Modulo Matematica 2° Ciclo

2019
ENSEÑANZA DE LA
MATEMÁTICA EN
SEGUNDO CICLO
Serie Curricular Ñasaindy
2019
ENSEÑANZA DE LA
MATEMÁTICA EN
SEGUNDO CICLO
Serie Curricular Ñasaindy
Presidente de la República
Mario Abdo Benítez
Ministro de Educación y Ciencias

Eduardo Petta San Martín
Viceministro de Educación Básica

Robert Paulino Cano Paredes
Directora General de Desarrollo Educativo

Digna Concepción Gauto de Irala
Director General de Primer y Segundo Ciclo de la Educación Escolar Básica

Guido Sebastián Barrios Silva
ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN SEGUNDO CICLO
“Consultoría para la elaboración de documento marco para el mejoramiento de la enseñanza de

la Matemática, conteniendo el programa, materiales y propuestas de capacitación” – ID N° 307.669
Programa “Escuela Viva II” – Préstamo N° 1880 /BL-PR Ministerio de Educación y Ciencias
Elaboradora / Consultora responsable

Lic. Lucia Helman
Silvia Rosana Campuzano Riquelme
Luciano Vera Aguilera
Revisión y corrección
Equipo Técnico de la Dirección General de Primero y Segundo Ciclo de la EEB
Análisis Curricular
Equipo Técnico de la Dirección General de Desarrollo Educativo
Diseño gráfico
Adrián Brítez
Ilustración
Nelson Marín
© Ministerio de Educación y Ciencias, MEC

2019
Asunción - Paraguay
Contenido
Introducción .................................................................................................................................................... 9
Capítulo I: La resolución de problemas en el segundo ciclo de la EEB ....................................... 10
Capítulo II: Estrategias propuestas para la resolución ...................................................................... 17
Capítulo III: Tipos de problemas para la enseñanza de las operaciones fundamentales ..... 28
Capitulo IV: Sugerencias didácticas para la resolución de problemas de Máximo Común
Divisor y Mínimo Común Múltiplo ............................................................................................................. 33
Capítulo V: Sugerencias didácticas para la enseñanza de Potencias y Raíces a través de la
resolución de problemas .............................................................................................................................. 35
Capítulo VI: Sugerencias didácticas para la enseñanza de los Números racionales en
notación fraccionaria y decimal .................................................................................................................. 42
Capítulo VII: Sugerencias didácticas para el desarrollo de “Múltiplos y divisores” en
equipos de trabajos colaborativos ............................................................................................................ 52
Capítulo VIII: El método de la Regla de tres simple en la resolución de problemas ................ 61
Capítulo IX: Sugerencias didácticas para trabajar “Medidas” en equipos de trabajos
colaborativos ..................................................................................................................................................... 64
Capítulo X: Sugerencias didácticas para la enseñanza de la Geometría ................................... 67
Capítulo XI: Sugerencias didácticas para trabajar “Los datos y la estadística” ......................... 86
Guía para la Enseñanza de la Matemática en el Segundo Ciclo .............................................. 91
Anexos ................................................................................................................................................................ 115
Bibliografía ...................................................................................................................................................... 118

8
Introducción
El mejoramiento de la enseñanza de la Matemática en el Paraguay constituye actualmente un

desafío para el país, que involucra no solo a los actores principales que son los docentes, sino
también a las autoridades nacionales, a la comunidad educativa y a la sociedad.
Es fundamental promover una educación matemática que ayude a experimentar, razonar,

comprender, deducir y generalizar, desechando totalmente la memorización y la aplicación
mecánica.
Esto será posible en la medida que se traslade al aula situaciones de la vida cotidiana y que
requieran de la aplicación de los conocimientos matemáticos para enfrentarlas, analizarlas y
solucionarlas exitosamente.
Por lo tanto, este material en el segundo ciclo de la Educación Escolar Básica propone la enseñanza
de la Matemática a partir de situaciones problemáticas concretas y reales, que les permitan
experimentar, manipular, deducir, generalizar y comprobar. Desarrollar transversalmente el cálculo
mental y la estimación, es decir, favorecerlas siempre en las distintas actividades realizadas.
Asimismo, es fundamental enfatizar la aplicación adecuada de los pasos que deben seguirse
al resolver un problema, dando continuidad a lo iniciado en el primer ciclo;propiciando el
razonamiento oportuno y creativo, promoviendo la elaboración de un plan de trabajo y su
respectiva ejecución, así como la comprobación de la solución y la verificación del plan.
Por lo expuesto, este material propone estrategias atractivas, contextualizadas y aplicables, cuyo
objetivo es el mejoramiento de la enseñanza de la Matemática, de modo a formar estudiantes
competentes, capaces de asumir con éxito los desafíos cotidianos.
9
Capítulo I: La resolución de problemas en el
segundo ciclo de la EEB
Es un desafio para el país el mejoramiento de la enseñanza de la Matemática, que involucra

no solo a los actores principales que son los docentes, sino a toda la sociedad. Si bien, es una
estrategia ya iniciada por el Ministerio de Educación y Ciencias desde la Reforma Educativa, con
sustento en los nuevos programas de estudio y ejecutada a través de diferentes proyectos, no
se ha logrado aún la calidad de enseñanza esperada.
En este contexto, las evaluaciones constituyen una herramienta fundamental pues revelan el
desempeño y rendimiento de nuestros estudiantes y, al mismo tiempo, son estos resultados los
que ponen de manifiesto el mejoramiento o no de la enseñanza de la Matemática.
A nivel nacional, el Sistema Nacional de Evaluación del Proceso Educativo (SNEPE) genera
información permanente, válida, confiable y oportuna sobre el nivel de logro de los aprendizajes
alcanzado por los alumnos y alumnas, así como las variables complementarias o contextuales
que ayudan a interpretar mejor los resultados de las mediaciones del rendimiento académico.
En el año 2010, a través de la Dirección de Evaluación de la Calidad Educativa (DECE) se aplica

al mismo tiempo una evaluación del rendimiento académico, en las áreas de Comunicación y
Matemática a los estudiantes de los tres grados finales de la EEB.
En el área de Matemática, los resultados de las pruebas aplicadas a los estudiantes se presentaron
en cuatro niveles de desempeño:
• Nivel lV: Solución de problemas complejos con datos no explícitos.

• Nivel lll: Solución de problemas del entorno social con operaciones básicas combinadas.
• Nivel ll: Solución de problemas del entorno cotidiano aplicando algoritmos de las operaciones
básicas.
• Nivel l: Reconocimiento de conceptos, objetos, elementos y cálculos directos.
Los niveles de desempeño son crecientes e inclusivos, donde cada uno corresponde a categorías
de tareas que permiten identificar grupos de estudiantes con similar perfil de rendimiento en
las pruebas, a partir de una combinación de criterios psicométricos, disciplinares, pedagógicos
y empíricos.
Los resultados son puramente descriptivos y están presentados por los estratos considerados en
el diseño muestral, no establecen relación de causalidad; sin embargo, permiten dimensionar los
bajos niveles de desempeño de los estudiantes en Matemática y consecuentemente el desafío
de mejorar los aprendizajes de los estudiantes con miras a lograr una educación de calidad.
10
En general las distribuciones de los niveles de desempeño presentan tendencias similares en
los tres grados evaluados, mayoritariamente se concentran Por debajo del Nivel III, es decir, en
los niveles I, II y Debajo del Nivel I. Esta tendencia se da de igual forma en las desagregaciones
por zona, sector y sexo.
A nivel regional, Paraguay forma parte del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de

la Calidad de la Educación (LLECE)1, que tiene tres objetivos principales: fomentar la política
educativa basada en evidencia a través de la generación de datos (empíricos) sobre la calidad
de la educación y factores asociados; desarrollar capacidades; y ofrecer una plataforma y/o foro
de generación de ideas y debate.
En 1997, el Laboratorio aplica el Primer Estudio Comparativo y Explicativo (PERCE) sobre

los aprendizajes de estudiantes de tercer y cuarto año de Educación Primaria, en lectura y
matemática, cuyos resultados fueron publicados en 1998.
A fines de 2002, los países que conforman el LLECE deciden desarrollar el segundo estudio
regional, SERCE, que se implementa en el 2006 con la participación de 16 países y, por primera
vez, la de una entidad sub-nacional2. Evalúa el aprendizaje de lectura, escritura y matemática en
estudiantes de tercer y sexto grados, y ciencias en sexto grado3. El LLECE publica los resultados
del SERCE en junio de 2008.
El SERCE puntuó a Paraguay entre los países con promedios significativamente más bajos en
comparación a la media de la región en la prueba de matemáticas para niños de 3º grado y 6º
grado.
El Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo “TERCE” en nuestro país se implementó

en el 2013 y Matemática fue el área con más bajo rendimiento en ambos grados.
En el SERCE, el 41% de los estudiantes de ambos grados se ubicaron en el nivel I o no alcanzaron

este nivel. Esta proporción subió al 43% en el TERCE. Este deterioro ocurrió particularmente en
el sector oficial4.
1 El LLECE fue creado con la participación de 15 países: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Paraguay, Perú,
República Dominicana, Uruguay y Venezuela, bajo la coordinación de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)
2 Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y
el estado mexicano de Nuevo León.
3 La evaluación de ciencias se aplica sólo a sexto grado, en Argentina, Colombia, Cuba, El Salvador, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y el estado
de Nuevo León.
4 Informe Nacional de Paraguay. Resultados TERCE 2013. Resumen ejecutivo. Ministerio de Educación y Cultura. Noviembre, 2015.
11
Es importante mencionar la descripción de cada nivel5, de modo que se pueda visualizar
qué capacidades deben ser afianzadas en cada grado y sobre todo, qué estrategias podrían
implementarse para el logro de dichas capacidades.
Niv Tercer grado Sexto grado

Estos estudiantes muestran evidencia de ser capaces de: Estos estudiantes muestran evidencia de ser capaces de:
1. Ordenar números naturales y comparar cantidades; 1. Estimar pesos (masas) y longitudes de objetos;
2. Identificar figuras geométricas básicas; 2. Identificar posiciones relativas en mapas;
3. Identificar elementos faltantes en secuencias simples 3. Identificar reglas o patrones de formación de secuencias
(gráficas y numéricas); y numéricas simples y continuarlas;
4. Leer datos explícitos en tablas y gráficos. 4. Ordenar números naturales y decimales;
l 5. Utilizar la estructura del sistema decimal y de sistemas
monetarios;
6. Resolver problemas simples que involucran variaciones
proporcionales; y
7. Leer datos explícitos en tablas y gráficos.
1. Leer y escribir números naturales; 1. Resolver problemas simples que involucran números
2. Interpretar fracciones simples; naturales, números decimales y fracciones y variaciones
3. Identificar unidades de medida o instrumentos más proporcionales;
adecuados para medir atributos de un objeto conocido; 2. Relacionar distintas vistas espaciales;
4. Identificar posiciones relativas de objetos en mapas; 3. Determinar términos faltantes o continuar secuencias
5. Identificar elementos en figuras geométricas o gráficas o numéricas;
ll representaciones planas de cuerpos geométricos; y 4. Identificar ángulos agudos, rectos y obtusos, y resolver
6. Extraer información entregada en tablas y gráficos. problemas simples que involucran ángulos;
5. Determinar medidas de longitud o masa de objetos,
mediante instrumentos graduados; y
6. Calcular perímetros y áreas de polígonos.
1. Identificar reglas o patrones de formación de secuencias 1. Resolver problemas de variaciones proporcionales y que
más complejas (gráficas y numéricas), determinar requieran interpretar la información entregada;
elementos que faltan o continuar las secuencias); 2. Convertir unidades de medidas y resolver problemas que
2. Resolver problemas que involucran los elementos involucren medidas;
de figuras geométricas o representaciones planas de 3. Resolver problemas que involucren ángulos e identificar
cuerpos geométricos; relaciones de perpendicularidad y paralelismo en el
3. Resolver problemas que requieran interpretar fracciones plano;
lll 4.
simples;
Resolver problemas que requieran aplicar operaciones
4. Interpretar patrones de formación de secuencias
numéricas;
de números naturales; 5. Resolver problemas que involucren el cálculo de
5. Comparar y estimar medidas de objetos y resolver perímetro y áreas de polígonos;
problemas que involucran medidas; 6. Resolver problemas que requieren leer e interpretar
6. Interpretar información presentada en tablas y gráficos. información de tablas y gráficos.
1. Resolver problemas más complejos en el ámbito de los 1. Resolver problemas más complejos que involucran
números naturales; operaciones de números naturales, números decimales y
2. Resolver problemas que involucran la comparación y fracciones o variaciones proporcionales;
conversión de medidas; y 2. Resolver problemas más complejos que involucren el
3. Resolver problemas más complejos que involucran los cálculo de perímetro y áreas de polígonos, o ángulos de
lV elementos de figuras geométricas o representaciones
planas de cuerpos geométricos. 3.
polígonos;
Resolver problemas que requieren convertir unidades de
medidas; y
4. Resolver problemas que requieren interpretar datos
presentados en tablas o gráficos más complejos.
5 Fuente: Informe Nacional de Paraguay. Resultados TERCE 2013. Resumen ejecutivo. Ministerio de Educación y Cultura. Noviembre, 2015.
12
La descripción de estos niveles de desempeño genera interrogantes sobre el bajo rendimiento
obtenido por los estudiantes a nivel nacional y regional, puesto que corresponden a capacidades
que están establecidas en los programas de estudio, por grado y ciclo de la EEB.
Entonces, qué es lo que pasa con el área de Matemática, porqué tan bajo rendimiento, porqué
nuestros estudiantes no disfrutan de las clases de Matemática, porqué tantas frustraciones,
tantos aplazos; si nuestros programas se basan en competencias y estas involucran el desarrollo
de las capacidades.
Son varios los factores que podrían incidir como ser el nivel socioeconómico, la zona rural-
urbana, los recursos materiales, el acompañamiento de la familia, la formación de los docentes y
el desconocimiento de estrategias innovadoras, sobre todo de cómo aplicarlas, cómo conectar
dichas estrategias con los temas que proponen las capacidades y que no sean un anexo sino
más bien un camino, un medio eficaz para el logro de las mismas. También tendríamos que
mencionar en algunos casos los conceptos erróneos, así como la aplicación de procedimientos
o algoritmos equívocos por parte del docente.
De ahí la importancia de acompañar al docente con capacitaciones que sugieran propuestas

metodológicas innovadoras y que involucren el tratamiento de conceptos, algoritmos y
propiedades.
Asimismo, es fundamental enfatizar una educación matemática basada en competencias, pues

en nuestras escuelas, aún se enseña a memorizar y no a razonar, quizás por desconocimiento
de cómo hacerlo, o porque resulta más fácil, menos costoso y más rápido enseñar en forma
mecánica antes que experimentar, comprender, deducir y generalizar.
Paradójicamente el enfoque que sustenta nuestro Curriculum es el enfoque por competencias;

resulta entonces, urgente y necesario, rememorar los tipos de aprendizaje que encierra la
competencia, Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a emprender, Aprender a
vivir juntos, Aprender a ser; visualizarlos y enfatizarlos en los procesos de desarrollo de las
capacidades.
Surge aquí una pregunta clave, ¿cuándo puedo decir que un estudiante es competente en
Matemática?
Cuando puede hacer frente a situaciones de la vida cotidiana, cuando puede utilizar los
conocimientos adquiridos en la escuela, por ejemplo, va al supermercado (almacén, mercado) y
puede estimar sus gastos de acuerdo al dinero de que dispone para gastar.
Cuando es honesto y es capaz de devolver un vuelto que le dieron demás, cuando utiliza la
geometría para calcular cuántos metros de alambre necesita para cercar una huerta, cuando
utiliza la estadística para tomar decisiones; sobre todo cuando comprende que si bien
algunos conocimientos son abstractos por el momento serán necesarios más adelante para la
comprensión de otras situaciones.
Finalmente es importante destacar que lo expuesto anteriormente involucra los tipos de

aprendizaje que encierra la competencia, Aprender a conocer (debo conocer sobre la operación
de suma), Aprender a hacer (estimar), Aprender a emprender (cercar una huerta), Aprender a
vivir juntos (tomar decisiones), Aprender a ser (soy honesto).
13
Esto será posible en la medida que se traslade al aula situaciones de la vida cotidiana que
requieran la aplicación de conocimientos matemáticos para enfrentarlas con éxito, resolverlas y
obtener los logros deseados.
La elección de la competencia como principio organizador del curriculum es una forma de

trasladar la vida real al aula (Jonnaert, P. et al, Perspectivas, UNESCO, 2007).
Podemos ejemplificarlo así: La profesora escribe en el pizarrón la equivalencia ¼l + ½l = ¾l, el

estudiante la memoriza y luego, la aplica a diferentes situaciones, si la memoria no falla. ¿Qué
pasaría si no recuerda la equivalencia aprendida?, probablemente no podría resolver diferentes
situaciones tanto de aplicación directa (situaciones problemáticas) y mucho menos podría
enfrentar con éxito situaciones cotidianas.
En cambio, si se traslada la vida real al aula, el estudiante experimenta con botellas de medio
litro, de un cuarto litro y de tres cuartos litros, llenando de agua una botella de 3 cuartos litros
y probando que el contenido cabe en dos botellas,una de medio litro y otra de un cuarto litro,
y viceversa, que el contenido de dos botellas,una de medio y otra de un cuarto llenan una
botella de 3 cuartos litros; podrá deducir la equivalencia ¼l + ½l = ¾l, comprender y generalizar.
Difícilmente podrá olvidar la equivalencia y la aplicará sin mayores dificultades en diferentes
situaciones.
Evidentemente esta última propuesta requiere de mayor planificación y organización por parte
del docente. Así como de la utilización de recursos didácticos, que no precisamente se compran,
sino que puedan reciclarse y deben ser preparados.
A continuación, describimos las estrategias que planteamos para el segundo ciclo, de modo a hacer
frente a cada uno de los niveles que han sido evaluados en las pruebas nacionales y regionales,
enfatizando en este ciclo la Resolución, considerando las características propias de los niños y de las
niñas de este nivel.
La resolución y formulación de problemas
La resolución y formulación de problemas como eje central de la actividad matemática,

adquiere un lugar de preponderancia en los primeros años, considerando que en estos años se
van adquiriendo las habilidades, los métodos y las estrategias para resolver problemas.
Es muy importante que los problemas que se presentan en la escuela no sean ajenos a la
realidad cotidiana del niño, al contrario, que a través de cada situación problemática el niño
pueda visualizar elementos de su entorno, y pueda solucionarlos con esos mismos elementos,
utilizando la observación, la manipulación, el análisis y la reflexión.
El desarrollo del conocimiento matemático se debe6, en gran parte, a la resolución de los

problemas que matemáticos y otros científicos se han planteado a lo largo de la historia, pero,
no es sino hasta los trabajos de George Polya, en 1945, cuando esta actividad comienza a
considerarse importante en la educación matemática.
6 Revista de Educación Matemática. Volumen 21, número 2. México, agosto, 2009

http://www.scielo.org.mx
14
Preocupado por el fracaso de la mayoría de sus estudiantes y con la idea inicial de establecer un
método que pudiera servirles para aprender matemáticas, Polya (1945) propuso un método que
puede ser interpretado como una propuesta de enseñanza, o bien, de aprendizaje.
Propuso que el profesor apoye y oriente inicialmente a los estudiantes a desarrollar los
procesos de resolución de problemas en los que intervienen la heurística y la reflexión, con la
intención de que después los estudiantes puedan seguir por sí mismos estos procesos.
Las acciones físicas o mentales que contribuyen a encontrar pistas o ideas que ayudan a
resolver los problemas fueron identificadas por Polya como procesos heurísticos; algunas veces
son trazos, toma de valores extremos, aplicación de resultados conocidos, comparaciones,
visualizaciones, descarte de posibilidades, etc., los cuales necesariamente se combinan con los
procesos de reflexión (autorreflexión).
Schoenfeld (1985)7 profundiza y complementa el trabajo de Polya; incorpora y justifica la

dimensión cognitiva en el proceso de resolución de problemas. Llama metacognitivos a los
procesos de reflexión que están asociados a las acciones mentales de monitoreo y control que
actúan implícita y continuamente mientras se resuelven problemas; es una habilidad que se va
desarrollando y ayuda a identificar desviaciones y contradicciones que se cometen en el camino
de solución.
Para aprender a resolver problemas en matemáticas, los estudiantes deben adquirir formas
de pensamiento, hábitos de persistencia, curiosidad y confianza en sus acciones para explorar
situaciones desconocidas. Esto contribuye a un dominio de situaciones similares y a la adquisición
de la capacidad de exteriorizar ideas matemáticas.
Lester y Kehle8 argumentan que la resolución de problemas es una actividad del

comportamiento humano extremadamente compleja, que involucra un esfuerzo que va más
allá de recordar hechos o de la aplicación de procedimientos bien aprendidos; las habilidades
involucradas se desarrollan lentamente en un largo periodo. La resolución de problemas
parece ser función de varias categorías de factores interdependientes, como la adquisición y
utilización de conocimientos, control, creencias y contextos sociales y culturales.
Por todo lo expuesto, la Resolución de problemas es clave en el proceso de enseñanza

aprendizaje, y el docente tiene un papel fundamental, pues debe seleccionar los mejores de
métodos de resolución y orientar la implementación de los mismos.
El docente no puede “casarse” con un autor, es sumamente importante que pueda conocer las
diferentes propuestas metodológicas, en cuanto a los pasos de resolución e implementarlos
de acuerdo a cada situación, considerando la edad del niño, el contexto, los materiales de que
dispone, las diferencias individuales, etc.
No hay una receta mágica para la Resolución de problemas, pero, la aplicación oportuna de los
procesos de resolución puede encaminar al éxito de las capacidades involucradas.
7,8 Revista de Educación Matemática. Volumen 21, número 2. México, agosto, 2009
http://www.scielo.org.mx
15
La formulación de problemas
La formulación, como sinónimo de invención, creación, elaboración de problemas, es una

estrategia válida y de gran impacto en el proceso de aprendizaje; pues el propio estudiante
elabora los problemas, considerando su contexto y los elementos que en ella intervienen.
El proceso de resolución se ve beneficiado cuando es el chico el que redacta el enunciado del

problema, a partir de temas que son familiares para él, busca los datos más adecuados, establece
relaciones entre estos datos, reflexiona sobre la posible incógnita o incógnitas, y analiza las
operaciones que serán involucradas.
De ahí, la importancia de la “formulación de problemas”.
Además, las capacidades que se ponen en juego, como la observación, el análisis, la comparación,
la manipulación, entre otras; favorecen el proceso de resolución.
El trabajo colaborativo
La propuesta de trabajo cooperativo, entiende la cooperación como una asociación entre

personas que van en busca de ayuda mutua en tanto procuran realizar actividades conjuntas, de
manera tal que puedan aprender unos de otros. El Aprendizaje Cooperativo se caracteriza por
un comportamiento basado en la cooperación, esto es: una estructura cooperativa de incentivo,
trabajo y motivaciones, lo que necesariamente implica crear una interdependencia positiva en
la interacción alumno-alumno y alumno-profesor, en la evaluación individual y en el uso de
habilidades interpersonales a la hora de actuar en pequeños grupos9.
El reto que plantea el trabajo cooperativo al profesorado, es la resolución de problemas técnicos

y relacionales, especialmente cuando el estilo de trabajo es implementado por primera vez. El
docente no solo debe plantear el tiempo que demanda la ejecución de tareas individuales, sino
también el relacionado con la interacción grupal y la intervención docente. Así, el docente debe
prever y planificar su tarea detalladamente a fin de ofrecer un marco adecuado para el trabajo
de los alumnos10.
Así mismo, el profesor debe anticiparse también, en la medida de lo posible, a los eventuales
problemas que pudieran impedir el funcionamiento adecuado del grupo para ofrecer soluciones
ajustadas a las demandas particulares de ése equipo de trabajo11.
El aprendizaje cooperativo favorece la integración de los estudiantes. Cada alumno aporta al

grupo sus habilidades y conocimientos; ésta quien es más analítico, quien es más activo en
la planificación del trabajo o del grupo; quien es más sintético, facilita la coordinación; quien
es más manipulativo, participa en las producciones materiales. Pero lo más interesante, según
las investigaciones realizadas (Joan Rué, 1998), es el hecho de que no es dar o recibir ayuda
lo que mejora el aprendizaje en el grupo, sino la conciencia de necesitar ayuda, la necesidad
consciente de comunicarlo y el esfuerzo en verbalizar y tener que integrar la ayuda de quien lo
ofrece en el propio trabajo. La retroalimentación es un elemento clave para explicar los efectos
positivos del aprendizaje cooperativo12.
9,10,11http://educacion.idoneos.com/dinamica_de_grupos/trabajo_cooperativo/
12 http://educacion.idoneos.com/dinamica_de_grupos/trabajo_cooperativo/
16
Capítulo II: Estrategias propuestas para la
resolución
I. La resolución de problemas
Al iniciar, resulta muy interesante describir los conceptos de resolución, problema, resolución
de problemas.
Resolución es el acto y el resultado de resolver. Este verbo puede referirse a encontrar una
solución para una dificultad o tomar una determinación decisiva.
Un problema es un asunto o cuestión que se debe solucionar o aclarar, una contradicción o un

conflicto entre lo que es y lo que debe ser, una dificultad o un inconveniente para la consecución
de un fin o un disgusto, una molestia o una preocupación.
Sinónimos de problema pueden ser: dificultad, inconveniente, obstáculo, complicación o

contrariedad; enigma o incógnita; asunto o cuestión; duda o pregunta.
La Resolución de problemas, por tanto, se relaciona al procedimiento que permitirá solucionar

una dificultad.
La resolución de un problema comienza con la identificación de la dificultad. Una vez que el

problema es identificado, es necesario planificar acciones que conduzcan a la solución.
La capacidad de resolver problemas es la eficacia y agilidad para encontrar, planificar y aplicar

las acciones que permitirán solucionar el problema.
La resolución de problemas en la Enseñanza de la Matemática.
La enseñanza por resolución de problemas1 pone el énfasis en los procesos de pensamiento,

en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos matemáticos, cuyo valor no se debe en
absoluto dejar a un lado, como campo de operaciones privilegiado para la tarea de hacerse con
formas de pensamiento eficaces.
Se trata de considerar como lo más importante que el alumno:
-- Manipule los objetos matemáticos.

-- Active su propia capacidad mental.
-- Ejercite su creatividad.
-- Reflexione sobre su propio proceso de pensamiento a fin de mejorarlo conscientemente.
-- Haga transferencias de estas actividades a otros aspectos de su trabajo mental, de ser posible.
-- Adquiera confianza en sí mismo.
-- Se divierta con su propia actividad mental.
-- Se prepare así para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de su vida cotidiana.
-- Se prepare para los nuevos retos de la tecnología y de la ciencia.
1 Revista Iberoamericana de Educación - Número 43
17
¿Cuáles son las ventajas de este tipo de enseñanza? ¿Por qué esforzarse para
conseguir tales objetivos? 2
He aquí unas cuantas razones interesantes:
-- Porque es lo mejor que podemos proporcionar a nuestros niños: capacidad autónoma para
resolver sus propios problemas.
-- Porque el mundo evoluciona muy rápidamente: los procesos efectivos de adaptación a los
cambios de nuestra ciencia y de nuestra cultura no se hacen obsoletos.
-- Porque el trabajo se puede hacer atrayente, divertido, satisfactorio, autorrealizador y creativo.
-- Porque muchos de los hábitos que así se consolidan tienen un valor universal, no limitado
al mundo de las matemáticas.
-- Porque es aplicable a todas las edades.
La metodología general de resolución de problemas3 es un método que permite no solamente

resolver un problema puntual (lo cual hace a su propia eficiencia) sino que también deberá ser
vista como una estrategia explícita que permite crear, adquirir y transferir nuevos conocimientos.
Más que las herramientas exteriores, los “procedimientos físicos” o el “software”, importa la
capacidad de generar en cada etapa del proceso de resolución, un cambio de comportamiento
en nosotros mismos, en los equipos y en el sistema.
La posibilidad de aprender pasa por comprender los problemas de forma nueva y distinta. Se
trata de romper con una forma de identificar y de entender los problemas para posicionarse con
otras fortalezas para su resolución.
En este punto, antes de seguir con los modelos de Resolución resulta oportuno hacer la distinción
entre Problema y Ejercicio.
Para ello, 4se explicitan los aportes de tres grupos de autores (Pozo et al, 1994; D’Amore, 1997;
Gaulin, 2001) y, finalmente, en la Tabla 1 se subrayan algunas de tales diferencias.
-- Pozo et al (1994) consideran que la distinción entre ejercicios y problemas no es una

tarea simple ni fácil. Asimismo, afirman que los primeros constituyen tareas meramente
reproductivas, en las que al alumno se le pide ejercitar una técnica o destreza ya aprendida.
La difusa frontera entre ambos conceptos está asociada con el hecho de que un problema
solo existe para quien se lo toma como tal.
Una misma tarea puede constituir un problema para un alumno mientras que para otro es solo
un ejercicio; o incluso para un mismo alumno, en dos momentos distintos, una misma tarea
puede tomarse de formas diferentes. El que una tarea llegue a ser un problema dependerá no
solo de los conocimientos previos con los que cuente el alumno, sino también de su actitud
ante la misma. Existirá un problema si uno está dispuesto a aceptar que entre lo que se sabe y
lo que se quiere saber hay una distancia y que esa distancia merece el esfuerzo de ser recorrida.
Por otro lado, que una tarea se asuma como problema no dependerá solo de los alumnos sino
también de cómo esa tarea sea introducida y trabajada por el profesor en el desarrollo de la
clase.
2 Revista Iberoamericana de Educación - Número 43

3 Resolución de Problemas. Módulo 7. IIPE Buenos Aires Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación.
4 Números. Revista de Didáctica de las Matemáticas. Vol. 94 marzo de 2017
18
-- D’Amore (1997) coincide en que los ejercicios pueden resolverse utilizando reglas ya
aprendidas o en vías de consolidación y, por lo tanto, entran en la categoría de refuerzo o
aplicación inmediata de conceptos.
-- Gaulin (2001), los ejercicios también son actividades rutinarias, donde se aplican algoritmos
o fórmulas aprendidas, generalmente destinados a practicar para afianzar conocimiento y
que, en algunas ocasiones, promueven la memorización y el mecanicismo.
Aspecto Problema Ejercicio

Su comprensión lleva tiempo y análisis. No se cuenta Se comprende de inmediato y su resolución se concreta
Comprensión con una solución inmediata. Puede tener distintos mediante la aplicación de una técnica o destreza ya
caminos de resolución y múltiples soluciones. aprendida. Su solución generalmente es única.
Que el alumno busque, investigue, utilice la intuición, Que el alumno aplique de forma mecánica
profundice en el conjunto de conocimientos y conocimientos y algoritmos ya adquiridos y fáciles de
experiencias anteriores para elaborar y poner en identificar.
Objetivos
práctica un plan para resolverlo y posteriormente revise
sus resultados; que construya nuevos conocimientos
matemáticos.
Abiertos a posibles variantes, generalizaciones y Son actividades cerradas.
Aplicación
nuevos problemas.
Fuerte inversión de energía y afectividad. A lo largo No suele implicar la afectividad.
de la resolución del problema se suelen experimentar
Motivación diversos sentimientos: frustración, ansiedad,
entusiasmo, alegría, confianza. Es importante que
exista un interés por resolverlo.
No se puede saber de antemano, no es de resolución Se puede determinar con antelación un tiempo
Tiempo
inmediata. estimado de resolución, el cual es relativamente breve.
Son pocos los libros escolares que cuentan con este La mayoría de la literatura escolar tiene este tipo de
Textos tipo de actividad y, en los casos que sí lo tienen, su actividad.
presencia es escasa.
Luego de reflexionar sobre esta diferencia entre ejercicio y problema, pasamos a analizar los
pasos o procedimientos a seguir en la Resolución de problemas.
Son varios los autores que han dedicado tiempo y han validado estos pasos de resolución. A
modo de ejemplo, expondremos los trabajos realizados por algunos de ellos:
Modelo de Guzmán.
Para resolver los problemas en Matemáticas podemos seguir el siguiente modelo, llamado
modelo de Guzmán.
1. Familiarización con el problema.

2. Búsqueda de estrategias.
3. Llevar adelante la estrategia.
4. Revisar el proceso y sacar consecuencias de él.
Al comienzo, en la familiarización, debemos actuar sin prisas, pausadamente y con

tranquilidad. Hay que tener una idea clara de los elementos que intervienen: datos, relaciones
e incógnitas. Se trata de entender.
5 Fuente: Números. Revista de Didáctica de las Matemáticas. Vol. 94 marzo de 2017. p28
19
Una vez que se ha entendido el problema pasamos a buscar estrategias que nos permiten
resolverlo. Apuntamos las ideas que nos surgen relacionadas con el problema.
Tras acumular varias estrategias llevamos a cabo la estrategia escogida, con confianza y
sin prisas. Si no acertamos con el camino correcto volvemos a la fase anterior y reiniciamos el
trabajo.
Al llegar a la solución queda la fase más importante, revisión del proceso y extraer
consecuencias de él. Debemos reflexionar sobre el camino seguido, si podemos extender
estas ideas a otras situaciones.
Wallas (citado por Poggioli, 1999) sostiene que para resolver un problema se debe
pasar por las siguientes fases 6 :
-- La preparación, que permite al solucionador analizar el problema y buscar información al

respecto para tratar de definirlo
-- La incubación, donde el solucionador analiza el problema de manera inconsciente
-- La inspiración, que permite al solucionador vislumbrar la solución de manera inesperada
-- La verificación, donde el solucionador revisa la solución encontrada
En este mismo orden de ideas, los trabajos desarrollados por Andre y Hayes (citado
por Poggioli, 1999), permiten plantear las siguientes etapas en la resolución de un
problema y que ayudan al solucionador a acercarse a la solución 7 :
-- Identificación de los datos y la meta del problema

-- Especificación del problema donde se describe de forma más precisa el problema
-- Análisis del problema para identificar la información relevante
-- Generación de la solución, considerando diferentes alternativas
-- Revisión de la solución, para evaluar su factibilidad
-- Selección de la solución factible
-- Ejecución de la solución seleccionada
-- Nueva revisión de la solución, en caso de ser necesario
Modelo de Polya:
1. Comprender el problema
Se sugiere que el alumno o alumna:

• Lea el enunciado despacio.
• Reconoce vocablos, frases que no conozca dentro del enunciado.
• Señale cuáles son los datos, qué es lo que conoce del problema.
• Indique cuáles son los elementos que debe investigar, profundizar. Debe reconocer las
incógnitas.
• Escriba o trate de encontrar la relación entre los datos y las incógnitas.
• Elabore un mapa conceptual o un esquema de la situación.
6 Revista de Investigación vol.35 no.73 Caracas ago. 2011

20
2. Trazar un plan para resolverlo
Las siguientes interrogantes pueden orientar este punto:

• ¿Este problema es parecido a otros que ya conocemos?
• ¿Se puede plantear el problema de otra forma?
• Imaginar un problema parecido pero más sencillo.
• Suponer que el problema ya está resuelto; ¿cómo se relaciona la situación de llegada con
la de partida?
• ¿Se utilizan todos los datos cuando se hace el plan?
• ¿Qué datos no están presentes y son necesarios para resolver el problema?
• ¿Qué haremos para resolver el problema?
3. Poner en práctica el plan
En esta fase se recomienda:

• Al ejecutar el plan se debe comprobar cada uno de los pasos.
• ¿Se puede ver claramente que cada paso es correcto?
• Antes de hacer algo se debe pensar: ¿qué se consigue con esto?
• Se debe acompañar cada operación matemática de una explicación contando lo que se
hace y para qué se hace.
• Cuando tropezamos con alguna dificultad que nos deja bloqueados, se debe volver al
principio, reordenar las ideas y probar de nuevo.
• Comunicar los resultados de manera oral, escrita y/o gráfica.
4. Comprobar los resultados
Esto supone:
• Leer de nuevo el enunciado y comprobar que lo que se pedía es lo que se ha averiguado.
• Se debe poner atención en la solución. ¿Parece lógicamente posible?
• ¿Es posible comprobar la solución?
• ¿Hay alguna otra forma de resolver el problema?
• ¿Es posible encontrar alguna otra solución?
• Se debe acompañar la solución de una explicación que indique claramente lo que se ha
encontrado
• ¿Es posible utilizar el resultado obtenido y el proceso seguido para formular y plantear
nuevos problemas?
21
Para Baroody (ob.cit.), un análisis cuidadoso del problema requiere de los siguientes
aspectos 8 :
• La Comprensión: que consiste en definir claramente la incógnita o meta del problema, y

que ayuda a seleccionar la información que se necesita para resolver el problema así como
los métodos más adecuados para ello.
• Uso de técnicas para la resolución de problemas: cuando un alumno se enfrenta con
un problema genuino, es decir, no rutinario puede emplear las técnicas o estrategias que
contribuyan al análisis del mismo, las cuales se denominan "heurísticas", según Polya. (citado
por Baroody, 1994). Por ejemplo, una técnica heurística para entender mejor un problema,
puede ser la representación del problema a través de un dibujo. Es importante que los
niños usen técnicas para analizar el problema, pues de lo contrario se les tornará muy difícil
resolver un problema no rutinario.
• Motivación: los estudiantes deben estar motivados para realizar el esfuerzo que exige un
análisis detallado que le llevará a la solución del mismo.
• Flexibilidad: consiste en la adaptación rápida de los recursos existentes para satisfacer
las demandas de una tarea nueva" (ob.cit.). El estudiante debe sentirse con plena libertad
para ensayar respuestas, equivocarse, probar una y otra vez hasta descubrir por sí mismo la
solución de las situaciones planteadas.
Como hemos visto no existe un solo camino ni un solo método para resolver un problema,
sino que hay una variedad de posibilidades, que busca por sobre todo que los estudiantes,
además de poner en juego los conocimientos que están aprendiendo, cultiven una
disposición para abordar los problemas con entusiasmo e interés.
Para ello, es muy importante que entiendan de qué se trata el desafío planteado, que
verdaderamente comprendan su contenido, que puedan representarlo, decirlo con sus
propias palabras y que tengan la posibilidad de buscar sus propias formas para resolverlo.
En este sentido, es muy importante estimularles a que valoren las ideas y los planteamientos
de sus compañeros frente a los procedimientos para abordar los problemas.
Tipos de Resolución de problemas 9 :
a. Resolución gráfica: la construcción de un gráfico que refleje las condiciones y los datos del
enunciado conduce directamente a la solución del problema.
b. Ensayo-error: consiste en experimentar con posibles soluciones hasta dar con la correcta.
Para ello seguimos los siguientes pasos:
-- Escogemos una posible solución.
-- Probamos si esta solución satisface las condiciones del problema.
-- Modificamos la solución escogida en función del resultado obtenido y repetimos el proceso
hasta obtener la solución correcta.
c. Razonamiento inverso: se aplica en la resolución de problemas en los que conocemos el
resultado final y queremos determinar un valor inicial o una serie de operaciones que nos
conduzcan hasta él. El método consiste en tomar el resultado como punto de partida e ir
retrocediendo hasta llegar a la posición inicial.

9 http://servicios.educarm.es/templates/portal/ficheros/websDinamicas/124/esomate8.pdf
22
d. Organización de la información: la realización de un esquema o tabla sobre los que
disponer las condiciones y los datos del enunciado puede abrirte el camino para abordar su
resolución.
e. Descomposición del problema: a veces es difícil ver la relación entre los datos y las
incógnitas del problema. En estos casos, una de las estrategias que ofrece más posibilidades
de éxito es la descomposición del problema en problemas más sencillos.
f. Simplificación y búsqueda de regularidades: la simplificación de datos o de las condiciones
del problema proporciona un nuevo punto de vista para su resolución. Ese nuevo punto de
vista surge de la existencia de regularidades que permanecían ocultas antes de proceder a
la simplificación.
g. Experimentación con la posible solución: es muy útil en geometría, consiste en suponer
una posible solución del problema que nos plantea y verificar que ésta satisface las
condiciones del enunciado. Si no es la solución puede que nos conduzca a la solución.
h. Búsqueda de un contraejemplo: se usa para demostrar la falsedad de un enunciado
matemático. Puesto que un enunciado expresado de forma general ha de cumplirse siempre,
si en un caso particular (contraejemplo) no se cumple, el enunciado ya no es válido.
i. Reducción al absurdo: se usa para demostrar afirmaciones. Consiste en suponer la falsedad
de lo que se quiere demostrar y llegar así a una contradicción.
Para finalizar, es importante mencionar que la preparación para la resolución de problemas

requiere una dedicación personal, seria y profunda. No se trata meramente de saber unos cuantos
trucos superficiales, sino de adquirir nuevas actitudes que calen y se vivan profundamente.
Se podría incluso trabajar en grupos colaborativos, de esta manera la tarea de “Resolver

problemas” se hace más efectiva10:
-- Proporciona la posibilidad de un gran enriquecimiento, al permitirnos percibir las distintas

formas de afrontar una misma situación-problema.
-- Se permite aplicar el método desde diferentes perspectivas, unas veces en el papel de
moderador del grupo, otras en el de observador de su dinámica.
-- Proporciona apoyo y estímulo en una labor que de otra manera puede resultar dura, por su
complejidad y por la constancia que requiere.
-- Posibilita la contrastación de los progresos que el método es capaz de producir en uno
mismo y en otros.
-- Brinda la posibilidad de prepararse mejor para ayudar a nuestros estudiantes en una
labor semejante, con mayor conocimiento de los resortes que funcionan en diferentes
circunstancias y personas.
II. La formulación de problemas.
Esta estrategia tiene el objetivo de que el estudiante cree sus propios problemas.
En este sentido, es importante mencionar las condiciones que debe cumplir un problema, para
que sea considerado como tal. Bertoglia y Douady describen dichas condiciones:
10 REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N. º 43 (2007), pp. 19-58
23
Para Bertoglia (1990), la formulación de una situación, para que sea un verdadero problema,
debe atender a cinco principios fundamentales11:
-- Ajustarse a los objetivos de aprendizaje: se espera que al encontrar la solución se logre la

adquisición de un aprendizaje o conocimiento relevante. Por ello es necesario que todos los
alumnos puedan encontrar la solución.
-- Reservarse para el momento oportuno: se requiere que estén aseguradas las condiciones
previas para que los estudiantes puedan aplicar los conocimientos adquiridos.
-- Tener un nivel de complejidad adecuado: la dificultad presente en la actividad no debería
exceder la posibilidad de respuesta de los alumnos.
-- Favorecer el trabajo reflexivo: el estudiante debe tener la oportunidad de trabajar
reflexivamente, pensando y analizando cuidadosamente.
-- Presentar la información en términos positivos y familiares: se sugiere evitar elementos
superfluos o contradictorios, información adicional, situaciones o conceptos desconocidos,
que puedan confundir o incluso frustrar al alumno en el proceso de resolución.
Por su parte, Douady (1995) señala condiciones que deberían cumplir las actividades para
ser consideradas problemas12:
-- El enunciado debe tener sentido en el campo de conocimiento del alumno.

-- El alumno debe poder considerar una respuesta factible al problema, más allá de su capacidad
para concebir una estrategia.
-- La respuesta no debe ser evidente; es decir, no se puede responder sin desarrollar una
argumentación.
-- El problema debe ser rico por la red de conceptos implicados.
-- El problema debe ser abierto, por la variedad de preguntas y/o de estrategias que se pueden
desplegar.
-- El problema debe poder formularse por lo menos en dos marcos diferentes.
-- El conocimiento buscado debe ser el medio científico de responder eficazmente al problema.
Los problemas creados deben ser sencillos inicialmente, luego de mediana dificultad y
finalmente, más complejos; de esta manera los alumnos podrán analizar diferentes situaciones,
aplicar diferentes estrategias y establecer generalidades.
Algunas propuestas de los temas y datos que se pueden utilizar son para la formulación de
problemas son:
-- Realizar un recorrido por el mercado y copiar (o sacar fotos), con el debido permiso, de las
listas de precios de las verdulerías, carnicerías, fruterías, etc.
-- Lostickets o comprobantes de pagosde compras,
-- Las facturas de pagos de los servicios de agua,luz, teléfono, basura, etc.
-- Costo de pasajes a ciudades como Encarnación, Ciudad del Este, etc.
-- Estadísticas sobre población, turismo, etc.
-- Avisos publicitarios que salen en los periódicos sobre ofertas, liquidaciones por fin de
temporada, ventas de terrenos, electrodomésticos, etc.
11 Números. Revista de Didáctica de las Matemáticas. Vol. 94 marzo de 2017. p25

12 Números. Revista de Didáctica de las Matemáticas. Vol. 94 marzo de 2017. p26
24
-- Listas de precios:
C - CARNE
Carnaza negra G. 24.990
Colita cuadril G. 23.990
Costilla primera G. 15.800
Costilla novillo G. 11.990
Costilla cerdo G. 18.990
-- Situaciones en los que se utilicen números decimales como por ejemplo, las tablas
nutricionales.
Grupo 1: Leche y derivados: queso yogur (proteínas y calcio)

Composición de la leche
Volumen Kcal. P G HC Ca B1 B2 vit A
Leche entera 100 ml 68 3,5 3,9 4,6 125 0,04 0,15 0,03
240 ml 163 8,4 9,4 11 300 0,09 0,36 0,07
(vaso)
Leche desnatada 100 ml 36 3,6 0,1 5 121 0,04 0,15
240 ml 86 8,6 0,2 12 290 0,09 0,36
Leche semidesnatada 100 ml 49 3,5 1,7 5 125 0,04 0,15
240 ml 118 8,4 4,1 12 300 0,09 0,36
Kcal. Kilocalorías: P: proteínas; G: grasas; HC: hidratos de carbono; Ca: calcio; B1: vitamina; B1; B2: vitamina B2; vit A: vitamina A
Realiza un banco de problemas pertinente a tu ciclo y presenta en el foro para su analisis.

¿Es un problema? ¿Cumple con las caracteristica de desafio ?
III. El trabajo colaborativo
Guitert y Giménez13 (2000) sostienen que el trabajo colaborativo es un proceso en el que cada
individuo aprende más de lo que aprendería por sí solo, fruto de la interacción de los integrantes
del equipo. El trabajo colaborativo se da cuando existe una reciprocidad entre un conjunto de
individuos que saben diferenciar y contrastar sus puntos de vista de tal manera que llegan a
generar un proceso de construcción de conocimiento.
El trabajo colaborativo se caracteriza por:
-- La fuerte relación de interdependencia entre los miembros del grupo.

-- La motivación y el deseo de alcanzar el objetivo propuesto.
-- El establecimiento de relaciones simétricas y recíprocas.
-- La responsabilidad individual compartida como condición necesaria para el logro del
objetivo.
-- La heterogeneidad en relación a las características de las personas que conforman el grupo.
-- La asignación de tareas a cada uno de los miembros en función de sus conocimientos,
habilidades y posibilidades.
-- El manejo de habilidades comunicacionales.
13 GUITERT, M. y GIMÉNEZ, F. (2000) “Trabajo cooperativo en entornos virtuales de aprendizaje”. En SANGRÁ, A. Aprender en la Virtualidad. España: Gedisa.
25
Elementos del aprendizaje cooperativo:
Los alumnos se apoyan entre ellos para adquirir firmemente los conocimientos de la temática en
estudio. Además de desarrollar habilidades de trabajo en equipo (socialización), comparten todos
los recursos, logros, metas. El éxito individual, depende del éxito del equipo.
Responsabilidad: Los alumnos son responsables del porcentaje del trabajo que les fue asignado
por el grupo. Pero el grupo debe permanecer involucrado en la tarea de cada uno de los integrantes
y se apoyan en los momentos de dificultades.
Comunicación: Exponen y comparten la información recabada relevante, se apoyan en forma

eficiente y efectiva, se retroalimentan para optimizar su trabajo, analizan las conclusiones de cada
integrante y por medio de la reflexión buscan obtener resultados de mejor calidad.
Trabajo en equipo: Los alumnos aprenden juntos a resolver la problemática que se les presenta,
desarrollando habilidades de comunicación, liderazgo, confianza, resolución de problemas y toma
de medidas hacia un problema.
Autoevaluación: Cada grupo debe evaluar su desempeño, tanto sus aciertos como sus errores,
para enmendarlos en la siguiente tarea a resolver. El equipo se fija las metas y se mantiene en
continua evaluación para rectificar los posibles cambios en las dinámicas con la finalidad de lograr
los objetivos.
¿Cómo se lleva a cabo el trabajo colaborativo?
El aprendizaje colaborativo se basa en el planteamiento de actividades en las que los alumnos

tienen que trabajar en equipo e interactuar para conseguir un objetivo común.
1. Se establecen los objetivos de la actividad, de manera que los alumnos se sientan

motivados y comprometidos a la hora de trabajar para conseguirlos.
2. Se organiza a los alumnos por equipos y se crea dentro de ellos pequeños grupos de trabajo,
de cuatro a cinco personas, que se encargarán de cumplir distintas tareas o funciones. Cuantos
más talentos, visiones, y sensibilidades diferentes haya en cada grupo, más enriquecedora será
la experiencia.
3. Se establecen pautas para la comunicación y el respeto entre los alumnos. Deben estar
abiertos a compartir sus ideas y conocimientos con los demás, con confianza y sin miedos.
Siempre con la mente abierta a las ideas de los demás. Inclusive se pueden establecer unas
normas de diálogo, o incluso la frecuencia y el medio de comunicación para que aprendan a
colaborar.
4. El docente es inicialmente el guía de la actividad y los estudiantes asumen
paulatinamente su responsabilidad, de modo que puedan desarrollar sus propias
ideas o proyectos. Se consensua qué procesos se pueden seguir para completar las tareas
establecidas, es importante que las planifiquen, definen la actividades de cada uno y se
organicen.
5. Utilizar metodologías y actividades variadas. El aprendizaje colaborativo admite distintos
métodos educativos, como el trabajo por proyectos, el aprendizaje basado en la resolución de
problemas, etc. y puede concretarse en actividades didácticas muy variadas, como proyectos,
debates, experimentos de laboratorio, actividades enfocadas a la resolución de problemas,
presentaciones en equipo, etc.
6. Asignar un tiempo para generar el debate y el contraste de ideas.
26
7. Organizar el proceso en varias fases (planificación, investigación, elaboración, evaluación,
etc.) y determinar momentos para revisar cómo están desarrollando el trabajo. Así podrás
comentar con tus alumnos si van bien encaminados o no, y por qué.
8. Dar a conocer a tus estudiantes los procedimientos de autoevaluación y coevaluación.
De este modo conocerán los indicadores que se van a tener en cuenta a la hora de valorar el
trabajo.
9. Promover el uso de las TIC. Las nuevas tecnologías multiplican las posibilidades del
aprendizaje colaborativo y fomentan la comunicación, la interacción y el intercambio de ideas
entre los miembros del grupo.
10. Favorecer la creatividad de los equipos de trabajo sin limitarlos en cuanto a las actividades,
al desarrollo de los temas y presentación de los resultados.
A continuación, el siguiente cuadro ilustra las ventajas de usar el trabajo colaborativo.
Aula tradicional Aula de trabajo colaborativo
Oír, observar y tomar apuntes. Resolver problemas, aportar y dialogar.
Competición con los compañeros. Trabajo colaborativo con los compañeros.
Responsabilidades y definición personal asociadas con el Responsabilidades y definición personal asociadas con el
aprendizaje independiente. aprendizaje interdependiente.
Considerar a los profesores y los libros de texto como únicas Considerar a los compañeros, a uno mismo y a la comunidad
fuentes de autoridad y saber. como fuentes adicionales e importantes de autoridad y saber.
27
Capítulo III: Tipos de problemas para la
enseñanza de las operaciones fundamentales
Eje temático: “El número y las operaciones”
Así como en el primer ciclo, las operaciones de adición y sustracción deben ser presentadas a
través de situaciones problemáticas, que se adecuen al quehacer cotidiano del alumno, traten
de situaciones reales y en las que también se tengan que utilizar las equivalencias entre billetes
y monedas de nuestro país.
Problema sencillo de adición
Mamá usó en el mercado 27 500 guaraníes para comprar verduras y 38 450 guaraníes para
comprar carne. ¿Cuánto gastó mamá en el mercado?
Problema de adición de mediana dificultad
Mamá fue al mercado y gastó en la verdulería 19 500 guaraníes y en la carnicería 44 900 guaraníes.
Si aún le quedan 35 600 guaraníes, ¿cuántos guaraníes tenía mamá?
Problema de adición más complejo
Mamá quiere comprar una torta y le falta 19 900 guaraníes. Si ella tiene 50 100 guaraníes,
¿cuánto cuesta la torta?
Problema sencillo de sustracción
Papá usó en el mercado 77 500 guaraníes. Si tenía al principio 120 000 guaraníes, ¿cuánto dinero
le sobra?
Problema de sustracción de mediana dificultad
Papá fue al mercado con 200 000 guaraníes. Si trajo de vuelto 47 950 guaraníes ¿cuántos
guaraníes usó papá?
Problema de sustracción más complejo
Papá quiere comprar un juego de comedor por G 3 500 000 y a mamá le gusta el que cuesta 3
780 000 guaraníes. ¿Cuál es más caro? ¿Cuánto más?
Se podría pensar también es escribir la incógnita de la siguiente manera, ¿cuál es la diferencia

de precio?
28
Problema de adición y sustracción
Combinar los diferentes casos, de cuánto se gastó y cuánto queda; y otros más complejos como
por ejemplo:
A inicios del año se ha solicitado un presupuesto de pintura y arreglo de baños para la escuela.
Se necesitan 1 350 000 guaraníes para comprar los elementos requeridos y para la mano de obra
750 000 guaraníes. Si la comisión de padres colabora con 900 000 guaraníes, ¿cuánto dinero se
utilizará de la caja de la escuela?
Al trabajar con datos reales, muy probablemente el estudiante se enfrentará a situaciones

en las cuales debe pagar, por ejemplo, 547 886 guaraníes y como actualmente no utilizamos
monedas de 10 guaraníes ni monedas de un guaraní, se tendrá que aproximar el pago.
Para aproximar un número a una cifra determinada se tiene en cuenta la cifra anterior.
Para aproximar un número a las decenas:
-- Si la cifra de las unidades es 0, 1, 2, 3 o 4, la cifra de las decenas se deja igual y se escribe un

cero en el lugar de las unidades:
63 se aproxima a 60
-- Si la cifra de las unidades es 5, 6, 7, 8 o 9, a la cifra de las decenas se le suma 1 y se escribe un

cero en el lugar de las unidades:
68 se aproxima a 70
Para aproximar un número a las centenas:
-- 532 se aproxima a 500, pues como la cifra de la decena es 3, la cifra delas centenas se deja
igual y se escriben dos ceros (en las decenas y unidades)
-- 598 se aproxima a 600, pues como la cifra de las decenas es 9, se suma 1 a la cifra de las
centenas y se escriben dos ceros (en las unidades y en las decenas)
Entonces, volviendo a nuestro ejemplo inicial, en que se debe pagar 547 886 guaraníes, al
realizar la aproximación se pagará 547 900 guaraníes.
Resolución utilizando el modelo de Guzmán
Mamá quiere comprar una torta y le falta 19 900 guaraníes. Si ella tiene 50 100 guaraníes,
¿cuánto cuesta la torta?
29
1. Nos familiarizamos con el problema 2. Buscamos estrategias
-- Contestamos y escribimos lo datos: -- Utilizamos billetes y monedas.
¿Qué quiere comprar mamá? -- Reconocemos, por un lado, lo que tiene mamá y por el otro,
¿Cuántos guaraníes le falta? lo que le falta.
¿Cuántos guaraníes tiene mamá? -- Juntamos, y asociamos la acción de juntar con la “adición”
-- Identificamos la incógnita:
¿Cuántos guaraníes cuesta la tora que quiere comprar mamá?
3. Llevamos adelante la estrategia. 4. Revisamos el proceso y sacamos consecuencias del él

-- Comprobamos el resultado de la adición con los billetes y las
50 100 + 19 900 = 70 000 monedas.
-- Concluimos que, cuando contamos con cierta cantidad de
-- Comunicamos el resultado y respondemos a la incógnita: dinero y nos falta otra cantidad para comprar algo, sumamos
ambas cantidades y podemos conocer el costo total de lo que
La torta que quiere comprar mamá cuesta G 70 000. queremos comprar.
Podemos dar otros ejemplos.
Tipos de problemas para la enseñanza de las operaciones de multiplicación y división.

Para trabajar la resolución de problemas que involucren las operaciones de multiplicación y
división en el cuarto grado es importante afianzar las tablas de multiplicar a través de actividades
como:
-- Actividades lúdicas como los juegos de mesa, el bingo multiplicativo, el tres en raya, la lotería,
las adivinanzas multiplicativas, etc.
-- La ejercitación en cálculos como el doble (por 2), el triple (por 3), la mitad (dividido 2), el
tercio (dividido 3), la décima parte (dividido 10), etc.
-- Las regularidades como:
1. Si sumamos los resultados de las tablas del 2 y del 4, obtenemos los resultados de la tabla
del 7.
x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
4 +4 +8 +12 +16 20 24 28 32 36 40
7 7 14 21 28 ..... ..... ..... ..... ..... .....
2. Los resultados de la tabla del 2 son la mitad de los resultados de la tabla del 4.
x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
4 4:2 8:2 12 : 2 16 : 2 20 : 2 24 28 32 36 40
2 2 4 6 8 10 ...... ...... ...... ...... ......
3. Los resultados de la tabla del 6 son el doble de los resultados de la tabla del 3.
x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
3 3x2 6x2 9x2 12 15 18 21 24 27 30
6 6 12 18 ...... ...... ...... ...... ...... ...... ......
4. Completar la tabla y comprobar que los resultados que ya figuran en la misma, sirven
para completar los que faltan. De esta manera, se afianza la propiedad conmutativa de la
multiplicación:
30
x 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 0 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 0 9 12 15 18 21 24 27 30
4 0 16 20 24 28 32 36 40
5 0 25 30 35 40 45 50
6 0 36 42 48 54 60
7 0 49 56 63 70
8 0 64 72 80
9 0 81 90
10 0 100
Luego de realizar las diferentes actividades para afianzar las tablas de multiplicar, se efectúan
las multiplicaciones y divisiones de polidígito por dígito y polidígito por digito, en situaciones
problemáticas.
Para los problemas de multiplicación se pueden volver a utilizar las listas de precios, para
calcular el costo de media docena, una docena, dos docenas, etc., 2 kilogramos, 3 kilogramos,
etc. 25 bolsas, 150 bolsas, etc. 13 cajas, 36 cajas, etc.
Por ejemplo:
-- Un huevo cuesta 600 guaraníes, ¿cuánto costará una docena de huevos?

-- La carnaza negra se oferta a 25 900 guaraníes el kilogramo. ¿Cuánto pagaré por 3 kilos?
-- Una bolsa de 10 kilos de carbón cuesta 8 500 guaraníes, ¿cuánto dinero pagaremos por 25
bolsas?
-- Una caja contiene una docena de frascos de dulce de guayaba. Si se bajaron en el mercado
13 cajas, ¿cuántos frascos se bajaron? Si cada frasco se venderá a G 3 650 guaraníes, ¿cuánto
dinero se obtendrá al venderlos todos?
Para los problemas de división se deben plantear problemas en los que se analicen el cociente,
el resto, el cociente y el resto:
Problema de división inexacta de números naturales que requiere interpretar el cociente.
En la granja se juntó 339 huevos y se quiere armar paquetes de una docena cada uno. ¿Cuántos
paquetesse podrá armar como máximo?
Problema de división inexacta de números naturales que requiere interpretar el resto.
En la chipería se hornearon 2 780 chipas argollas. Si se van a empaquetar y se pondrán 24

chipas en cada paquete. ¿Cuántas chipas sobran?
31
Problema de división inexacta de números naturales cuya respuesta requiere interpretar el
cociente y el resto.
Para la fiesta de San Juan se fritaron 1 355 empanadas de mandioca. Si en cada conservadora
se colocaron 50 empanadas. ¿Cuántas conservadoras se utilizaron? ¿Cuántas empanadas no
se guardaron en las conservadoras?
Problema de división inexacta de números naturales cuya respuesta no corresponde al

cociente ni al resto.
Un grupo de 750 estudiantes irán de vacaciones. Para ello van a contratar transportes escolares.
Si en cada transporte pueden viajar 40 personas, ¿cuántos transportes se necesitan?
Resolución utilizando el modelo de Polya
Un grupo de 750 estudiantes irán de vacaciones. Para ello van a contratar transportes escolares.
Si en cada transporte pueden viajar 40 personas, ¿cuántos transportes se necesitan?
1. Comprendemos el problema 1. Trazamos un plan
-- Contestamos y escribimos lo datos: -- Hacemos un dibujo:
¿Cuántos estudiantes irán de vacaciones? 750 estudiantes
¿Qué van a contratar para el viaje?

¿Cuántas personas pueden viajar en cada transporte?
-- Identificamos la incógnita: 40 40 40
¿Cuántos transportes se necesitan?

-- Razonamos: tenemos que dividir pues los estudiantes se
distribuirán de a 40.
2. Ponemos en práctica el plan 3. Comprobamos los resultados
-- Comprobamos el resultado
750 40
350 18 18 x 40 = 720 y 720 + 30 = 750.
(030)
-- Concluimos que, la respuesta de este problema no
-- Analizamos el resultado, comunicamos y respondemos a corresponde al cociente ni al resto, y generalizamos.
la incógnita:
Podemos dar otros ejemplos.
Se necesitarán 19 transportes, de los cuales 18 pueden ir con 40
pasajeros y un transporte con 30 pasajeros.
32
Capítulo IV: Sugerencias didácticas para la
resolución de problemas de Máximo Común
Divisor y Mínimo Común Múltiplo
Los docentes generalmente conocen muy bien los métodos para calcular el MCD y el MCM, y sus
alumnos también saben calcularlos en su mayoría.
El problema se presenta cuando tienen que resolver problemas y seleccionar entre MCD y MCM.
Esto puede deberse a que no han comprendido los conceptos, es por ello, que se sugiere iniciar
con situaciones problemáticas y realizar los siguientes procesos:
Ejemplo 1
Mamá cocinó 24 chipas argolla y 36 chipas lopi para obsequiar. Si quiere armar canastillas en las
que haya la misma cantidad de chipas de cada tipo y que dicha cantidad sea la mayor posible,
¿cuántas canastillas podrá armar? ¿Cuántas chipas de cada tipo pondrá en cada canastilla?
¿Cuántas chipas tendrá cada canastilla?
Como habla de armar canastillas con la misma cantidad de cada tipo y que sea la mayor posible,
debemos hallar el Máximo común divisor.
Los pasos a seguir son:
Escribir los divisores de 24: 1, 2, 3, 4, 6, 8, 12 y 24
Escribir los divisores de 36: 1, 2, 3, 4, 6, 9, 12, 18 y 36
Escribir los divisores comunes: 1, 2, 3, 4, 6, 12
El mayor divisor común es: 12, entonces el MCD = 12
Por lo tanto, podrán armar 12 canastillas.
En cada canastilla pondrán: 24: 12 = 2 chipa argolla y 36: 12 = 3 chipa lopi.
Cada canastilla tendrá 5 chipas.
Podemos verificar: 24 + 36 = 60 chipas en total, si van a poner 5 chipas en cada canastilla se

necesitan 60: 5 = 12 canastillas.
33
Ejemplo 2
Papá compra tomates cada 5 días, cebolla cada 10 días y papa cada15 días. Si hoy compró las
tres verduras, ¿dentro de cuántos días volverá a suceder que coincida nuevamente su compra?
Su compra volverá a coincidir en el menor tiempo posible, por tanto, se halla mínimo común
múltiplo, MCM.
Los pasos a seguir son:
Escribir los múltiplos de 5 menores que 100:
0, 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 40, 45, 50, 55, 60, 65, 70, 75, 80, 85, 90, 95
0, 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90
0, 15, 30, 45, 60, 75, 90
Excepto el cero, el menor múltiplo común es: 30, entonces el MCM = 30
Por lo tanto, dentro de 30 días volverá a suceder que coincida nuevamente su compra.
Para la resolución de problemas sobre MCD y MCM se deben seguir los 4 pasos ya descriptos
anteriormente y utilizar el método que resulte más práctico para hallar el MCD y MCM.
Para concluir con esta parte, identificamos los números coprimos.
Dos números son coprimos si su máximo común divisor es 1. Por ejemplo, los números 27 y 8
son coprimos porque el mcd (27, 8) = 1
Identificamos otros coprimos.
34
Capítulo V: Sugerencias didácticas para la
enseñanza de Potencias y Raíces a través de
la resolución de problemas
Introducir el concepto de potencias a partir de situaciones problemáticas contextualizadas e

interesantes, por ejemplo:
1. Para el día del niño se compraron 6 cajas de alfajores y en cada caja había 6 paquetes y cada
paquete contenía 6 alfajores. ¿Cuántos alfajores se compraron?
2. Los niños del sexto grado lanzarán globos blancos para pedir por la Paz del mundo. En el
patio de la escuela hay 3 bancos, en cada banco están sentados 3 niños y cada niño ataja 3
atados de 3 globos inflados cada uno. ¿Cuántos globos serán lanzados?
3. Las profesoras prepararon chipa el miércoles santo para compartir con los alumnos.
Consiguieron 4 hornos de barro en los alrededores de la escuela y en cada horno metieron
4 pedazos de hoja de banana. Si en cada pedazo colocaron 4 chipas argolla. ¿Cuántas chipas
argolla cocinaron las profes?
4. Papá trabaja en un edificio de 5 pisos. En cada piso hay 5 oficinas y en cada oficina trabajan
5 mujeres. Para celebrar el día de la Mujer Paraguaya prepararon ramos de 5 rosas para cada
una ¿Cuántas rosas compraron en total?
Analizar cada situación problemática y descubrir que cuando usamos factores idénticos, como
en los ejemplos, podemos escribir el producto de manera simplificada utilizando la potenciación:
1. 6 x 6 x 6 = 63
Si 6 x 6 x 6 = 216
Entonces, 63 = 216
2. 3 x 3 x 3 x 3 = 34
Si 3 x 3 x 3 x 3 = 81
Entonces, 34 = 81
3. 4 x 4 x 4 = 43
Si 4 x 4 x 4 = 64
Entonces, 43= 64
4. 5 x 5 x 5 x 5 = 54
Si 5 x 5 x 5 x 5 = 625
Entonces, 54 = 625
35
Para comprobar cada una de estas operaciones proponemos elaborar diagramas del árbol, de
modo que puedan visualizar de una manera más clara cada situación resuelta.
En el primer ejemplo sería así:
6 cajas 6 paquetes en cada caja 6 alfajores en cada paquete
36
37
Total, de alfajores: 36 + 36 + 36 + 36 + 36 + 36 = 216 alfajores
Y comprobamos que la operación realizada es correcta:
6 x 6 x 6 = 63 y como 6 x 6 x 6 = 216, entonces 63 = 216
cajas
paquetes en cada caja
alfajores en cada paquete
Una vez que los estudiantes han comprendido el concepto, de acuerdo al grado y a las capacidades,
se desarrollan los diferentes temas y subtemas.
Para introducir la raíz cuadrada, consideramos la radicación como la operación inversa de la

multiplicación.
Recordamos los cuadrados perfectos, volvemos a escribir y expresamos como potencias de

exponente dos:
1 . 1 = 12 = 1
2 . 2 = 22 = 4
3 . 3 = 32 = 9
4 . 4 = 42 = 16
5 . 5 = 52 = 25
6 . 6 = 62 = 36
Preparar en tarjetas de cartulina
7 . 7 = 72 = 49
8 . 8 = 82 = 64
9 . 9 = 92 = 81
10 . 10 = 102 = 100
11 . 11 = 112 = 121
12 . 12 = 122 = 144
Para obtener la raíz cuadrada empleamos la tarjeta anterior de los cuadrados perfectos:
√1= 1 porque 1 x 1 = 1
√4 = 2 porque 2 x 2 = 4
√9 = 3 porque 3 x 3 = 9
También pueden preparar en tarjetas de cartulina
√16 = 4 porque 4 x 4 = 16
√25 = 5 porque 5 x 5 = 25
√36 = 6 porque 6 x 6 = 36
…
Y así sucesivamente hasta √144=12 porque 12 x12 = 144
38
Para obtener la raíz cuadrada de números más grandes empleamos el algoritmo, cuyos pasos
podemos encontrar en libros de Matemática o internet y quegeneralmente son conocidos por el
docente. Debido a que son aplicaciones mecánicas requieren de mucha práctica de ensayo y error.
Para comprender las situaciones problemáticas referidas a raíz cuadrada se pueden usar fichas
cuadradas, por ejemplo, de 10 cm de cada lado. Preparar por grupos como mínimo 144 fichas.
Resolver los problemas usando las fichas cuadradas:
1. En el vivero hay 16 macetas de rositas y se quieren colocar para la exposición al público de

manera que haya la misma cantidad de macetas en cada fila y en cada columna. ¿Cuántas
macetas se pondrán en cada fila y cada columna?
En grupos, sentados en círculo, en el suelo, usar las fichas cuadradas y armar de modo que las 16
fichas que representan las macetas se ubiquen en igual cantidad de filas y de columnas.
4 filas
4 columnas
Concluir que se pondrán 4 macetas en cada fila y en cada columna.
2. En un vivero hay una plantación exactamente cuadrada con un total de 36 plantitas de pino.
¿Cuántos pinos hay en cada fila?
6 pinos en cada fila
39
3. Para el festival artístico se quieren ubicar 144 sillas de modo que cada fila tenga la misma
cantidad de sillas que cada columna. ¿Cuántas sillas habrá en cada fila y columna?
En este caso las fichas cuadradas formarían un cuadrado de 12 x 12, 12 filas y 12 columnas
Estos son solo ejemplos. Se puede presentar una variedad de situaciones problemáticas.
Y finalmente descubrir que sin usar las fichas podemos conocer el número buscado, hallando
la raíz cuadrada:
1. √16= 4, 4 macetitas en cada fila y columna.

2. √36= 6, 6 pinos en cada fila.
3. √144=12, 12 sillas habrá en cada fila y columna.
Otra estrategia muy interesante es construir el tablero de ajedrez que tiene un total de 64
cuadrados para jugar, distribuidos en 8 filas y 8 columnas, es decir, un tablero de 8 x 8.
8
7
6
5
4
3
2
1
1 2 3 4 5 6 7 8
Operaciones combinadas
Cuando el niño ha trabajado todas las operaciones de adición, sustracción, multiplicación, división,
potenciación y radicación en el conjunto de los números naturales estará preparado para efectuar
las operaciones combinadas.
Conociendo el orden en que se deben efectuar:
1. Potencias y raíces,
2. Multiplicaciones y divisiones,
3. Sumas y restas, en el orden en que aparecen de izquierda a derecha.
Y respetando los paréntesis, pues si hay () primero se deben efectuar las operaciones que están
dentro de los mismos; el estudiante estará en condiciones de resolver las operaciones combinadas
que se le presenten.
Las siguientes actividades lúdicas pueden ayudar al estudiante a practicar el empleo del orden de
las operaciones combinadas y el uso de paréntesis.
40
-- Formo los números del 1 al 10, utilizando 4 cuatros, las operaciones (de adición, sustracción,
multiplicación, división, potenciación y radicación), y paréntesis. Pueden combinarse 2 cuatros
para formar el número 44.
0 = 44 – 44
1 = 44 : 44
2=4:4+4:4
3 = (4 + 4 + 4) : 4
4 = 4 x (4 – 4) + 4
5 = (4 x 4 + 4): 4
6 = (4 + 4) : 4 + 4
7 = 44 : 4 – 4
8 = √4 + √4 + √4 + √4
9=4:4+4+4
10 = (44 – 4) : 4
-- Formo los números del 1 al 10, utilizando 4 tres, las operaciones (de adición, sustracción,
multiplicación y división), y paréntesis. Pueden combinarse 2 tres para formar el número 33.
-- Formo los números del 1 al 16, utilizando los cuatro primeros números 1, 2, 3 y 4, las operaciones
(de adición, sustracción, multiplicación, división, potenciación y radicación), y paréntesis.
Pueden combinarse 2 números para formar otro número mayor.
-- Obtener el número 6, usando 3 dos, 3 tres, 3 cuatro, 3 cinco, 3 seis, 3 siete y 3 nueve, se pueden
usarlas operaciones de adición, sustracción, multiplicación, división y radicación, y paréntesis.
Por ejemplo:
2+2+2=6
3x3–3=6
√4 + √4 + √4 = 6
41
Capítulo VI: Sugerencias didácticas para
la enseñanza de los Números racionales en
notación fraccionaria y decimal
Si bien en el primer ciclo se han trabajado las fracciones usuales asociadas a las unidades de
medida, recién en el cuarto grado se introduce el concepto de fracción como tal.
Por lo tanto, se sugiere utilizar materiales concretos para que los alumnos comprendan más
fácilmente qué es una fracción, qué representa, cómo está formada, cómo se escribe y cómo se
lee.
Algunas actividades sugeridas son:
1. Traer una canasta con mangos y guayabas, contar la cantidad total, y reconocer qué parte
del total son mangos y qué parte del total son guayabas.
Por ejemplo, en la canasta hay 7 frutas: 5 mangos y 2 guayabas.
5 de las 7 frutas son mangos, se escribe así: P
2 de las 7 frutas son guayabas, se escribe así: U
P y U son fracciones y expresan parte de un conjunto.

La cantidad total de frutas es el denominador y la cantidad de mangos o de guayabas es el
numerador.
numerador
denominador
2. Traer una pre pizza, una manzana, un mbeju, una naranja, etc., dividirla en partes iguales y
comer, por ejemplo, 1 porción.
Si dividimos en 4 partes iguales, y comemos una porción, entonces, comemos 1 porción de 4

y se escribe: $ .
El denominador 4 indica la cantidad de partes iguales en que se divide el entero y el

numerador 1 indica la cantidad de partes que se consideran (en nuestro caso que se comió
una porción).
42
3. Preparar tiras rectangulares, cuadradas, figuras geométricas planas y dividirlas en partes
iguales, pintar algunas partes y escribir la fracción que representan.
4. El numerador y el denominador de una fracción son números naturales, pero el denominador

debe ser distinto de cero. Para obtener la expresión decimal de una fracción dividimos el
numerador por el denominador.
R puede escribirse 3 : 5
5. Recordar las fracciones usuales asociadas a las unidades de medidas, por ejemplo, del
tiempo:
43
6. En Estadística el círculo entero representa el 100%, el 50% representa la mitad, el 25% es la
cuarta parte y las tres cuartas partes es el 75%.
7. Usar hojas de oficio blancas y dividir en partes iguales, pintar y representar variedad de
fracciones.
Para afianzar la escritura y la lectura de fracciones proponemos utilizar el bingo fraccionario o

el dominó de fracciones, que detallaremos en la guía.
Para trabajar la clasificación de fracciones proponemos partir de situaciones problemáticas,

como la siguiente:
Mi abuela prepara ricas tortas de miel para vender. Esta tarde llegaron dos clientas y cada una quería
tres tortas, pero solo quedaban 5 tortas. ¿Qué puede hacer mi abuela para que ninguna de las clientas
se moleste y ambas lleven la misma cantidad?
Como son 5 tortas, la abuela podría dar dos tortas enteras a cada clienta y la quinta torta dividirla
en dos partes iguales, entonces, a cada clienta le daría finalmente 2 tortas y media.
2 tortas son 2 enteros y media torta es @.
Se escribe 2@ y se lee dos enteros, un medio. Esta fracción es denominada número mixto porque
está formada por un número natural y una fracción.
Graficamos 2@
44
Como la figura está dividida en 2 partes y están pintadas 5 partes, también podemos escribir 52 .
Por tanto: 2@ = 5
2
5 es una fracción en la cual el numerador es mayor que el denominador, se llama fracción
2
impropia.
Concluimos también que toda fracción impropia puede escribirse como número mixto y
viceversa:
5=2 .
2 @
Existen también algoritmos conocidos que nos ayudan a expresar una fracción impropia como
número mixto, y viceversa. Comprobamos.
La fracción en la cual el numerador es menor que el denominador se llama fracción propia. Por
ejemplo: @
La fracción aparente aparenta ser una fracción, pero es un entero:
La figura está dividida en dos partes iguales, pero están pintadas 4 partes, entonces la
fracción es: 42 .
Como habíamos visto, una fracción es una forma de escribir una división:
4 =4:2=2
2
Por tanto, 42 es igual a 2. Y por eso decimos que 42 es una fracción aparente.
45
Para trabajar fracciones equivalentes proponemos partir de situaciones problemáticas,
como la siguiente:
Mi abuela prepara rico budín inglés. Por navidad nos preparó uno a mí y otro a mi hermano. Ambos
budines son iguales, del mismo tamaño, los cocinó en el mismo recipiente.
Mi hermano dividió su budín inglés en 3 partes iguales y ya comió 2 de esas partes.
Yo dividí mi budín en 6 porciones iguales y ya comí 4 de esas porciones.
¿Quién comió más? ¿Por qué?
Representamos gráficamente y analizamos.
Como los budines son iguales dibujamos dos veces el mismo rectángulo.
El hermano dividió su budín inglés en 3 partes iguales y ya comió 2 de esas partes.
2
3
Él dividió su budín en 6 porciones iguales y ya comió 4 de esas porciones.
4
6
Podemos observar que ambos comieron la misma cantidad de budín inglés.
2 4 2 4
Por tanto y son fracciones equivalentes, entonces =
3 6 3 6
Comprobamos:
x2 :2
2 4 4 2
= =
3 6 6 3
x2 :2
A partir de situaciones como la analizada, se presentan los métodos para obtener fracciones
equivalentes, que son la amplificación y la simplificación.
46
2 4 4 2
Amplificación: = y Simplificación: =
3 6 6 3
Una vez que el estudiante ha comprendido los conceptos estudiados, se trabaja con varias
actividades a fin de afianzar la simplificación.
Para operar con fracciones proponemos:
-- Partir de situaciones problemáticas.

-- Identificar los algoritmos de cada operación (suma, resta, multiplicación y división).
-- Afianzar los algoritmos en la realización de ejercicios varios y de actividades lúdicas (juegos
de mesa, de cartón).
-- Resolver problemas varios, contextualizados e interesantes.
-- Formular problemas.
Sugerencias didácticas para la enseñanza de los números racionales en notación decimal
Proponemos utilizar la cuadrícula de 10 x 10 para comenzar a trabajar con decimales.
Reflexionar: ¿En cuántas partes está dividida la cuadrícula?

¿Cómo representarían una décima? ¿Y una centésima?
1 1
Reconocer que una décima es: y una centésima es:
10 100
1
10
1
100
47
Definir explícitamente las décimas como cada una de las 10 partes en que está dividida la unidad
1
(asociándolas con la fracción ) y las centésimas como cada una de las 100 partes en que
10
1
está dividida la unidad (asociándolas con la fracción ).
100
Algunas preguntas que pueden plantearse durante este trabajo son:
• ¿Qué representa la cuadrícula completa?

• ¿Cuántas décimas hay en la cuadrícula?
• ¿Cuántas centésimas hay en la cuadrícula?
• ¿Qué número es mayor: una décima o una centésima? ¿Por qué?
• ¿Cuántas centésimas hay en una décima?
El estudiante a partir de ahora podrá representar en la cuadrícula números como, 3 décimos, 7

décimos, 25 centésimos, 49 centésimos, etc.
Podrá reconocer que cada cuadradito representa una centésima, y que cada tira de 10 cuadraditos
representa una décima.
3 7
10 10
25 49
100 100
48
Y obtener el decimal correspondiente a esas cantidades.
Las fracciones que tienen como denominador 10, 100, 1000, etc. se llaman fracciones decimales
y se pueden escribir como expresión decimal.
1 3 7
= 0,1 = 0,3 = 0,7
10 10 10
1 décimo 3 décimos 7 décimos
1 25 49
= 0,01 = 0,25 = 0,49
100 100 100
1 centésimo 25 centésimos 49 centésimos
Como las fracciones son menores que un entero, las expresiones decimales tienen parte entera 0.
Si las fracciones son mayores que un entero, por ejemplo:
39
= 3,9 Se lee: tres enteros, nueve décimos
10
117
= 1,17 Se lee: un entero, diecisiete centésimos.
100
Es importante que el estudiante pueda responder preguntas como la siguiente, al concluir con
este proceso:
Dada la siguiente figura, ¿qué número decimal representa la fracción de la figura que está
sombreada?
El número decimal que representa la fracción de la figura que está sombreada es 0,43.
49
A continuación, mencionaremos otras estrategias interesantes en el estudio de los números
decimales:
-- Utilizar el cartel de valores para afianzar la escritura y la lectura.
PARTE ENTERA PARTE DECIMAL
Se lee
CENTENA DECENA UNIDAD DÉCIMOS CENTÉSIMOS MILÉSIMOS DIEZMILÉSIMOS
-- Para ordenar decimales se comparan sus partes enteras y, si coinciden, se comparan sus partes
decimales empezando por las décimas, y si son iguales se comparan las centésimas, y así
sucesivamente.
Un número no cambia si se añaden ceros a la derecha de su parte decimal.
Por ejemplo: comparamos 2, 74 y 2,7
Como la parte entera es igual, comparamos las décimas y como también son iguales,
comparamos las centésimas.
Para comparar las centésimas añadimos un cero a 2,7.
Serían 2,74 y 2,70, por tanto,2,74>2,70
-- Para aproximar por redondeo a una cifra decimal determinada hay que observar la cifra
decimal siguiente:
• Si es mayor o igual que 5, se le suma 1 a la cifra considerada y se elimina el resto de las

cifras.
Por ejemplo: redondeamos a los décimos 2, 666
Como vamos a redondear a los décimos observamos la cifra que está después:
2, 666
décimos
Como la cifra que está después es mayor que 5, sumamos 1 a la cifra de los décimos y
eliminamos el resto.
Luego el número redondeado es 2,7.
50
• Si es menor que 5, la cifra considerada se deja igual y se elimina el resto de las cifras.
Por ejemplo: redondeamos a los décimos 2, 436
2, 436
décimos
Como la cifra que está después es menor que 5, se deja igual la cifra de los décimos y
eliminamos el resto.
Luego el número redondeado es 2,4.
-- Afianzar la multiplicación y la división por 10, 100, 1 000, etc. con actividades lúdicas, como el
bingo, la lotería, el dominó, etc.
Aplicar:
• Para multiplicar por 10, 100, 1000, se desplaza la coma hacia la derecha 1, 2, 3, ... lugares.
Por ejemplo:
2,78 x 10 = 27,8 2,78 x 100 = 278 2, 78 x 1 000 = 2 780
• Para dividir por 10, 100, 1000, se desplaza la coma hacia la izquierda 1, 2, 3, ... lugares. Si es
preciso, se añaden ceros por la izquierda.
Por ejemplo:
2,78 : 10 = 0,278 369 : 100 = 3,69 50,32 : 1 000 = 0,05032
Es muy importante que el estudiante logré aplicar con éxito estas reglas, pues para la
conversión de medidas será de gran ayuda.
Muchas veces resulta hasta triste ver que los niños se complican tanto con estas divisiones
por 10, 100, 1 000, etc. siendo que pueden resultar fáciles y hasta divertidas.
Lee las sugerencias de enseñanza de fracciones y planifica una clase aplicando una de la
estrategias sugeridas.
51
Capítulo VII: Sugerencias didácticas para
el desarrollo de Múltiplos y divisores en
equipos de trabajos colaborativos
Para las actividades propuestas en este capítulo, proponemos la realización de los mismos, en
equipos de trabajos colaborativos:
1. Se establecen los objetivos de la actividad,

2. Se organiza a los alumnos por equipos,
3. Se establecen pautas para la comunicación y el respeto entre los alumnos,
4. El docente es inicialmente el guía de la actividad y los estudiantes asumen paulatinamente
su responsabilidad,
5. Utilizarmetodologías y actividades variadas,
6. Asignar un tiempo,
7. Organizar el proceso,
8. Dar a conocer a tus estudiantes los procedimientos de autoevaluación y coevaluación,
9. Promover el uso de las TIC,
10. Favorecer la creatividad.
Los múltiplos de un número son aquellos que se obtienen al multiplicar a este por cualquier
número natural.
Los múltiplos del 2 se obtienen multiplicando el 2 por 0, 1, 2, 3, 4, 5,…
2 x 0 = 2, 2 x 1 = 2, 2 x 2 = 4 2 x 3 = 6, 2 x 4 = 8, 2 x 5 = 10,…
Los múltiplos del 2 son 0, 2, 4, 6, 8, 10,…
Los puntos suspensivos indican que tiene infinito número de múltiplos.
Las siguientes actividades pueden servir para obtener conclusiones importantes sobre los
múltiplos:
-- Escriban todos los múltiplos del 2, del 3, del 5, del 6, etc. ¿pueden escribirlos todos? ¿por qué?
No, porque tienen infinito número de múltiplos.
-- Escriban todos los múltiplos del cero. ¿Cuántos múltiplos tiene el cero?
El número 0 solamente tiene un múltiplo, que es el cero.
-- Escriban los múltiplos del 1. ¿Qué observan?
Todos los números son múltiplos de 1, por tanto, también tiene infinito número de múltiplos.
52
-- Reflexiona, ¿cuál es el número que es múltiplo de todos los números?
El número cero es el múltiplo de todos los números.
Antes de seguir con el estudio de los divisores, vamos a conocer los números pares e impares.
Escribimos los múltiplos del 2: 0, 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 22,…
Ubicamos en la serie numérica:
0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, …
Los múltiplos del número 2 son los números pares. Por tanto, los números pares son infinitos.
Los que no son múltiplos de 2 se llaman números impares. Son impares: 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15,
17, 19, 21,… También son infinitos.
Las siguientes actividades pueden servir para obtener conclusiones importantes sobre los
números pares:
-- Elije dos números pares y suma. El resultado de la suma es un número par o impar. Comprueba
con otros números.
-- Elije dos números pares y resta. El resultado de la resta es un número par o impar. Comprueba
con otros números.
-- Elije dos números pares y multiplica. El resultado de la multiplicación es un número par o
impar. Comprueba con otros números.
-- Elije dos números pares y divide. El resultado de la división (el cociente) es un número par o
Se concluye que las operaciones de adición, sustracción, multiplicación y división entre pares,
siempre dan como resultado un número par.
Del mismo modo, procedemos con los números impares:
-- Elije dos números impares y suma. El resultado de la suma es un número par o impar.
Comprueba con otros números.
-- Elije dos números impares y resta. El resultado de la resta es un número par o impar. Comprueba
con otros números.
-- Elije dos números impares y multiplica. El resultado de la multiplicación es un número par o
-- Elije dos números impares y divide. El resultado de la división (el cociente) es un número par o
Se concluye que las operaciones de adición y sustracción entre impares dan como resultado un
número par. Y las operaciones de multiplicación y división entre impares dan como resultado un
número impar.
Ahora continuamos con el estudio de los divisores.
Divisor: un número es divisor de otro si lo divide en forma exacta.
53
La siguiente actividad en tabla puede ayudarnos a comprender mejor el concepto de divisor:
¿Es
División Resto Multiplicación Divisores de 24
exacta?
24 : 1 = 24 0 Sí 1 x 24 = 24 1 y 24
24 : 2 = 12 0 Sí 2 x 12= 24 2 y 12
24 : 3 = 8 0 Sí 3 x 8 = 24 3y8
24 : 4 = 6 0 Sí 4 x 6 = 24 4y6
24 : 5 = 4 4 No 5 x 4 = 20 + 4 = 24 5 no es divisor de 24
24 : 6 = 4 0 Sí 6 x 4 = 24 6y4
Estos divisores ya se habían
encontrado. Esto ocurre porque
cada división exacta permite
encontrar dos divisores, excepto en
el caso de que el divisor sea igual
al cociente. Lo cual significa que se
trata de un cuadrado perfecto.
Si seguimos dividiendo 24 : 7 no es exacto, 24 : 8 = 3 es exacto y 24 : 9 no es exacto.
Nos damos cuenta que los divisores 8 y 3 ya se habían encontrado también y comprobamos
nuevamente que cada división exacta permite encontrar dos divisores.
Son divisores del 24 : 1, 2, 3, 4, 6, 8, 12 y 24.
Para comprobar que hemos encontrado todos los divisores usaremos el siguiente esquema:
1 2 3 4 6 8 12 24
4 x 6 = 24
3 x 8 = 24
2 x 12 = 24
1 x 24 = 24
La cantidad de divisores de un número es siempre par, excepto si el número es cuadrado

perfecto; entonces tendrá cantidad impar de divisores.
Veamos el caso de un cuadrado perfecto.
Antes recordemos que un cuadrado perfecto es el resultado de multiplicar un número por sí

mismo. Son cuadrados perfectos el 1, 4, 9, 16, 25, 36, 49, 64, 81,…
54
Si los niños ya manejan raíz cuadrada, se podría decir que los cuadrados perfectos son los
números que poseen raíces cuadradas exactas.
Analicemos el número 36.
¿Es
División Resto Multiplicación Divisores de 24
exacta?
36 : 1 = 36 0 Sí 1 x 36 = 36 1 y 36
36 : 2 = 18 0 Sí 2 x 18 = 36 2 y 18
36 : 3 = 12 0 Sí 3 x 12 = 36 3 y 12
36 : 4 = 9 0 Sí 4 x 9 = 36 4y9
36 : 5 = 7 1 No 5 x 7 = 35 + 1 = 36 5 no es divisor de 36
36 : 6 = 6 0 Sí 6 x 6 = 36 6 (se trata de un cuadrado perfecto)
36: 7 = 5 1 No 7 x 5 = 35 + 1 = 36 7 no es divisor de 36
36: 8= 4 4 No 8 x 4 = 32 + 4 = 36 8 no es divisor de 36
36: 9= 4 0 Sí 9 x 4 = 36 9y4
Comprobamos nuevamente que cada división exacta permite encontrar dos divisores: al hacer
36 : 4 = 9 y 36 : 9 = 4
Y como el 36 es un cuadrado perfecto, al hacer 36: 6 = 6 nos permite encontrar un solo divisor
que es el 6.
Comprobamos además que si se trata de un cuadrado perfecto tendrá una cantidad impar de
divisores, que son:1, 2, 3, 4, 6, 9, 13, 18 y 36.
Cuando la cantidad de divisores es impar usaremos el siguiente esquema para verificar que
hemos encontrado todos los divisores:
1, 2, 3, 4, 6, 9, 13, 18, 36
4 x 9 = 36
3 x 13 = 39
2 x 18 = 36
1 x 36 = 36
Para continuar, se sugiere realizar varias actividades más para hallar los divisores de números
dados.
Verifiquen que cuando se trata de números que son cuadrados perfectos tienen cantidad impar
de divisores y cuando no son cuadrados perfectos tienen cantidad par de divisores.
Que utilicen los esquemas para verificar que han encontrado todos los divisores.
55
Reflexionen sobre los siguientes puntos:
1. ¿Podemos decir que ser divisor es lo recíproco a ser múltiplo? ¿Por qué?
2. ¿Los divisores son infinitos o finitos? ¿Por qué?
3. ¿Cuántos divisores tiene el 1? ¿Cuál o cuáles?
4. ¿El cero es divisor de algún número?
5. ¿Cuántos divisores tiene el cero? ¿Por qué? ¿Cuáles son?
Se concluye que:
1. Ser divisor es lo recíproco a ser múltiplo. Si 9 es múltiplo de 3, entonces 3 es divisor de 9.

2. Cada número tiene una cantidad concreta de divisores, por tanto, los divisores son finitos.
3. El número 1 tiene sólo un divisor, él mismo.
4. El número cero no es divisor de ningún número.
Aquí se podría comentar sobre el asistente virtual para iPhone, que interactúa con el usuario a
través de la voz.
La pregunta que ha causado revuelo es de origen matemático y es simplemente ¿Cuánto es cero

entre cero? (o cero dividido por cero). Los que tienen iPhone pueden aprovechar de realizar la
pregunta.
La primera respuesta que aparece en pantalla es “indefinido” para luego decir:
“Imagínate que tienes cero galletas y las repartes entre cero amigos. ¿Cuántas galletas le tocan a
cada amigo? No tiene sentido. ¿Lo ves? Así que el monstruo de las galletas está triste porque no
tiene galletas y tú estás triste porque no tienes amigos”.
Un matemático está de acuerdo con la respuesta “indefinido” y lo que SIRI expresa después con un
ejemplo muy simple y didáctico es una de las alternativas posibles de la respuesta más amplia que
sería decir “depende”.
Desde un punto de vista formal considerando el 0 como un número entero y la división como la
operación inversa de la multiplicación, efectivamente esto no tiene respuesta correcta y es, por
tanto, indefinido. La clave para entender esto es la definición de “inverso multiplicativo” y “elemento
neutro”.
...La respuesta de SIRI es más básica aún y plantea que consideremos la división como la repartición
justa de una cantidad. Pero la respuesta correcta en ese caso sería 0 puesto que todos reciben la
misma cantidad de un total de 0 de manera justa. SIRI sin embargo responde emocionalmente
diciendo que no se es feliz no teniendo ni amigos ni galletas. Doble error de SIRI14.
5. Solamente el 0 tiene infinito número de divisores, ya que todos los números desde el 1 son
divisores de 0. Pues:
0: 1 = 0 porque 1 x 0 = 0
0: 2 = 0 porque 2 x 0 = 0
0: 3 = 0 porque 3 x 0 = 0
………………………….. y así sucesivamente.
14 Parte del artículo extraído de: www.guioteca.com/matematicas/cuanto-es-cero-dividido-por-cero-la-pregunta-del-iphone-que-cuestionan-los-matematicos/
Consultado: lunes 9 de enero de 2017
56
Por tanto, son divisores del cero: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, etc.
Incluso se podría usar la calculadora para comprobar los puntos 4 y 5.
Se sugiere, además, trabajar con los criterios de divisibilidad.
Previamente, sería interesante que los alumnos utilicen la tabla numérica para visualizar
regularidades que luego se aplican como criterios de divisibilidad:
1 2 3x 4 5 6x 7 8 9x 10
11 12x 13 14 15x 16 17 18x 19 20
21x 22 23 24x 25 26 27x 28 29 30x
31 32 33x 34 35 36x 37 38 39x 40
41 42x 43 44 45x 46 47 48x 49 50
51x 52 53 54x 55 56 57x 58 59 60x
61 62 63x 64 65 66x 67 68 69x 70
71x 72x 73 74 75x 76 77 78x 79 80
81x 82 83 84x 85 86 87x 88 89 90x
91 92 93x 94 95 96x 97 98 99x 100
Por ejemplo, pinten de un color todos los múltiplos de 2, marquen con una x los
múltiplos de 3.
Identifiquen los múltiplos de 6, ¿qué sucede? ¿Qué conclusión podemos formular?
Se concluye que, si un número es múltiplo de 2 y de 3 a la vez, es también múltiplo de 6.
Por tanto, si un número es divisible por 2 y por 3 a la vez, es también divisible por 6.
Por ejemplo:
es múltiplo de es múltiplo de
96 2 96 3
es divisible por es divisible por
2 es un divisor de 96 3 es divisor de 96
Por tanto:
El 96 es múltiplo de 6, el 96 es divisible por 6, y el 6 es un divisor de 96.
Y otras actividades que serán indicadas en la guía.
Los criterios de divisibilidad son pautas para saber si un número es divisible por otro, sin
necesidad de hacer la división.
57
Leemos, analizamos y verificamos los criterios de divisibilidad.
Un número
es divisible Criterio Ejemplos
por:
2 Si su última cifra es par. 106, 280, 50

3 Si la suma de sus cifras es múltiplo de 3. 21, 63, 1080
4 Si sus últimas dos cifras forman un múltiplo de 4. 216, 300, 324
5 Si termina en 0 o en 5. 25, 450, 1000
6 Si es múltiplo de 2 y de 3 a la vez. 102, 96, 2004
Si la diferencia entre, el número sin la cifra de las
7 unidades y el doble de la cifra de las unidades, es 0 o un 343, 105, 2261
múltiplo de 7.
8 Si sus últimas tres cifras forman un múltiplo de 8. 4000, 1048, 1512
9 Si la suma de sus cifras es múltiplo de 9. 117, 207, 459
10 Si termina en 0. 50, 800, 1500
Si la diferencia entre, la suma de las cifras que ocupan un
11 lugar par y la suma de las que ocupan un lugar impar (o 264, 792, 5940,
al revés), es múltiplo de 11.
-- Emplear los ejemplos dados para comprobar los criterios de divisibilidad.

-- Preparar juegos de mesa, por ejemplo, el bingo de los divisores para afianzar los criterios
de divisibilidad.
-- Descubrir los Números amigos:
1. Hallar todos los divisores de 220.

2. Hallar todos los divisores de 284.
3. Sumar todos los divisores de 220, excepto 220.
4. Comprobar que el resultado de la suma es 284.
5. Sumar todos los divisores de 284, excepto 284.
6. Comprobar que el resultado de la suma es 220.
Los pares de números que tienen esta propiedad se llaman números amigos.
Los amigos 220 y 284 eran conocidos ya por los antiguos griegos, pero encontrar números
amigos es un problema matemático para nada sencillo. En 1636, el francés Pierre de Fermat
descubrió que 17 296 y 18 416 eran amigos. En 1747, Euler publicó una lista de números
amigos, por ejemplo, 5 020 y 5 564; 6 232 y 6 368; 10 744 y 10 856; 66 928 y 66 992; 122 368 y
135 536; 176 272 y 180 848.
Algunas parejas de números son grandes y sería difícil calcular todos sus divisores.
Lo llamativo es que los matemáticos pasaron por alto a los amigos 1 184 y 1 210. Esta pareja
fue descubierta en 1886 por Paganni, un italiano de 16 años de edad.
Se sugiere a los alumnos que verifiquen si 1 184 y 1 210 son efectivamente números amigos.
58
-- Conocer los números perfectos
Los divisores del 6, sin contar el 6, son: 1, 2 y 3.
Observemos que 1 + 2 + 3 = 6. Por tener esta curiosa propiedad se dice que el 6 es un número
perfecto. Observación: no es lo mismo que cuadrado perfecto.
Demuestren que el 28 es el único número perfecto de dos cifras.
Demuestren que el 496 es un número perfecto.
-- Números primos y compuestos.
Rememoramos que el 1 es el único número que solamente tiene un divisor, por eso es un
número especial. Y el 0 tiene infinito número de divisores, también es un número especial.
Los conceptos que se trabajarán son:
• Un número es primo si tiene exactamente dos divisores.

• Un número es compuesto si tiene más de dos divisores.
• Los números 0 y 1 no son primos ni compuestos.
La Criba de Eratóstenes es un procedimiento para obtener los primeros números primos.
Una criba es un tamiz que deja pasar la harina y retiene las impurezas. La Criba de Erostátenes
“deja pasar” los números compuestos y “retiene” los primos.
Se utiliza la tabla numérica y los pasos para su construcción son:
1. Tacho el 1.
2. Tacho los múltiplos de 2, sin el 2.
3. Tacho los múltiplos de 3, sin el 3, que no están tachados.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
Los números que quedaron sin tachar se llaman Números primos.
59
Algunas actividades para usar la criba de Erostátenes son:
-- ¿Cuántos números primos menores que 100 hay? ¿Cuáles son?

-- ¿Cuál es el único número primo par?
-- ¿Los demás son todos primos impares?
-- Dos números primos cuya diferencia es 2 se llaman primos gemelos. Encuentren primos
gemelos en la criba de Erostátenes.
Una actividad divertida e interesante para trabajar con los primos 7, 11 y 13, es el
siguiente:
-- Escribir un número de tres cifras. A continuación, escribirlo otra vez y obtendrán un número
de seis cifras. Dividan el número por el número primo 7. El resultado divida por el número
primo 11. El resultado vuelva a dividir por el número primo 13 ¿Qué número se obtiene?
-- Prueben nuevamente con otros números.
Todos los números compuestos se pueden descomponer en sus factores primos.
Los métodos que podemos usar para descomponer un número en sus factores primos son: el
diagrama del árbol y las divisiones reiteradas.
• El diagrama del árbol
64
4 x 16
2 x 2 4 x 4
2 x 2 2 x 2
64 = 2 x 2 x 2 x 2 x 2 x 2 = 26
• Las divisiones reiteradas
64 2
32 2
16 2
factores primos
8 2
4 2
2 2
(1)
64 = 2 x 2 x 2 x 2 x 2 x 2 = 26
60
Capítulo VIII: El método de la Regla de tres
simple en la resolución de problemas
Normalmente escuchamos decir, “por regla de tres es fácil”, “hazlo por regla de tres”, “yo lo
resuelvo todo por regla de tres”, etc. sin embargo es importante que no se convierta en una
fórmula única, que los estudiantes tengan la posibilidad de usarlo o de resolver el problema por
otro método, pues, si los pasos son correctos y los resultados también lo son, el decente debe
admitir el proceso de resolución.
Para iniciar el trabajo por regla de tres, sugerimos usar las tablas que relacionan magnitudes
directas e inversas, por ejemplo:
-- Si un vaso de jugo cuesta 3 000 guaraníes, dos vasos costarán el doble, tres vasos costarán
el triple, etc.
Cantidad de vasos de jugos 1 2 3 4 5
Precio en guaraníes 3 000 6 000 9 000 12 000 15 000
La cantidad de vasos de jugo y el precio en guaraníes son las magnitudes que se relacionan, y
son directamente proporcionales, pues, al aumentar una al doble, al triple, etc. también aumenta
la otra al doble, al triple, etc.
-- Un colectivo de excursionistas que va a una velocidad constante de 20 km/h tardará 18

horas en llegar a destino, si va a 40 km/h (el doble) tardará 9 horas (la mitad) y si va a 60
km/h, tardará 6 horas.
Velocidad en km/h 20 40 60
Tiempo en h 18 9 6
La velocidad y el tiempo son las magnitudes que se relacionan, y son inversamente proporcionales,
pues, al aumentar una al doble la otra disminuye al doble, al aumentar el triple disminuye al triple,
etc.
Resulta muy interesante, práctico y oportuno, que los estudiantes trabajen con varias tablas,
reconozcan las magnitudes y puedan reflexionar sobre si son directa o inversamente proporcionales.
Esta práctica les ayudará a aplicar el método de la Regla de tres simple.
El método llamado Regla de tres simple nos permite encontrar el valor desconocido en situaciones
de proporcionalidad:
• Cuando las magnitudes que intervienen son directamente proporcionales, aplicamos Regla
de tres simple directa.
• Cuando las magnitudes que intervienen son inversamente proporcionales, aplicamos Regla
de tres simple inversa.
61
A continuación, analizamos los siguientes ejemplos:
-- Una pileta de natación se llena en 12 horas con una canilla que arroja 180 litros de agua
por minuto. ¿Cuánto tiempo tardaría en llenarse la pileta, si la canilla arrojara 270 litros por
minuto?
Lo primero que debemos identificar son las magnitudes, que son el tiempo de llenado y el
caudal de agua que arroja la canilla. Luego, debemos analizar sin son directa o inversamente
proporcionales.
Si la canilla arrojará mayor cantidad de agua disminuiría el tiempo de llenado, por tanto, las
magnitudes son inversas.
Para aplicar la Regla de tres simple inversa seguimos los siguientes pasos:
1. Construimos una tabla con los datos del problema:
Caudal de la canilla (l/min) Tiempo de llenado (h)
180 12
270 x
2. Planteamos la proporción, sabiendo que la relación es inversamente proporcional:
180 : 270 :: x : 12
3. Aplicamos la propiedad fundamental para resolver la proporción:
180 x 12 2160
X= =
270 270
X=8
La propiedad fundamental dice: “El producto de los extremos es igual al producto de los
medios”.
4. Formulamos la respuesta: Si la canilla arrojara 270 litros por minuto, la pileta se llenaría en 8
horas.
-- Una torta de 3 kg cuesta 90 000 guaraníes. ¿Cuánto costará una torta de 7 kg?
Lo primero que debemos identificar son las magnitudes, que es el peso de una torta en kg y el
precio en guaraníes. Luego, debemos analizar sin son directa o inversamente proporcionales.
Al aumentar el peso de la torta aumentará su precio, por tanto, las magnitudes son directas.
62
Para aplicar la Regla de tres simple directa seguimos los siguientes pasos:
1. Construimos una tabla con los datos del problema:
Peso de una torta (en kg) Precio en guaraníes
3 90 000
7 x
2. Planteamos la proporción, sabiendo que la relación es inversamente proporcional:
3 : 7 :: 90 000 : x
3. Aplicamos la propiedad fundamental para resolver la proporción:
7 x 90 000 630 000

X= =
3 3
X = 210 000
4. Formulamos la respuesta: Una torta de 7 kg costará 210 000 guaraníes.
Antes de resolver este problema por regla de tres simple, sería interesante pedir a los
estudiantes que lo resuelvan de otra manera.
Probablemente hallarían el precio de un kg y luego, multiplicarían por 7, que también

es correcto; lo que pretendemos con esto es que el estudiante entienda que lo
importante no es el método utilizado sino encontrar el método para resolverlo.
63
Capítulo IX: Sugerencias didácticas para
trabajar “Medidas” en equipos de trabajos
colaborativos
Eje temático: “La geometría y la medida”
En el segundo ciclo trabajamos las relaciones de equivalencia entre múltiplos y submúltiplos

de las medidas de longitud, masa, capacidad; de las medidas de superficie y de las medidas
agrarias; así como de las medidas cúbicas. También estudiamos las medidas de tiempo.
Existen procedimientos estándares para realizar las conversiones como son, por ejemplo, el
método de la escalera y el método de la regla de tres simple, sin embargo, antes de utilizarlos es
fundamental la comprensión de las definiciones de cada unidad de medida y de las relaciones
entre ellas.
Es muy importante que los niños experimenten, construyan y descubran. Por tanto, es
fundamental que los docentes reflexionen en torno a su práctica pedagógica para que decidan
el momento en que sus estudiantes tienen suficientemente adquiridos los conceptos de
medida y la cuantificación de sus distintas unidades, para entregarles herramientas que harán
más eficiente su trabajo.
Las siguientes interrogantes, pueden ser trabajadas en los grupos de trabajos

colaborativos, sobre las definiciones de las unidades de medidas de longitud y las
relaciones entre ellas:
• ¿Cuál es la unidad principal para medir longitudes?

• ¿Qué medimos con el metro?
• ¿Para qué utilizamos medidas menores que el metro? ¿Cuáles son? ¿Cómo se les llama?
• ¿Para qué utilizamos medidas mayores que el metro? ¿Cuáles son? ¿Cómo se les llama?
• ¿Cuál es la medida más apropiada para indicar la distancia entre dos ciudades?
• ¿Podemos usar el kilómetro para medir el largo del sacapuntas? ¿Por qué? ¿Cuál es la medida
más apropiada?
• ¿Cuántos metros forman 1 kilómetro? ¿Cuántos metros forman 1 hectómetro? ¿Cuántos
metros forman 1 decámetro?
• ¿Cuántos centímetros hay en un metro? ¿cuántos decímetros? ¿cuántos milímetros?
• Escribo una lista de lo que se puede medir con el metro, con el kilómetro, con el centímetro.
64
Las siguientes interrogantes nos ayudarán a reflexionar en los grupos de trabajo
colaborativo sobre las definiciones de las unidades de medidas de capacidad y las
• ¿Cuál es la unidad principal para medir la capacidad?

• ¿Qué medimos con el litro?
• ¿Para qué utilizamos medidas menores que el litro? ¿Cuáles son? ¿Cómo se les llama?
• ¿Para qué utilizamos medidas mayores que el litro? ¿Cuáles son? ¿Cómo se les llama?
• ¿Cuál es la unidad de medida más apropiada para medir la capacidad de un estanque?
• ¿Podemos usar el litro para saber cuánto líquido cabe en una jeringa? ¿Por qué? ¿Cuál es la
medida más apropiada?
• ¿Cuántos litros forman 1 kilolitro? ¿Cuántos litros forman 1 hectolitro? ¿Cuántos litros forman
1 decalitro?
• ¿Cuántos centilitros hay en un litro? ¿cuántos decilitros? ¿cuántos mililitros?
• Escribo una lista de lo que se puede medir con el litro, con el mililitro, y con el kilolitro.

colaborativo sobre las definiciones de las unidades de medidas de peso y las relaciones
entre ellas:
• ¿Cuáles son las unidades principales de peso?

• ¿Qué medimos con el kilogramo?
• ¿Qué medimos con el gramo?
• Cuando queremos medir pesos intermedios entre el gramo y el kilogramo, ¿qué unidades
de medidas usamos?
• ¿Cuáles son los múltiplos del gramo?
• ¿Cuántos gramos forman 1 kilogramo? ¿Cuántos gramos forman 1 hectogramo? ¿Cuántos
gramos forman 1 decagramo?
• ¿Cuáles son los submúltiplos del gramo?
• ¿Cuántos miligramos hay en un gramo? ¿cuántos centigramos hay en un gramo? ¿cuántos
decigramos hay en un gramo?
• ¿Cuál es la unidad de medida más apropiada para medir el peso de un elefante? ¿Por qué?

colaborativo sobre las definiciones de las unidades de medidas de superficie y las
• ¿Cuál es la medida de una superficie?

• ¿Cuál es la unidad principal para medir superficies?
• ¿Cuáles son sus múltiplos? ¿Y sus submúltiplos?
• ¿Por qué las unidades de superficie aumentan y disminuyen de 100 en 100?
• ¿Para qué se utilizan las medidas agrarias?
• ¿Cuáles son?
65
colaborativo sobre las definiciones de las unidades de medidas de volumen y las relaciones
entre ellas:
• ¿Qué es el volumen? ¿Qué unidades utilizamos para medirlo?

• ¿Cuál es la unidad principal para medir el volumen?
• ¿Qué es el metro cúbico? ¿Qué es el decímetro cúbico? ¿Qué es el centímetro cúbico?
• ¿Cuáles son los múltiplos del metro cúbico? ¿Y sus submúltiplos?
• ¿Por qué las unidades de volumen aumentan y disminuyen de 1 000 en 1 000?

colaborativo sobre las relaciones entre el volumen, la capacidad y el peso:
• ¿Cuántos litros caben en un cubo de un metro de arista?

• ¿Cuántos litros caben en un cubo de 1 decímetro de arista?
• ¿Cuántos litros caben en un cubo de 1 centímetro de arista?
• ¿Qué volumen tiene una masa de 1 kg?
Una vez que el niño haya comprendido estas definiciones de cada unidad de medida y las
relaciones entre ellas, puede utilizar los métodos de conversiones, de modo a optimizar su
tiempo y facilitar los procesos de resolución de problemas.
Otras actividades interesantes para afianzar las unidades de medidas y trabajar en los
grupos de trabajo colaborativo son:
• Investigar sobre el índice de masa corporal y calcularlo.

El índice de masa corporal (IMC) se calcula con la siguiente fórmula:
masa en kilogramos
IMC =
(estatura en metros)2
• Investigar sobre los dinosaurios, sobre sus medidas, peso, tiempo aproximado que
vivieron, etc.
• Utilizar recetas de cocina de comidas, postres, jugo, etc.
Para concluir es importante que el docente desarrolle en los grupos de trabajo colaborativo
la evaluación de la pertinencia y coherencia de las soluciones que obtienen. Por ejemplo,
reflexionar sobre si tiene sentido que un puente mida 1,3 cm de longitud, que una jeringa
contenga 1000 ml de medicamento, que una película dure más de 15 horas, que un elefante
pese 700 gramos, etc.
Por lo mismo, volvemos a dar hincapié a la sugerencia de que los problemas que utilicen los
docentes sean reales y tengan un sentido práctico y lógico para los estudiantes.
66
Capítulo X: Sugerencias didácticas para la
enseñanza de la Geometría
Eje temático: “La geometría y la medida”
Ángulos
-- Para el trabajo con ángulos, si tenemos bailarinas en el aula, podríamos preparar con
antelación algunos pasos que nos muestren las aberturas de, por ejemplo, 90°, 60°, 180°, etc.
-- De no contar con bailarinas podríamos preparar un mural que ilustre la abertura de piernas
de los gimnastas olímpicos, de bailarinas, etc.
-- Construir un transportador casero (los pasos los describiremos en la guía). Utilizarlos para
trazar ángulos de 45°, 90°, 135°, 180°.
-- Presentar el transportador, describirlo y utilizarlo para trazar ángulos y medir.
-- Clasificar los ángulos y elaborar un mapa conceptual con conceptos, ejemplos y gráficos.
Exponer los mapas conceptuales en el mural del grado.
Punto. Segmento. Recta.
-- Salir al patio, o realizar un recorrido por el parque o la plaza e identificar objetos que nos den
la idea de plano, punto y recta. Por ejemplo, la superficie de la cancha de la escuela nos da
la idea de plano, una pelota en la cancha nos da la idea de punto, las líneas de la cancha nos
dan la idea de recta.
-- Reconocer también segmentos en las rectas, considerando que el segmento es un fragmento
de recta que está comprendido entre dos puntos.
-- Clasificar las rectas en paralelas y secantes, las rectas secantes clasificar en perpendiculares
y oblicuas.
-- Trazar rectas paralelas y perpendiculares con regla y escuadra.
-- Identificar ejemplos en el entorno de rectas paralelas, oblicuas y perpendiculares. Las calles
y avenidas son ejemplos prácticos.
-- Elaborar mapas conceptuales con conceptos, y ejemplos gráficos de la clasificación de rectas.
Figuras geométricas planas. Perímetro y área.
-- Elaborar mapas conceptuales para visualizar la clasificación de los polígonos de tres lados,
de cuatro lados y los polígonos regulares de 5 lados o más.
-- Construir el tangram, cuyos pasos de elaboración describiremos en la guía.
67
-- Formar un cuadrado con las 7 piezas.
-- Con las mismas piezas formar un triángulo sin que sobre ni falte ninguna pieza.
-- Formar un rectángulo con las 7 piezas. Luego, mover una sola pieza y formar un paralelogramo.
Nuevamente mover una sola pieza y formar un trapecio isósceles.
-- Formar un trapecio rectángulo.
-- Formar un pentágono irregular y un hexágono irregular.
Hexágonos irregulares Pentágono irregular
-- Utilizar la regla, medir los lados de cada una de las 7 piezas, hallar su perímetro.
-- Hallar también el perímetro de las figuras formadas.
68
Para trabajar área.
-- Hallar el área de las 7 piezas.
-- Hallar el área de las figuras formadas. ¿Qué ocurre?
El área del cuadrado, rectángulo, triángulo, paralelogramo y trapecio isósceles.
-- Comprobar si al sumar el área de las 7 piezas se obtiene el mismo valor del área de las figuras
formadas.
-- Reflexionar si sucede lo mismo con el perímetro. ¿Porqué?
-- Construir los polígonos regulares utilizando, transportador, compás y regla. Los pasos se
indicarán en la guía.
69
Otras actividades interesantes para afianzar las unidades de medidas y trabajar en los grupos de
trabajo colaborativo son:
Tiene dos lados iguales y

P=l+l+b
Triángulo uno desigual.
Y como los dos lados son iguales
isósceles Llamamos Lado «l» a los P=2xl+b
escribimos:
lados iguales y base «b»
P=2xl+b
allado desigual.
P=l+l+l
Y como sus tres lados son
Triángulo Llamamos lado «l» a sus
iguales escribimos: P=lx3
equilátero tres lados iguales.
P= l + l + l
P= l x 3
P=l+l+l+l
Y como sus cuatro
Llamamos lado «l» a sus lados son iguales
Cuadrado P=lx4
cuatro lados iguales. escribimos:
P=lx4
P=l+l+l+l
Llamamos lado «l» a sus
Y como sus cuatrolados son
Rombo cuatro lados iguales. P=lx4
iguales podemos escribir:
P=lx4
P=b+h+b+h
P = 2 x (b + h)
Y como las bases soniguales y
También podemos
las alturas son iguales podemos
Tiene dos pares de lados escribir:
Rectángulo escribir:
iguales. P = 2 x (l + a)
P=2xb+2xh
l: largo (es la base b)
Luego,
a: ancho (es la altura h)
P = 2 x (b + h)
P=b+l+b+l
Y como las bases son iguales y
los lados son iguales podemos
Tiene dos pares de lados
Paralelogramo escribir: P = 2 x (b + l)
iguales.
P=2xb+2xl
Luego,
P = 2 x (b + l)
P=b+l+B+l
Tiene los dos lados no P=2xl+b+B
Trapecio Y como los lados no paralelos
paralelos iguales. o
isósceles son iguales podemos escribir:
P = B + b + 2l
P=2xl+b+B
P = l + l + l + l + l como sus 5
Pentágono lados son iguales podemos
Tiene cinco lados iguales. P=lx5
regular escribir:
P=lx5
P = l + l + l + l + l + l como sus
Hexágono 6 lados son iguales podemos
Tiene seis lados iguales. P=lx6
regular escribir:
P=lx6
70
Memorizar las fórmulas no debe ser lo más importante sino el proceso para llegar a
ellas. En ese proceso los estudiantes deben tener múltiples experiencias de resolución
independiente que incluyan la utilización de los conocimientos previos, por lo que
si olvidan las fórmulas puedan recurrir a sus experiencias pasadas y construirlas
nuevamente. Cuando la matemática expone a los estudiantes a que hay diferentes
procedimientos para llegar a un resultado desarrolla la capacidad de observar un
fenómeno desde distintos puntos de vista y con una visión más amplia.
Deducimos el área del rectángulo y el área del cuadrado
Construimos en cartulina un rectángulo que mida 5 cm de base y 2 cm de altura, recortamos y

con marcador dividimos el rectángulo en cuadrados de 1 cm de lado, como muestra la figura:
¿Cuántos cuadritos componen el rectángulo?
-- Sin contar los cuadritos, ¿cómo podemos averiguar la cantidad de cuadritos?

-- Si para obtener la cantidad total de cuadritos multiplicamos la cantidad de filas por la de
columnas, ¿cómo podemos generalizar para calcular el área de cualquier rectángulo?
Área del rectángulo: b • h
-- Como el cuadrado es también un rectángulo cuya base y altura tienen la misma medida (l),
entonces, ¿cómo podemos generalizar para calcular el área de cualquier cuadrado?
Área del cuadrado: l • l = l 2
Deducimos el área del paralelogramo
Un paralelogramo es equivalente a un rectángulo con la misma base y la misma altura.

Comprobamos:
-- Construimos un paralelogramo utilizando cartulina.

-- Recortamos el triángulo que queda formado al trazar la altura correspondiente a uno de los
lados.
-- Añadimos el triángulo recortado a partir del otro extremo de ese lado, como muestra la figura:
Por tanto, el área del paralelogramo es el mismo que el área del rectángulo.
Área del cuadrado: b • h
71
Deducimos el área del triángulo
Construimos un rectángulo utilizando cartulina, recortamos, trazamos una de sus diagonales,

volvemos a cortar por la diagonal:
-- ¿Qué figura obtenemos?

-- ¿Cómo son los dos triángulos?
-- En general, el área de un triángulo con base de medida b y altura de medida h, es la mitad del
área del rectángulo de igual base y altura.
bxh
Área del cuadrado:
2
Deducimos el área del rombo
Construimos un rectángulo:
-- Marcamos los puntos medios de los lados.
-- Unimos consecutivamente los puntos medios con segmentos.
-- Comprobamos que se han formado un rombo y 4 triángulos.
-- Doblamos el rectángulo por los segmentos trazados.
-- Comprobamos que los 4 triángulos forman otro rombo congruente con el anterior, por lo
tanto, como ambas superficies juntas equivalen a la superficie del rectángulo, el área de un
rombo es igual a la mitad del área del rectángulo.
La base del rectángulo (b) coincide con la diagonal mayor (D) del rombo y la altura (h) con la
diagonal menor (d) del rombo.
Dxd
Área del rombo:
2
Deducimos el área del trapecio isósceles
Construimos un trapecio igual al dado prolongando las dos bases y trazando una paralela a otro
de loslados, como muestra la figura:
72
-- Los dos trapecios forman un paralelogramo de igual altura que los trapecios, y cuya medida de
la base es la suma de las medidas de la base menor y la base mayor de los trapecios.
-- En general, el área de un trapecio con base menor de medida b, base mayor de medida B y
altura de medida h es igual a la mitad del área del paralelogramo con base de medida (B + b)
y altura de medida h.
(B x b) • h
Área del trapecio:
2
Deducimos la fórmula de longitud de la circunferencia (L)
-- Para calcular la longitud de la circunferencia (L), se debe atar un hilo alrededor de cada objeto,
hacer un nudo bien fuerte y después cortar el hilo midiendo su longitud en cm (con la regla).
-- Para medir el diámetro (d) también se puede utilizar una regla o una cinta métrica, y medirlo
lo más precisamente posible, en cm.
-- Para calcular el cociente entre la longitud de la circunferencia y su diámetro, podemos utilizar
la calculadora.
L
Ejemplo de los posibles d
(longitud de la L:d
objetos (diámetro)
circunferencia)
Observamos que en todas las divisiones obtenemos aproximadamente el mismo resultado: 3,14.
Este número simbolizamos con la letra griega π y leemos “pi”.
Por lo tanto: L : d = π, de donde, L = π . d .
El diámetro es igual a dosveces el radio, por lo tanto, d = 2 . r
Y como d = 2 x r, reemplazando tenemos L = π. 2. r
Luego: Longitud de la circunferencia (L) = 2 π r
73
Deducimos la fórmula del área del polígono regular
-- Trazamos un pentágono regular.
-- Para calcular el área del pentágono regular, podemos multiplicar el área de uno de los
triángulos que lo forman por la cantidad de lados del pentágono:
Área del pentágono regular = área del triángulo x cantidad de lados.

bxh
-- La fórmula para hallar el área de cada uno de esos triángulos es , pero como la base
2
del triángulo es el lado del pentágono regular y su altura es la apotema, podemos escribir la
fórmula del área así:
lado x apotema
x cantidad de lados
2
-- Como el perímetro de un polígono regular es igual a la longitud de un lado por la cantidad
de lados, también podemos escribir:
(perímtero x apotema)
2
P x ap
Luego, área del polígono regular =
2
Deducimos la fórmula del área del círculo
-- Dibujamos una circunferencia, dividimos el círculo en partes iguales, cortamos y reordenamos

como indica la figura.
74
-- Contestamos las preguntas:
1. ¿Qué forma tiene la figura que se armó?
2. ¿Cuál es la fórmula del área del paralelogramo?

3. ¿Qué representa la base del paralelogramo? ¿y la altura?
-- Escribimos la fórmula del paralelogramo: b x h

Y como la base del paralelogramo es la mitad de la longitud de la circunferencia y la altura es
el radio, escribimos:
Longitud de la circunferencia
Área del círculo: •r
2
La longitud de la circunferencia es: 2 . π . r
2.π.r
Área del círculo: xr
2
Luego, área del círculo: π x r2
Deducimos la fórmula del área del círculo usando otra estrategia
-- Observamos y comparamos los polígonos inscriptos en la circunferencia:

-- Concluimos que la apotema (ap) tiende a confundirse con el radio (r), y el borde del polígono
tiende a confundirse con la circunferencia o borde del círculo.

-- Por lo tanto, podemos imaginar el círculo como «un polígono de muchos lados», cuyo perímetro
es la longitud de la circunferencia y cuya apotema es el radio:
Área del polígono regular Área del círculo
perímetro . apotema 2. π. r. r
= = π . r2
2 2
Luego, área del círculo: π r2
75
Para la resolución de problemas usamos alguno de los modelos estudiados y presentamos
situaciones reales, como, por ejemplo:
Ejemplo 1: Si va embaldosar un caminero de la escuela, que mide 10 m de largo y 3,5 m de

ancho, con baldosas cuadradas. Si cada baldosa mide 20 cm de lado ¿cuántas baldosas serán
necesarias?
Una forma de resolver es la siguiente: Hallar el área del pasillo que es rectangular y el valor dará
en metros cuadrados.
Pasar la medida del lado de la baldosa a m, y hallar el área.
Dividir el área del pasillo entre el área de cada baldosa para saber la cantidad que serán necesarias.
-- Se puede ampliar el problema agregando el precio de cada baldosa. Entonces, se pide que se
calcule el costo total de las baldosas.
Si se agrega el precio de cada baldosa, para saber el costo total de las baldosas, se multiplica la cantidad
de baldosas por el precio de cada una.
-- Se puede también incluir el cálculo de perímetro, por ejemplo: la directora va a cercar esa parte
por unos días, hasta que se pueda pisar. Si la va a rodear con dos vueltas de cinta, ¿cuántos
metros de cinta se necesitarán como mínimo?
Se halla el perímetro que es la suma de las medidas de los lados del pasillo y como dice que va dar dos
vueltas, el valor del perímetro se multiplica por 2.
-- Comentar sobre el uso de la expresión como mínimo, pues, si la cinta dará vueltas por algún
palo en las esquinas, se necesitará más cantidad.
Ejemplo 2: Se va empastar un terreno de forma cuadrada que tiene 20 m de lado, con panes
de pasto. Si cada pan de pasto es un cuadrado que mide 50 cm de lado, ¿cuántos panes de
pasto se tiene que comprar?
¿Cuánto se va a pagar por los panes de pasto, si cada pan de pasto

se consiguió a G3 500?
Si la comisión vecinal del lugar cercó el terreno con cuatro vueltas

de cinta, ¿cuántos metros de cinta usó como mínimo
Para resolver este problema se debe calcular el área del terreno y el área de cada pan de pasto, ambos
valores obtenidos deben estar en la misma unidad de medida. Luego, dividir el área del terreno entre el
área de cada pan de pasto y así, poder saber cuántos panes de pasto se tendrán que comprar.
Para calcular cuánto se va pagar en total por los panes de pasto se debe multiplicar la cantidad de
panes que se comprarán por el precio de cada uno.
Para cercar el terreno se calculará el perímetro, que en este caso es la suma de la medida de los 4 lados
del terreno, y como son 4 vueltas el valor obtenido del perímetro se debe multiplicar por 4.
76
-- Comentar sobre el uso de la expresión como mínimo, pues, si la cinta dará vueltas por algún
palo en las esquinas, se necesitará más cantidad.
Ejemplo 3: El triángulo y el rectángulo tienen igual área. ¿Qué longitud tiene el lado x del
rectángulo?
Como el problema dice que tienen igual área, se halla el área del triángulo. El valor obtenido es también
el área del rectángulo.
Sabemos que el ancho del rectángulo mide 3 cm, entonces, para obtener el valor de x que es el largo,
dividimos el valor del área del rectángulo entre la medida del ancho, pues el ancho por el largo es igual
al área.
Usamos el método de Guzmán para resolverlo
1. Nos familiarizamos con el problema 2. Buscamos estrategias

-- Extraemos las medidas del triángulo: -- Si las áreas son iguales, entonces, igualamos las
base (b) : 12 cm altura (h) : 4 cm fórmulas de áreas:
-- Extraemos las medidas del rectángulo:
Largo (l) : x cm ancho(a) : 3 cm base . altura
= largo . ancho
2
base . altura -- Reemplazamos con los datos dados:
Área del triángulo =
2
12 cm . 4 cm
-- Distinguimos: = 3.x
Área del triángulo = área del rectángulo 2
Área del rectángulo = largo . ancho
-- Identificamos la incógnita:
¿Cuánto mide el largo del rectángulo?
3. Llevamos adelante la estrategia. 4. Revisamos el proceso y sacamos consecuencias

Resolvemos la ecuación: del él
12 cm . 4 cm -- Comprobamos el resultado calculando el área del
= 3.x rectángulo.
2
Área del rectángulo= 8 cm . 3 cm = 24cm2.
48 cm
= 3.x
2 -- Verificamos que el valor de las áreas son iguales.
Hallamos el área del triángulo
24 cm = 3 . x
24 cm 3.x 12 cm . 4 cm
= = 24 Cm2
3 3 2
8 cm = x
-- Comunicamos el resultado y respondemos a la
incógnita:
El largo del rectángulo es x cm, por tanto, el largo del
rectángulo mide 8 cm
77
Ejemplo 4: Calcula el área pintada.
Recordamos que, en un rectángulo hay dos rombos de la misma medida, el rombo que no está pintado
y el rombo que forman los 4 triángulos que están pintados. Entonces podemos hallar el área del
rectángulo y dividir entre 2.
Ejemplo 5: El jardinero de la escuela está armando cercos para los canteros de las flores. Hay
un cantero cuadrangular de 1,5 m de lado, y otro circular de 1,5 m de diámetro. ¿Para cuál de
los dos cercos necesita más alambre?
Como el cerco se coloca en el borde (en el contorno) se debe hallar el perímetro.
El perímetro del cantero cuadrangular se obtiene sumando 4 veces la medida de su lado, o multiplicando
la medida por 4.
Y el perímetro del cantero circular, se halla con la fórmula: 2. π. r, o bien, multiplicando el valor del radio
por 6, 28 (pues 2. π= 2. 3,14 = 6,28).
Recordamos que el radio es la mitad del diámetro.
Al tener ambos valores del perímetro, comparamos y concluimos cuál de los dos cercos necesita más
alambre.
78
Cuerpos geométricos
Construimos un cubo y deducimos la fórmula de su área lateral (AL) y de su área total (AT)
Es un poliedro regular, cuyas bases y caras laterales son seis cuadrados iguales. Los lados de estos
son las aristas(a) del cubo. Tiene 12 aristas.
-- En el desarrollo del cubo se observa que las caras laterales y las bases son cuadrados iguales.
Los lados de estos cuadrados son las aristas (a) del cubo. Por lo tanto, el área de cada cara es a2.
-- Y el de 4 caras laterales será igual a la suma de las áreas de las cuatro caras. Luego, área lateral
del cubo (AL) = 4.a2
-- El área total del cubo es igual a la suma de las áreas de las seis caras.
-- Por lo tanto, área total del cubo (AT) = 6 . a2
79
Construimos un prisma y deducimos la fórmula de su área lateral (AL) y de su área total (AT)
Un prisma es un poliedro que tiene:
-- Dos caras que son polígonos congruentes y paralelos, llamadas bases.
-- Tantas caras laterales como lados tengan cada uno de esos polígonos.
-- En el desarrollo del prisma se observa que las caras laterales forman un rectángulo cuya base
es el perímetro de la base del prisma y cuya altura es la altura del prisma. Por lo tanto,
Área lateral del prisma = perímetro de la base . altura
AL = PB . h
-- El área total del prisma es igual a la suma del área lateral y las áreas de las bases. Por lo tanto,
Área total del prisma = área lateral del prisma + 2 . área de la base
AT = AL + 2 . AB
80
Construimos un cilindro y deducimos la fórmula de su área lateral (AL) y de su área total (AT)
Si se hace rotar un rectángulo alrededor de uno de sus lados, se obtiene un cilindro.
-- En el desarrollo del cilindro se observa que la cara lateral es un rectángulo cuya base es la
longitud de la circunferencia de la base y cuya altura es la altura (h) del cilindro. Por lo tanto,
Área lateral del cilindro = perímetro de la base . altura del cilindro
AL = PB . h
-- El área total del cilindro es la suma de su área lateral y las áreas de sus dos bases. Por lo tanto,
Área total del cilindro = área lateral del cilindro + 2 . área de la base
AT = AL + 2 . AB
81
Deducimos el volumen del cubo
El volumen de un cuerpo es la medida del espacio que ocupa.

Por ejemplo:para medir el volumen del cubo puedo contar cuántos cubitos de 1 cm dearista lo
forman:
-- Concluimos que 8 cubitos de 1 cm3 forman el cubo, es decir, su volumen es igual a 8 cm3.
-- Sin contar los cubitos, podemos obtener el total multiplicando los que hay en el largo, por los
que hay en el ancho y en el alto del cubo, es decir: V = largo . ancho . alto.
En nuestro ejemplo: V = 2 . 2 . 2 = 8 cm3
-- Como en el cubo el largo, el ancho y el alto tienen la misma medida, es decir, todas las aristas
son iguales, entonces: V = a3.
En nuestro ejemplo: V = 23= 2 . 2 . 2= 8 cm3
Deducimos el volumen del prisma
-- Contando la cantidad de cubos de 1 cm de arista que lo componen, el volumen, V = 60 cm3.

-- Multiplicando los cubos que hay en el largo, por los que hay en el ancho y en el alto del prisma:
V = 5 . 3 . 4 = 60 cm3.
-- Como el producto de las medidas del largo por el ancho es el área del rectángulo base del
prisma, en general, para un prisma que tenga por base otra figura que no sea el rectángulo se
tiene:
Volumen del prisma: área de la base . h, siendo h la medida del alto.
V=AB.h
82
Deducimos el volumen del cilindro
Si se consideran prismas regulares y se aumenta gradualmente el número de lados de sus bases

y, por lo tanto, también sus caras laterales, su forma se aproxima, cada vez más, a un cilindro.
Entonces, se puede imaginar un cilindro como un prisma con una base de infinitos lados:
-- Luego, el volumen del cilindro puede obtenerse de la misma manera que el volumen del
prisma: área de la base . h, siendo h la medida del alto.
Volumen del cilindro: A B . h
Para la resolución de problemas, debemos presentar situaciones contextualizadas, de ser posible,

que los mismos estudiantes midan los objetos de los cuales tratan los problemas. Por ejemplo:
Ejemplo 1: Aramí preparó dulce de mango, reciclo una lata de durazno y cargó en el para
llevarle a la profe. Si quiere envolver la lata con papel de regalo, ¿cuántos cm2 de papel
utilizará aproximadamente? Si solo va colocarle una etiqueta, ¿cuántos cm2 de papel necesita
aproximadamente?
Para resolver este problema, los niños deben medir la altura de la lata, y el diámetro o radio de la base.
Para conocer la cantidad aproximada de papel que se utilizará para envolver como regalo, se debe
calcular el área total, pues al envolver se envuelve también las bases.
En cambio, para conocer la cantidad aproximada de papel que se utilizará para colocarle una etiqueta,
se debe hallar el área lateral, pues las etiquetas generalmente no se colocan en las bases.
83
Ejemplo 2: Esta pecera tiene forma de prisma rectangular de …… cm de largo, …. cm de
ancho y …. cm de alto. ¿Cuántos litros de agua caben en la pecera?
Inclusive se podría incluir en este problema el cálculo del volumen.
Para resolver este problema, los niños deben medir el largo de la pecera, su ancho y su alto.
Reflexionen que, para calcular la capacidad, primero deben calcular el volumen.
Luego, el valor obtenido del volumen se convierte a dm 3 y se aplica la relación 1 dm 3= 1litro.
La resolución de problemas con datos reales es una estrategia que favorece ampliamente la
comprensión de los cuerpos geométricos y la aplicación de fórmulas, por ejemplo:
-- Pedir a los niños con antelación cajas de zapato y cajitas de fósforo.
-- Medir con una regla el largo de la base, el ancho de la base y la altura de cada caja. Registrar
las medidas.
-- Formular incógnitas, como, por ejemplo, cuántas cajitas de fósforo caben en una caja de zapato.
Por ejemplo:
Los estudiantes del sexto grado están juntando cajitas de fósforo para reutilizarlas y las van
guardando en una caja de zapatos.
Si ya llenaron una caja de zapatos, ¿cuántas cajitas de fósforo ya juntaron?
Las dimensiones de las cajas son:
Caja de zapato Caja de fósforo
Largo de la base: 25 cm Largo de la base: 5 cm
Ancho de la base: 15 cm Ancho de la base: 3 cm
Altura de la caja: 9 cm Altura de la caja: 1,5 cm
84
Usamos el modelo de Andre y Hayes
Identificación de los datos Datos:

y la meta del problema Caja de zapato Caja de fósforo
Largo de la base: 25 cm Largo de la base: 5 cm
Ancho de la base: 15 cm Ancho de la base: 3 cm
Altura de la caja: 9 cm Altura de la caja: 1,5 cm
Meta: ¿cuántas cajitas de fósforo ya juntaron?

Especificación del Las cajitas de fósforo que se juntan se guardan en una caja
problema donde se de zapatos. Ya se llenó una caja de zapatos.
describe de forma más
precisa el problema
Análisis del problema para Simular la colocación de las cajitas de fósforo en la caja de
identificar la información zapatos.
relevante
Generación de la solución, Razonamos: la cantidad de espacio que ocupa un objeto es
considerando diferentes el volumen, por tanto, debemos calcular el volumen de la
alternativas caja de zapato.
Pero, también debemos calcular el volumen de la cajita de
fósforo.
Revisión de la solución, Para conocer la cantidad de cajitas de fósforo que caben
para evaluar su factibilidad en una caja de zapato, debemos hallar el cociente que se
obtiene al dividir el valor del volumen de la caja de zapato
entre el valor del volumen de la caja de fósforo.
Selección de la solución Calculamos: Volumen de la caja de zapato (z)
factible Y volumen de la caja de fósforo (f ).
Luego, obtenemos:
Volumen (z): volumen (f ).
Ejecución de la solución V(z) = A B . h
seleccionada V(z) = (l . a ) . h
V(z)= (25 cm . 15 cm) . 9 cm
V(z)= 3375 cm2
V(f ) = AB.h
V(f ) = (l . a ) . h
V(f ) = (5 cm . 3 cm) . 1,5 cm
V(f ) = 22,5 cm2
3375 cm2 : 22,5 cm2 = 150
La caja de zapato se llenó con 150 cajitas.

Por tanto, ya juntaron150 cajitas.
Nueva revisión de la -- Probar con las cajitas traídas que caben 150 en la caja de
solución, en caso de ser zapato. Para ello se debe partir de medidas reales, como
necesario se propone al inicio
-- Fundamentar cada paso seguido.
85
Capítulo XI: Sugerencias didácticas para
trabajar “Los datos y la estadística”
Eje temático: “Los datos y la Estadística”
• Reflexionamos:
-- ¿En qué situaciones de la vida cotidiana hacemos uso de la Estadística?
-- ¿Cómo podemos recolectar datos?
-- ¿Cómo organizaríamos los datos recolectados?
-- ¿Qué tipos de gráficos estadísticos conocemos?
-- ¿Por qué es importante interpretar tablas y gráficos?
• Leemos el siguiente párrafo, reconocemos el objetivo y los pasos de un estudio estadístico:
Para conocer la preferencia de clubes deportivos de los estudiantes del segundo ciclo, se elaboró
una encuesta y se aplicó. Los datos obtenidos se organizaron en una tabla de frecuencias, y para
presentar la información se construyó un gráfico de barras, se formularon conclusiones y se dieron
a conocer.
• Afianzamos los pasos de un estudio estadístico:

-- Elaborar una encuesta.
Para conocer la preferencia de clubes deportivos de los estudiantes del segundo ciclo, se
elaboró una encuesta.
-- Aplicar la encuesta.
Para conocer la preferencia de clubes deportivos de los estudiantes del segundo ciclo, se elaboró
una encuesta y se aplicó.
-- Organizar los datos en una tabla de frecuencias.

Los datos obtenidos se organizaron en una tabla de frecuencias.
-- Construir un gráfico estadístico.

Para presentar la información se construyó un gráfico de barras.
-- Formular conclusiones.
Se formularon conclusiones.
-- Socializar las conclusiones.

Se formularon conclusiones y se dieron a conocer
• Seleccionamos un tema (sobre qué nos gustaría averiguar), formulamos el objetivo, y

aplicamos los pasos del estudio estadístico.
86
• Utilizamos encuestas sencillas en este nivel, como, por ejemplo:
¿Cuál de las siguientes actividades deportivas prefieres?
Marca con una X. Solo puedes marcar una alternativa
Futbol Natación Atletismo
Handball Otra actividad deportiva Ninguna actividad deportiva
• Tabulamos los datos obtenidos en la encuesta, para ello elaboramos una tabla y vamos
registrando las repuestas con rayas verticales y cada 5 rayas vamos cerrando con una raya
horizontal.
Preferencias deportivas Registros

Fútbol
Natación
Atletismo
Handball
Otra actividad deportiva
Ninguna actividad deportiva
• Realizamos un recuento de cuántas veces se repite cada dato y así, elaboramos la tabla de
frecuencia absoluta.
Preferencias deportivas Registros Frecuencia absoluta

Fútbol
Natación
Atletismo
Handball
TOTAL n=……………
n: número total de datos observados
• Calculamos la frecuencia relativa de cada dato, que es el cociente entre la frecuencia absoluta
y el número total de datos observados.
Preferencias deportivas Frecuencia absoluta Frecuencia relativa

Fútbol
Natación
Atletismo
Handball
TOTAL n=…………… 1
87
El total de la columna de la frecuencia relativa debe ser igual a 1, pero por efecto de
aproximación, en algunos casos, se obtiene un valor cercano a 1.
• Generalmente, la frecuencia relativa se expresa como porcentaje respecto del total, esta
frecuencia es conocida como frecuencia porcentual (f%). Calculamos la frecuencia porcentual,
multiplicando la frecuencia relativa por 100%.
Frecuencia
Preferencias deportivas Frecuencia absoluta Frecuencia relativa
porcentual
Fútbol
Natación
Atletismo
Handball
TOTAL n=…………… 1 100%
El total de la columna dela frecuencia relativa debe ser igual a 1, y el total de la columna de
la frecuencia porcentual debe ser igual a100 %, pero por efecto de aproximación, en algunos
casos se obtiene un valor cercano.
Así tenemos construida la Tabla de frecuencias absoluta, relativa y porcentual.
• Construimos los gráficos manualmente o utilizando Excel, según la institución disponga o

no de las herramientas informáticas necesarias.
• Formulamos las conclusiones en forma objetiva, sin desviar la información obtenida.

Concienciar sobre la importancia de la ética en la Estadística.
• Para la construcción de los gráficos circulares es importante tener en cuenta que:
-- Los gráficos circulares proporcionan una alternativa para el gráfico simple de barra y es
familiar para la mayoría de los lectores.
-- Este tipo de gráficos es adecuado para mostrar los porcentajes que corresponden a cada
dato respecto del total.
-- Todo círculo abarca un ángulo de 360º y representa el 100 %.
-- Para la construcción manual, se puede utilizar la regla de tres simple, considerando que
360° equivale al 100%.
• La construcción, lectura e interpretación de los gráficos circulares requiere del razonamiento

proporcional de parte del estudiante.
• Lo ideal es trabajar en primera instancia con variables que posean pocos valores asociados,
de modo que la actividad en el aula se centre en la comprensión.
88
• Analizar de qué manera a veces se manipulan los datos estadísticos. Para ello presentamos
las siguientes situaciones:
A las tres cuartas partes de los entrevistados les gustan las hamburguesas de “La Abuela”.
3 3 x 100
Las tres cuartas partes serían de 100% = = 75%
4 4
Por lo tanto, no es correcto concluir que a las tres cuartas partes le gusta la hamburguesa “La
abuela”, pues las tres cuartas partes serían el 75%.
Quizás la diferencia es pequeña pero la ética no nos permite mentir.
La mitad de los entrevistados votarían por el candidato “A”. La otra mitad sigue indecisa.
La mitad de los entrevistados sería el 50%, por tanto, no correcto decir que la mitad votaría
por el candidato A.
Lo que se busca quizás con esto es llamar la atención de los lectores al decir “la mitad de los
entrevistados” y buscar beneficios de más votos.
Éticamente no es correcto, lo correcto sería mencionar el 45% o casi el 50% (casi la mitad).
89
90
GUÍA PARA LA ENSEÑANZA
DE LA MATEMÁTICA EN EL
SEGUNDO CICLO
91
I. La resolución de problemas
Reflexiona sobre tu práctica pedagógica y contesta.

a. ¿Cómo enfocas la resolución de problemas en tu enseñanza?
b. ¿Qué tipos de problemas sueles trabajar?
c. ¿Qué modelos de resolución utilizas o qué pasos sueles seguir en el proceso de

resolución?
d. Explica brevemente cada uno de los pasos del proceso de resolución que sueles utilizar
y realiza un comparativo con lo que se expresa en el texto.
92
e. ¿Podrías diferenciar un ejercicio de un problema? ¿Son diferentes? ¿Por qué?
f. Propone un ejemplo de ejercicio y un ejemplo de problema. Haz un paralelismo.
g. ¿Con qué dificultades sueles encontrarte al momento de resolver problemas con tus
estudiantes? ¿Cómo las encaras? Socializa en el foro tu experiencia ante la resolución
de problemas en aula y las estrategias que utilizas para lograr la comprensión de tus
alumnos.
II. Estrategias propuestas para la resolución
Lee el capítulo II del material (páginas 17 al 27), analiza, contesta las preguntas y
socializa.
a. ¿Qué se entiende por “resolución”?
93
b. ¿Qué es “un problema”?
c. ¿Qué sinónimos tiene el vocablo “problema”?
d. ¿Qué se entiende por “resolución de problemas”?
e. ¿Cómo se define “la capacidad de resolver un problema”?
f. Enumera los puntos a considerar en la enseñanza por resolución de problemas.
94
g. ¿Cuáles son las ventajas de la enseñanza por resolución de problemas?
h. Redacta un resumen que ilustre la diferencia entre un ejercicio y un problema, según

los autores dados.
i. Elabora un esquema que ilustre la diferencia entre un ejercicio y un problema, de

acuerdo a los siguientes aspectos:
-- Comprensión
-- Objetivos
-- Aplicación
-- Motivación
-- Tiempo
-- Textos
j. Considerando los autores leídos, los ejemplos de ejercicio y problema elaborados

inicialmente, ¿son correctos? ¿qué aspectos no tuvieron en cuenta?. Fundamenta.
k. ¿Qué modelos de resolución se presentan en el material?
95
l. ¿Qué propone el Modelo de Guzmán? ¿Crees posible su aplicación?
m. Selecciona un problema y esquematiza su resolución por el Modelo de Guzmán.
n. Explica las fases descriptas por Wallas. ¿Te parece aplicable? Justifica.
o. Analiza las etapas planteadas por Andre y Hayes.
p. Identifica dichas etapas en un problema resuelto.
96
q. ¿Conoces el Modelo de Polya? ¿Sueles utilizarlo?
r. Describe los pasos de Polya en la resolución de un problema.
s. ¿Qué opinas de los aspectos trabajados por Baroody? ¿Lo ves viable? Justifica.
t. ¿Son válidos todos los modelos analizados? ¿Por qué?
u. Haz un breve resumen de los tipos de resolución de problemas. Ejemplifica.
97
v. ¿En qué favorece los grupos colaborativos en la resolución de problemas?
w. Según lo leído, realiza un paralelismo entre los modelos de resolución presentados y

los procesos de resolución que cotidianamente usas en tu sala de clases.
Lee el capítulo II del material referido a la forrmulación del problema y responde.
Reflexiona sobre tu práctica pedagógica y contesta.

a. ¿Realizas actividades de formulación (creación, invención, etc.,) de problemas con tus
niños?
b. ¿A partir de qué situaciones?
c. ¿Cómo te ha resultado la actividad?
98
d. ¿Con qué dificultades sueles encontrarte? ¿Cómo las encaras?
a. ¿Cuál es el objetivo de esta estrategia?
b. ¿Cuáles son los cinco principios fundamentales expuestos por Bertoglia?
c. ¿Cuáles son las condiciones descriptas por Douady?
d. ¿Qué temas propone el material para la formulación de problemas?¿Qué otros temas

podrían trabajar?
e. Contrasta lo que proponen Bertoglia y Douady con tus prácticas pedagógicas en aula.
Luego, haz un cuadro de semejanzas y de lo que aún falta realizar
99
Selecciona un tema, identifica la unidad temática y la capacidad en el programa de
estudios y elabora un plan de clases, considerando el esquema ya presentado.
Socializa con el grupo el plan de clases elaborado.
Grado
Unidad temática
Capacidad
Tema
Indicadores
Instrumento de
evaluación
Inicio
Se podría comenzar con un recorrido por el mercado y el
registro de precios.
Desarrollo
Identificar los datos
Proceso para el
Formular la incógnita
desarrollo de la
Redactar el problema
Capacidad
Resolver
Redactar la respuesta
Cierre
Incluir actividades e fijación, evaluación y transferencia.
Modelo del
instrumento
evaluativo
100
1. Reflexiona sobre tu práctica pedagógica y contesta.
a. ¿Sueles utilizar el trabajo grupal en clase de Matemática?
b. ¿Qué tipo de actividades realizan en grupo?
c. ¿Cuáles son las ventajas?
2. Analiza y contesta las preguntas.
a. ¿Qué expresan Guitert y Giménez sobre el trabajo colaborativo?
b. ¿Qué características tiene el trabajo colaborativo?
101
c. ¿Cuáles son los elementos del aprendizaje colaborativo? Describe cada uno.
d. ¿Cómo se lleva a cabo el trabajo colaborativo? Enumera los pasos.
e. Realiza una comparación entre el aula tradicional y el aula de trabajo colaborativo.
f. Analiza la diferencia entre un trabajo grupal y un trabajo colaborativo. Debate con el

grupo y concluyan.
g. Reflexiona: Un trabajo colaborativo implica un trabajo grupal, pero un trabajo grupal

no necesariamente llega a ser colaborativo. Explica a través de un ejemplo.
3. Lee y reflexiona sobre las sugerencias didácticas para el desarrollo de Múltiplos

y divisores en equipos de trabajos colaborativos, desde la página 50 hasta la
página 60.
102
4. Desarrolla cada una de las actividades propuestas en grupos de trabajos
colaborativos.
-- Recordar el rol del docente y de los estudiantes, al aplicar la estrategia de trabajos

colaborativos.
-- El docente es inicialmente el guía de la actividad y los estudiantes asumen
paulatinamente su responsabilidad
-- Establecer pautas para la comunicación y el respeto entre los alumnos.
-- Asignar un tiempo.
-- Organizar el proceso.
-- Comunicar los procedimientos de autoevaluación y coevaluación.
5. Elabora un plan de clases para la enseñanza de:
-- Múltiplos de un número
-- Múltiplos de un número
-- Divisores de un número
-- Criterios de divisibilidad
-- Números primos y compuestos
-- La Criba de Erostátenes
Teniendo en cuenta:
-- Las capacidad para cada tema

-- La unidad temática
-- Los indicadores
-- El instrumento de evaluación sugerido.
-- El inicio a partir de un problema
-- El desarrollo aplicando el trabajo colaborativo
-- El cierre que incluya la fijación, evaluación y transferencia
-- El modelo del instrumento evaluativo seleccionado.
103
Puedes utilizar el siguiente esquema:
Grado Se especifica si corresponde al cuarto, quinto o sexto grados.
Unidad temática Se busca en el programa de estudio.
Se copia la capacidad del programa de estudios, que será

Capacidad
trabajada.
Tema Se selecciona el tema o los temas de acuerdo a la capacidad.
Se elaboran los indicadores más representativos para evaluar

Indicadores el logro de la capacidad.
Redactar como mínimo tres indicadores por capacidad.
Instrumento de Se selecciona el instrumento de evaluación más adecuado, de

evaluación acuerdo a los indicadores redactados.
Inicio
Se selecciona una actividad que motive a los estudiantes al
iniciar el proceso de enseñanza aprendizaje.
A través de esta actividad también se podría conocer las
experiencias previas de los estudiantes.
Se podría pensar en una situación problemática real, o en una
Proceso para el dramatización o simulación de la misma.
desarrollo de la
Capacidad Desarrollo
Se describen los pasos a seguir para la resolución del problema,
según el modelo seleccionado.
Cierre
Se presentan las actividades de fijación, evaluación y
transferencia.
Modelo del Se presenta el instrumento seleccionado conteniendo los

instrumento indicadores redactados. Se sugiere incluir una columna de
evaluativo observación, donde el docente pueda realizar sus comentarios.
104
Capítulo III: Tipos de problemas para la
enseñanza de las operaciones fundamentales
1. Lee y analizalos tipos de problemas presentados en la página 28 para la enseñanza

de las operaciones de adición y sustracción. Luego, propone el modelo más adecuado
para la resolución de cada uno de los problemas.
Aplica el modelo seleccionado y describe cada paso.
2. Elabora otros problemas para la enseñanza de las operaciones de adición y

sustracción.
3. Lee y analiza los Tipos de problemas presentados en la página 31 y 32 para la

enseñanza de las operaciones de multiplicación y división. Luego, propone el modelo
más adecuado para la resolución de cada uno.
4. Elabora otros problemas para la enseñanza de las operaciones de multiplicación y

división.
105
Capítulo IV: Sugerencias didácticas para la
resolución de problemas de Máximo Común
Divisor y Mínimo Común Múltiplo
1. Lee y analiza los tipos de problemas presentados en las páginas 33 y 34 para la

resolución de problemas de Máximo Común Divisor y Mínimo Común Múltiplo.
Luego, propone el modelo más adecuado para su resolución.
2. Elabora otros problemas para la enseñanza de Máximo Común Divisor y Mínimo

Común Múltiplo.
106
Capítulo V: Sugerencias didácticas para la
enseñanza de Potencias y Raíces a través de
la resolución de problemas
1. Lee y analiza las sugerencias didácticas de las páginas 35 al 41 para la enseñanza de

Potencias y Raíces. Pon en práctica las estrategias propuestas.
2. Elabora otros problemas para la enseñanza de Potencias y Raíces. Y resuelve

aplicando alguno de los modelos estudiados.
Capítulo VI: Sugerencias didácticas para

la enseñanza de los Números racionales en
notación fraccionaria y decimal
1. Lee y analiza las sugerencias didácticas para la enseñanza de los números racionales
en notación fraccionaria presentadas en las páginas 42 al 46. Pon en práctica las
estrategias propuestas. Comenta los aspectos positivos y los aspectos a mejorar.
2. Lee y analiza las sugerencias didácticas para la enseñanza de los números racionales
en notación decimal presentadas en las páginas 47 al 51. Haz una comparación con
tu práctica cotidiana. Escribe.
107
Capítulo VII: Sugerencias didácticas para
el desarrollo de Múltiplos y divisores en
equipos de trabajos colaborativos
1. Lee y analiza las sugerencias didácticas para la aplicación del método de la Regla
de tres simple presentadas en las páginas 61 al 63. Compara con los procesos que
realizas en clase. Concluye.
2. Analiza los problemas presentados y los métodos de resolución más adecuados.

Luego, propone otros problemas.
3. Elabora un plan de clases para la enseñanza de:
-- Las operaciones de adición, sustracción, multiplicación o división (elegir una operación),

-- Máximo Común Divisor,
-- Mínimo Común Múltiplo,
-- Potencias
-- Raíces
-- Números fraccionarios
-- Números decimales
-- Regla de tres simple
Teniendo en cuenta:
-- Las capacidad para cada tema

-- La unidad temática
-- Los indicadores
-- El instrumento de evaluación sugerido.
-- El inicio a partir de una situación contextualizada
-- El desarrollo aplicando uno de los modelos de resolución de problemas
-- El cierre que incluya la fijación, evaluación y transferencia
-- El modelo del instrumento evaluativo seleccionado.
108
Puedes utilizar el siguiente esquema:
Grado Se especifica si corresponde al cuarto, quinto o sexto grados.
Unidad temática Se busca en el programa de estudio.
Se copia la capacidad del programa de estudios, que será

Capacidad
trabajada.
Tema Se selecciona el tema o los temas de acuerdo a la capacidad.
Se elaboran los indicadores más representativos para evaluar

Indicadores el logro de la capacidad.
Redactar como mínimo tres indicadores por capacidad.
Instrumento de Se selecciona el instrumento de evaluación más adecuado, de

evaluación acuerdo a los indicadores redactados.
Inicio
Se selecciona una actividad que motive a los estudiantes al
iniciar el proceso de enseñanza aprendizaje.
A través de esta actividad también se podría conocer las
experiencias previas de los estudiantes.
Se podría pensar en una situación problemática real, o en una
Proceso para el dramatización o simulación de la misma.
desarrollo de la
Capacidad Desarrollo
Se describen los pasos a seguir para la resolución del problema,
según el modelo seleccionado.
Cierre
Se presentan las actividades de fijación, evaluación y
transferencia.
Modelo del Se presenta el instrumento seleccionado conteniendo los

instrumento indicadores redactados. Se sugiere incluir una columna de
evaluativo observación, donde el docente pueda realizar sus comentarios.
Socializa con el grupo el plan de clases elaborado.
109
Capítulo IX: Sugerencias didácticas para
trabajar “Medidas” en equipos de trabajos
colaborativos
1. Lee y reflexiona sobre las sugerencias didácticas para el desarrollo de Medidas

en equipos de trabajos colaborativos, desde la página 60 hasta la página 63.
Comenta con el grupo.
2. Diseña la puesta en marcha de los grupos de trabajo colaborativo y completa el

cuestionario, trabajando en dichos grupos.
3. Elabora un plan de clases para la enseñanza de medidas aplicando el trabajo

colaborativo
a. Selecciona la capacidad, de tu programa de estudio.

b. Indica la unidad temática.
c. Escribe el tema.
d. Redacta los indicadores.
e. Selecciona el instrumento de evaluación más adecuado.
f. Para el inicio puedes pensar en el cálculo del índice de masa corporal.
g. Para el desarrollo debe considerarse el trabajo colaborativo.
h. Para el cierre, incluir actividades para la fijación, la evaluación y la transferencia.
i. Diseña un modelo del instrumento de evaluación propuesto.
110
X.Sugerencias didácticas para la enseñanza
de la Geometría
1. Reflexiona sobre tu práctica pedagógica y contesta.

a. ¿Cómo sueles encarar la enseñanza de la Geometría?
b. ¿Qué tipo de actividades sueles realizar con tus estudiantes?
c. ¿Qué materiales didácticos utilizas?
111
2. Lee las páginas 67 al 86 del material, analiza, realiza las siguientes actividades y
socializa.
a. ¿Qué actividades propone el material?
b. Ejecuta las actividades propuestas para el desarrollo de Geometría plana, describe

los pasos seguidos. Luego, identifica cómo utilizar cada actividad en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
c. Propone los materiales didácticos necesarios. Diseña cada uno de ellos y constrúyelos.
d. Elabora un plan de clases, de acuerdo al siguiente modelo:
112
Grado Quinto grado
Unidad temática La Geometría y la medida
• Comprende el problema enunciado;
• Identifica estrategias requeridas para la solución del problema;
Capacidad • Ejecuta el plan de solución al problema planteado;
• Examina la solución obtenida al problema planteado; empleando:
-- Longitud de la circunferencia
Tema Longitud de la circunferencia
• Sigue los pasos para deducir la fórmula de la longitud de la circunferencia.
Indicadores • Deduce la fórmula de la longitud de la circunferencia.
• Aplica la fórmula deducida en la solución de situaciones dadas.
Instrumento de
Lista de cotejo
evaluación
Inicio
Realizar el juego de la Argolla:
• Ubicar botellas o latas de forma cilíndrica a cierta distancia, y disponer de argollas.
• Cada participante puede lanzar tres veces, por cada vez que la argolla atrape una botella es un
punto a favor.
• Al finalizar el juego, destacar la diferencia entre circunferencia y circulo; para ello usar las argollar
y las bases circulares de las botellas y frascos.
Desarrollo
• Para calcular la longitud de la circunferencia (L), se debe atar un hilo alrededor de cada objeto,
hacer un nudo bien fuerte y después cortar el hilo midiendo su longitud en cm (con la regla).
• Para medir el diámetro (d) también se puede utilizar una regla o una cinta métrica, y medirlo lo
más precisamente posible, en cm.
• Para calcular el cociente entre la longitud de la circunferencia y su diámetro, podemos utilizar la
calculadora.
L
Ejemplo de los d
(longitud de la L:d
posibles objetos (diámetro)
circunferencia)
Proceso para el
desarrollo de la
Capacidad
Observamos que en todas las divisiones obtenemos aproximadamente el mismo resultado: 3,14. Este
número simbolizamos con la letra griega π y leemos “pi”.
Por lo tanto: L: d = π, de donde, L = π. d.
El diámetro es igual a dos veces el radio, por lo tanto, d = 2. r
Y como d = 2 x r, reemplazando tenemos L = π. 2. r
Luego: Longitud de la circunferencia (L) = 2π r
Cierre
Las actividades de fijación pueden consistir en hallar la longitud de la circunferencia de otros objetos,
traídos al aula, para tal efecto
La actividad de evaluación puede consistir en hallar la longitud de la circunferencia, dadas las medidas,
de canteros circulares, pistas circulares, etc.
Indicadores Logrado (l.) Aun no logrado (NI.)

-- Sigue los pasos para deducir la fórmula
Modelo del de la longitud de la circunferencia.
instrumento -- Deduce la fórmula de la longitud de la
evaluativo circunferencia.
-- Aplica la fórmula deducida en la
solución de situaciones dadas.
113
Socializa con tus pares.
e. Pon en práctica las actividades propuestas para Geometría del Espacio:

-- Prepara los materiales necesarios.
-- Realiza las deducciones.
-- Describe los pasos.
f. Reflexiona sobre cómo utilizar cada actividad en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Diseña un plan de trabajo.
g. Elabora un plan de clases, de acuerdo al modelo ya trabajado.
Capítulo XI: Sugerencias didácticas para

trabajar “Los datos y la estadística”
1. Lee y reflexiona sobre las sugerencias didácticas para trabajar “Los datos y la
estadística” presentadas en las páginas 87 al 91.
2. Diseña un plan de clases considerando los pasos sugeridos.
114
Anexos
¿Cómo construir un transportador casero?
Materiales: papel blanco de obra primera, vaso, tijera, pegamento, lápiz de papel y marcadores.
Pasos
1- Apoyamos el vaso boca abajo en el papel blanco de 2- Recortamos con tijera la figura que dibujamos.
obra primera y marcamos con un lápiz su contorno.
3- Doblamos por la mitad y pegamos las dos mitades. 4- Doblamos nuevamente haciendo coincidir los
extremos, pero no lo pegamos, solamente marcamos
el doblez (90°).
5- Repetimos la operación en cada una de las partes 6- Marcamos una rayita en cada doblez, sobre el
en que quedó dividida la figura. contorno, y anotamos allí la medida del ángulo: 0°,
45° 90°, 135° y 180°.
115
¿Cómo construir el tangram?
1- Doblar el cuadrado dialgonalmente por la mitad 4- La pieza que queda es un trapezoide. Cortarlo por
para hacer dos triángulos. Abrir el cuadrado y cortarlo el doblez que se hizo en el paso 3.
por el doblez.
2- Doblar uno de los triángulos por la midad. Abrirlo 5- Doblar uno de los pequeños trapezoides como se
y cortarlo por el doblez. Dejar estos triángulos a un indicará a continuación. Abrir el papel y cortarlo por el
lado, porque no necesitarán más cortes. doblez, creando así un triángulo y un cuadrado. Dejar
estas piezas a un lado.
3- Hacer dos dobleces en el otro triángulo grande. 6- Doblar el otro trapezoide pequeño, siguiendo
Primero, doblarlo por la mitad; luego, abrirlo y doblar las indicaciones para formar un triángulo y un
la parte de arriba hacia abajo hasta que la punta paralelogramo. Abrir el papel y cortarlo por el doblez.
toque la mitad de la base del triángulo. Abrir el papel
y cortarlo por el segundo doblez. Dejar a un lado el
pequeño triángulo que se ha creado.
116
¿Cómo construir un pentágono regular?
Para construir un pentágono regular inscripto en una circunferencia, seguimos los siguientes pasos:
Calculamos el ángulo central: 360° : 5 = 72°.
Trazamos una circunferencia y luego un radio. Donde Con el transportador trazamos el ángulo central del
se cortan, marcamos el vértice a. 72° y marcamos el vértice b.
Con el compás, transportamos en forma consecutiva Unimos los puntos marcados y los nombramos c, d y
la medida del segmento ab. e, respectivamente.
117
Bibliografía
Aurucis, Patricia Inés [et ál.]. (2004). Matemática 7. EGB 3. Primera edición.
Buenos Aires: Tinta Fresca Ediciones, 2004.
Baldor, Aurelio. (1995). Aritmética. México: Publicaciones Cultural.
Carminati de L, Mabel E. y Roca de S., Marta J. Viaje por el mundo de la Matemática. Buenos Aires:
A-Z Editora.
Chamorro, M. (2005). Didáctica de las Matemáticas para educación infantil. Madrid: Pearson
Educación.
Chorny, Fernando [et ál.]. (2002). Ciencias Naturales. Matemática. Proyecto Mundo para Todos.
Buenos Aires: Ediciones SM.
Helman de M., Lucía I. (2009). Matemática. Quinto grado. Asunción: Atlas Representaciones.
Helman de M., Lucía I. (2009). Matemática. Sexto grado. Asunción: Atlas Representaciones.
Helman de M., Lucía I. (2013). Matemática 4. Primera edición. Asunción: Grupo Editorial Atlas.
OREALC/UNESCO Santiago. (2013). Análisis curricular del Tercer Estudio Regional Comparativo y
Explicativo TERCE. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe.
Paraguay. Ministerio de Educación y Cultura. (2008). Programa de estudio. Matemática. Cuarto

grado de la Educación Escolar Básica. Asunción: MEC.
Paraguay. Ministerio de Educación y Cultura. (2008). Programa de estudio. Matemática. Quinto

Paraguay. Ministerio de Educación y Cultura. (2008). Programa de estudio. Matemática. Sexto

POLYA, George. (1965). Cómo plantear y resolver problemas. México: Trillas.
Salpeter, Claudio [et ál.]. (2004). Pitágoras 7. Matemática: EGB 3. Buenos Aires: Ediciones SM.
118
ENSEÑANZA DE LA
MATEMÁTICA EN
SEGUNDO CICLO

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2019

Ministro de Educación y Ciencias

Viceministro de Educación Básica

Directora General de Desarrollo Educativo

Director General de Primer y Segundo Ciclo de la Educación Escolar Básica

“Consultoría para la elaboración de documento marco para el mejoramiento de la enseñanza de

Elaboradora / Consultora responsable

© Ministerio de Educación y Ciencias, MEC

Capítulo I: La resolución de problemas en el segundo ciclo de la EEB ....................................... 10

Capítulo II: Estrategias propuestas para la resolución ...................................................................... 17

Capitulo IV: Sugerencias didácticas para la resolución de problemas de Máximo Común

Divisor y Mínimo Común Múltiplo ............................................................................................................. 33

Capítulo V: Sugerencias didácticas para la enseñanza de Potencias y Raíces a través de la

resolución de problemas .............................................................................................................................. 35

Capítulo VI: Sugerencias didácticas para la enseñanza de los Números racionales en

notación fraccionaria y decimal .................................................................................................................. 42

Capítulo VII: Sugerencias didácticas para el desarrollo de “Múltiplos y divisores” en

equipos de trabajos colaborativos ............................................................................................................ 52

Capítulo VIII: El método de la Regla de tres simple en la resolución de problemas ................ 61

Capítulo IX: Sugerencias didácticas para trabajar “Medidas” en equipos de trabajos

Capítulo X: Sugerencias didácticas para la enseñanza de la Geometría ................................... 67

Guía para la Enseñanza de la Matemática en el Segundo Ciclo .............................................. 91

Anexos ................................................................................................................................................................ 115

Bibliografía ...................................................................................................................................................... 118

El mejoramiento de la enseñanza de la Matemática en el Paraguay constituye actualmente un

Es fundamental promover una educación matemática que ayude a experimentar, razonar,

Es un desafio para el país el mejoramiento de la enseñanza de la Matemática, que involucra

En el año 2010, a través de la Dirección de Evaluación de la Calidad Educativa (DECE) se aplica

• Nivel lV: Solución de problemas complejos con datos no explícitos.

A nivel regional, Paraguay forma parte del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de

En 1997, el Laboratorio aplica el Primer Estudio Comparativo y Explicativo (PERCE) sobre

El Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo “TERCE” en nuestro país se implementó

En el SERCE, el 41% de los estudiantes de ambos grados se ubicaron en el nivel I o no alcanzaron

Niv Tercer grado Sexto grado

De ahí la importancia de acompañar al docente con capacitaciones que sugieran propuestas

Asimismo, es fundamental enfatizar una educación matemática basada en competencias, pues

Paradójicamente el enfoque que sustenta nuestro Curriculum es el enfoque por competencias;

Finalmente es importante destacar que lo expuesto anteriormente involucra los tipos de

La elección de la competencia como principio organizador del curriculum es una forma de

Podemos ejemplificarlo así: La profesora escribe en el pizarrón la equivalencia ¼l + ½l = ¾l, el

La resolución y formulación de problemas

La resolución y formulación de problemas como eje central de la actividad matemática,

El desarrollo del conocimiento matemático se debe6, en gran parte, a la resolución de los

6 Revista de Educación Matemática. Volumen 21, número 2. México, agosto, 2009

Schoenfeld (1985)7 profundiza y complementa el trabajo de Polya; incorpora y justifica la

Lester y Kehle8 argumentan que la resolución de problemas es una actividad del

Por todo lo expuesto, la Resolución de problemas es clave en el proceso de enseñanza

La formulación, como sinónimo de invención, creación, elaboración de problemas, es una

El proceso de resolución se ve beneficiado cuando es el chico el que redacta el enunciado del

De ahí, la importancia de la “formulación de problemas”.

La propuesta de trabajo cooperativo, entiende la cooperación como una asociación entre

El reto que plantea el trabajo cooperativo al profesorado, es la resolución de problemas técnicos

El aprendizaje cooperativo favorece la integración de los estudiantes. Cada alumno aporta al

Un problema es un asunto o cuestión que se debe solucionar o aclarar, una contradicción o un

Sinónimos de problema pueden ser: dificultad, inconveniente, obstáculo, complicación o

La Resolución de problemas, por tanto, se relaciona al procedimiento que permitirá solucionar

La resolución de un problema comienza con la identificación de la dificultad. Una vez que el

La capacidad de resolver problemas es la eficacia y agilidad para encontrar, planificar y aplicar

La resolución de problemas en la Enseñanza de la Matemática.