XXI han surgido corrientes en contra de la
modernidad, propuestas a favor de la modernidad y otras que intentan superarla. Por
ejemplo, los libros de Lyotard “La condición postmoderna” y “La postmodernidad
explicada a los niños” señalan que estamos en una época postmoderna porque los grandes
relatos de la humanidad que habían marcado la modernidad ya no tienen valor, ya nadie
los sigue ni son capaces de alcanzar su objetivo. ¿Cuáles son estos relatos? El primero de
ellos es el cristianismo, la salvación del ser humano y la seguridad de la vida eterna en
el reino de los cielos gracias a que Dios envió a su hijo a la tierra para ser sacrificado; la
ilustración, la fe en la liberación progresiva de la razón y el conocimiento y sus
posibilidades de alumbra el progreso del ser humano; el comunismo, que propugnaba la
salvación del sujeto del trabajo asalariado y la consecución de la sociedad sin clases donde
cada cual trabajaría según sus capacidades y recibiría según sus necesidades; y, por
último, el capitalismo, la mejora de las condiciones de vida por el trabajo asalariado y
por los avances que se permiten a través de la mejora de la tecnociencia de los que se
beneficia toda la humanidad. Siguiendo a Lyotard, ninguno de estos tres relatos ha dado
sus frutos y ya nadie cree en ellos porque no se han hecho realidad: una gran cantidad de
personas en el mundo no recibe un salario para llevar una vida digna, viven en
condiciones de insalubridad, trabajan largas jornadas por un salario indigno, aguantan el

34
racismo, el machismo o la xenofobia, sufren los estragos del cambio climático, etc. Como
señala Lyotard

“la victoria de la tecnociencia capitalista sobre los demás candidatos a la finalidad

universal de la historia humana es otra manera de destruir el proyecto moderno
que, a su vez, simula que ha de realizarlo. La dominación por parte del sujeto sobre
los objetos obtenidos por las ciencias y las tecnologías contemporáneas no viene
acompañada de una mayor libertad, como tampoco trae aparejado más educación
pública o un caudal de riqueza mayor y mejor distribuida.” (1986, p. 30).

La caída del muro de Berlín y el fin de la Unión Soviética se toma como punto de
referencia para señalar la victoria del capitalismo sobre el comunismo, como señala
Francis Fukuyama en “El fin de la historia”. A partir de la evaporación de la URSS, el
único paradigma dominante cultural, social y político es el capitalismo, una idea muy
reduccionista que deja de lado la complejidad de las relaciones económicas y la
geoestrategia política entre países y zonas comerciales, así como la importancia de la
historia en los procesos de cambio y desarrollo.

El profesor Alejandro Escudero (2016), referenciando la obra de Quintín Racionero,

señala que la postmodernidad es una cultura donde se reclama un mundo hacia la apertura
de posibilidades, posibilidad de actuar, de ser, de pensar, de reconocimiento, etc., frente
al cansancio de la modernidad que no ha logrado los objetivos que se proponía, la buena
vida mediante el uso de la razón y el progreso. Esta apertura entabla la problematización
de la sociedad de manera constante donde nada queda asentado y todo es puesto en
cuestión. La postmodernidad es la emergencia de la conciencia de finalizar el monopolio
cultural de occidente por la necesidad de reconocimiento de las culturas locales
(Racionero, 1997)

La postmodernidad es una reacción frente al desencanto de una parte de la población que

ha visto reducida su capacidad para participar de los procesos de emancipación y
beneficios de la razón y la ciencia. ¿Cómo se genera esta reacción? ¿De dónde procede?
Siguiendo a Quintín Racionero (2016) la causa de la postmodernidad se encuentra en las
dinámicas capitalistas que impregnan nuestra vida social, política y cultural en el
panorama global. La lógica capitalista ha traspasado los límites del estado nación
produciendo la deslocalización de la producción, estableciendo paraísos fiscales y la falta

35
de regulación financiera o desarrollando mecanismos para la evasión de impuestos,
prácticas que motivan la pérdida de confianza de la ciudadanía.

Esta reacción nos lleva a la búsqueda de diferentes puntos de vista y perspectivas

despegadas del sentido que impone el modernismo. Como señala Craig Owen (2010), la
postmodernidad supone la apertura de puntos de vista dentro de la dominación de la
modernidad que exige fijarse en las diferencias particulares deshaciendo la visión de
conjunto y cayendo en la indefinición y en la perdida de la cultura.

Algunos autores señalan que la modernidad es un proyecto que está por concluir, como
Habermas, que señala que no se le puede echar la culpa de la cultura postmoderna a la
modernidad y que esta debe completarse atrayendo la cultura de la modernidad a la vida
cotidiana de los sujetos.

Una pregunta pertinente sería la de si se puede hablar de postmodernidad en América

Latina. Siguiendo a George Yudice (1989), la conclusión es que la postmodernidad no
afecta de lleno a América Latina ya que no ha desarrolla la cultura propia de los países
industrializados y occidentales, pero sí que ha desarrollado sus propias vías de
pensamiento en contra de la modernidad y con la necesidad de hacer visibles su posición
en América, siempre a la sombra de Estados Unidos, y en el mundo global.

Otros autores trabajan para desarrollar vías alternativas que superen la centralidad del ser
humano como fundamento del mundo y superar los problemas que se encuentran en el
origen de esta visión del mundo. Hoy en día han surgido posiciones filosóficas que intenta
superar los problemas de la modernidad como el Xenofeminismo, que busca un
feminismo que tenga en cuenta todo lo externo, el Realismo Postcontinental o Nuevo
Realismo, que busca superar los postulados de la filosofía continental. Desde
Latinoamérica destacamos la perspectiva decolonial, junto con las pedagogías y
feminismo decoloniales, donde encontramos a Walter Mignolo o Catherine Walsh, o la
perspectiva de las epistemologías del sur de Enrique Dussel y Boaventura de Sousa
Santos.

36
A modo de conclusión

La evolución de la ciencia, la tecnología y la sociedad no se explica la una sin la otra. En

el principio de todo tuvo que darse la formación de sociedades capaces de organizarse y
comunicarse de alguna manera. La necesidad de mejorar sus condiciones de vida dio paso
a la técnica y la necesidad de comprender el mundo dio lugar a la ciencia. El progreso no
es una línea recta ascendente de acumulación de conocimiento, es un camino sinuoso con
idas y vueltas para encontrar la mejor manera de dar solución a los retos y problemas de
la actualidad. Los avances en ciencia y en tecnología cambian de manera paulatina, de
manera más o menos perceptible, la sociedad. Podemos pensar que el teléfono móvil o
internet fueron cambios decisivos en nuestra vida diaria, y lo son, pero lo fueron aún más
los principios sobre los que se asienta la modernidad. Las nuevas tecnologías de la
información han aportado la instantaneidad a nuestra comunicación, una mayor
democratización del acceso a la información, gracias en parte a la piratería de libros,
música y películas, así como nuevas formas de ocio, como los egames, pero en su
conjunto no han cambiado la forma de pensar el mundo, solo nos ha vuelto más
individualistas y hedonistas. Y aunque se observa determinados ejemplos de inteligencias
colectivas y de aprovechamiento de la democratización a la información, otra gran masa
de gente sigue sin tener acceso a esto ya sea por la falta de recursos o la falta de voluntad
y motivación para escapar de sus esquemas de pensamiento culturales, sociales y
políticos. Esta democratización de la información y la proliferación de nuevos medios de
comunicación a dado pie a nuevas formas de conocer y acercarse a la realidad como las
redes sociales. Hoy sabemos que los medios de comunicación no son neutrales y tienen
una línea de pensamiento, al igual que las personas, y es muy importante aprender a
comparar y reconocer determinados discursos y analizarlos de forma crítica para
comprender qué nos quieren transmitir.

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futuro. En Marcelino Agís Villaverde, Carlos Baliñas Fernández, Jesús Ríos Vicente
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Para ampliar información

Juan Pablo Feinmann “Los posmodernos. La muerte de los grandes relatos da paso a la
idea de la posmodernidad” https://www.youtube.com/watch?v=ABo77MhHQrI

Para una historia de los egipcios revisar Isaac Asimov (1993). Historia de los Egipcios.
Alianza.

Apuntes de Joaquín Herrero Pintado.

https://filosofias.es/wiki/doku.php/cts/estudios_cts/ciencia_tecnica_tecnologia

Bibliografía sobre Esmeraldas

El negro en Esmeraldas. Apuntes para su estudio e Historia de Esmeraldas de Julio

Estupiñán Tello. Ambos libros se pueden conseguir en la Casa de las Culturas de
Esmeraldas.

Esclavos y negros libres en Esmeraldas s. XVIII y XIX de Rocío Rueda Novoa (2001)
en Procesos. Revista ecuatoriana de Historia, 16.

Jonatás y Manuela de Luz Chiriboga. Novela para jóvenes.

39
40
2 Conocimiento y sociedad

Introducción

Uno de los elementos centrales al considerar las relaciones entre la ciencia, la tecnología
y la sociedad es la adquisición, acumulación y utilización del conocimiento. En la
introducción ya comentamos que primero se tuvo que dar una sociedad para que
apareciera la técnica y más adelante la ciencia. En esta generación de la técnica supone
cierta adquisición y trabajo sobre el conocimiento, es decir, debe existir una reflexión
sobre qué es lo que tengo ante mí, cuáles son mis necesidades y de qué manera puede
contribuir lo que está delante de mí a mi bienestar o supervivencia. Con la invención de
la escritura y las matemáticas esta reflexión sobre lo que se conoce se vuelve más
compleja ya que se puede volver a recuperar aquellos que se piensa y se conoce. Con la
filosofía nos encontramos una reflexión que podríamos denominar metacognitiva, ya que
se piensa sobre como conocemos lo que conocemos. Antes de ahondar en la definición
de conocimiento vamos a presentar algunos contenidos claves que irán saliendo a lo largo
de la exposición.

Epistemología y Gnoseología

Tanto la palabra epistemología como gnoseología presenta una palabra griega que hace
alusión al conocimiento. En griego, Episteme (έπιστήμη) y gnosis (γνῶσις) significan
conocimiento. Logos (λόγος) razón, palabra, doctrina o tratado. Vamos a seguir las
indicaciones de Gustavo Bueno y su teoría del cierre categorial para diferenciar ambos
términos.

La Epistemología se refiere al estudio del conocimiento, de lo que puede conocer el ser

humano o cualquier ente con capacidad operatoria y cognoscitiva. Estudia sobre lo que
podemos decir que conocemos, a la forma en la que conocemos, la estructura y
organización de ese conocimiento, al acceso o no al conocimiento y los límites del
conocimiento. Podemos denominarla teoría del conocimiento o teorías del conocimiento
porque, en realidad, hay más de una teoría que pretende explicar qué es eso del
conocimiento. En este punto diferenciamos epistemología de doxografía. Para Platón, La
doxa (δόξα), la opinión, era un conocimiento que no tenía un estatus de verdad ya que no
tenía por qué estar basada en la razón.

41
La Gnoseología la entendemos como el estudio de la adquisición del conocimiento a
través de la ciencia, de los métodos, las herramientas, la concepción del objeto de estudio.
La ciencia sería un ámbito del conocimiento del ser humano, como la ética o el
conocimiento mundano o filosófico. Entonces, la ciencia es una construcción del ser
humano para alcanzar el conocimiento. Podemos denominarla teoría de la ciencia o de
las ciencias, porque hay más de una.

Idealismo y realismo

El problema del conocimiento tiene que ver con dos formas de comprender la realidad:
desde una perspectiva idealista y realista. La perspectiva idealista nos dice que la realidad,
lo que nos rodea, está formado por nuestra capacidad y percepciones, nosotros damos
forma a la realidad a través de las posibilidades de conocimiento de la mente humana.

La perspectiva realista nos dice que la realidad es algo que no depende del ser humano,
sino que estuvo y estará ahí tanto si existimos como si no existimos. La realidad es algo
que se refleja en la mente humana y que el ser humano debe poder comprender.

Tanto una postura como la otra presentan deficiencias ya que instalan el fundamento de
la realidad en el sujeto o en el objeto, pero esta es la forma natural de acercarnos a la
comprensión del conocimiento: el sujeto que se enfrenta a un objeto.

Ontología y metafísica

Este apartado lo hemos desarrollado siguiendo el aporte de Alejandro Escudero (2009).

La metafísica es el estudio del fundamento de la realidad dentro de los ámbitos del saber
(la ciencia, la filosofía, la ética, la teología, etc.). La metafísica busca explicar la realidad
a través de un fundamento que puede ser el ser humano, la idea de bien o dios. Esta se
relaciona con las posturas monistas, quienes piensan que solo existe una sustancia que
gobierne y estructura la realidad.

La ontología es el estudio del ser del ente. A diferencia de la metafísica, la ontología se

enfoca en el estudio de pluralidad de fundamentos que se pueden dar en los ámbitos del
saber. El ser y el ente no se corresponden de manera directa.

42
Ser y ente

El ente es lo que existe, los sujetos y objetos de la realidad, y el ser es lo que determina
al ente, la justificación, explicación, esencia o principio que rige el sentido del ente. La
aparición de un entre supone la existencia del ser.

Axiología y praxeología

La axiología proviene del griego axia (άξία) que significa valor, dignidad y logos (λόγος).
Estudia la naturaleza de los valores, a qué le damos valor y porqué, en qué sentido le
damos valor a algo por encima de otra cosa y cómo se explica esto.

La praxeología proviene del griego praxis (πρᾶξις) que quiere decir práctica, acción y de
logos. Es el estudio del método del análisis de las acciones que realiza el ser humano.

1 ¿Qué es el conocimiento?

Es importante que nos preguntes por el conocimiento puesto que organizamos nuestras
vidas en base a lo que conocemos. De hecho, esa es una de las características del
conocimiento: nuestra conducta ante estímulos externos.

Para dilucidar esta cuestión, veamos cuáles son los ingredientes o elementos necesarios
para que se del conocimiento. En primer lugar, necesitamos de un ente que conozca, un
sujeto capaz de conocimiento (aquí ya estamos señalando que el conocimiento es una
capacidad), y necesitamos de algo que sea lo conocido, lo que podemos denominar un
objeto del conocimiento. Por lo general, son los seres vivos los que presentan la capacidad
de conocer. Hoy en día se debate si las plantas pueden conocer, ya que experimentan una
serie de cambios con el exterior que asemejan al conocimiento como, por ejemplo, cuando
algunas plantas crecen en dirección al sol. Dejando esto de lado, podemos asegurar que
los animales y los seres humanos conocen ya que actúan teniendo en cuenta lo que se
encuentra en a su alrededor.

Platón fue de los primeros filósofos que reflexionó sobre el conocimiento. En su diálogo
el Teeto podemos observar cómo define el conocimiento de tres formas: 1) Como lo que
podemos percibir con los sentidos. En el diálogo, Sócrates compara esta idea con la de
Protágoras cuando dice que el hombre es la medida de todas las cosas, de las que son en
cuanto que son y de las que no son en cuanto que no son. Esto señala que el sujeto es

43
quien puede percibir lo que existe y lo que no existe no lo puede percibir y también tiene
en cuenta esto para su desarrollo vital. Es decir, el ser humano está anclado a las
condiciones de vida impuesta por la materia que le rodea, por lo que existe, el ser humano
tiene la percepción que tiene y puede conocer lo que conoce gracias al cuerpo que ha
desarrollado en su evolución en el contexto de la realidad del mundo. 2) De esta primera
definición se llega a la siguiente que trata sobre el conocimiento como opinión verdadera,
aquella opinión que no se basa solo en lo percibido sino en la comprobación racional de
lo percibido. De aquí se desarrolla una reflexión que conduce a Teeto, el que interpela a
Sócrates, a dar una tercera definición. 3) El conocimiento es la opinión verdadera
reflexionada y razonada acompañada de una explicación.

Para Platón, el conocimiento es algo que lo hemos poseído en nuestra vida no terrenal, es
decir, antes de llegar a este mundo. Una vez que estamos en el cuerpo mortal se nos olvida
todo ese conocimiento y el aprendizaje es un proceso de recordar, de reminiscencia. Pero
este conocimiento se encuentra en un lugar al que no podemos acceder con los sentidos,
tan solo podemos intentar acercarnos a través de la razón, mediante la dialéctica, pero
estas ideas se convierten en una meta imposible de alcanzar, el amor platónico a la
sabiduría. Estas ideas representan el ideal conceptual de las cosas terrenales que son
inmutables y trascienden toda comprensión de la realidad. Entonces, tenemos una
posición realista del conocimiento, donde el conocimiento se encuentra en la esencia de
las cosas pero que nunca podemos llegar a alcanzarlo.

En la Edad Media aparece una teoría sobre el conocimiento denominada como

ocasionalismo, donde lo que podemos conocer depende de Dios que une las cosas que
existen en la tierra.

Con Descartes emerge una teoría del conocimiento que señala la importancia del sujeto
que conoce para estructurar y organizar la realidad. Con Immanuel Kant y su Crítica de
la razón pura el sujeto es quién construye la realidad a través de unas categorías que se
encuentran en el cerebro. Estas son dos perspectivas idealistas nos llegarán hasta nuestros
días cobrando impulso a través de la fenomenología de Husserl.

La psicología se separó de la filosofía por la necesidad de explicar la conducta del sujeto

y de la mente a través de datos empíricos, que se pudieran obtener mediante un método y
a través de la observación. Destacamos los trabajos de Jean Piaget en lo que denominó la
epistemología genética. Piaget intentó descubrir los orígenes del conocimiento a través

44
de la observación y experimentación con niños. Para Piaget, el conocimiento se da una
vez que exista cierto desarrollo cognitivo en el sujeto.

A lo largo del s XX, se han ido adhiriendo diferentes campos científicos como la
neurociencia, la psicología cognitiva, la inteligencia artificial, el computacionismo o la
filosofía con la epistemología, bebiendo de fuentes como la biología. Una de las teorías
más actuales entiende que el conocimiento no se encuentra exclusivamente en el cerebro,
sino que depende del cuerpo y del contexto, entendiendo que el cerebro no es un órgano
que ejecute una serie de operaciones mentales, sino que actúan con relación a lo que
observa a su alrededor. En palabras de Bergson, el cerebro no está hecho para representar
la realidad sino para la acción.

La perspectiva del conocimiento que ha inundado nuestro sentido común es la del

idealismo, sobre todo a partir de Descartes y Kant, donde el ser humano es quién
conforma la realidad a través de las categorías de su mente. Esta perspectiva se denomina
constructivismo. En educación se suele hablar de socioconstructivismo ya que se entiende
que el desarrollo del niño depende del contexto en el que se encuentre. El constructivismo
lo que defiende es que el sujeto va construyendo lo que conoce a través de su implicación
activa en el aprendizaje, encadenando unos aprendizajes con otros de manera secuencial
y escalonada y en constante relación con otros estudiantes y su contexto. El
constructivismo es un enfoque educativo que aglutina las teorías de Piaget, el aprendizaje
significativo de Ausubel, las ideas de Vygotsky sobre el aprendizaje social del lenguaje
y las ideas de la psicología cognitiva sobre los procesos mentales del cerebro como
recuerdo, memoria o el procesamiento de la información.

Desde el campo de la filosofía han surgido propuestas que intentan revertir la idea de la
construcción social del conocimiento o la realidad desde una perspectiva realista.
Destacamos la figura de Roy Baskhar que desarrolló una teoría realista que ha influido
en la sociología y en la educación. En una siguiente clase expondremos estas ideas de
manera más detallada que guardan relación con una visión realista de la educación y un
conocimiento que traspasa las fronteras de la idea socioconstructivista que, como señala
Elizabeth Rata, se cierra al ámbito de lo cotidiano excluyendo las posibilidades de
conocimiento más allá de la propia experiencia de los estudiantes.

Otra propuesta desde la filosofía que se podría traducir al ámbito educativo es la del
realismo postcontinental o realismo especulativo, que sostiene una perspectiva realista

45
del mundo. Esta postura, que pretende poner en tela de juicio los postulados idealistas, se
sostiene sobre unos principios que se asemejan a los del idealismo ya que pretende buscar
el fundamento del mundo en una realidad que trasciende al sujeto, pero que, en vez de
cerrar preguntas, abre nuevos interrogantes.

Para intentar dar una solución a estas cuestiones vamos a proponer una teoría del
conocimiento más allá del idealismo y más acá del realismo. Si el idealismo y realismo
fueran las dos orillas de un río, vamos a intentar proponer un modelo que navegue entre
estas dos ideas. Desde esta perspectiva se entiende el conocimiento como un
acontecimiento. Esto significa que es necesario que exista un sujeto capaz de ejercer su
influencia en la realidad y que sea capaz de conocimiento, pero necesitamos de una
realidad que tenga la posibilidad de ser conocida. Entre el sujeto y el objeto se produce
una relación de encuentro que no se puede prever a partir de unas premisas, no sabemos
lo que nos vamos a encontrar en todo momento en el encuentro con los objetos. Lo que
acontece puede ser explicado una vez que se ha producido el fenómeno, pero no antes.
Antes del fenómeno solo podemos establecer hipótesis, conjeturas, de lo que va a suceder,
pero no podemos asegurar nada de lo que está por venir. Como señala Popper y su
falsacionismo, las conjeturas las realizamos de manera deductiva y cuando nos
encontramos una hipótesis que no se cumple es cuando accedemos al conocimiento de
algo nuevo. Este acontecimiento se produce en la relación del sujeto mesoscópico con su
realidad. El sujeto está anclado a su propia evolución que guarda relación con su
desarrollo en las condiciones de la tierra. La realidad en su globalidad se convierte, a
priori, en algo incognoscible en su totalidad por dos cuestiones (González Berruga, 2022,
p. 34): 1) el mundo en el que nos encontramos cambia y evoluciona, tanto los sujetos
como los objetos, por lo que la posibilidad de que acontezca un conocimiento se va
renovando constantemente. 2) La imposibilidad de conocer toda la realidad, solo
podemos conocer una parte de la realidad cada vez.

2 El conocimiento acumulado de la sociedad

El conocimiento es parte de la sociedad, es algo intrínseco al ser humano y a la formación

de sociedades, así como de la filosofía, la ciencia, etc. La complejización del
conocimiento y la paulatina separación del conocimiento de los animales, basado en
estímulo y respuesta, se tuvo que dar en el establecimiento de acuerdos sobre la
46
diferenciación de los objetos. Y antes de esta diferenciación de los objetos tuvo que
ocurrir esta necesidad de diferenciarlos, que se pudo dar por el recuerdo de los objetos en
la memoria. Cuando conocemos algo es porque, de alguna manera, hemos acordado con
otros seres humanos que eso a lo que nos estamos refiriendo es eso y no otra cosa. El
conocimiento complejo de la realidad tuvo que ir de la mano del desarrollo de
protolenguajes que permitieran diferenciar los objetos. El progreso del lenguaje hizo que
se generara un pensamiento abstracto conformado primero por símbolos y luego por
conceptos. Como señalan Lamo de Espinosa, González García y Torres Albero (1994),
el lenguaje ha permitido la libertad humana.

Esta memoria que tal vez estuvo en el origen de la complejización del cerebro ha
permitido acumular este conocimiento, lo que denominamos cultura, y poder traspasarlo
a las nuevas generaciones en un proceso de aprendizaje. De aquí puede surgir la idea de
la acumulación del conocimiento. Si bien es cierto que cada vez generamos más
conocimiento que se va acumulando, no quiere decir que el progreso del conocimiento
mantenga un sentido vertical ascendente donde del último cocimiento sobre alguna
materia se pasa indiscutiblemente a algo nuevo que la supera. El conocimiento se
acumula, pero no siempre lo nuevo conocido inhabilita lo anterior. Por ejemplo, en
psicología educativa se ha avanzado desde que se asentara el conductismo, pero las
estrategias de modificación de conducta que se utilizan hoy en día se basan en esos
principios. En este caso, podríamos plantearnos si es que la ciencia no ha dado respuestas
claras o verdaderas. Lo que ocurre es que en un mismo momento pueden darse dos teorías
que expliquen un fenómeno sin que la una invalide a la otra, o que una nos sirva en
determinados contextos. Por ejemplo, las matemáticas de Newton se siguen utilizando
para explicar ciertos fenómenos que ocurren en la tierra, pero fuera de la tierra se
necesitan las teorías de la relatividad de Einstein. Es cierto que otras ideas se han
desechado como la creencia de la existencia del flogisto, una sustancia que expelían los
cuerpos al arder, o el éter, que fue desestimado por el experimento de Michelson y
Morley.

Lo mismo ocurre con las manifestaciones culturales, artísticas o las convenciones

sociales. No se puede decir que una obra de arte es mejor en términos estéticos o
expresivos que otra de otra época. Cada obra de arte, cultura urbana, estilo de vestimenta,
etc., pertenecen a una época, a un tiempo y espacio determinado y solo se pueden explicar
y comparar en ese momento. No podemos decir que el cine de los años 30 es peor que el

47
de los años 80, es diferente, tienen características diferentes que marcan el estilo, logros
y limitaciones de una época.

Una de las claves para el desarrollo de la sociedad ha sido la acumulación de

conocimiento a lo largo de la historia. Esto se explica gracias al proceso de enseñanza
aprendizaje. Este proceso se basa en el conocimiento que se transmite de generación en
generación. Lo transmitido, en un primer lugar, era aquello que permitía sobrevivir al ser
humano y, más tarde, la buena vida. Si lo pensamos, el desarrollo tecnológico ha ido
parejo a la necesidad de controlar o protegerse de la naturaleza, ya sea construyendo casas
de madera, sobrevivir a fuertes lluvias, controlar el cultivo de hortalizas, defenderse de
los animales o utilizarlos para que le ayuden en la protección del grupo familiar, a la vez
que ha permitido disminuir el esfuerzo y carga de trabajo del ser humano, desde el uso de
lanzas para no cazar a los animales con sus manos o el uso de los animales para no gastar
su propia energía. Podríamos decir, siguiendo a James Bower que la educación es el
“proceso cultural de transmisión de las técnicas de control del medio ambiente” (1976, p.
22).

La aparición de la escritura permitió acumular este conocimiento ya sea en grabados en

piedra, en papiros y más tarde en papel. Si paramos a pensar la evolución de la
información, la humanidad ha evolucionado de la escritura en medio analógicos a los
digitales, de captar solo números y letras, partituras de música o cuadros, a almacenar
información digital en movimiento y con audio como películas y canciones.

Un invento revolucionario fue la imprenta de Gutemberg, que permitió la edición de

libros en una escala mayor y la posibilidad de que fueran accesibles a todo el mundo.
Antes los libros solo se encontraban en la catedrales o universidades a disposición de
quienes estaban destinados en instruirse en tales artes.

La primera institución de transmisión de los aprendizajes fue el templo en Mesopotamia

hace unos 3000 a. c. Se dedicaba a transmitir el código moral y a controlar la producción
agrícola. Este templo era regido por un sacerdote que era también el gobernador. A partir
del 2000 a. c. se tiene constancia de la existencia de las primeras escuelas donde se
enseñaba la escritura y el cálculo. Los primeros registros de los que se tiene constancia
son anotaciones de pequeños trazos sobre amasijos de barro probablemente para llevar la
contabilidad del templo. Estas anotaciones numéricas se ubicaban al lado del dibujo de lo
que se estaba anotando. Más adelante desarrollaron un sistema en base decimal. En

48
Mesopotamia, los sumerios desarrollaron la escritura cuneiforme. Más tarde los acadios
gobernaron en impusieron su lengua dando lugar a un hecho que ha ocurrido siempre a
lo largo de la historia: la existencia de dos lenguas, una culta, la de los sumerios, y otra
vulgar y de uso cotidiano. Por aquel entonces también aparecieron los eleamitas con su
propia lengua y escritura. En Egipto, otra de las culturas antiguas, se desarrolló la escritura
mediante jeroglíficos pintados con tinta negra y roja sobre papiros o la pared de
monumentos.

La aparición de espacios para el aprendizaje y la transmisión de conocimiento es algo que

acompaña al ser humano a lo largo de la historia. Y parece que siempre han tenido la
misma función, las mismas relaciones y se ha desarrollado una cultura similar en torno a
estas instituciones. Siempre se dice que la escuela no ha cambiado desde hace 200 años,
pero cuando leemos el artículo de Kramer (1949) parece que poco o nada ha cambiado.
En este artículo se expone la transcripción de unas tablillas donde los estudiantes de
escritura comentan uno de sus días cotidianos. Este estudiante se levanta, su madre le
prepara el almuerzo, llega tarde y el profesor le castiga por llegar tarde, si rompe las
normas de la escuela le castiga y tiene que enseñar las tareas de casa a su padre que lo
espera sentado. Aparte de la enseñanza de la escritura y los números, la enseñanza en el
arte de la guerra cobra un sentido importante. Es en Lacedonia, también conocida como
Esparta donde se desarrolla esta enseñanza militar basada en la relación viril de atracción
sexual y en la pederastia entre hombres y adolescentes hasta los 15 o 16 años, una moral
caballeresca, de amor fraternal y de protección de la vida en el campo de batalla. En la
época de Sócrates se decía que el mejor ejército estaría formado por parejas de hombres
que se amaran fraternalmente (La etimología de la palabra pederastia viene de paidos
(niño) y erastes (amante). Obviamente, en la antigua Grecia no tenía las connotaciones
negativas de hoy en día, también es cierto que hoy en día estos conceptos designan una
realidad que no era la de la antigua Grecia). En este paso de una educación
predominantemente militar a una educación más cívica, centrada en la preparación del
ciudadano, aparecen las primeras escuelas por la necesidad de formar de manera colectiva
a los jóvenes y no de manera individual. Estos se educaban por medio de la música, la
poesía, la literatura o la educación física acompañados de un maestro. El pedagogo o ayo
era el esclavo que acompañaba al estudiante para ayudarle en sus tareas de aprendizaje
ya sea llevándole los libros, alumbrando su camino en la oscuridad o protegiéndole de los
peligros de la calle a la vez que forma el carácter y la moral del niño. Por ello, poco a

49
poco el concepto de pedagogo cambia de la concepción de esclavo a la de educador o
guía del aprendizaje, quedando el maestro como la figura que enseña la ciencia al niño
(Marrou, 1985).

Otros lugares para la formación de los adultos fueron las escuelas de los sofistas, filósofos
que pretendían convencer con su retórica. También encontramos la Academia de Platón,
donde en el frontispicio se podía leer “está prohibida la entrada a todo el que no sepa
geometría”, señalando la importancia que tenía esta ciencia o el aprendizaje de una
ciencia para poder filosofar (Esta es una polémica que nos acompaña en nuestros días. Si
la filosofía es un saber de segundo grado, entonces es necesario aprender otra ciencia
antes. Si la filosofía es un saber de primer grado nos permite conocer de primera mano la
realidad. De cualquier forma, la filosofía es un saber que necesita que haya algo antes, un
cuerpo de ideas sobre la que preguntarse, ideas que provienen de la realidad). Aristóteles,
discípulo de Platón, fundó el Liceo más adelante.

Los romanos recogen el legado de los griegos que desarrollan una educación primaria,
secundaria y superior. Al principio era una educación privada para las grandes familias
que utilizaban esclavos griegos. Pero más tarde se vio la necesidad de generar una escuela
pública. No todos los maestros eran esclavos y algunas familias tenían más profesores
para sus hijos. Después de educación romana, el siguiente paso importante fue la adopción
de la educación por la religión cristiana, que emerge y se hace fuerte durante el Imperio
Romano, siendo Constantino quien legaliza la religión en el 313 y Teodosio quien en el
año 380 establece el cristianismo como la religión del imperio. La educación cristiana se
reproduce en la escuela monástica orientada a la religión católica.

Pasemos ahora a poner el foco en las universidades. El concepto de universidad se

relaciona con la idea de alcanzar un saber supremo universal. “Unum” significa lo uno y
“versus” significa “hacia”. Las universidades emergen entre el s. XI el s XIII en la
decadencia de la Edad Media hacia el surgimiento del Renacimiento. Las primeras
universidades fueron la de Bolognia en 1008, la de Padua en 1222, Nápoles en 1224 y la
de París en 1150, denominada “La Sorbona” por Robert de Sorbon quien fundó uno de
los primeros colegios para ser habitado por universitarios en 1253. El antecedente de la
universidad, o su base, se encuentra en el trabajo realizado en los monasterios y catedrales
donde los monjes se encargaban de copiar y difundir la obra de los pensadores antiguos
fuertemente influenciados por Aristóteles. Las cátedras impartadas se enfocaban en las
humanidades y ciencias sociales como el derecho o la teología. En América Latina, las
50
primeras universidades surgen en Santo Domingo, México y Perú en el s. XVI intentando
emular el modelo español de la U. de Salamanca y Alcalá de Henares para la formación
de profesionales y difundir la religión católica. Las universidades se centran en la
formación del estudiante y no en la investigación. La metodología de enseñanza se basaba
en la lectio, donde se daba una lección magistral sobre un tema y la disputatio, la
discusión o reflexión donde participan estudiantes y docentes para poner puntos de vista
contrarios y llegar a conclusiones donde se muestra la capacidad de retórica y
conocimiento del tema. La universidad teocéntrica del medievo dejará paso a la
universidad del renacimiento de carácter más filosófico donde poco a poco se sustituirá a
dios por el ser humano. De aquí se pasará a una universidad más científica con la llegada
del positivismo y de esta pasaremos a una universidad profesionalizante, donde el saber
se mezcla con la necesidad de obtener un título para ejercer una profesión. Como señala
Marcelino Agís Villaverde (2008) esta función se mantendrá en el tiempo llegando hasta
nuestros días olvidando la idea de alcanzar el conocimiento verdadero.

En la actualidad, la universidad ha perdido su capacidad para alcanzar el saber y está en

manos de las lógicas capitalistas y neoliberales que influyen en dos sentidos
principalmente: en el caso de la oferta académica a estudiantes en la necesidad de ofertar
carreras y dotar de recursos para que el estudiante sea competitivo una vez salga al
mercado laboral en forma de cursos de idiomas para aprender otra lengua, formación
paralela, prácticas fuera del país de origen, etc. En el caso de la enseñanza y la
investigación, los docentes se tienen que incluir en la lógica de publicar o perecer ya que
su puesto de trabajo y sus mejoras laborales dependen de la publicación de artículos en
revistas de impacto que piden cuantiosas sumas de dinero por publicar los artículos en
acceso abierto, así como la de participar en congresos, realizar estancias académicas,
publicar libros, etc.

3 La construcción social de la ciencia

La universidad no es el único lugar donde se investiga. Existen otros centros públicos y

privados que destinan recursos al progreso del conocimiento científico. En este apartado
vamos a estudiar la ciencia como un tipo de conocimiento que se construye. No como el
conocimiento en sí, sino como un tipo de conocimiento que, entre otros, nos ayuda a
comprender la realidad.
51
Como señala Echevarría, lo ciencia no solo responde a los problemas del conocimiento y
la episteme, sino también a los problemas de la práctica en el laboratorio. La ciencia, por
lo general, se produce en grupos de investigación, ya sea en las universidades o en
laboratorios y empresas privadas y públicas. En este caso, señala que la práctica del
científico se ve atravesada por una serie de decisiones que tienen que ver con los valores
del sujeto en la práctica. La axiología estudia los valores que el científico tiene presentes
a la hora de tomar decisiones en el laboratorio, así como los valores de la ciencia en sí.
Podríamos distinguir entre la axiología de la praxis científica y la axiología de los
proyectos científicos. Más tarde hablaremos de los valores y la ética en la investigación,
ahora vamos a introducirnos en la idea de la ciencia como una construcción social. Para
esto nos vamos a guiar en la medida de lo posible en el aporte de Gustavo Bueno sobre la
teoría del cierre categorial.

La teoría del cierre categorial señala que cada ciencia pertenece a un campo cerrado y
que el sujeto operatorio debe operar para obtener esas verdades. El ser humano es sujeto
operatorio porque opera en la realidad y, en este caso, opera en cada campo de la ciencia
para obtener verdades dentro de ese campo. Se podría decir que es una forma de reflexión
ya que la verdad ya se encuentra en la realidad inserta en el mundo y debemos sacarla de
ahí mismo. La definición de ciencia es la de una serie de configuraciones que se
construyen de manera particular. Componentes que pueden ser manipulados y operados
por el sujeto operatorio, es decir, el ser humano. La cerrazón de la ciencia significa que
cada ciencia alberga una serie de objetos que mantienen relaciones entre sí. Estas
relaciones las mantienen a través de operaciones de tal manera que, al establecer una
relación entre dos objetos mediante una operación tiene que aparecer otro objeto que
pertenezca a esa misma ciencia. Por ejemplo, en las matemáticas, si realizo la operación
de adición entre dos objetos que representa una unidad la solución serán de dos unidades.
De igual manera, si a esas dos unidades realiza la operación inversa, la reducción de una
de sus unidades, me tiene que dar la separación de las dos unidades anteriores. La
categoría sostiene a una ciencia dentro de sus propios límites objetuales y operatorios por
lo que existen tantas categorías como ciencias. Cada ciencia tiene sus propios objetos y
operaciones para alcanzar esas identidades sintéticas propias de la parte de la realidad en
la que estamos haciendo ciencia. Cada ciencia ocupa un ámbito del mundo o de la realidad
que se quiere descubrir y no se puede inmiscuir en otros campos. Esta ciencia no tiene un
elemento exclusivo en el que se centra, por ejemplo, las ciencias de la educación estudian

52
el proceso educativo, o la biología estudia la vida, sino que cada campo categorial
científico guarda dentro de sí unos conceptos y relaciones entre conceptos a los que presta
atención. La psicología no centra su atención solo en el estudio de la conducta, sino en
los procesos mentales y cómo estos se manifiestan, las posibles estructuras mentales o los
cambios evolutivos del sujeto.

Desde esta perspectiva, la ciencia no es una parte de la epistemología, la ciencia no nos

permita “conocer” la realidad, sino que nos permite encontrar identidades sintéticas de la
propia realidad que podemos comparar con la realidad y la realidad nos dirá si esto se
sigue manteniendo como verdad o no. Esto se relaciona con el falsacionismo de Popper.
Popper argüía que no es posible conocer nada y que lo único que podemos hacer es
plantear investigaciones que validen lo ya conocido. Cuando nos encontramos con
resultados que no se corresponden con el hecho observado entonces se produce un avance
y tenemos que comprobar qué ha ocurrido. Pero el modo de proceder científico no es
inductivo, no se puede obtener nada de donde no hay. El método siempre es deductivo ya
que se plantea una hipótesis desde lo que se conoce. Esto fue criticado por Khun y Lakatos
señalando que, aunque aparezcan resultados que contradicen una teoría, no se desechan
las teorías por completo. Siguiendo con el aporte de Popper que adopta Bueno,
entendemos que las ciencias nos ofrecen identidades sintéticas momentáneas que pueden
ser refutadas. Esto señala la apertura de la ciencia desde la perspectiva del cierre
categorial. Podemos identificar entre el cierre y la clausura. El cierre supone el
mantenimiento de las relaciones entre objetos del mismo campo científico, pero no
significa la clausura del campo, la ciencia no se acaba por ese cierre, sino que es el cierre
de la ciencia lo que permite avanzar en ese ámbito científico.

De esta perspectiva, la realidad no es algo que se construye o se representa, es algo sobre

lo que se actúa, se opera, y al operar se obtiene una identidad sintética que es la verdad
en ese campo de la ciencia. El sujeto operatorio, el ser humano, incide sobre la realidad
para obtener un fragmento, una parte de esa realidad en ese ámbito científico. El ser
humano utiliza una serie de herramientas con las que opera en la realidad para llegar a un
objeto que se encuentre dentro del campo de la ciencia. Gustavo Bueno diferencia la
epistemología y la gnoseología con la diferencia entre utilizar una herramienta para ver
algo o para operar algo. En el primer caso imaginemos que tenemos un microscopio y
vemos las células de un objeto. En este caso, si decimos que “vemos” las células es como
decir que el microscopio nos ayuda a ver esas células, por lo que estaríamos llevando el

53
problema a la epistemología. Pero si decimos que el sujeto opera con el microscopio,
estamos dentro de la perspectiva gnoseológica, ya que de la operación saldrá una
identidad sintética con la que comparar la realidad.

Cada una de las ciencias se construye por los científicos que se interesan en ellas a través
del desarrollo de modelos, teorías y herramientas propias del ámbito científico en un
contexto y una época determinada. La gnoseología comprende el estudio de los procesos
históricos de una ciencia. El avance de la ciencia se puede dar por diversas razones donde
se deben tener en cuenta las relaciones entre científicos, la posición de la ciencia en la
sociedad, la importancia de la ciencia en el conjunto de la sociedad que puede variar de
un momento a otro o el financiamiento de la investigación.

Khun (1962) señala que los avances en la ciencia se producen a base de revoluciones que
cambian los paradigmas de la ciencia. Un paradigma sería la concepción geocéntrica de
Tolomeo o la mecánica de Newton. Etimológicamente hablando, paradigma proviene del
griego paradeigma que significa ejemplo o modelo. Cuando no se tiene un paradigma
definido, todas las explicaciones que se puedan dar sobre un fenómeno determinado
pueden ser igual de válidas. En este momento de la ciencia incluso las ideas no científicas
o mitológicas pueden servir para ayudarnos a construir el paradigma o como proto ideas
científicas que nos ayuden a explicar los fenómenos. Antes de constituir un paradigma y
entrar en la fase de ciencia normal, podríamos decir que lo que nos encontramos antes
sería una proto ciencia, cuando los científicos discuten y proponen esquemas,
herramientas y explicaciones para un determinado fenómeno. El paradigma supone la
concreción de un modelo a seguir y teorías y herramientas consensuado por los
investigadores ya que les permite explicar mejor la realidad. Para Khun, llega un
momento en que emergen datos que no se pueden explicar con los modelos consensuados
por la aparición de una anomalía y es cuando la ciencia entra en crisis y se inicia la
revolución científica donde se cambian los antiguos supuestos por los nuevos que
permiten explicar mejor los descubrimientos acaecidos. La crítica que se le hace a la idea
de Khun es que no siempre se desechan los supuestos anteriores cuando se produce una
“revolución”. Según Gustavo Bueno la revolución científica sería parte consustancial al
desarrollo de la ciencia por lo que no tiene nada de original. La investigación en un campo
científico conlleva la necesidad de que se produzcan cambios constantes de los
paradigmas, pero sin que se desechen los modelos, teorías y herramientas anteriores en
todos los casos. En el campo de la educación, a pesar de que el paradigma imperante es

54
el socioconstructivimo, no se han desechado los paradigmas conductuales porque nos
ayudan a generar técnicas y estrategias de aprendizaje y modificación de conducta en el
aula. Según Bueno, sería mejor hablar de transformación del paradigma o, como veremos
a continuación, de transformación del

Vamos a seguir dilucidando la idea de ciencia desde la perspectiva gnoseológica de G.

Bueno. ¿Cuándo emerge una ciencia? La ciencia emerge a partir de armaduras o contextos
determinantes que se configuran dentro de la ciencia o del campo particular. Estas
armaduras son elementos creados de manera artificial que nos disponen para crear los
teoremas que, en su conjunto, darán lugar a las teorías. La teoría de la evolución de
Darwin son un conjunto de teoremas como 1-que el ser vivo transmite sus características
a sus descendientes 2- produciéndose cambios en el genotipo dando lugar a otros
fenotipos y 3- que los individuos que sobreviven son aquellos cuyo fenotipo se adapta al
medio inmediato. Las armaduras están conformadas de los términos y las relaciones que
mantienen los términos entre sí. Los teoremas son las unidades mínimas formales que son
partes de una teoría científica. Cuando nos encontramos información o datos proto
científicos los denominamos tesis. Es partir de la operación en el campo científico que se
convierten en teoremas. Los teoremas están formados por proposiciones, las
proposiciones son enunciados para designar los conceptos y relaciones que forman el
campo científico. El teorema los individuos que sobreviven son los que su fenotipo se
adapta al medio se compone de proposiciones que indican algo sobre la realidad. No
confundamos al teorema como la conjunción de proposiciones. Sería al revés, el teorema
existe porque expresa una relación de elementos de la armadura. Y esta relación de
elementos de la armadura es la que forma el campo categorial que distingue una ciencia
de otra. Las herramientas para alcanzar la verdad o la identidad sintética se denominan
también como aparatos. Con estos aparatos operamos en la realidad para obtener una
identidad sintética, que es la verdad científica. Pues bien, podemos encontrarnos con dos
tipos de aparatos: los relatores o los operadores. Los aparatos relatores serían, por
ejemplo, las balanzas, ya que se integran en la armadura desde la establecemos los
teoremas. Los aparatos operados serán los que permitan operar al sujeto y alcanzar esa
identidad sintética, como el telescopio.

A modo de conclusión, entender la ciencia desde la perspectiva del cierre categorial

supone que la ciencia es un constructo en continua construcción. Así mismo, las
identidades sintéticas donde se encuentra la verdad científica son construcciones

55
temporales susceptibles de ser revisadas y modificadas. Esto señala que las ciencias no
otorgan verdades clausuradas desde las que no se pueda avanzar, sino que nos dan
verdades temporalmente válidas. La labor del científico es la de intentar ir un paso más
allá para continuar profundizando en el desarrollo de la ciencia. Cuanto más se investigue
más se ensancha el horizonte del campo de la ciencia. El descubrimiento de nuevas teorías
no supone el desecho de las anteriores y mucho menos desechar los procesos por los que
llegaron los investigadores a alcanzar esas verdades.

A continuación, vamos a estudiar de manera breve de qué manera podemos acercarnos al

estudio de la ciencia.

4 Cómo estudiar la ciencia desde una perspectiva sociológica

Siguiendo el aporte de Gustavo Bueno podemos estudiar la ciencia desde una perspectiva
sociológica teniendo en cuenta la sociología universal y especial de las ciencias, es decir,
la existencia de ciencias universales como las matemáticas o la física teórica y ciencias
especiales como el derecho o la lingüística, se debe tener en cuenta el estudio sociológico
de la sociedad que puede ser absoluta, cuando tenemos en cuenta a la sociedad en su
conjunto, o relativa, cuando se tienen en cuenta las distintas sociedad que forman la
humanidad. En el cuadro 1 se pueden observar las combinaciones posibles.

Enfoque sociológico desde la ciencia

Sociologismo Sociologismo
especial universal
Enfoque Sociologismo 1 2
sociológico relativista
desde la Sociologismo 3 4
sociedad absolutista
Cuadro 1. Obtenido de G. Bueno (1992).

1. El sociologismo relativista y especial será aquel que estudia la ciencia desde la

perspectiva de una sociedad particular y desde una ciencia de carácter especial.
Por ejemplo, la lingüística que depende de cada sociedad.
2. El sociologismo relativista y universal será aquel que estudia con una ciencia
universal considerada desde la perspectiva regional de las aportaciones de los

56
 sujetos. Por ejemplo, las matemáticas que se desarrollen en las facultades de
Alemania pueden ir por otros derroteros totalmente diferentes a los que se dan en
Ecuador o Inglaterra.
3. El sociologismo absoluto y especial será aquel que estudia una ciencia propia de
un contexto desde una perspectiva global viendo cuáles son los puntos en común
entre diferentes culturas. Por ejemplo, los conceptos y relaciones que se den en la
política en Ecuador pueden servir para explicar ciertos procesos en Argentina, por
ejemplo.
4. El sociologismo absoluto y universal busca conocer la relación entre una ciencia
universal y toda la humanidad. Por ejemplo, el estudio de las matemáticas
observando las similitudes entre las diferentes corrientes o perspectivas.

Siguiendo a Lamo de Espinosa, González García y Torres Albero (1994), distinguimos

tres elementos para tener en cuenta en el estudio de una ciencia. Aunque las presentemos
divididas para hacernos un mapa de la situación, las siguientes tres dimensiones están
intrínsecamente relacionadas entre sí:

1) El paradigma compartido por los investigadores, esto es, el conjunto de

herramientas, modelos teóricos, estructuras explicativas, enfoques y perspectivas
utilizadas en la investigación. Podemos encontrar que diferentes grupos de
investigación prestan atención a diferentes paradigmas. Tradicionalmente, en
educación distinguimos tres paradigmas, siguiendo a Carr y Kemmis (1989): el
positivista, basado en la objetividad de la realidad y su medición exacta, el
interpretativo, que presta atención a la diferencia subjetivas de los actores
educativos, y el sociocrítico, que busca transformar la realidad solventando las
injusticias del contexto o aquellos elementos que reproduzcan la sociedad en
contra del progreso conjunto (En este punto Lamo et al (1994) se refieren al
método de investigación).
2) La institución social que forman los investigadores. Estos se suelen agrupar en
entidades privadas o públicas o en las universidades privadas o públicas. A su vez,
estos investigadores pueden pertenecer a una comunidad de investigadores
configurada alrededor de un paradigma, un sistema filosófico, la propia lengua, el
objeto de estudio, etc., que pueden ser de carácter nacional, regional o
internacional. Hoy en día se prima la interdisciplinariedad y la interrelación de

57
 investigadores y equipos de investigación, sobre todo desde las universidades de
la región latinoamericana.
3) Los resultados de la investigación y su repercusión en la sociedad. Por lo general,
los resultados de las investigaciones científicas tienen poca repercusión en la
sociedad, en la política o la cultura. Cada vez son más las plataformas de
divulgación y los recursos disponibles para la población, pero es difícil introducir
cambios legislativos o en los hábitos de vida de las personas. Tanto las personas
como las organizaciones sociales tendemos a la estabilidad, que no al
conservadurismo, que sería el mantenimiento de los patrones culturales de épocas
pasadas. La estabilidad supone el mantenimiento de una serie de hábitos que nos
permiten funcionar con relación a nuestras creencias y objetivos vitales. Cuando
comenzamos a creer en algo diferente a nuestras prácticas habituales comenzamos
a introducirlo de manera más o menos paulatina hasta que nos habituamos a esta
nueva práctica o acción. A veces es al revés, probar una nueva actividad a pesar
de nuestras reticencias puede que nos haga cambiar nuestras creencias. La
divulgación de la investigación tendría que conseguir traspasar la barrera de
nuestras creencias a través de un discurso racional y verosímil con las vidas que
llevamos. Otra vertiente que comentar es el del acceso a la información. La
investigación no es una construcción que se da en el presente, sino que depende
de los que han hecho otras muchas personas en el pasado. Es decir, la ciencia es
una empresa colectiva vertical y horizontal en el tiempo, depende de los recursos
que tenemos hoy en día, pero también al trabajo de muchos otros investigadores.
Cuando una empresa privada arguye que puede poner el precio que quiera a una
patente porque es esa empresa la que ha puesto el dinero, hay que recordar que
comenzó a investigar desde donde otros lo dejaron, no tuvo que ponerse a
investigar desde cero o que los investigadores que trabajan para ella han recibido
una educación gracias al servicio de escuelas y universidades públicas. Por otro
lado, estas empresas deben mantener un nivel económico considerable para seguir
investigando. La conclusión sería que se deben fijar precios justos por los
resultados de las investigaciones privadas. Aquí la idea de justicia respondería a
las necesidades de la investigación por parte de las personas y las posibilidades de
estas personas de adquirir estos resultados. De cualquier manera, el estado junto
con otros actores sociales debe articular estrategias para conseguir que las

58
 personas accedan a los resultados de la ciencia a la vez que se mantiene la
investigación en instituciones privadas y públicas.

Bibliografía y webgrafía

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parte rei, 62. http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/escudero62.pdf

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Bueno, Gustavo (1992). Teoría del cierre categorial. Volumen 1. Pentalfa.

Bueno, Gustavo (2011). ¿Qué es el cierre categorial?, Catoblepas, 108.

https://nodulo.org/ec/2011/n108p02.htm

Carr, Wilfred y Kemmis, Stephen (1989). Teoría crítica de la enseñanza. Martínez

Roca Editorial.

Giraldo, Marisela y Pereira, Lilia (2011). La Universidad, su evolución y sus actores:

los profesionales académicos. Saber, Universidad de Oriente, Venezuela, 23(1), 62-68.
https://www.redalyc.org/pdf/4277/427739445010.pdf

González Berruga, Manuel Ángel (2022). Aproximación a la ontología de Markus

Gabriel y Graham Harman. Apeirón.

Hernández, Gabriel (2009). Origen de las universidades medievales en Italia. Revista

Educación y Desarrollo Social Bogotá, 3(1), 182-190.

Irenee Marrou, Henry (1985). Historia de la educación en la antigüedad. Akal.

Khun, Thomas (1962). La estructura de las revoluciones científicas. Siglo XXI.

Kramer, N. S. (1949). Schooldays: A Sumerian Composition Relating to the Education

of a Scribe. Journal of the American Oriental Society, 69(4)
https://www.jstor.org/stable/pdf/596246.pdf

Lamo de Espinosa, Emilio, González García, José M. y Torres Albero, Cristobal (1994).
La sociología del conocimiento y la ciencia. Alianza.

Platón (2021). Diálogos. Parménides, Teetos, Sofista y Político. Volumen 5. Gredos.

59
Rata, Elizabeth (2012). The politics of knowledge in education. British Educational
Research Journal, 38(1), 103–124.

Videos utilizados o para ampliar

Bueno, Gustavo. Epistemología y gnoseología.

https://www.youtube.com/watch?v=luqQZvhCIMY

Bueno, Gustavo. El conocimiento. https://www.youtube.com/watch?v=9o4b9jcVy4A

Bueno, Gustavo. Cierre categorial. https://www.youtube.com/watch?v=7mx3pTIoXnU

Maestro, Jesús G. Explicación del cierre categorial.

https://www.youtube.com/watch?v=xmiXmN6Rf3M&t=1423s

Diccionario de filosofía: https://www.filosofia.org/

Revistas de divulgación

A. Fernández Luzón (2021). Gutemberg: el hombre que cambio el mundo. National

Geographic. https://historia.nationalgeographic.com.es/a/gutenberg-inventor-que-
cambio-
mundo_11140#:~:text=Tras%20a%C3%B1os%20de%20investigaciones%20y,difusi%
C3%B3n%20del%20saber%20en%20Europa

Alec Forssmann (2017). Tablillas de arcilla perdidas. National Geographic

https://historia.nationalgeographic.com.es/a/unas-tablillas-arcilla-han-revelado-
ubicacion-11-ciudades-perdidas-edad-bronce_12101

60
3 Los estudios en Ciencia, Tecnología y Sociedad

Introducción

Como veíamos en el capítulo anterior, el desarrollo de la ciencia y la tecnología en la

sociedad ha influido de tal manera que ahora existe una mayor preocupación por temas
que antes quedaba lejos de la cotidianeidad de nuestras vidas. El acercamiento a la ciencia
por parte de una gran cantidad de personas depende de, al menos, cinco factores: 1) la
importancia y confianza en la ciencia al explicar ciertos fenómenos de la vida cotidiana.
Por ejemplo, nos fiamos más de cremas testadas en laboratorios, tenemos confianza en
ciertos alimentos por el aumento de sus propiedades como el aumento del calcio o la
vitamina A y esto ayuda al desarrollo de los huesos o nos fiamos de los científicos cuando
dan su opinión por la televisión sobre algún fenómeno como, por ejemplo, la covid19 o
sobre economía, esto últimos intentan revestir la ciencia de la economía como una ciencia
positiva y exacta cuando es una ciencia praxeológica, que sus teorías y modelos dependen
fuertemente de la práctica en el presente y en contextos particulares, al igual que ocurre
con la educación. De hecho, cuando surgen grupos como los defensores de la tierra plana
o los antivacunas también presenta pruebas consideradas como científicas para avalar sus
teorías. 2) Por el contrario, la desconfianza o el escepticismo en el progreso científico y
tecnológico de una parte de la población. 3) La divulgación de a través de las redes de
especialistas e investigadores mediante programas como, por ejemplo, Filosofía Aquí y
Ahora de Pablo Feinman o el programa Redes de Punset, ambos se pueden encontrar en
internet. Incluso emergen programas que, sin investigar un campo de la ciencia en
concreto o un campo no reconocido como científico ya que no tiene un objeto de estudio
delimitado como es el caso de las apariciones espectrales, aplican sus métodos y
herramientas para intentar comprobar sus hipótesis como, por ejemplo, el programa de
Cuarto Milenio de Iker Jimenez. 4) El trabajo de los medios de comunicación. Los
periódicos se interesan por lo que tienen que contar los investigadores y proliferan las
revistas como la National Geographic o Nature. 5) La racionalización de la vida cotidiana
que se equipara al método científico. Si realizo un experimento, como destapar un frasco
con una toalla, y se valida la hipótesis de partida, entonces intento utilizar este método
todos los días. La vida en el laboratorio es similar basada en la propuesta de hipótesis y
de un proceso para comprobarla. A continuación, vamos a estudiar desde una perspectiva

61
histórica cuáles han sido algunos de los hitos que han hecho que la población se interese
por el progreso científico y técnico.

1 El interés de la población por la ciencia

Uno de los posibles puntos de inflexión para la preocupación de la gente por la ciencia
fue la Segunda Guerra Mundial con explosión de dos bombas atómicas en las ciudades
japonesas de Hirsoshima y Nagasaki o el exterminio de judíos en masa. La ciencia deja
de ser solo un problema sobre el conocimiento para evaluarse desde una perspectiva ética.
Podríamos plantearnos la siguiente pregunta: ¿la ciencia puede estar al servicio del mal?
Pero entonces tenemos que definir qué es el mal y el bien. Esto se puede plantear en un
nivel axiológico, pero, como vimos antes, la ciencia es una construcción social llevada a
cabo por sujetos con sus propias ideas y creencias. No se puede evaluar la ciencia desde
una perspectiva axiológica absoluta, sino relativa y plural ya que la ciencia y la tecnología
se encuentra al servicio de personas, grupos de investigación y estados nación alrededor
del globo.

Cada vez son más las personas que acceden a puestos relacionados con la ciencia o a
puestos de científicos o profesores de universidad. Desde 1996 a 2019 se ha incrementado
el presupuesto en investigación y desarrollo del 1.97 al 2.2 %. En Ecuador también ha
observado un incremento considerable, siendo del 0.47% en 2020 que no llega al mínimo
propuesto de 0.55% del PIB. El estado apenas contribuye con el gasto en ciencia, siendo
la inversión externa de países como España. De igual manera, el presupuesto para la
educación superior ha venido descendiendo desde 2015 y más duramente durante la
pandemia, poniendo en peligro la investigación y una formación de calidad de los
estudiantes (Espin, 2020).

Esta mayor cercanía de la ciencia con las personas hace que entre en el discurso cotidiano,
también gracias a los medios de comunicación y divulgación. Esta ciencia está unida al
desarrollo de la tecnología, que es a lo que más personas tienen acceso como a los
smartphones, tablets u ordenadores portátiles. Algunos autores, como Latour, Hottois o
Salomon, utilizan el concepto de tecnociencia para señalar la imbricación o interrelación
del desarrollo de la ciencia y la tecnología. Para Javier Echeverría la tecnociencia se da
después de la macrociencia o big science. Esta macrociencia requiere de una gran

62
cantidad de inversión económica para que pueda darse. En el siguiente tema hablaremos
de esto.

El primero que habló de la relación entre la ciencia, tecnología y sociedad fue Merton en
su tesis doctoral titulada Ciencia, tecnología y sociedad en la Inglaterra del siglo XVII de
1937. En este momento, Merton establece tres ideas que a principios de 1937 sonaban
muy originales como 1) la relación entre el desarrollo científico, tecnológico y sus
implicaciones para la sociedad, 2) el conocimiento se acumula y 3) el científico debe
desarrollar su trabajo de manera independiente.

Después de los estudios de Merton, y hasta que a partir de los años 60 emergieran nuevos
sociólogos o filósofos de la ciencia, se dieron algunos fenómenos que hicieron que la
gente sintiera la ciencia más de cerca. Después de la guerra mundial no todo fue paz la
geopolítica internacional. El enfrentamiento de las dos potencias mundiales, la URSS y
los EE. UU. hizo que apareciera la Guerra Fría, un estado de tensión constante por la
posible guerra nuclear que podría desatarse entre ambos países. En medio de la Guerra
Fría apareció la carrera espacial, donde ambas naciones competían por ver quién era capaz
de dominar el espacio. Los EE. UU. al ver que la URSS les estaba ganando la partida,
vieron la necesidad de reforzar e innovar en el ámbito educativo para la proliferación de
científicos e ingenieros. La URSS era un país que hasta hace poco era un país agrícola y
poco desarrollado y que en unos años se había puesto en la vanguardia en educación y
ciencia. El primer ser vivo en ir al espacio fue la perra Laika en ruso (Лайка) significa
ladradora. Era una perra abandonada que se capturó junto con otros perros a los que
sometieron a pruebas para ver si resistiría el viaje espacial. Al final fue elegida y puesta
en órbita en 1957. Laika falleció demostrando que era posible que un ser vivo sobreviviera
a un lanzamiento. El primer hombre en dar un paseo espacial fue Yuri Gagarin que
completo una vuelta la órbita de la tierra el 12 de abril de 1961 en la capsula Vostok 1.
Valentina Tereshkova fue la primera mujer en salir al espacio. Dio 48 vueltas a la órbita
de la tierra en tres días en el Vostok 6. Es la única mujer que ha ido sola al espacio. Más
tarde, EE. UU. consigue llevar a tres hombres a la luna en julio de 1969, Neil Amstrong
y Buzz Aldrin que dieron una vuelta por la superficie lunar mientras que Michael Collins
monitoreaba la operación desde el módulo. De los intentos por llegar a la luna se hizo
muy conocido el del Apolo 13 en 1970, que por un problema con el abastecimiento de
oxígeno tuvieron que dar la vuelta a la luna y volver a la tierra. En 1986 se produjo la

63
desintegración del Challenguer, un transbordador encargado de poner en órbita un satélite
de comunicaciones, a 73 minutos del despegue muriendo los 7 tripulantes.

La Guerra Fría también nos trajo una serie de guerras geoestratégicas a nivel mundial. La
primera de ellas sería la guerra de Corea donde se enfrentaron los EUU y Corea del Sur
contra Corea del Norte y China con apoyo de la URSS, quedando el conflicto en tablas y
con la península repartida. Hoy en día en Corea del Norte queda uno de los últimos
gobiernos que dicen ser comunistas, junto con Cuba o China.

El conflicto de los misiles donde participó Cuba fue otro momento a destacar. La URSS
colocó en 1962 misiles en la isla de Cuba después del intento de invasión en Bahía de
Cochinos por disidentes cubanos entrenados en Nicaragua por la CIA que fue sofocado
por las fuerzas armadas cubana. El conflicto finalizó cuando la URSS quitó sus misiles
de Cuba y EE. UU. quitó sus misiles de Turquía y se comprometió a no invadir Cuba.

El último de los conflictos importantes fue la Guerra de Vietnam de 1955 hasta 1975 que
generó un fuerte movimiento por la paz y la no violencia organizando manifestaciones
sobre todo en EE. UU. y la conocida como mayo del 68 en Francia. En esta guerra se
pudo ver al ejército de EE. UU. utilizando napalm, una gasolina que puede prenderse
durante más tiempo y es considerado como un arma química, o el agente naranja, un
herbicida para destruir las cosechas de los agricultores o deforestar zonas de selva donde
se encontraban escondidos los vietnamitas. Fue una guerra esta que perdió EE. UU. por
la guerra de desgaste de los vietnamitas. Este conflicto se desató por la invasión de
Vietnam del sur sobre el norte, que se habían separado un año antes en la conferencia de
Ginebra después de la derrota de los colonos francese por parte del Vit Minh, ya que no
quería que se produjera un referéndum y gobernar mediante un golpe de estado. Vietnam
del norte fue apoyado por China, Cuba o la Unión Soviética, mientras que Vietnam del
sur fue apoyada por los EE. UU.

Destacamos la guerra de Afganistán (1978-1992) donde EE. UU. armó a grupos

muyahidines para luchar contra el estado afgano aliado de la URSS. La URSS se retiró
ganando las fuerzas a las que había ayudado EE. UU. que luego se volvieron contra él,
como Al-Qaeda.

En cuanto a la industria farmacéutica se debe destacar el caso de la talidomida. Este

fármaco se comercializo por toda Europa como un remedio contra las náuseas en los
primeros tres meses de embarazo. La talidomida causa malformaciones genéticas en los

64
niños que nacieron. En España, las victimas aún no han recibido una compensación por
la negligencia de la empresa farmacéutica Grünenthal de Alemania (Gatti, 2018;
Vaquero, 2017).

Más tarde, en 1986, sucedería la catástrofe de Chernobyl por una explosión en uno de los
reactores. Esto causó una gran conmoción, durando los efectos hasta hoy día. La otra
catástrofe nuclear se dio en Fukushima en 2011 por el terremoto acaecido.

En 1967 el petrolero Torry Canyon sufre un accidente anegando de petróleo el sur de

Inglaterra. Algo parecido ocurrió en las costas de Galicia, en España, en 2022, donde el
buque Prestige vertió petróleo en unos 2000 kms de playa.

Estos son algunos ejemplos que han hecho que las personas se acerquen más a la ciencia
y a la tecnología. De igual manera ha contribuido la publicación de informes e
investigaciones. En 1945 el informe titulado Science, the endless frontier de Vannevar
Bush al presidente Roosevelt señala la importancia del desarrollo del conocimiento para
la mejora de la vida de las personas y la adaptación al mundo moderno, conocimiento que
se tenía que adquirir mediante la ciencia (Bush, 1945). En 1950 se produce el
Llamamiento de Estocolmo en la 3ª sesión del Comité del Congreso Mundial de los
partidarios de la Paz donde se exige no usar armas de destrucción masiva contra la
población. De igual manera, en 1955 aparece firmado por Bertrand Russel y Albert
Einstein junto con otras personas un comunicado a los jefes de estado donde se conminaba
a encontrar soluciones que no conllevaran el uso de las bombas nucleares ya que esto
podía suponer el fin de la humanidad. A lo largo del s. XX surgieron manifestaciones que
pusieron el foco de una manera más o menos directa sobre el problema de la ciencia y la
tecnología. El movimiento hippy en EE. UU. se presentaba como ecológico,
anticonsumista y antimilitarista. Este movimiento influyó en el movimiento de mayo del
68 que se mostraba antiimperialista y anticonsumista, en contra del sistema capitalista.
De más actualidad. El libro de Rachel Carson Silent Spring de 1962 fue el detonante del
movimiento ecológico.

Por otro lado, podemos destacar algunas manifestaciones culturales que hayan mostrado
los peligros o bondades de la ciencia y la tecnología como la narrativa o el cine. Cuentos
de ciencia ficción ha habido siempre. Tal vez el primer libro de ciencia ficción sea
Frankenstein de Mary Shelley en 1888. El término de ciencia ficción se acuña en 1926
por Hugo Gernsback y es en los años 60-70 que tiene su auge poniendo el foco en futuros

65
distópicos señalando los peligros de los avances tecnológicos como, por ejemplo, Un
mundo feliz de Aldous Huxley, donde la sociedad que describe bien se puede comparar
al mundo de hoy cambiando el soma, la droga que tomaban las personas para mantenerse
felices, por las redes sociales, el consumo de productos digitales, etc., que nos hacen
mantenernos hiperestimulados. En Fundación de Isaac Asimov se observa de manera
clara la influencia entre la ciencia y el progreso de la sociedad. En el libro de 1984 de
George Orwell se pone de manifiesto la importancia del desarrollo tecnológico para el
control de la población. Las películas de ciencia ficción también han sido una constante
a finales del s XX con títulos como Apolo 13, Jurassic Park, donde se habla de los peligros
de la genética o Terminator, donde se trata el problema de la inteligencia artificial.

En la actualidad, el desarrollo tecnológico y científico es algo con lo que vivimos

diariamente de manera más o menos conscientes. Esperamos a la última versión de un
programa, de un móvil o la salida de un videojuego que sabemos que pasa por un proceso
de desarrollo en laboratorios de informática y diseño tecnológico. En el caso reciente de
la covid19 tuvimos que esperar al desarrollo de la vacuna en laboratorios farmacéuticos.
También acudes a un laboratorio a que te tomen muestras de sangre o las empresas tienen
laboratorios de ideas y hasta podemos encontrar un laboratorio de jabones. Si queremos
comprar un mueble podemos ir a la factoría de muebles directamente o podemos
encontrar factorías del calzado por las calles de nuestra ciudad. Como vemos, el lenguaje
cambia y donde antes encontrábamos una boutique, zapatería o tienda de frutas, ahora es
una factoría del calzado o laboratorio de la fruta. En Esmeraldas están abriendo una tienda
de ensaladas que se llama el laboratorio de la ensalada. En los productos de alimentación
podemos ver los valores nutricionales expresados con tantos por cientos de proteínas,
carbohidratos, grasas y vitaminas por kilocalorías y con un semáforo que indica los
niveles de grasa, sal y azúcar siendo el verde el nivel más bajo, el amarillo el nivel medio
y el rojo se identifica con unos niveles no recomendables para la salud. El mercado se
inunda de frutas orgánicas, es decir, cultivadas sin pesticidas o de productos que destacan
las propiedades antioxidantes o a los que se le han añadido calcio y vitamina C, que son
considerados importantes para la vida.

Los medios de comunicación y las redes sociales son medios para la difusión y la
divulgación de la ciencia, con una gran labor informativa. Un programa destacado sobre
la divulgación de la ciencia es Cosmos, un programa dirigido por Carl Sagan que se emitió
de septiembre a diciembre de 1980. En español podemos destacar el programa Redes

66
dirigido por Eduard Punset. En Youtube podemos encontrar programas de divulgación
como Quatum Fracture. En prensa destacamos la revista National Geographic. Los
medios de comunicación también pueden convertirse en una fuente de desinformación al
albergar contenido como, por ejemplo, el propagado por el movimiento antivacunas, los
terraplanistas o los que defienden que la tierra está agujereada por los polos, defendiendo
estas posiciones con argumentos racionales o científicos.

Esto conlleva la generación de un sentido común o sentido general que deposita la verdad
en aquellas personas que hacen ciencia o hablan en nombre o a través de la ciencia y a
comprender la verdad como aquello que se obtiene de la ciencia o de un razonamiento
científico que también conlleva la experimentación y la observación cotidiana. Esto
guarda relación con la idea de conocimiento. A priori, lo que en última instancia tomamos
como conocimiento útil o con el que funcionamos en nuestras vidas es aquel que
consideramos verdadero teniendo en cuenta nuestros propósitos. Claro, estos propósitos
pueden variar y teniendo en cuenta el contexto, los objetivos, las personas, es decir, la
evaluación que realicemos de nuestras acciones en cada momento nos llevará a tomar en
cuenta unos conocimientos u otros. Incluso, en algún momento podríamos utilizar
conocimientos que sabemos que son falsos, pero que en ese momento los hemos tenido
que utilizar. La evaluación de la realidad en cada momento da como resultado la
valoración de los ingredientes que entran en juego en cada momento. En contra de
posiciones reduccionista de la racionalidad instrumental (Sen, 1976), defendemos que en
la toma de decisiones no es posible tener en cuenta exclusivamente un parámetro, un fujo
de información o un tipo de conocimiento, sino que se activan una serie limitada de estos
elementos para tomar una decisión, es decir, las decisiones que tomamos no supone toda
el conocimiento o la información disponible ni tienen en cuenta todos los factores y
elementos que influyen en ese momento (Álvarez, 1995). En el siguiente epígrafe
estudiaremos los valores dentro del ámbito de la toma de decisiones al investigar en
ciencia. No es el objetivo de la asignatura el estudio axiológico de la toma de decisiones
de las personas en la cotidianeidad de sus días, pero lo que veamos a continuación nos
dará pistas sobre los valores, la moral y nuestras posibilidades de acción.

Pero si vamos a hablar de un fenómeno social actual que no es nuevo ni nace por el avance
de las nuevas tecnologías, pero que se ha intensificado en estos tiempos por la naturaleza
de las redes sociales. El fenómeno al que aludo son las fake news. Siguiendo a Dentith
(2017), las fake news son hechos supuestos que o son falsos o son verdaderos

67
parcialmente donde podemos encontrar falta de información que acompaña a la historia
original o la ubicación fuera de contexto de parte de la información de la noticia original.
La desinformación la define como la información fabricada para garantizar unas
conclusiones que son favorables a quien ha fabricado la información. Gelfert (2018)
señala que este término se debe utilizar cuando nos encontremos ante información que ha
sido diseñada para confundir a la población. Estas definiciones señalan que debe existir
una voluntad de engaño a la población y que las personas que están construyendo la
información conocen que la información no es verídica o no se ajusta a los hechos. En
principio, si das una información que es falsa y no lo sabes no sería fake news. Aquí
entraría la voluntad del sujeto de informarse sobre lo que está diciendo. O, por lo menos,
si informa de algo de lo que no tiene toda la certeza, señalar que la información puede
estar incompleta. Esto depende también de la persona que te esté dando la información.
No es lo mismo que la información provenga de un periodista, de un médico o de una
amiga. Un ejemplo de fake news fue el de las armas de destrucción masiva que se supone
que había en Irak y que justificaron la invasión de EEUU apoyados por Gran Bretaña y
España, que con el tiempo se descubrió que la información sobre las supuestas armas
estaba llena de errores (Corera, 2016).

Un ejemplo de estas fake new relacionado con la comida, que tal vez no fue diseñada para
tal fin, es la ingesta de colágeno para mejorar la articulación de la rodilla o cualquier
articulación y la elasticidad corporal. El colágeno es una proteína que al ingerirla por el
ser humano se divide en aminoácidos y estos aminoácidos ya no son colágeno. Esto
guarda relación con la idea ingenua de que lo que comes se transforma directamente en
eso que comes. Si es un médico o un nutricionista quien te ha dado esta información,
debería informarse de lo que dice ya que es parte de su profesión, por lo que esto serían
fake news. Otro ejemplo, si quieres ganar músculo no tienes que comer exclusivamente
carne, el brócoli o las lentejas también tienen proteínas, aunque la cadena de aminoácidos
de la proteína de la carne es más completa. Y si quieres ganar músculo es necesario un
aporte importante de carbohidratos ya que ayudan a la construcción del músculo. De
hecho, los suplementos para musculación llevan el doble de carbohidratos que de
proteínas.

En la actualidad se ha acuñado el termino aceleracionismo para señalar que vivimos en

una época atravesada por el desarrollo capitalista y el de la tecnociencia que deshace los
espacios y relaciones históricas por los que se ha movido y actuado el ser humano para

68
establecer unos nuevos de acuerdo con las necesidades capitalistas (Nahuel, 2019). El
filósofo Nick Land asegura que el aceleracionismo no se puede parar y solo podemos
esperar el futuro que llegará. Este recoge las propuestas de otros dos filósofos Deleuze y
Guattari de su obra Anti-edipo. En cambio, Williams y Srnicek (2021) piensan que se
puede aprovechar el aceleracionismo para establecer una lógica diferente a la que nos
lleva el capitalismo y neoliberalismo sin escrúpulos.

En conclusión, la ciencia y la tecnología son parte de nuestra vida modificándola

independientemente de si somos conscientes o no. El método racional inunda nuestra
disposición en el mundo no solo a través del pensamiento deductivo, sino que lo hacemos
valer a través de aquellos canales que consideramos que nos están aportando información
verídica que guarda relación con la importancia de la tecnociencia y la racionalidad
atravesados en todo momento por la evaluación y valoración del medio.

2 Los estudios sobre CTS

Como dijimos antes, los investigadores comenzaron a interesarse por la relación entre la
ciencia, el avance tecnológico y los cambios sociales. Javier Jiménez Becerra diferencia
dos ramas de estudio: una ligada al desarrollo de los trabajos de Merton en EE. UU. y
otra ligada a la universidad de Edimburgo en Escocia. Pero antes de entra con estas dos
ramas, vamos a señalar la emergencia del Círculo de Viena y su concepción científica del
mundo. Estos investigadores lanzaron un manifiesto en agosto de 1929 firmado por Ernst
Mach, Hans Hahn, Otto Neurath, Rudolf Carnap donde defienden una posición
neopositivista de la ciencia. Estos autores aseguran que se puede alcanzar una ciencia
exacta, sistemática, racional y teórica alejada de la metafísica y la teología y de la
especulación subjetivista. Esta concepción del mundo pretende explicar y dar orden a
todos los ámbitos de la realidad, desde la economía hasta la ciencia pasando por la
educación. Toda la realidad se puede aclarar mediante conceptos que se puedan
comprobar de manera empírica. La clarificación de los conceptos y proposiciones
utilizadas es labor del filósofo mediante el análisis lógico propuesto por Bertrand Russell.
El Círculo de Viena defiende una ciencia positiva, empirista, lógica y neutral, desprovista
del subjetivismo del investigador y de los valores que lo acompañan (Mach, Hahn,
Neurath y Carnap, 1929). Una idea importante de este grupo fue la necesidad de organizar
todos los conceptos de manera que se pudiera trabajar con ellos de manera lógica y
69
desprovista de malentendidos. Diferencian entre un lenguaje observacional y un lenguaje
teórico. Este lenguaje observacional debería designar objetos de la realidad y tener un
carácter neutral. En cuanto al lenguaje teórico, se distinguen dos posiciones, la realista y
la instrumentalista: 1) La realista señala que el lenguaje sirve para señalar aquello que es
inobservable, pero que existe físicamente como los triángulos, la ley de la gravedad o la
ansiedad, es decir, lo que acaece seguirá estando a pesar del sujeto humano y, al menos
así lo entiendo, no podemos aprehender toda la realidad de una vez, sino que delimitamos
pequeñas parcelas de conocimiento que están compuestas por elementos observables y
definidos, pero que, en su conjunto, son inobservables. 2) La instrumentalista señala que
podemos conocer los objetos a través de convenciones sociales sobre estos objetos
(Palma, 2015). De este grupo surgirá las ideas que se agrupan bajo el término de la
Concepción Heredada o Received View.

A partir de los años 40, el equipo de Merton en Estados Unidos desarrollo lo que Diéguez
denomina una sociología de la ciencia y de los científicos centrándose en la organización
de las instituciones y los recursos para obtener los descubrimientos. Diéguez (2004)
destaca cinco normas que garantizan la objetividad de la ciencia:

1) Universalismo: la búsqueda de la verdad se debe basar en criterios objetivos a los

científicos y no a criterios personales que nos llevarían hacia la subjetividad del proyecto
y de los resultados dependiendo de las características del sujeto.

2) Comunismo o comunalismo: los resultados de las investigaciones le pertenecen al

conjunto de la sociedad quedando para el investigador el reconocimiento público. Es por
ello por lo que los resultados de la ciencia deben difundirse y divulgarse para todo el
mundo y ser accesibles a todo el mundo.

3) Desinterés: El interés de los investigadores no puede intervenir en el proceso de una

investigación.

4) Escepticismo organizado: No se deben tener prefiguraciones o prejuicios sobre los

datos que vaya a dar la investigación. Hay que esperar a los resultados de la investigación.

5) Originalidad: las investigaciones tienen que aportar alguna novedad para buscar el
conocimiento por otros caminos.

Una crítica a este modelo la propuso Jhon Ziman, que aseguraba que la ciencia dependía
de las grandes corporaciones y laboratorios donde primera la opinión del experto, el

70
trabajo encargado y no que emerja de las inquietudes del investigador o de una línea de
investigación, la necesidad de proteger los resultados de las investigaciones para sacar
provecho económico, el localismo de la investigación y una actitud autoritaria para la
consecución de los objetivos.

De aquí surge una propuesta denominada Programa Fuerte que tiene su núcleo en la
universidad de Edimburgo con David Bloor, Barry Barnes y Steven Shapin que se
presenta como la ciencia de la ciencia naturalista y externalista. Naturalista porque
pretende investigar la ciencia como algo objetivo perfectamente medible empíricamente.
Extenalista porque las causas que intervienen en el proceso de la obtención de
conocimiento son siempre externas a la lógica de la investigación, pero no externas al
equipo o grupo de investigación. Esto supone que el Programa Fuerte debe poner el foco
en la microsociología de los grupos de investigación, en las relaciones entre compañeros
sobre cuestiones de investigación, la gestión de los recursos del laboratorio, las creencias
sobre los procesos de investigación o sobre los parámetros de fiabilidad y validez de los
instrumentos, etc. Como podemos colegir de esto, la filosofía de la ciencia no tendría
cabida, ya que supone la especulación sin base empírica.

Principalmente se centraron en el estudio de las creencias de los científicos, como se

originan, se mantienen e influyen en la práctica científica. La investigación desde el
Programa Fuerte debe cumplir cuatro características (Diéguez, 2004):

1) Causalidad: describir y explicar como otros investigadores habían seleccionado otros

elementos de la realidad como explicación, esto es, se debe conocer la causa de las
elecciones que toman los científicos
2) Imparcialidad: se debe tomar una actitud neutral ante los resultados obtenidos de la
investigación,
3) Simetría: este principio señala que las causas que hayamos encontrado que son la
base de las actuaciones de los investigadores deben explicar las creencias verdaderas
o falsas. Es decir, que la creencia verdadera o falsa depende estas causas encontradas
y no de otras. Esto es importante ya que antes se pensaba que la creencia verdadera
se acepta por el hecho de que es aceptada como verdadera porque guarda relación
con los resultados acertados de la investigación o porque existe un consenso entre el
grupo de investigadores. Teniendo en cuenta esto, lo importante era centrarse en las
creencias erróneas relacionadas con fallos en el proceso de investigación. Pero

71
 centrarnos en las creencias verdaderas nos permite dilucidar la explicación de porqué
algo se considera verdadero y no falso.
4) Reflexividad: los patrones que explican las relaciones entre investigadores y los
objetos de estudios deben poder aplicarse a la sociología.

De esta perspectiva de investigación se destaca la obra de Bruno Latour y Steve Woolgar

titulada “La vida en el laboratorio” donde los investigadores se introducen en el Instituto
Salk entre 1975 y 1977 para realizar una investigación etnográfica. La investigación
muestra cómo se relacionan los factores sociales y científicos siendo los artefactos,
hechos y modelos utilizados en el laboratorio construcciones sociales de los científicos
(Latour y Woolgar, 1979). Diéguez (2004) hace alusión a los aportes del Programa
Empírico de Relativismo propuesto por Collins donde se señala la importancia de las
relaciones entre científicos para tomar decisiones sobre los resultados de la investigación.
Estos resultados y conclusiones serán verdaderos porque existe un consenso entre los
investigadores, no porque exista un conocimiento que sea verdad en sí mismo.

Siguiendo a Diéguez (2004), esta perspectiva socio constructivista entiende que los
razonamientos científicos se basan en relaciones sociales entre científicos, algo que es,
cuando menos, discutible. Una forma de defender la ciencia como una construcción y no
caer en un relativismo y nihilismo científico es volver a la teoría del cierre categorial de
G. Bueno que vimos anteriormente.

3 Los problemas de la sociología del conocimiento científico: axiología

de la ciencia

En este epígrafe vamos a centrarnos en el estudio de la axiología de la ciencia. Nos

centramos en la axiología y no en la ética ya que, siguiendo el aporte de Echeverría
(2003), consideramos que la axiología presenta un marco más amplio que la ética, ya que
nos encontramos con diferentes sistemas de valores y, por tanto, diferentes tipos de
responsabilidades como la moral, económica, política, etc. Enlazado con el epígrafe
anterior y siguiendo el aporte de Lamo de Espinosa, González García y Torres Albero
(1994) podemos distinguir cuatro grandes problemas al estudiar el conocimiento desde
una perspectiva sociológica: 1) La complejidad de la definición del conocimiento dentro
de la sociología del conocimiento. 2) Los valores que influyen en el conocimiento 3) La

72
posibilidad de un conocimiento sociológico de las ciencias naturales. 4) Los métodos
utilizados para alcanzar el conocimiento válido. Como hemos dicho, nos vamos a centrar
en la axiología para intentar dar cabida a los tres últimos puntos. El punto sobre el
conocimiento ya lo comentamos en otra sesión.

En cuanto a la complejidad del conocimiento, los autores citados se hacen eco de la

relación que establece Merton entre sociología del conocimiento y de la ciencia. Como
vimos en anteriores clases, nosotros dividimos la epistemología y la gnoseología, aunque
estos autores relacionan la epistemología con la gnoseología, quedando la gnoseología
como una parte de la epistemología. O así al menos lo entendemos cuando dicen que la
sociología del conocimiento se encarga de las categorías de todo el conocimiento, de la
ciencia y de todo el saber (Cfr. Lamo de Espinosa, González García y Torres Albero,
1994, p. 81). Como ya estudiamos el tema del conocimiento no vamos a entrar en ello por
cuestiones de tiempo. Y vamos a intentar responder a los otros tres problemas desde la
perspectiva axiológica de la ciencia.

Un elemento importante son los valores y los juicios de valor que influyen en la toma de
decisiones de los investigadores. Por lo general, se ha apostado por la idea del progreso
científico neutro, donde el investigador era capaz de dejar aparte sus creencias, ideologías,
moral o sentimientos. La ciencia positivista perseguía este ideal: reflejar la realidad de la
manera más adecuada y fehaciente posible. Max Weber y los neokantiano separaban las
ciencias naturales de las ciencias sociales. Weber reflexionó sobre la separación de los
juicios de valor y la referencia a juicios de valor. Cuando tomamos una decisión estamos
aplicando un juicio de valor, es decir, valoramos algo por encima o por debajo de otra
cosa según una escala que guarda relación con nuestros objetivos, creencias o incluso por
el contexto. Esto es algo de lo que debemos prescindir. La referencia a valores debe ser
utilizada por el investigador para ver cuál es el mejor criterio para elegir un objeto de
estudio, los conceptos a utilizar o las herramientas para obtener los datos. Pero, si la
valoración que realizamos no es objetiva, ¿por qué iba a ser objetiva la elección de los
criterios para elegir los valores? (Lamo de Espinosa, González García y Torres Alberto,
1994, p. 85-87). Nuestras acciones o la elección de nuestra forma de trabajar en el
laboratorio están atravesada por el estudio de los valores. Para Merton existe un ethos del
científico que tiene que ver con las decisiones y acciones llevadas a cabo validadas por lo
compañeros y la comunidad científica. Para Popper, el ethos científico guarda relación
con la preservación de la libertad y la democracia de los sujetos que permitan criticar y

73
comprobar las conclusiones científicas. La investigación debe hacerse pública pues, de
otra manera, sería imposible replicarla y comprobarla por los sujetos, lo que Popper
entiende como objetividad, esto es, la intersubjetividad que vela por la crítica de la
investigación (Echeverría, 1995).

Desde los estudios de la racionalidad, Álvarez (1995) propone un modelo de sujeto con
una racionalidad limitada. Las dos características principales de este sujeto es que 1)
“solamente analiza los medios más adecuados” (p. 6) para la toma de decisiones, es decir,
no toma una decisión con toda la información disponible sino con aquella que es más
pertinente dado el momento de la toma de decisiones, y que 2) se debe entender al sujeto
como una construcción social de sí mismo y que realiza acciones donde muestran la
aceptación de esa acción con el mismo por el compromiso social que de alguna manera
el establece con el mundo. Es decir, él tiene que estar de acuerdo con lo que él hace de
cara al mundo que le rodea.

Esto supone que el sujeto actúa guiado por unos valores sobre los que ha meditado y
reflexionado y le sirven para actuar en su realidad y que, a la hora de tomar una decisión,
no podemos contar con toda la información disponible, por lo que la escala de valores
establecido será temporal y dependiente de las condiciones contextuales.

Esta definición puede parecer relativista o nihilista. Para ello introduciremos la idea de
que las ciencias sociales son una praxeología desde una perspectiva materialista siguiendo
el aporte de Cesar Rendueles. Si las ciencias sociales son una praxeología, estas se
materializan en el momento, en el acto de la toma de decisiones a la vez que depende de
factores que también marcan su relatividad, por lo que solo podemos evaluar las
decisiones o la escala de valores puesta en juego una vez que ha pasado la acción.

Para Echevarría (1995) se da una pluralidad de la ciencia, ya que el objetivo de la ciencia

no es solo alcanzar el saber, sino que lleva implícito otra serie de actividad igual de
importantes para el mantenimiento y desarrollo de la ciencia que ubica en cuatro
contextos de acción la educación, la innovación, evaluación y aplicación. También señala
que debe alcanzarse un núcleo axiológico relacionado con los contextos de acción. Este
núcleo axiológico se compone de cinco enunciados: 1) Los resultados de la actividad
científica deben ser públicos, tarde o temprano, y no sólo privados. 2) Los resultados de
la actividad científica deben ser comunicables y enseñables. 3) El saber científico debe
ser accesible a cualquier ser humano, previa educación. 4) La objetividad prima sobre la

74
subjetividad. O si se prefiere, la ciencia debe ser objetiva. 5) En la medida de sus
posibilidades, los científicos deben tratar de mejorar lo logrado por sus predecesores. Este
mismo autor propone una forma de evaluación axiológica donde se debe seleccionar la
acción realizada (X) y el conjunto de valores que se ponen en juego en X que podemos
llamar (V). Entonces, para cada X daremos cuenta de unos V y no de otros, ya que en una
acción entran en juego una serie de sujetos, procesos, herramientas, etc., a los que se
asocian una serie de valores (Echeverría, 2003).

La aplicación de esta ciencia nos ha llevado a extender el debate a la población. Como

hemos comentado, uno de los detonantes fue el final de la Segunda Guerra Mundial. El
proyecto Manhattan fue un plan para la elaboración de la bomba atómica donde
participaron unos 120.000 investigadores. El resultado de esto es de sobra conocido:
Estados Unidos arrojó dos bombas atómicas para finalizar la II Guerra Mundial. La
primera en Hiroshima el 6 de agosto de 1945. Al no deponer las armas, la segunda bomba
fue arrojada sobre Nagasaki el 9 de agosto de 1945. Tanto unos como otros justificaron
su uso porque, de otra forma, la guerra hubiera durado mucho más tiempo y se hubiese
llevado por delante más vidas de alrededor de los 250.000 muertos y miles de heridos.
Después de esto, el mundo vio el poder destructivo proveniente del progreso científico.
A partir de aquí, y teniendo en cuenta lo visto antes, se puede decir que, siguiendo a
Echeverría (2002), a partir de la segunda mitad del s. XX se observa un giro axiológico
en el campo de la ciencia tanto a nivel público como a nivel científico.

A lo largo del s. XX se han ido sucediendo declaraciones y principios éticos como la

Declaración de Helsinki de 1964 para la investigación médica con seres humano de la
Asociación Médica Mundial, el Informe Belmont de 1978 para la protección de los seres
humanos en la investigación, en 1997, 2003 y 2005 se suceden las declaraciones sobre el
genoma humano, el uso de datos genéticos y sobre bioética donde la UNESCO es pionera
y que pone el foco en la ciencia y en la tecnología asociada a la ciencia. Las cuestiones
éticas se han ampliado a la cuestión de los animales y el medio ambiente. Los animales
han sido y continúan siendo una fuente importante para la experimentación científica. En
la Declaración de Helsinki se estipulada que las pruebas con humanos debían hacerse
después de experimentarse con animales. En el punto 21 señala:

La investigación médica en seres humanos debe conformarse con los principios

científicos generalmente aceptados y debe apoyarse en un profundo conocimiento
de la bibliografía científica, en otras fuentes de información pertinentes, así como
75
 en experimentos de laboratorio correctamente realizados y en animales, cuando
sea oportuno. Se debe cuidar también del bienestar de los animales utilizados en
los experimentos.

Uno de los animales más utilizados son los ratones que se producen mediante ingeniería
genética controlada para investigar sobre la enfermedad, la patología o la droga que sea
necesaria (Rodríguez Yunta, 2007). En 1977 se adopta la Declaración Universal de los
Derechos de los Animales por la Liga Internacional de los Derechos del Animal que
posteriormente fue aprobada por la ONU y la UNESCO. En 1989 en Hong Kong se
proclama la Declaración sobre el uso de animales en la investigación bioética de la
Asociación Médica Mundial. En 2010 aparece la Declaración de Basilea firmada en el
seno de un congreso. Todas estas medidas en favor de los animales intentan reducir el
sufrimiento y las muertes innecesarias, pero no suponen la abolición de la muerte del
animal siendo todas declaraciones desde la perspectiva del bienestar y el cuidado, pero
sin que reconozcan a los animales con los mismos derechos que el ser humano. Una
perspectiva que defendería este último punto sería el enfoque vegano, que trata a los seres
vivos atendiendo a su capacidad de sentir dolor y disfrutar la vida.

La ética en la investigación también alcanza a la biodiversidad que sostiene a los seres

vivos. En 1972 se da la conferencia de Estocolmo donde se trata el tema de la
contaminación del medio ambiente y ese mismo año el Club de Roma publica el informe
Los límites del crecimiento donde se toca la importancia del medio ambiente y de su
sostenibilidad entre otros temas. En 1992 aparece en Nairobi el Convenio sobre la
diversidad biológica de las Naciones Unidas. En ese mismo año tiene lugar la Conferencia
de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo en Río de Janeiro. En
el año 2000 se amplía este convenio con el Protocolo de Cartagena sobre Seguridad de la
Biotecnología en Montreal. Como ya comentamos, en la Constitución del Ecuador de
2008 se reconoce a la Pachamama como un ente con derechos. La investigación ha
traspasado las barreras analógicas de laboratorio. En noviembre de 2021, los estados
miembros de la UNESCO ratificaron una norma a nivel internacional para el uso de la
inteligencia artificial.

Como vemos, en estos últimos años ha crecido el interés por una ciencia regida por unos
valores y principios éticos capaz de sostener la relación entre ciencia, tecnología, sociedad
y medio ambiente.

76
A continuación, vamos a poner el foco sobre dos elementos que guardan relación con los
valores y con la representación de la sociedad. Vamos a tratar el tema del racismo y el
género en la ciencia.

4 Racismo, género y medio ambiente en la ciencia

En cuanto al racismo, el ser humano diferente al occidental ha sido considerado como

diferente. En la primera taxonomía de los seres vivos de Linneo de 1751 el blanco aparece
como un investigador e ingenioso, el asiático avaro y severo, el americano testarudo, el
negro vagabundo, perezoso y negligente. El sujeto que no encajaba en los cánones
europeos era considerado como un sujeto inferior más cercano a los animales que a los
humanos. En la colonización de América y África, los indios y los negros eran
considerados como personas sin alma. Los valores racistas predominaron en las obras
científicas a lo largo del s. XVIII y XIX situando al negro, asiático o indio americano
como una degeneración del blanco al adaptarse a otras latitudes del globo. Eventos
históricos como la Guerra de Secesión en EE. UU. hicieron que se adoptaran posiciones
más firmes. El racismo también dependió de la nacionalidad. Recordemos que los
alemanes durante la primera y segunda guerra mundial creían firmemente en que eran la
raza aria superior a todas las demás y se vieron con derecho de exterminar a otra raza que
consideraban contraria a sus intereses como los judíos. Los seis millones de judíos
asesinados por la maquinaria nazi estuvieron científicamente justificados para el Tercer
Reich. Las ideas racistas nacionalistas alemanas calaron en España donde podemos ver a
Ramiro de Maeztu defender la idea de Hispanidad no desde la herencia de la sangre, sino
de la lengua y la religión, de manera que Hispano serían los habitantes de Latino América,
una idea que, según él, ya se encontraba en los proceres de la libertad, en Simón Bolívar,
por ejemplo, cuando defiende la religión católica, la encontramos en los proceres que se
sublevaron en Quito en 1809 cuando proclaman la liberación al giro de viva el rey o el
mismísimo Juan Montalvo cuando afirma la deuda con los españoles por la sangre y la
lengua. Maeztu asegura que los principios morales de la Hispanidad en el s XVI son
superiores ya que permitieron el desarrollo de otras personas y avalan la independencia
de las repúblicas latinoamericanas (Maeztu, 1932; Puig-Samper y Naranjo, 1988). En el
caso de la psicología, una ciencia que se acerca a la educación, las primeras
investigaciones tenían por sujetos y objetos de investigación hombres blancos. Guthrie

77
escribió una crítica de esta época que tituló “Incluso las ratas eran blancas” (Morris,
2005). Hoy en día la raza se entiende como una categoría que delimita a los sujetos con
características físicas similares y a la etnia se define como los patrones culturales que
comparten un conjunto de personas. Estas categorías se siguen utilizando para intentar
comprender qué ocurre, pero sin la pretensión de establecer comparaciones
discriminatorias y excluyentes que minusvaloren una u otra étnica o raza. Como señala
Wade (2014), la raza ha evolucionado desde una explicación biológica a una cultural. Las
diferencias observadas nos permiten poner el foco en aquellos elementos sociales que
influyen en las minorías raciales y étnicas, y no en su biología.

Algo similar ocurre en el caso del género, las mujeres han estado infrarrepresentadas en
la ciencia incluso la ciencia se ha utilizado para reforzar los roles de género de la mujer.
Hoy en día diferenciamos entre el sexo, que se entiende como los atributos biológicos que
delimitan a hombres y mujeres, y el género, que es la construcción social de la conducta
de mujeres y hombres en la sociedad donde el hombre es el sujeto que trabaja para la
familia, vigoroso y que realiza deporte con sus amigos después del trabajo y la mujer es
la que cuida de la familia, delicada y esbelta, que se encarga de los niños, la casa y el
cuidado de la familia en general. Estos roles de género se reproducen socialmente. La
reproducción de los roles de género se observa cuando a las niñas se les regala útiles de
cocina y a los niños coches que lanzan cohetes. En Ecuador, el 41.1 % de los
investigadores son mujeres, estando por delante de países como Colombia o Perú, pero
por debajo de Argentina o Venezuela, este último país quién más investigadoras tiene con
un 61.4% (UNESCO, 2020). La ciencia ha estado influida de las actitudes y creencias
machistas. Esto se observa en el libro Inferior de la periodista Angela Saini de 2017 donde
se destapan los perjuicios encarnados en las conclusiones de investigaciones en diferentes
ámbitos científicos. Por ejemplo, al revisar a evidencia sobre el origen de las comunidades
de los primeros seres humanos, se concluye que el desarrollo se dio gracias al hombre
cazador, aunque por la misma razón se podría haber puesto el foco sobre la mujer
recolectora que es la que se quedó en casa cuidando de la familia y recolectando vegetales
para la alimentación, nutrientes clave en el desarrollo del ser humano. Una tesis no
invalida a la otra, pero el hecho de que la investigación haya tenido un carácter masculino
oculta la importancia que pude tener la mujer en el progreso de la humanidad.

Como ya comentábamos antes, la colonialidad que trae consigo la modernidad hace que
las diferencias raciales y de género se intensifiquen en Latinoamérica. Es por ello por lo

78
que hoy en día es necesario la construcción de una epistemología del sur que dé cabida a
las voces, ideas, cosmovisiones y conocimiento producido en esta parte del mundo que
nos permitan superar los problemas enquistados de la modernidad como la colonialidad,
el racismo y el machismo. Este conocimiento debe partir del reconocimiento de aquellas
personas situadas en la otredad, en la periferia de la realidad. Enrique Dussel y otros
filósofos como Arturo Andrés Roig, que impartió clases e investigó en la PUCE de Quito,
Catherine Walsh junto con el esmeraldeño Juan García han desarrollado un cuerpo de
conocimiento en torno a los conceptos de decolonialidad, educación popular o la filosofía
de la liberación en el sentido de construir una realidad que reconozca al sujeto
latinoamericano. Otras propuestas que intenta construir una epistemología común
aunando las diferencias es la postura posthumanista de Rossi Bradiotti y el
Xenofeminismo del grupo filosófico Laboria Cubonis.

En cuanto al medio ambiente, los investigadores aseguran que el desarrollo de la ciencia

y la tecnología desde la primera revolución industrial, al menos, ha supuesto que el ser
humano incida, de alguna manera, en los cambios a nivel ecológico como el cambio
climático, la inundación de áreas del mundo con desechos, la desertificación de ciertas
áreas, etc. El cambio climático es un fenómeno natural en el que cada vez se nota más la
huella del ser humano. Esta era es denominada como Antropoceno (Zamora et al. 2015).
Esto es criticado por investigadores ya que solo se pone el foco en el ser humano dejando
de lado los cambios naturales. Siguiendo con el hilo de la asignatura, parece que el ser
humano no es solo el fundamento del mundo, sino de los cambios geológicos a nivel
global. De cualquier manera, el ser humano tiene un dominio mayor sobre la naturaleza
y es necesario tomar conciencia sobre la necesidad de alcanzar un desarrollo sostenible
que permita al ser humano vivir bien y mantener el suelo terrestre que nos acoge y nos
alimenta, ya que, de momento, no está claro que podamos salir de este planeta para
colonizar otros. Algunos movimientos a favor del medio ambiente son el ecologismo,
vegetarianismo y veganismo, estos dos últimos buscan también el bienestar animal y la
abolición del sufrimiento animal desde los que se ha generado un cuerpo de conocimiento
amplio unido con otros movimientos sociales y teóricos como el feminismo formado el
ecofeminismo, por ejemplo.

79
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83
84
4 Teoría educativa del conocimiento profundo

Introducción

La teoría de la educación que vamos a presentar no está acabada. Lo que aquí se presenta
son los estudios preliminares que nos llevarán a esta teoría de la educación. Una teoría de
la educación se alcanza a través de la filosofía ya que es la rama de estudio que nos
permite hacernos preguntas sobre la realidad en toda su extensión. La teoría de la
educación trata de edificarse sobre la perspectiva materialista. Esta perspectiva se centra
en las condiciones que hace que la realidad sea como sea y no sea de otra manera. El
materialismo nos permite centrarnos en la realidad material que existe e intentar explicar
la realidad a partir de lo que efectivamente existe. Podría pensarse que esto supone
desechar algunas teorías de la educación como la propuesta por Platón basada en un ideal
alcanzable o las ideas utilitaristas de James Mill. Nada de esto. Lo que se pretende es
estudiar, analizar y reflexionar sobre estas teorías con relación a la realidad pasando por
el filtro de la visión materialista en el sentido de comprender a estos autores, ver de qué
manera se puede confrontar con ellos y crecer a partir de sus errores y confusiones, así
como de sus aciertos.

1 La educación como ciencia práctica y praxiología

Siguiendo a Moore (1974), podemos diferenciar entre las ciencias descriptivas y

explicativas y las ciencias prácticas. Las ciencias descriptivas son aquellas que utilizan
un método de estudio para conocer la explicación de un fenómeno. La ciencia práctica es
aquella que utiliza un método para conocer cuál es la práctica adecuada en el hecho
educativo. El hecho educativo lo denominamos el proceso en el que alguien enseña algo
a otra persona, por lo general, un adulto a un niño, adolescente o joven, es decir, alguien
que ha alcanzado una serie de conocimientos, capacidades y valores que debe
transmitirlos a la siguiente generación. Aquí ya vemos como se enmaraña la cosa, porque
parece que necesitamos una definición de lo que es la educación o el acto de educar. La
definición que demos de educación depende de esta teoría de la educación que generemos
o defendamos. No obstante, sigamos con las diferencias entre ciencia explicativa y
práctica. Aquí no entraremos en dilucidar las ciencias formales como las matemáticas o

85
la lógica ya que los descubrimientos en estas ciencias dependen de las reglas formales
establecidas.

La ciencia explicativa tiene la pretensión de establecer leyes y teoremas que conforman

las teorías. Estas leyes buscan establecer regularidades que expliquen la naturaleza que
nos rodea. Este tipo de leyes son más propias de las ciencias naturales donde se pueden
obtener regularidades de manera más constante, aunque dentro de las ciencias naturales
se han dado casos de leyes que han superado a otras como en el caso de la teoría de la
gravedad que fue superada por la teoría de la relatividad, aunque seguimos utilizando la
teoría de la gravedad para realizar cálculos en la tierra, aunque no nos sirva para realizar
cálculos fuera de la tierra.

Siguiendo a Popper, parece que lo único que podemos hacer es establecer hipótesis
deductivas que, una vez comprobadas, nos digan si se valida o se refuta la hipótesis. Si se
valida la hipótesis la ley sigue manteniéndose, si se refuta estamos ante un descubrimiento
ante el cual debemos seguir comprobando los elementos que acompañan la hipótesis para
validarlo o refutarlo. Esto es lo que Popper denomina falsabilidad, la posibilidad de que
solo podemos averiguar leyes de manera deductiva a través de su falsación (Popper,
1934). En realidad, la inducción supone que aparece información nueva donde no
sabíamos si estaba (Diez y Moulines, 1997). Cuando se establece una hipótesis, se ubican
de manera deductivamente lógica unos elementos que ya son conocidos. Solo una vez
que se comprueba podemos observar algo que no se conocía. Cualquier avance del
conocimiento científico o técnico se realiza desde lo que ya existe y la inducción supone
la aparición de información nueva. Esta información nueva que emerge permite conocer
y explicar la realidad que nos rodea. Siguiendo la perspectiva realista de Bhaskar (1975),
solo podemos conocer una parte de la realidad, aquella en la que nos fijamos cuando
estamos realizando una investigación, dejando las conexiones que la realidad establece
con estos elementos, lo que avala la necesidad de seguir falsando las hipótesis a la vez
que nos conmina a continuar investigando ya que nos encontraremos con nuevas
preguntas en la búsqueda del conocimiento.

La educación no busca la explicación de la realidad que nos rodea, sino busca actuar en
esa realidad. La educación es una ciencia práctica ya que persigue la acción en una parte
de la realidad. En este caso, esta práctica es el hecho educativo. Este hecho educativo se
produce entre dos sujetos en base a un conocimiento que es el que el docente quiere
transmitir y el discente quiere aprender. Entonces, los dos sujetos, docente y discente se
86
reúnen porque existe un conocimiento que, de alguna manera, se quiere, se debe o se
necesita transmitir. Esto, de manera irremediable, nos lleva a preguntarnos por la esencia
o la existencia de lo que llamamos educación.

La teoría de la educación que desarrollemos no se atiene a la lógica de las teorías

explicativas o descriptivas. En el caso de una teoría educativa en comparación con una
teoría explicativa, esta no se refuta porque no se cumplan los objetivos planteados.
Siguiendo a Biesta (2010), la educación es una ciencia teleológica, se plantea unos fines
que se quieren alcanzar, pero estos fines no se basan solo en los resultados obtenidos, sino
en los valores, principios, modelos, etc., que se quieren transmitir. Por ejemplo,
imaginemos que queremos enseñar a los estudiantes altos niveles de matemáticas en el
Bachillerato o que queremos transmitirles el valor de la democracia. Aunque no
consigamos estos objetivos no podemos cejar en nuestros propósitos, ya que los
contenidos seleccionados son valiosos por su aporte al sujeto y la sociedad.

Debemos diferenciar entre una teoría de la educación y una teoría sobre la educación. La
teoría que vamos a perseguir es la del primer tipo. La teoría de la educación nos ayuda a
seleccionar los objetivos, metodología, contenidos o tipo de evaluación. La teoría sobre
la educación nos ayuda a delimitar con precisión las ideas que conformar la teoría de la
educación. La teoría de la educación se genera a través de la filosofía, el ámbito de estudio
que nos permite observar la realidad en su plenitud, pero necesitamos de las otras ciencias
para poder asentar los elementos que conforman la teoría educativa. El desarrollo de la
epistemología genética de Piaget señala la manera en la que al estudiante se le deben
presentar una serie de conocimientos, en este caso, de lo concreto a lo abstracto.

Esto guarda relación con la disputa de si la filosofía es un saber de segunda grado o de

primer grado. De segundo grado sería si ha tenido que aparecer previamente otra ciencia
para que se pueda desarrollar la filosofía. Si no es así, la filosofía se centra de manera
directa en el mundo, sin necesidad de tener en cuenta ninguna ciencia. En mi opinión
poco elaborada, la filosofía podría haberse dado cuando las personas tuvieran una
cosmovisión del mundo tal y cómo lo experimentaban, lo que podríamos llamar una
filosofía de sentido común. Una vez que se dan una serie de ideas sobre la realidad
podemos comenzar a pensar sobre ellas. Es de conocimiento común que en el frontispicio
de la academia de Platón se leía la frase “Que no entre nadie que no sepa de geometría”,
es decir, era requisito indispensable el saber geometría para filosofar. Para generar una
teoría de la educación debemos echar mano de todas las ciencias que sean necesarias y
87
no recabando exclusivamente en la psicología y sociología, disciplinas que han copado la
investigación en la educación en los últimos años. Desde la perspectiva de la teoría sobre
la ciencia, los ámbitos científicos que sumen al conocimiento sobre la educación deben
tener en cuenta que la ciencia sobre la educación es una ciencia praxiológica. De cualquier
manera, las leyes, teoremas o teorías que se puedan establecer en educación serán
desbordados por la realidad educativa por su dependencia del contexto y la variabilidad
de las acciones de los sujetos.

2 Perspectiva evolutiva del sujeto y el conocimiento

La educación tal y como la conocemos no ha existido siempre, pero sí que podemos

pensar en un hecho educativo anterior donde el proceso educativo se diera en base a un
conocimiento que era necesario transmitir para las sujetos. Aquí entra en juego otro de
los problemas que guardan relación con la educación: qué entendemos por conocimiento
y qué entendemos por sujeto capaz de conocimiento. Si nos atenemos a la esencia o
naturaleza primera del sujeto, diremos que este es un ser principalmente biológico. El
sujeto es un organismo vivo. Una vez que tenemos esto claro podemos señalar que el
sujeto es un ser que se adentra en otros campos del conocimiento. El sujeto también es un
ser psicológico, social, político, cultural, educativo. Pero, en primera instancia, es un
sujeto biológico. Esto nos permita diferenciarlo de otro tipo de elementos. Para ello vamos
a utilizar el aporte de Maturana y Varela (1994). Estos autores señalan que el ser humano
es un ser autopoietico. Esto quiere decir que el ser humano es un ser vivo cuya
organización y estructura biológica tiene el fin de mantener al sujeto vivo en intercambio
con el medio exterior. Podemos decir que existe seres autopoieticos y no autopoieticos.
Un ser no autopoietico sería una piedra, por ejemplo. Una de las características que
podemos observar de estos seres autopoieticos es su desarrollo evolutivo por la mutación
y la adaptación al medio, lo que ha permitido la proliferación de diferentes especies de
seres vivos animales, vegetales y de otro tipo. Entonces, las capacidades desarrolladas
por los seres autopoieticos dependen del lugar en el que se han desarrollado. En primer
lugar, estamos anclados a las condiciones mismas de la tierra, con un nivel de gravedad,
de ciclos de frio y calor, con una exposición particular a la radiación, etc. Conforme los
seres vivos se fueron complejizando, esto dio lugar a que se adaptaran a las condiciones
particulares de los diferentes ecosistemas de la tierra. De aquí podemos colegir que el

88
conocimiento, en primera instancia, surge como necesidad de supervivencia del
organismo. En tanto en cuanto se fueron complejizando los seres vivos animales y hubo
necesidad de al menos dos seres vivos para la procreación, la transmisión de conocimiento
se volvió social y se dirigió también a la supervivencia de la especie.

Llegados a este punto podemos decir que el conocimiento es información que es percibida
por el sujeto autopoietico y utilizada para su supervivencia. La complejización de los
sujetos por su evolución hace que la concepción de conocimiento cambie con el tiempo,
lo que no quita que tengamos presente esta necesidad primera del ser vivo.

Con la aparición de otras especies y los primeros homínidos, el desarrollo del

conocimiento y su transmisión tuvieron que ir a la par, evolucionando una y otra forma
según se dieran las condiciones en cada individuo según el camino evolutivo seguido.

Gracias a la investigación histórica, conocemos que una de las primeras experiencia de

aprendizaje reglado se dieron para transmitir el lengua escrito. Se debía enseñar el
lenguaje escrito por la necesidad de que hubiera personas que supieran escribir. La
escritura permitía organizar las cuentas del reino, dejar registro de leyes o mandatos y
compartir información sobre las crecidas del rio Nilo o los cambios de estación para poder
sacar el mayor rendimiento al trabajo en el campo. El conocimiento se utiliza para
sobrevivir mejor y, como señala James Bower, es el “proceso cultural de transmisión de
las técnicas de control del medio ambiente” (1976, p. 22). La historia del ser humano es
el paradigma de la dominación paulatina de la naturaleza, ya sea de los animales que
habitan como de la tierra, mar, aire y espacio que nos rodea. Es la dominación de la
naturaleza lo que le ha permitido sobrevivir y, después, vivir bien, con un menor esfuerzo
y gasto de energía y tiempo. La acumulación de conocimiento a través de la escritura fue
clave para el aumento del nivel de dominación del medio. Los animales, por sus
características de cada especie, son capaces de dominar una parte del medio ambiente.

Desde una perspectiva materialista e histórica, la idea del conocimiento necesario para
dominar el medio cambia según se complejiza la humanidad. El conocimiento necesario
conforme avanza la humanidad es cada vez mayor tanto para dominar la naturaleza como
para desenvolvernos en nuestras vidas cotidianas.

Entonces, el conocimiento es una característica del sujeto para su supervivencia. Uno de

los debates filosóficos trata sobre el origen del conocimiento o la posibilidad de conocer.
Hoy en día hay un cerebrocentrismo implantado que defiende que el conocimiento es algo

89
que es posible gracias al cerebro. En nuestro caso no pensamos así y nos basamos en la
idea de la cognición encarnada propuesta por Varela, Thompson y Rosch (1991). No
vamos a desplegar todo el argumentario de estos autores, ya que desbanca las
posibilidades de estos apuntes. Pero diremos que la cognición encarnada señala que el
conocimiento no es algo que se produzca exclusivamente en el cerebro, sino que
necesitamos de todo el cuerpo para conocer y transmitir el conocimiento. El cuerpo no es
solo el cerebro y a través de nuestros propios cuerpos es que accedemos a la realidad, a
través de nuestra visión, nuestras manos, etc. Desde las posiciones cognitivistas,
conexionistas y de procesamiento de la información se pensaba en el cerebro como un
órgano que representa la realidad que hay fuera del cuerpo. La visión encarnada defiende
un cerebro y un cuerpo activo, que no espera a que le llegue la información, sino que está
en constante activación e intercambio con el medio. Esto es denominado el enfoque
enactivo Varela, Thompson y Rosch (1991). La enacción supone que la percepción en el
sujeto es un acción guiada, no se trata de algo pasivo, y las estructuras de conocimiento
se generan en un flujo recurrente de percepciones mediante el intercambio constante del
sujeto y del medio. En este flujo de información y conocimiento constante no nos
encontramos solos, sino que estamos fuertemente relacionados con otros sujetos de
nuestra misma especie.

3 El conocimiento social

La capacidad de conocer radica en el sujeto, pero esta actividad se vuelve social en la

medida que dependemos de otros para diferenciar el mundo que nos rodea y movernos en
él. Se podrían diferenciar dos momentos de reflexión: uno, sobre la forma en la que
adquirimos y procesamos el conocimiento de manera individual (algo que ya hemos
hecho en el punto 2) y dos, sobre la forma en la que utilizamos el conocimiento en
sociedad.

El conocimiento es social, se basa en un acuerdo entre las partes, ya fuera para la

recreación del lenguaje o el consenso sobre la relación entre un concepto y su referente.
Las personas mantienen acuerdos sobre lo que conocen, pero esto no significa que las
personas construyamos el conocimiento. Si las personas construyeran el conocimiento y,
por ende, la realidad, entonces existirían tantas realidades como grupos de personas. Y
esto no se da, las personas que hablen una misma lengua, aunque hayan nacido en polos
90
opuestos del mundo tienen un marco de referencia común. Otra cosa será el acuerdo o
desacuerdo con temas políticos, sociales, religiosos o educativos, pero no podemos
concebir el conocimiento algo que se construye en el seno de las relaciones entre sujetos
ya que esto daría paso al más puro nihilismo, donde no hay una realidad ideal y todos los
conocimientos son igual de válidos. Como señala Young (2007), necesitamos de una
teoría social realista que nos permita explicar el surgimiento social del conocimiento y la
necesidad de perseguir un conocimiento sobre la realidad que no dependa de las
convenciones sociales de grupos determinados. El conocimiento alcanzado en una
comunidad no puede ser algo completamente diferente a lo alcanzado por otra comunidad.
De esta manera entraríamos en un relativismo nihilista, es decir, donde el conocimiento
estaría anclado a la construcción del contexto y no podríamos tener ninguna certeza sobre
la realidad y si no tenemos ninguna certeza sobre la realidad es que no sabemos nada. Si
cada grupo aporta su concepción de la realidad y todas son igual de válidas no podemos
decir que exista una realidad y todo es relativo al grupo y todo se vuelve un sinsentido.
La idea de un conocimiento realista parte de que el sujeto no conforma la realidad a través
de su percepción como pensaba Kant, sino de que el conocimiento es algo que se halla en
la realidad que el sujeto debe alcanzar.

Young (2007) recurre a Vygotsky para mostrar la distinción entre conocimiento de uso
común o conocimiento cotidiano y el conocimiento científico. El conocimiento adquirido
en la escuela debe ir más allá de lo que somos capaces de conocer en nuestras vidas
cotidianas y adquirir una comprensión lo más adecuada posible de la realidad. El
conocimiento científico es aquel que nos permite conocer la realidad de manera
compartida y cuyo conocimiento se puede criticar y comprobar por otras personas al
seguir un método específico.

4 Por un conocimiento poderoso, profundo y disciplinado

La tesis que defendemos en este apartado es que el espíritu de los tiempo en educación
nos ha conducido a una educación instrumental, basada en las necesidades del mercado y
donde, de manera paulatina, se deja de lado la importancia de un conocimiento profundo
de la realidad. Esto en parte es achacable a las posiciones socioconstructivista, el
postmodernismo y la tecnificación de la educación.

91
El constructivismo o socioconstructivismo es la teoría del aprendizaje vigente a la que se
han sumado otras perspectivas teóricas como el conexionismo o las teorías del
procesamiento de la información.

Uno de los principios del constructivismo que nos conduce a la devaluación de la

educación con contenidos profundos y de alto orden es la ida de que los estudiantes
construyen su propio aprendizaje y, por ende, la realidad, ya que construir su aprendizaje
es armarse con las estructuras cognitivas que nos permiten conocer la realidad. Hablar del
constructivismo en educación no es lo mismo que hablar del constructivismo en las
ciencia sociales, pero, de alguna manera, han confluido en la idea de que el sujeto
construye el conocimiento que le permite acceder a la realidad. El constructivismo se
asocia a otras ideas como la necesidad de adaptarnos a los ritmos de crecimiento de los
estudiantes (Piaget) o la necesidad de la socialización del individuo para la generación
del conocimiento (Vygotsky). Para ilustrar esto, vamos a ver que nos dice Mario Carretero
sobre el constructivismo.

Mario Carretero define el constructivismo como “la idea de que el individuo -tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un simple
producto del ambiente ni resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción
propia; que se produce día a día como resultado de la interacción entre esos factores. En
consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la
realidad, sino una construcción del ser humano.” (Carretero, 1997, pp. 24 y 25). Carretero
continua y señala que este conocimiento se construye por la actividad “interna y externa”
del sujeto, de lo conocido hasta el momento del aprendizaje y del contexto en el que se
inserte el sujeto. He entrecomillado la palabra interna y externa porque, a mi juicio,
expresa la dualidad de una realidad interna y externa del sujeto, un debate filosófico donde
se ventila la cuestión del idealismo y realismo. Como vemos en la definición de Carretero,
aboga por una perspectiva idealista donde el sujeto crea el conocimiento, como vemos en
la definición literal. También señala que el sujeto funciona principalmente a base de
esquemas, que los entiendo como conjunto de ideas y procesos sobre determinadas
funciones que el sujeto aplica para actuar en el mundo y que se van transformando
conforme se produce el aprendizaje. Más adelante Carretero señala que una de las claves
del constructivismo son los aportes de Vygotsky que nos llevan a la idea de la cognición
situada que defiende que el aprendizaje es imposible sin la socialización del niño y
defiende la construcción social del conocimiento (p. 35).

92
Otro ejemplo de la confusión del lenguaje utilizado al explicar el constructivismo lo
encontramos en la obra de Mavilo Calero Pérez (2009) donde desecha algunos elementos
del aprendizaje por oponerse al constructivismo como, por ejemplo, el aprendizaje por
repetición o ¡el trabajo individual!, y avala, por ejemplo, ideas como la sugerencia de
conocimientos en contra de la imposición de conocimientos, que el docente sea un
facilitado en vez que sea un enseñante o que la educación debe ser paidocéntrica en lugar
de logocéntrica.

Ricardo Rosas y Christian Sebastián escriben en 2008 un libro (cuya colección está
dirigida por Mario Carretero) donde señalan la necesidad de diferenciar entre el
constructivismo social de la sociología, el idealismo de la filosofía y el constructivismo
en educación. No obstante, viendo, por ejemplo, la afirmación de Carretero, se observa
una delgada línea entre la adquisición de una perspectiva idealista o constructivista social
y el socioconstructivismo educativo. Una de las claves de este lío es la idea de que el
conocimiento se crea y, además, es creado por el sujeto, idea que señala claramente Calero
Pérez cuando sugiere que el aprendizaje sin límites se da cuando “construyamos nuevos
conocimientos e informaciones” (Calero Pérez, 2009, p. 9). El conocimiento no se crea
ni se construye, el conocimiento se alcanza, el conocimiento es descubierto por el sujeto
en el proceso de aprendizaje y lo integra dentro de lo que ya sabía, pero el conocimiento
no es un edificio que se va completando poco a poco, sino un flujo constante de
información que transcurre entre el sujeto y el medio, y en la relación con los otros, se
alcanza el conocimiento de manera compartida.

Otro de los problemas que nos ha conducido a la devaluación del conocimiento es la

aparición de la postmodernidad. La postmodernidad es un movimiento cultural que
arremete contra las formas artísticas provenientes de Europa y el espectro anglosajón que
acaba por extenderse a otros ámbitos como el social, político, científico, etc. Esto se
produce por el cansancio y hastío de un sujeto que no encuentra solución a sus problemas
inmediatos ni un futuro seguro dentro de los grandes relatos (Lyotard, 1989). Uno de los
principales rasgos de la postmodernidad es la afirmación de los grupos minoritarios. Ante
la falta de principios asumidos por todos, se imponen las visiones contextuales y
particulares de las minorías. La educación válida ya no es la que viene de occidente, sino
que se debe respetar las cosmovisiones educativas de determinadas regiones o etnias. En
el caso de Ecuador vemos un resurgir de la necesidad de Chachis, Eppera, Quichua, o el
pueblo afrodescendiente, y otras etnias para que sean reconocidos sus cultura, su lengua

93
y sus saberes ancestrales. Un ejemplo son las escuelas guardianas de los saberes
ancestrales o la producción de libros en lengua chachi y quichua para el aprendizaje y
promoción de la lengua. El surgimiento de un conocimiento y cosmovisiones de las
minorías desplazadas por la modernidad nos obliga a tenerlas en cuenta a la hora de
discutir y reflexionar sobre, en este caso, la teoría educativa. No solo se han de tener en
cuenta sus reivindicaciones históricas, sino también los contenidos valiosos que pueden
aportar. Por ejemplo, Juan García fue un historiador esmeraldeño que se encargó de
recolectar la memoria y saberes ancestrales de la comunidad afrodescendiente. Gracias a
su labor, el conocimiento de esta comunidad no se perderá en el tiempo y es arrojado en
forma de libros y artículos para que pueda ser objeto de disputa y discusión con el
conocimiento que provenga de otras latitudes. Sin la necesidad de alcanzar una teoría
educativa, los grupos minoritarios estarían dando vueltas a los conocimientos generados
sobre la educación de sus comunidades, mientras que el mundo sigue avanzando por otro
lado, lo que ocasionaría un choque de ambas culturas donde una se comerá a la otra. Para
que esto no ocurra, la perspectiva que nos permita avanzar integrando los diferentes
conocimiento es el que defiende Rosi Bradiotti (2019) donde aboga por alcanzar un
conocimiento posthumano donde esté representado el conocimiento que provenga de
diferentes regiones y étnicas.

Si una de las características de la modernidad era la confianza en la razón, el conocimiento

en las escuelas se ha ido desviando de su propósito, que era dotar al estudiante de
capacidades y conocimiento para comprender y actuar en la realidad, por la creciente
tecnificación e instrumentalización de la educación auspiciada por la sociedad capitalista
y tecnocientífica. Esto quiere decir que la educación sirve a los fines del mercado dentro
de los estados. De esta manera, el objetivo de la educación es generar personas capaces
de hacer las cosas bien en su trabajo y para esto importa sobre todo desarrollar
capacidades como la de escuchar, generar un buen ambiente de equipo o liderar equipos
a la vez que es necesario conocer herramientas de organización y análisis de la
información. Es decir, importa más el cómo que el qué. Esto va en detrimento de una
educación con conocimientos profundos donde el contenido del conocimiento es lo
central. La educación se deshace de los problemas culturales o de valores sobre el
conocimiento, donde el único objetivo es el progreso del sujeto mediante la competencia
y el uso de los recursos para el progreso comunitario y la felicidad individual. El docente
se convierte en un técnico que aplicar un currículum mediante una serie de recursos y su

94
función consiste en mantener el orden y evaluar a los estudiantes. Es más importante que
el docente conozca diferentes programas digitales para realizar actividades o mostrar
videos e imágenes a los estudiantes que tenga un conocimiento profundo sobre la biología
o las matemáticas. Esto último no hace falta porque el conocimiento que debe transmitir
se encuentra en los recursos que le son proporcionados como los libros de texto.

Por eso, nuestra teoría de la educación se centra en la adquisición de un conocimiento

profundo, poderoso y disciplinado. Esta es una visión de la educación que hemos recogido
de autores como Young, Hirsch o Gregorio Luri en su libro La escuela no es un parque
de atracciones. El conocimiento profundo es aquel que no se queda en un conocimiento
de mínimos, accesorio, es un conocimiento que no se adquiere de manera cotidiana, es un
conocimiento que no se fija en las limitaciones de los sujetos, sino en sus posibilidades,
que permite ampliar las fronteras de la conocido, que permite la reflexión sobre la realidad
y aboga por la crítica, esto es, pensar a la contra de lo establecido, que no se contenta con
lo que se ve a simple vista, que no da las cosas por hechas o parte de un proceso natural
inamovibles. El conocimiento es poderoso porque en la medida que el sujeto adquiera
ciertas cotas de conocimiento no podrá ser engañado por otras personas, la adquisición
de conocimiento conlleva al desarrollo del análisis, reflexión y síntesis, capacidades
necesarias para realizar una lectura adecuada y crítica de la realidad, el conocimiento es
valioso por que le permite emanciparse de la línea de pensamiento de otras personas o de
los medios de comunicación, el conocimiento poderoso otorga diferentes ejemplos de las
relaciones sociales, políticas o artísticas y permite conformar una visión particular, una
vez que se da estos procesos de análisis y síntesis. No hace falta enseñar a aprender.
Aprender algo es aprender a aprender, cuando estamos ante un contenido que debemos o
queremos interiorizar se ponen en marcha las capacidades para adquirir ese conocimiento,
como hemos dicho antes, el sujeto dirige su percepción hacia aquello que quiere aprender
y en ocasiones estaremos ante realidades que no signifiquen nada pero que, con el trabajo
constante sobre un tema o una serie de temas, nuestra percepción se irá refinando,
delimitando según a qué decidamos prestarle atención en cada momento. El conocimiento
poderoso nos emancipa del conocimiento de nuestra vida cotidiana y abre nuevos caminos
por donde transite nuestra imaginación y nuestras ideas. El conocimiento profundo no
invita a la reflexión porque pone en duda lo que existe. El conocimiento poderoso nos
ayuda a pensar a contracorriente, ya que nos ofrece diferentes conceptos o puntos de vista
sobre un mismo tema a favor y en contra. El pensamiento poderoso va acompañado de la

95
discusión, la reflexión conjunta y la crítica de las ideas de los compañeros. Y esto se
realiza sobre la base del contenido que muestra el docente. Sin un conocimiento profundo
de la realidad, la crítica o la reflexión dan vueltas en círculos sobre los temas de la vida
cotidiana de los estudiantes y no les hacen salir de argumentos y opiniones sesgadas y
limitadas.

El docente no puede explicar lo que no conoce. Es por ello por lo que el docente debe
dominar a fondo la materia, ya sea que se encuentre dando en la básica media o en el
bachiller. Un docente de matemáticas debe saber todo o casi todo sobre las matemáticas,
así como la historia que la acompaña o la relación con otros ámbitos del conocimiento.
Como hemos dicho antes, las matemáticas era requisito indispensable para filosofar. Se
podría generar un debate en la clase de matemáticas que uniera el contenido formal de las
matemáticas con la filosofía. Y el docente en solo debe dominar su materia, sino que debe
conocer otras materias de manera más o menos profunda, al menos de literatura, filosofía,
sociología o psicología, ámbitos centrales en la educación. También debe estar al día de
los conflictos políticos en el mundo, en su país o región, tener nociones de economía,
política, arte o deporte, y tener una opinión argumentada y lógica sobre estos temas.

El conocimiento profundo se alcanza a través de la filosofía, mediante el análisis, síntesis,

diálogo, el análisis del lenguaje o la aplicación de la lógica deductiva, también a través
del método científico ya sea desde la perspectiva positivista o interpretativa, o a través
del dominio del arte, ya sea desde la música, la novela, la pintura, etc.

A modo de conclusión

En los siguientes capítulos vamos a presentar dos metodologías de enseñanza aprendizaje

dentro de las denominadas pedagogías activas. El Flipped Learning y la Lesson Study son
metodologías que estarían enmarcadas en una teoría del aprendizaje, aunque podrían
enmarcarse en una teoría sobre el aprendizaje utilizadas a modo de herramienta de
recogida de datos. Estas dos metodologías, utilizadas de manera adecuada, pueden
ayudarnos a que los estudiantes y docentes adquiera un conocimiento profundo.

96
Bibliografía

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https://uberty.org/wp-
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Varela, Francisco, Thompson, Emma y Rosch, Eleanor (1991). The embodiment mind.
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Young, Michael (2007). Bringing knowledge back in. Routledge.

97
98
5 Flipped Learning

Introducción

El flipped learning se suele traducir como aprendizaje inverso. Esta acepción alberga una
paradoja que no podemos dejar escapar para intentar hablar con claridad y de manera
adecuada en el campo educativa. Como otros ámbitos, la educación avanza por aciertos,
errores y malentendidos. Vamos a intentar solventar esta errónea traducción antes de
pasar a estudiar qué es esto del flipped learning. El concepto de inverso supone ir al
contrario. Si el aprendizaje es inverso es que el aprendizaje va al contrario de algo, pero
¿de qué? En realidad, la traducción literal de flipped no se refiere a la idea de ir a la
inversa de algo, sino de cambiar los roles asignados a los espacios de aprendizaje, esto
es, a dar la vuelta al significado de la clase, ¿dar la vuelta con qué? Pues con otros espacios
fuera de clase. Es decir, lo que antes se hacía en el aula ahora se puede hacer en otro lado
como la casa, las bibliotecas, etc. El concepto flip también se utiliza para señalar que nos
hemos vuelto locos. Tal vez esta es la acepción que más se ajusta a esta metodología. Pero
dejemos la crítica para más adelante, critica que se realizará desde las coordenadas de la
necesidad de alcanzar un conocimiento poderoso y profundo (Luri, 2020). Ahora vamos
a conocer esta metodología de aprendizaje.

1 Flipped learning o aprendizaje volteado

El aprendizaje volteado no es nada nuevo. Se trata de trabajar en casa lo que se tiene que
trabajar en clase, es decir, lo que han hecho siempre los estudiantes, pero, en vez de que
los docentes expliquen en clase, la explicación es recibida por los estudiantes fuera del
aula, en principio, previo a la clase donde se supone que se iba a explicar la lección, para
poder ir a clase con las dudas que surjan de la lección estudiada. Esta experiencia de
aprendizaje la ponen en práctica Jon Bergmann y Aaron Sams (2012) cuando daban clase
en un instituto rural en Colorado, Estados Unidos. Se dieron cuenta de que muchos
estudiantes no podían asistir a clase por diferentes motivos o que algunos estudiantes no
podían seguir las explicaciones del maestro de manera adecuada, por lo que decidieron
grabarse las clases y subirlas a una página web. Esto se hacía cuando aún no existía
Youtube, y las grababan con un grabador de pantalla y con el power point. Reconocen
que no son los primeros en utilizar esta tecnología, pero si los primeros en intentar

99
difundir su experiencia para que otros puedan desarrollarla. También reconocen que el
término no es suyo, sino que se popularizo a través de los medios de comunicación.
Seguidamente, desarrollaron lo que denomina Flipped Mastery Class, la clase para ser
máster del aprendizaje volteado. Con esto querían conseguir que cada estudiante pudiera
tener el control de los objetos de aprendizaje para aprender a su propio ritmo, es decir,
que cada estudiante pudiera utilizar el contenido que quisiera en cada momento y
construir su camino hacia el aprendizaje.
Para esto docentes, la clave estar en poner el foco en el aprendizaje del estudiante y no en
el maestro. No hay una estructura definida para desarrollar el aprendizaje volteado. Solo
la premisa de centrarse en el aprendizaje de los estudiantes, una idea muy abierta que no
supone una guía para la enseñanza puesto que no hay otra forma de organizar el
aprendizaje que no sea alrededor de lo que debe aprender el alumno. En realidad, lo que
se está transmitiendo de manera subrepticia es la idea de que el estudiante no se tiene que
adaptar a la enseñanza, sino que son los elementos de enseñanza que se deben adaptar al
estudiante. Esta idea junto con la perspectiva de que el aprendizaje se construye de manera
social nos lleva a una educación basada en el individuo y en las necesidades del contexto
inmediato, que son las necesidades que llevan al aula los estudiantes. Y esta concepción
que se dibuja de la educación va en detrimento de lo que debe ser una educación que
asegure y fomente la importancia de alcanzar un conocimiento profundo, de alto nivel y
valioso para comprender la realidad inmediata y más allá del contexto en el que vive el
sujeto ya que el conocimiento no es algo que se construye socialmente, sino algo que se
alcanza, eso sí, entre todos, en la línea de la propuesta social realista de Michael Young
(2007).
Otra de las claves del aprendizaje volteado es que el docente se convierte en un guía
cuando los estudiantes están resolviendo las actividades. Pero esto, como podemos
observar, no es algo propio del aprendizaje volteado.
Bergmann y Sams señalan que el aprendizaje volteado se adapta a las necesidades y
motivaciones de los estudiantes. El uso de recursos educativos digitales se adapta al
mundo digital en el que viven los estudiantes. Señalan que muchos docentes expresan su
disconformidad porque tal vez no sea adecuado que los estudiantes pasen más tiempo
enfrente del ordenador. Por un lado, es cierto que hay que rescatar la cultura del libro,
pero, por otro lado, llenar de recursos educativos las redes sociales que utilizan puede que
los lleve a utilizar de otro modo estas redes y no solo con el objetivo de entretenerse.
Algunas investigaciones señalan la importancia de la participación en las redes sociales

100
el desarrollo político de los jóvenes (Fernández y Musu, 2021), aunque el uso de los
medios digitales tiene sus puntos oscuros como señalamos en otro lado (González
Berruga, 2022) y en la adicción a las redes sociales (Shaibani, 2020). De cualquier
manera, negar el uso de las redes sociales como youtube no es una opción y si lo es
intentar educar en el uso de youtube. Esta postura se acerca a las ideas aceleracionistas
de izquierdas que señalan que podemos utilizar los avances de la tecnociencia a favor de
nuestros intereses y no tenemos por qué caer en un abismo tecnocientífico donde al final
gane las posturas capitalistas (Avanessia y Reiss, 2021).
El aprendizaje volteado nos permite centrarnos en aquellos alumnos que tienen más
problemas para el aprendizaje, ya sea por cuestiones personales, actitudinales o sociales.
Los alumnos con algún tipo de discapacidad pueden utilizar los videos digitales tanto
como lo necesiten, por ejemplo. Otras características que señalan los autores es que esta
metodología permite conocer mejor a los estudiantes porque el docente habla su mismo
idioma, porque se tiene más tiempo para hablar en clase de otras cosas que no guarden
relación directa con los contenidos y porque deben ocupar tiempo en adecuar los
materiales de trabajo en el aula a las necesidades de los estudiantes.
El aprendizaje volteado hace más transparente el aprendizaje al tener los padres acceso a
las clases de los docentes quienes, incluso, aprenden al utilizar los recursos.
Al buscar investigaciones que avalen la mejora de los resultados a través del flipped
learning se observa una experiencia en educación superior en la Universidad de Atacama
en Chile donde se observaba una mejora en el rendimiento de los estudiantes (Campillay
y Meléndez, 2015). Lo que si encuentras son investigaciones sobre una percepción
positiva de estudiantes y docentes o sobre el aumento de los tiempos de trabajo (Palau y
Fornons, 2022). En una revisión de investigaciones sobre metodologías activas, se
observan beneficios en el aprendizaje en materias STEM (ciencia, tecnología, ingeniería
y matemáticas) en mujeres y estudiantes en riesgo (Freeman et al., 2014). Esto contrasta
con el metaanálisis mediante el tamaño del efecto de Hattie (2008, 2012) donde muestra
que metodología basada en la instrucción y en el aprendizaje de contenidos mejora el
rendimiento escolar en detrimento de las metodologías de carácter constructivista. Esto
no quiere decir que el constructivismo no funcione. Es una teoría del aprendizaje, no de
la enseñanza que se adecua a la realidad en la que trabajamos, pero que se dirige hacia
elementos que se desvían del asunto importante: los contenidos de la enseñanza.

101
2 Críticas al aprendizaje volteado

El aprendizaje volteado es más una pirueta conceptual que una aportación metodológica
rompedora y novedosa. Se ha convertido en una marca para ser vendida ofertada como
una nueva metodología o algo por el estilo a la vez que expande de manera tácita
supuestos sobre la educación que parte de un rechazo a la “escuela tradicional”, algo que
nadie sabe muy bien que es, y a favor de una escuela cuyo mantra es la necesidad de
adaptarse a la sociedad del conocimiento y la información, la educación técnica
instrumental que señala Young (2007). Cuando hablamos de escuela tradicional entiendo
que es aquella en la que el docente se centra en que los estudiantes adquieran una serie de
conocimientos. Es cierto que esto se puede alcanzar de muchas formas y que la enseñanza
tradicional se ha debido a la exposición del docente en detrimento de generar otras
experiencias de aprendizaje en el aula, pero la idea de que el docente se centre en que los
estudiantes adquieran los contenidos de enseñanza no es en sí un elemento negativo, al
revés es un elemento clave para la mejora de la enseñanza como señala Hattie (2008,
2012), Luri (2020) o Hirsch (2018).
El aprendizaje volteado no aporta nada nuevo. Bergmann y Sams adaptan sus
explicaciones al formato video y lo comparten con los estudiantes, nada más. Esto permite
a los estudiantes acceder a los materiales antes de ir al aula, pero no cambia nada el
proceso educativo, no invierte nada, solo se trata de un cambio de tiempos y espacios. Y
lo de dar material a los estudiantes para que lo lean o trabajen antes de ir al aula es algo
que ya se hacía, no podemos decir que es una novedad. Los autores señalan en el libro
que antes no proliferaban los videos de Youtube, pero, a pesar de que no pudieran acceder
a este tipo de materiales, había otros materiales con los que se podía acceder al
conocimiento. Tampoco creo que el acceso a lecciones en video haya constituido una
revolución en el desarrollo del conocimiento.
La expansión del aprendizaje volteado expande de manera tácita una idea que lleva
circulando en el ámbito social, político y educativo desde que se creara la escuela de
masas: la idea de que la escuela no es el lugar adecuado para el pleno desarrollo de las
facultades del niño. Como la escuela falla, tenemos que crear espacios alternativos como
la casa. Esto no lo dicen de manera explícita Bergmann y Sam, pero si ayuda a alimentar
esta idea junto con otros gurús de la educación que señala que las escuelas matan la
creatividad o cosas por el estilo. Hoy en día, donde los niños se enganchan a los móviles

102
desde los 12 años o desde pequeños se les entretiene con dibujos de Youtube, es en las
escuelas donde la creatividad se mata.
Las historias de sus estudiantes que utilizan para justificar el aprendizaje volteado no
señalan la necesitad de otra metodología, sino la necesidad de afianzar y mejorar la
enseñanza tradicional. Si una alumna no puede asistir a clase es maravilloso que pueda
acceder a los videos de las clases, así como a otro tipo de materiales escritos. Si un niño
no puede seguir la lección del docente, éste puede preguntar luego o ver el video en
youtube o contrastar la información con los apuntes que ha generado el docente de la
exposición, consiguiendo con esto que el docente no solo explique, sino que exponga por
escrito sus ideas mejorando su práctica profesional.
Podemos aplicar el aprendizaje volteado en clase sin tener presente la idea de que va
contra el aprendizaje tradicional. El aprendizaje tradicional es aquel donde el docente
explica, los estudiantes preguntan dudas y se ponen a trabajar sobre los contenidos de
aprendizaje ya sea de manera individual o en grupos. Y el aprendizaje volteado persigue
esto, no invierte el curso tradicional del aprendizaje.
La propuesta de Bergmann y Sams basan también podrían llevarnos a justificar otras
acciones para mejora el aprendizaje de los estudiantes, como que formen grupos de
trabajo para resolver sus dudas, donde podrían acceder a la explicación de sus
compañeros, y luego resolver las dudas con el docente. Los autores ponen el foco en la
necesidad de personalizar la enseñanza, pero esta personalización de la enseñanza no va
en contra de la enseñanza tradicional, la personalización supone dar diferentes tipos de
recursos para acceder al aprendizaje entre los que se encuentran la explicación del docente
en el aula y el trabajo con libros y cuadernos. Rechazan la enseñanza tradicional como
una enseñanza que no se adapta a las necesidad o complejidad de la sociedad. Pero los
problemas o cuestiones con las que se encontraban los estudiantes no eran problemas que
necesitaran de nuevas metodologías, sino enmendar los presupuesto de la enseñanza
tradicional o mostrar a los estudiantes nuevas formas de tomar apuntes como, por
ejemplo, grabando las clases con una grabadora de audio y pasando más tarde los apuntes
a la libreta o corrigiendo lo que habían escrito en clase.
En realidad, el factor más importante del aprendizaje volteado es el del uso y re-uso de
los materiales de aprendizaje. En el caso de Bergmann y Sams, la innovación estaba en
el uso de los videos una y otra vez.
El aprendizaje volteado “vuelca” en la casa o en otros espacios parte de lo que ocurre en
el aula. Desde el contexto esmeraldeño, ecuatoriano y, creo, el contexto latinoamericano,

103
esta metodología puede perjudicar a estudiantes que no tienen las condiciones adecuadas
para estudiar y trabajar en casa. En Esmeraldas muchas familias comparten un solo
ordenador o en ocasiones solo encontramos dispositivos telefónicos para acceder a la red
(González Berruga, 2022). El aprendizaje en la escuela con la ayuda del docente es una
forma de equilibrar carencias que guardan relación con estructuras sociales y políticas
históricas como la falta de acceso a una vivienda digna o la falta de un trabajo con un
buen salario para las familias, sin contar con la escasa ayuda que podría facilitar algunas
familias a la hora de acceder a recursos digitales. El aprendizaje volteado puede ser una
opción en contextos donde las condiciones materiales de vida lo permitan, pero en
contextos con carencias materiales puede suponer un perjuicio para un gran número de
estudiantes.
No nos hemos vuelto locos. El aprendizaje volteado mejora la enseñanza tradicional sin
ofrecer nada sustancialmente nuevo. El problema radica en la aceptación de esta
metodología sin una reflexión sobre qué es la educación, hacia dónde debe apuntar o
cuáles son sus propósitos. Sin esta reflexión y sin una teoría de la educación que guía
nuestro desarrollo argumental, la metodología del aprendizaje volteado es un elemento
más que se suma la perspectiva postmodernista que nos dice que los aprendizajes deben
partir y tributar a las necesidades del contexto sobre todo de los grupos minoritarios
dejando de lado la búsqueda de un aprendizaje profundo que se alcanza mediante la
disciplina, el esfuerzo y la perseverancia. La perspectiva postmodernista aboga por una
enseñanza que contemple las diferentes sensibilidades y las necesidades del individuo,
incluso a costa de los contenidos de enseñanza. Parte de la experiencia del contexto para
comprender la realidad, ya que un conocimiento basado en la ciencia empírica y
positivista supone la inclusión de contenidos provenientes de la tradición científica
occidental europea y anglosajona que buscan oprimir y gobernar el resto de los saberes y
cosmovisiones y relegar a las minorías a un segundo plano. A la vez que se tienen en
cuenta la perspectiva de cultura, social y política del contexto, se aboga por un currículum
técnico instrumental que resuelve los problemas inmediatos de la población que pasan,
en última instancia, en alcanzar aprendizajes válidos para la sociedad del conocimiento.
Como señala Carr (1995), la postmodernidad desecha los valores de la ilustración,
aquellos que nos hicieron soñar con la posibilidad de un mundo basado en la razón y la
ciencia. La postmodernidad es una enmienda a la totalidad de la modernidad para imponer
el relato de que no existe un relato (Lyotard, 1987). Nos encontramos con una multitud
de relatos todos válidos que relativizan el conocimiento para darnos un proyecto político,

104
social, cultural y educativo de carácter nihilista. La principal consecuencia es un modelo
educativo que no sea emancipador (Carr, 1995), sino postrado ante las miserias de la
sociedad, comenzando por limitaciones individuales. La perspectiva postmodernista se
encuentra con una aporía cuando trata de solventar validar los conocimientos
contextualizados desde una perspectiva global donde las necesidades sociales se marcan
por el avance de la tecnociencia auspiciada por el capitalismo.

Bibliografía

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hacia el postcapitalismo. Caja Negra.
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105
Palau, R., y Fornons, V. (2022). Flipped Learning y su distribución de los tiempos de
aprendizaje: Una experiencia en educación secundaria. Pixel-Bit. Revista de Medios y
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Addiction among Saudi University Students: A Cross-Sectional Survey. Psycho-
Educational Research Reviews, 9(2), 87-99.
Young, M. (2007). Bringing knowledge back in. Routledge.

106
6 Lesson Study

Introducción

Las Lesson Study -Jugyokenkyu- se traducen literalmente como lección de estudio o

lección de investigación ya que jugyo significa lección y kenkyu estudio o investigación,
como señala Fernández (2002). La idea principal de las Lesson Study (LS, a partir de
ahora) es la de mejorar los conocimientos y capacidades docentes a través de procesos
compartidos de planificación, evaluación y reflexión. La LS supone un proceso de mejora
de la práctica docente. Esta metodología tiene sus orígenes en Japón. La época Meiji deja
atrás la época Edo donde la enseñanza reproducía el método tradicional, para dar paso a
la apertura de nuevos métodos de enseñanza. Para ello, el gobierno Meiji crea la escuela
de docente en Tokio en 1872 donde invita a docentes extranjeros para formar a los
docentes del país en nuevas metodologías. Dentro de las nuevas formas de enseñanza de
maestros, se introduce la práctica de observar el comportamiento de otros docentes
instalándose un modelo de instrucción grupal que se extendería por Japón. Después de
1880, el gobierno de Japón manda a docentes de la escuela de educación a observar que
se hace fuera de Japón. Estas misiones pedagógicas vuelven a Japón para acompañar a
los docentes en sus prácticas en el aula. Estos docentes traen un libro de Pestalozzi donde
se habla de la observación y crítica del aula. A partir de aquí, el ministerio establece las
primeras Lesson Study. A principios del s. XX se establecen nuevas formas de enseñanza
donde los docentes en formación trabajan sobre la resolución de problemas reales. En la
segunda mitad del siglo XX aparecen manuales donde se trabaja con problemas de final
abierto, proceso abierto o problema abierto en las matemáticas, lo que se denominó
enfoque abierto por Nobuhiko Nohda. A partir de los 80 se establecen relaciones de
trabajo entre Estados Unidos y Japón (Isoda, 2007). A partir de estas relaciones se
comienza a expandir las LS por el mundo sobre todo a partir de la aparición del libro de
James Stigler y James Hiebert titulado The Teaching Gap: Best Ideas from the World’s
Teachers for Improving Education in the Classroom de 1999. Estos autores observaron
que los buenos resultados en el examen TIMMS de Japón con respecto de EEUU se
debían a la práctica colaborativa de los docentes denominada Lesson Study (Dudley,
2015).

107
1 Lesson study

La LS es el proceso por el cual los docentes trabajan de manera conjunto para la mejora
de su práctica educativa. Se trata de un trabajo colegiado donde los docentes planifican
el proceso de enseñanza en el aula, evalúan la práctica en el aula entre ellos con ayuda de
otros compañeros o profesionales, como puede ser el equipo de dirección o el orientador
escolar, y, por último, reflexionan sobre el proceso para establecer mejoras en la
planificación que volverá a ponerse en práctica y ser evaluada. Nos podemos encontrar
diferentes tipos de LS según quienes participen, en qué contexto se desarrolle la
experiencia o quiénes se encarguen de la evaluación y bajo qué parámetros (Baba, 2007),
pero, de cualquier manera, la LS supone 1) la planificación conjunta, 2) la evaluación
sobre la práctica y 3) la reflexión sobre la práctica para la mejora de la práctica y 4) vuelta
a empezar. El desarrollo circular que propone Baba (2007) hace que esta metodología sea
similar a la propuesta por el modelo de investigación acción. A continuación, vemos los
pasos propuestos por Fernández y Yoshida (2004):

1. Planificación colaborativa de la LS: En esta etapa los participantes planifican la

estrategia a seguir para desarrollar la LS, los elementos que serán evaluados y los
instrumentos de evaluación, así como los contenidos, metodología, recursos,
estrategias utilizadas en el aula y evaluación a seguir en las lecciones que
impartirán y que serán evaluadas. Esta planificación debe partir de una teoría
educativa, esto es, sobre los supuestos que se asienta una visión de la educación.
Es decir, se realiza una doble planificación: 1) sobre el proceso de aplicación y
evaluación y 2) sobre la práctica en el aula. Esta teoría se dirige hacia la
consecución de unos objetivos propuestos y, por ende, a la comprobación de una
o varias hipótesis de partidas. Estas hipótesis se harán explícitas o no, pero
guardan relación con los objetivos planteados. Si no se alcanzan los objetivos se
refuta la hipótesis y se revisa el proceso. Si se alcanzan los objetivos en principio
no haría falta revisar nada y mantener el proceso hasta que se produzca un cambio
contraproducente para los objetivos educativos planteados. Siguiendo a Biesta
(2010), la toma de decisiones para la planificación debe basarse en la evidencia
supeditada a los valores que queremos trabajar y transmitir tácita o explícitamente
en el proceso educativo. Sin una teoría educativa, la LS queda a merced de una
educación técnica e instrumental basada en las necesidades del mercado.

108
 Entonces, si no todo se basa en la evidencia, debemos evaluar todo el proceso,
aunque los objetivos de rendimiento u otros se alcancen.
2. Observar la aplicación de la LS: El siguiente paso es el de desarrollar la clase que
será observada por los docentes que participan de la experiencia. Los docentes
acudirán al aula con la herramienta de recogida de datos o con la pautas de
evaluación seleccionadas. Aunque se trate de un instrumento de evaluación, esta
valoración se realiza de manera conjunta en la siguiente fase, aunque cada docente
puede realizar su valoración personal en base a una escala previamente acordada.
Estos docentes no participan de la clase, solo observan y toman notas.
3. Discusión sobre la LS: Los docentes se reúnen para analizar los datos recogidos.
Como hemos dicho, esto parte de una recogida de datos individual que también
puede resultar de una valoración individual previo al análisis en conjunto. En esta
fase, el análisis supone la reflexión y la crítica sobre las acciones realizadas y
sobre los comentarios de otros compañeros. Si nos fijamos en el proceso, la
evaluación no es ad hominem, sino al proceso y al contenido de la clase, es decir,
no se trata de una práctica, proceso y contenidos propuestos por un docente, sino
que se trata de una toma de decisiones grupal, siendo lo evaluado el resultado de
esta deliberación, donde también se encuentra la toma de decisiones sobre la
forma en la que se presentan los contenidos a los estudiantes o incluso la forma
en la que hablamos a los estudiantes, el tono de la voz o cómo nos debemos referir
a los estudiantes. En principio, habrá muchos de estos supuestos que no se acuerda
de manera explícita, pero que, de manera tácita, ya sea por la visión del centro
escolar o los valores compartidos por los docentes, se observarán como parte del
normal desempeño del docente. No obstante, este es el momento de la crítica, por
lo que debemos expresar nuestros puntos de vista de una manera constructiva y
asertiva.
4. Reconstruir la lección: Fernández y Yoshida entienden que este apartado es
opcional. Hasta el punto 3 podemos obtener conclusiones que nos ayuden a
planificar de mejor manera nuestras clases. En este punto vamos a diferenciar
entre dos escenarios: 1) en el que los docentes comienzan a trabajar con la LS y
2) los que llevan tiempo trabajando con esta u otra estrategia y han consolidado
un núcleo de trabajo y conocimiento sobre la práctica docente. En el caso 2, tal
vez se podrían utilizar las LS cuando se detectara algún problema en los procesos
de enseñanza. En este caso, y dado que ya existe un trabajo previo, se podría llegar

109
 hasta el punto 3 y alcanzar conclusiones con una probabilidad alta de éxito al
aplicar los cambios de manera individual. En el caso de instituciones o grupos de
docentes donde no exista un trabajo previo o cierta cultura de participación
colegiada, es interesante continuar con los siguientes pasos que, comenzando en
el paso en el que estamos, nos llevan a aplicar los cambios y evaluarlos. Esto es
adecuado para 1) generar una cultura de colaboración docente en un centro o entre
docentes de diferentes centros con problemas o necesidades en común y 2) para
que el grupo de docentes que ha iniciado pueda realizar cambios y opinar sobre el
proceso para establecer mejoras. En principio, la mejor relación entre docentes
revertirá en la mejora de la toma de decisiones y planificación que, a su vez,
influirá en la práctica en el aula y, por ende, en el rendimiento de los estudiantes.
Dicho esto, el objetivo de esta fase se desarrolla en paralelo a la fase 3 ya que se
trata de realizar enmiendas parciales o totales a la planificación inicial de la clase.
Se debe reflexionar sobre los cambios necesarios en la planificación que atañen a
los contenidos, secuencia de contenidos, metodología, recursos o la evaluación,
como sobre el proceso seguido de planificación.
5. Aplicar de nuevo la sesión. Volvemos al punto 2, pero con los cambios realizados
sobre la sesión y sobre la planificación de la evaluación.
6. Evaluar de nuevo. En este apartado volvemos al punto 3 y, opcionalmente, al 4.
En este caso, se proponen dos acciones: 1) se podría continuar con la experiencia
de LS desde la perspectiva de la educación como una ciencia praxeológica donde
siempre van a surgir fenómenos imprevistos, aunque se mantenga una cierta
regularidad, que necesitan de una nueva reflexión y de nuevos planteamientos. La
educación es una práctica teleológica en interdependencia con los cambios a nivel
social, ya sean políticos, económicos o culturales. Esto nos lleva a un proceso
continuo de revisión y reflexión donde la LS se puede incluir en la práctica
docente junto con otras ideas como la del docente investigador. Desde la
perspectiva de la reflexión continua, la LS guarda relación con los procesos de la
investigación acción. 2) Por otro lado, se podría finalizar la experiencia siempre
que los cambios propuestos en la primera revisión han permitido alcanzar de
manera satisfactoria la hipótesis de partida. Siguiendo con lo planteado en el punto
1, se debería revisar de nuevo el proceso, no obstante, se puede dejar un tiempo
de margen y volver a retomar la práctica. Otra posibilidad es establecer una cultura

110
 de la evaluación mediante la LS que se extienda en el tiempo para no sobrecargar
a los docentes.

La clave del éxito de las LS en Japón se explica por la integración de estas dentro la
cultura de la formación inicial y continua de los docentes. Como señala Dudley (2015),
la LS permite que los profesores nóveles aprendan de los que llevan más tiempo en el
centro y viceversa. Supone un aprendizaje compartido desde la experiencia del aula donde
todos participan. Esta integración depende del ministerio que sanciona y apoya la
participación de estas LS, aunque también se participa de manera voluntaria. Se dan
diferentes formas de participación, desde la formación en grupos de docentes de
diferentes escuelas o a través de la selección de escuelas para alcanzar ciertos objetivos a
nivel nacional. Pueden participar profesionales de la educación a nivel provincial o
distrital que apoyan los procesos de LS por su conocimiento del currículum y la
administración educativa. Una práctica que emerge de las experiencias de LS son los
debates entre grupos de profesores de diferentes escuelas después de que estos grupos de
docentes hayan trabajado largo y tendido sobre los objetivos propuestos (Fernández,
2002).

2 Algunas experiencias

La LS se ha utilizado en el campo de las matemáticas con buenos resultados (Isoda,

Stephen, Ohara, y Miyakawa, 2007). Así como en la formación de docentes que atienden
a estudiantes con dificultades de aprendizaje moderadas (Ylonen and Brahm Norwich,
2014). En la universidad de Oviedo en España, la experiencia con la LS para la formación
de una comunidad de aprendizaje en el Grado de Pedagogía permitió alcanzar un
conocimiento adecuado del conocimiento práctico de los docentes universitarios (Hevia
Artime, Fueyo Gutiérrez, y Belver Domínguez, 2018). En Ecuador se conoce la
experiencia de los docentes de la UNAE. Según las conclusiones de la experiencia, esta
fue positiva y enriquecedora para los estudiantes de la carrera de Educación tanto en lo
profesional como en lo personal (Sumba Arévalo y Mejía Vera, 2021).

3 Crítica

La crítica parte desde la teoría social realista siguiendo el aporte de Young (2007) y
también desde una teoría educativa que señala la emancipación como tarea última del

111
conocimiento. La teoría social realista defiende que el conocimiento se alcanza de manera
social teniendo en cuenta que debe tener un carácter objetivo ya que, si no fuera así, el
conocimiento sería algo relativo y todas las opiniones o cosmovisiones tendrían el mismo
peso para explicar la realidad. La teoría de la educación como emancipación defiende una
perspectiva de la educación como proceso de mejora continua que nos ayuda a salir de
las creencias y concepciones de la realidad limitada a la cotidianeidad de nuestras vidas,
es decir, nos permite salir de la subjetividad de nuestras ideas. Esto se consigue a través
de un método sistemático en el que varias personas puedan participar y reproducir los
pasos que nos llevan hasta las conclusiones. Aquí cabría el método científico como el
método de argumentación propio del ensayo filosófico.
Entre los elementos positivos de la LS se destaca que la metodología permite la práctica
reflexiva y continua de los docentes lo que nos conduce a la necesidad de adaptar la
práctica y la teoría educativa a los cambios sociales. Esto supone que el conocimiento
absoluto sobre la práctica docente nunca se alcanza, sino que debemos adaptar la
metodología de investigación y práctica educativa para adecuarla a la realidad. La LS se
relaciona con la idea del profesor investigador y con la investigación acción, elementos a
rescatar en la formación docente y en la profesionalización de los docentes. La formación
debería permitir la emancipación del docentes, esto es, sacarlo de las limitaciones
subjetivas de su práctica educativa dándole las herramientas para desarrollar procesos de
investigación ya sea para su formación personal fuera de la práctica docente como su
formación sobre la práctica docente. Otro elemento positivo es la necesidad de establecer
relaciones colegiales entre los docentes, es decir, la asunción de la LS supone la relación
obligatoria entre docentes. La LS se relaciona con las teorías sobre las comunidades de
aprendizaje o con la idea de una educación para la democracia.
Un elemento negativo sería que la metodología no habla de una obligatoriedad de asumir
los presupuesto del método científico. La práctica docente se puede perder en discusiones
donde se repitan ideas sin que se consiga salir más allá de la cultura docente de un centro
escolar. Es cierto que cuanto más docentes piensen sobre la prácticas, más posibilidades
de dar soluciones al problemas, pero las reflexiones y toma de decisiones docentes estarán
supeditadas a la teoría de la educación tácita que subyace en las relaciones docentes. Esta
visión y valores puede estar definida por el centro escolar o puede que no, o puede que
exista una visión y valores acordados, pero que no sean puestos en práctica por los
docentes, estudiantes y familiares. Para mejorar la práctica y, también, darse cuenta de
cuál es esta teoría educativa que subyace a los procesos escolares, tenemos el método de

112
investigación y el método filosófico de reflexión y argumentación crítica y dialéctica. Un
punto positivo de la LS es que nos encamina hacia esa reflexión sistemática conjunta ya
sea a través del método científico o filosófico que nos permite imaginar a modo de las
ideas de Platón un ideal regulativo de ese conocimiento que queremos alcanzar como la
enseñanza perfecta, algo que no se encuentra en un mundo de las ideas, sino en las
relaciones sociales, pero que, si no queremos caer en el relativismo, debemos establecer
pautas y procesos que nos permitan seguir a este conocimiento de manera conjunta.

Bibliografía

Baba, T. (2007). How is Lesson Study Implemented? En Masami Isoda, M. Stephens, Y.

Ohara y T. Miyakawa, Japanese Lesson Study in Mathematics (pp. 2-8). Singapore:
World Scientific.
Biesta, Gert (2010). Why what works still won´t work: from evidence-based education to
value-based education. Studies in Philosophy and Education, 29, 491-503.
Dudley, Peter (2015). Lesson study: professional learning for our time. Routledge.
Fernández, Cea (2002). Learning from japanese approaches to professional development.
The case of lesson study. Journal of Teacher Education, 53(5), 393-405. DOI:
10.1177/002248702237394
Fernández, Cea y Yoshida, Makoto (2004). Lesson Study: A japanese approach to
improving. Routledge.
Hevia Artime, I., Fueyo Gutiérrez, A. y Belver Domínguez, J. (2019). La Lesson Study.
Una metodología para reconstruir el conocimiento docente universitario. Revista
Complutense de Educación, 30(4), 1067-1081.
Isoda, Masami (2007). Where did the lesson study begin, and how far has it come? En M.
Isoda, M. Stephens, Y. Ohara y T. Miyakawa, Japanese Lesson Study in Mathematics
(pp. 5-11). Singapore: World Scientific.
Isoda, Masami, Stephens, M., Ohara, Y. y Miyakawa, T. (2007). Japanese Lesson Study
in Mathematics. Singapore: World Scientific.
Sumba Arévalo, V.M. y Mejía Vera, J.G. (2021). Lesson Study: reconstruir el
conocimiento práctico en y para la profesionalización docente de la UNAE. Revista
Practicum, 6(1), 44-58.
https://doi.org/10.24310/RevPracticumrep.v6i1.10173

113
Ylonen, A. y Norwich, B. (2014). How Lesson Study helps teachers of pupils with
specific needs or difficulties. En Peter Dudley, Lesson Study. Professional learning for
our time (pp. 86-106), Routledge.
Young, Michael (2007). Bringing knowledge back in. Routledge.

114
 Este libro terminó de editarse por
Manuel Ángel González Berruga
el 21/07/2022 en Esmeraldas, Ecuador.

115
El presente libro recoge los cursos impartidos en el periodo 2022 I en la
PUCESE en la asignatura de Ciencia, Tecnología y Sociedad del Máster de
Educación mención Pedagogía Técnica y Tecnológica y de la asignatura
Métodos de Estudio de Educación Básica El objetivo del libro es conformar
una base de conocimientos que sirva para los futuros docentes ya sea de la
PUCESE o de fuera Los apuntes se redactan desde una visión materialista e
histórica de los estudios CTS y la educación Se intentan mostrar argumentos
que edifiquen una teoría de la educación desde una perspectiva materialista
y desde la perspectiva de un conocimiento profundo.

Escuela de Educación
PUCESE

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