UNIVERSIDAD DE ACONCAGUA

MAGISTER EN EDUCACIÓN
ADMINISTRACIÓN Y GESTION EDUCACIONAL

TESIS:

“COMPETENCIAS DOCENTES Y SU INCIDENCIA EN EL RESULTADO ESCOLAR. ANÁLISIS

DESDE LA PERSPECTIVA TEÓRICA Y DE LOS AGENTES INTEGRANTES DE LA ESCUELA
BÁSICA JOSÉ IRARRÁZAVAL ALCAYAGA, DE LA COMUNA DE COQUIMBO”

NOMBRE ALUMNO : LUIS DANILO MACAYA JIMENEZ

PROFESOR PATROCINANTE : JESSICA CARVAJAL RIQUELME

ENERO DE 2012
 Índice de Contenidos
Págs
Resumen ................................................................................................ 4
Introducción ............................................................................................ 5

Capítulo I: Problematización .............................................................. 7

1.1 Planteamiento del Problema .......................................................... 7
1.1.1 Diagnóstico ............................................................................... 7
1.1.2 Pronóstico ................................................................................ 8
1.2 Objetivos ........................................................................................ 9
1.2.1 Objetivo General ...................................................................... 9
1.2.2 Objetivos Específicos ............................................................... 9
1.3 Preguntas de Investigación ............................................................. 9
1.4 Justificación ................................................................................... 10
1.5 Viabilidad ....................................................................................... 11
1.6 Propósitos ..................................................................................... 12

Capítulo II: Marco Teórico ................................................................. 14

2.1 Cómo se realizará el estudio ......................................................... 14
2.2 Profesionalización docente .................................................... 15
2.3 Factores que afectan el desempeño docente ................................... 22
2.4 Evaluación docente .......................................................................... 25
2.5 Carrera docente ................................................................................... 30
2.6 Estatuto docente, salarios e incentivos ............................................... 31
2.7 Niveles de ingreso a la actividad docente .......................................... 32
2.8 Competencias docentes ................................................................... 42
2.9 Apoyo institucional para el aprendizaje docente ............................... 46
2.9.1 Aprendizaje colectivo: Experiencias desarrolladas en Chile .......... 47
2.9.2 Microcentros Rurales ...................................................................... 48
2.10 Manejo y uso pedagógico de herramientas TICs............................. 50

2
2.10.1 Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs)................. 51
2.10.2 Educación Virtual ......................................................................... 51
2.10.3 TICs en la Educación ................................................................... 54

Capítulo III: Diseño Metodológico ..................................................... 57

3.1 Paradigma, perspectiva o enfoque ................................................ 57
3.2 Tipo de estudio ............................................................................... 57
3.3 Método de Investigación ................................................................. 58
3.4 Población y Muestra....................................................................... 58
3.5 Técnica de Recopilación de Información ......................................... 58
3.5.1 Validación de Instrumentos ......................................................... 59
3.6 Técnicas de Análisis de la Información .......................................... 60
3.7 Marco Contextual ............................................................................ 61

Capítulo IV: Análisis de la Información ............................................ 65

Capítulo V: Conclusiones y sugerencias ......................................... 71

Bibliografía ............................................................................................ 73
Anexos .................................................................................................. 76

3
RESUMEN

El presente trabajo de investigación pretendió conocer los aspectos relativos a las competencias
docentes y su incidencia en los resultados escolares, desde la perspectiva teórica y de los
agentes integrantes de la Escuela Básica JOSÉ IRARRÁZAVAL ALCAYAGA de la comuna de
Coquimbo, determinando, para esto, los niveles de ingreso a la actividad docente de los
profesores incluidos en la muestra de estudio, estableciendo los grados de competencia que
posee cada uno, las instancias de apoyo que proporciona la unidad educativa en cuanto a
adquisición de nuevos conocimientos y experiencias, y, por último, conociendo el manejo
docente de herramientas TIC y como las integra a su quehacer pedagógico y administrativo.

La investigación se llevó a cabo bajo un paradigma positivista, enfoque cuantitativo, aplicando un

tipo de estudio descriptivo y método de investigación deductivo.

Los datos se recolectaron a través de dos encuestas cerradas tipo Likert, sobre una muestra de
20 docentes de un universo total de 35.

Como primera aproximación a la problemática se observaron los resultados del establecimiento

arrojados por el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE). Se cotejaron datos
oficiales de rendimiento académico de la unidad educativa, específicamente los relacionados con
aplicación de prueba SIMCE de 4º año básico de los años 2008, 2009 y 2010. Se obtuvo como
resultado de la investigación que los docentes consultados no fueron testeados por prueba
INICIA, no rindieron Prueba de Selección Universitaria (PSU) y del 100% que rindió Prueba de
Aptitud Académica (PAA), el 80% recibió su título de carrera universitaria, 10% lo hizo a través de
regularización de título y el otro 10% tiene autorización de ejercicio docente. El 60% de los
docentes posee competencias deseables en Herramientas TICs y las integra a su quehacer
pedagógico.

Para la presentación de esta Tesis no se logró obtener la autorización escrita de uso de los datos
de investigación por lo que se ha optado por usar un nombre de establecimiento ficticio.

4
INTRODUCCIÓN

El presente trabajo de Tesis se realiza para optar al grado académico de Magíster en Educación
con Mención en Administración y Gestión Educacional dictado por la Universidad de Aconcagua.

Este trabajo de Tesis responde a una investigación que pretende averiguar los aspectos relativos
a las competencias docentes y su incidencia en los resultados escolares, a partir del análisis
desde la perspectiva teórica y de los agentes integrantes de la Escuela Básica José Irarrázaval
Alcayaga, en el año 2011.

Por medio de la aplicación de instrumentos de recopilación de datos se podrá indicar qué

elementos han nacido de lo averiguado y cuáles serán atendidos, por la autoridad del
establecimiento, como acciones remediales en la eventualidad. De esta forma se podrá
vislumbrar la real importancia de la Gestión, advirtiéndose los problemas y aciertos, para una
mejora futura.

En nuestro trabajo investigativo abordaremos en el Capítulo 1, de la Problematización, la

confrontación de hechos que pretenden relacionar las competencias docentes con los magros
resultados de rendimiento escolar de la unidad educativa en estudio. Como fuente de
comparación de datos utilizaremos los resultados SIMCE del establecimiento con otros datos que
surgirán producto de la aplicación de dos encuesta a los docentes. Enseguida, junto con el
planteamiento del problema, se describirá el objetivo general y objetivos específicos, los cuales
nos obligarán a dar respuesta a nuestras preguntas de investigación. Este capítulo contiene
además la justificación, viabilidad y propósito de la investigación.

En el Capítulo 2, del Marco Teórico, se desarrollarán los conceptos fundamentales que articulan
la investigación con temáticas ligadas al estudio, lo que nos servirá de referencia para interpretar
los resultados obtenidos a través de los instrumentos aplicados y conectarlos con los datos de la
literatura existente. A modo de referencia general se incluyen, en este estudio, antecedentes
acerca de la profesionalización docente, las reformas educativas, el incremento de la duración de

5
la carrera y la reubicación de ésta en el nivel de educación superior. Enseguida, se abordarán
aspectos generales y particulares de la evaluación de conocimientos a egresados de pedagogía
básica como parte del programa INICIA, y la poca relación que, según algunos informes de la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), 2004, existe entre el
currículo de formación inicial y el currículo escolar. En otra instancia, revisaremos algunos
aspectos relacionados con la evaluación, carrera y estatuto docente, salarios e incentivos, su
importancia y fortalecimiento, sus críticos y detractores. Posteriormente, entramos al tema de la
competencia docente propiamente tal. Se presenta aquí la correspondencia entre la teoría
constructivista y el concepto de competencia. Aquí mismo se muestra su significado y las
múltiples definiciones de competencia. Finalmente abordamos el tema relacionado con el apoyo
institucional que recibe el docente para capacitarse y perfeccionarse en su proceso de mejora
continua. Junto con esto, el manejo y uso de herramientas TICs y cómo el docente las integra al
quehacer administrativo y pedagógico.

En el Capítulo 3, del Diseño Metodológico, se establecerá el enfoque de la investigación, las

técnicas de investigación y el marco contextual donde se producen los hechos educativos.

En el Capítulo 4, del Análisis de la Información, se presentará la interpretación de los datos.

Finalmente, en el Capítulo 5, de las Conclusiones y sugerencias, se reflexionará sobre los

resultados de la investigación, el cumplimiento de los objetivos planteados, las recomendaciones
e implicaciones supuestas producto de la aplicación de medidas correctivas o de reforzamiento
de las actividades propuestas.

Invitamos, pues, a revisar este proyecto de tesis que mide las competencias y habilidades
docentes, cotejándolas con el logro de resultados positivos y que, a la par con el estímulo al
conocimiento de los alumnos, sea también una satisfacción que motive al docente al
perfeccionamiento continuo y la investigación de nuevas formas de resolver la problemática
educativa en cualquiera de los aspectos en que se presente.

6
CAPÍTULO I: PROBLEMATIZACIÓN

1.1. Planteamiento del Problema

1.1.1. Diagnóstico

La Escuela Básica José Irarrázaval Alcayaga de la comuna de Coquimbo presentó un bajo

rendimiento en los resultados de prueba SIMCE 4º Básico, aplicada el año 2008, respecto del
promedio nacional. En comparación con otras escuelas del país, de similares características
sociales y económicas, ocupa el puesto 94 en Lectura, 83 en Educación Matemática y 81 en
Comprensión del Medio Social, siendo la posición 100 el puntaje más bajo. Al mismo tiempo, se
observó un aumento de un 15% en la vulnerabilidad en los alumnos. Situación similar ocurrió en
lo años sucesivos 2009 y 2010.

Por otro lado, existe un claro cuestionamiento de las competencias del profesorado lo que
afectaría el desempeño docente, incidiendo en la calidad de la educación e impidiendo el logro de
mejores resultados en la calidad de la educación y rendimiento de los alumnos de la Escuela
Básica José Irarrázaval Alcayaga. Esta situación que nos preocupa requiere toda nuestra
atención, más aún al observar los resultados comparativos de prueba SIMCE 2008, 2009 Y 2010,
los que evidencian un peligroso deterioro de los resultados en el último año.

Los datos oficiales que entrega el SIMCE, independientemente del concepto que se tenga sobre
su validez como instrumento de medición, se constituye en la única fuente de información que
tienen los padres y apoderados a la cual tienen acceso y con la cual juzgan el desempeño de los
docentes y por ende la calidad de educación que reciben los alumnos.

Entre los aspectos que afectan el desempeño docente se aprecian problemas pedagógicos como
aplicación de teorías en la práctica docente; algunos problemas escolares en cuanto a la
definición de roles y funciones, relaciones humanas, recursos y apoyos internos. Por su parte, los
problemas de aprendizaje basado en los conocimientos previos, tipo de contenidos y

7
procedimientos actitudinales frente a nuevas propuestas impiden la innovación en prácticas
educativas. Impensable entonces abordar el tema de la investigación pedagógica, su desarrollo o
acercamiento a nivel de aula.

1.1.2. Pronóstico

Se hace imperativo, por lo tanto, un estudio que permita determinar de qué manera la
implicancia o presencia de bajos niveles de competencia o competencias mínimas impiden el
desempeño docente adecuado, o bien qué factores atribuibles a realidades particulares del
alumnado van en desmedro de su proceso de aprendizaje. Debemos, a través de esta
investigación, prever cómo es que la aceptación de esta realidad, como problema en estudio,
permitiría la futura identificación de falencias y qué medidas correctivas es posible implementar.

Por otro lado, si las acciones correctivas, derivado del análisis de situación, no se llevan a cabo y,
si la tendencia de vulnerabilidad mantiene su relación proporcional respecto del rendimiento
SIMCE, se prevé que el establecimiento alcanzará los niveles más bajos en cuanto a su posición
respecto de otras unidades educativas con la misma realidad social. La alerta en este sentido,
entonces, es en cuanto al trabajo que realiza el profesor, que podría darse, por ejemplo, en el
área de competencia socioafectiva o de re-conocimiento de las carencias de su alumnado.

Habiéndose planteado el problema en su aspecto diagnóstico y pronóstico sólo nos resta

responder a la siguiente interrogante: ¿Cuáles son los aspectos relativos a las competencias
docentes y su incidencia en el resultado escolar, desde la perspectiva teórica y de los agentes
integrantes de la Escuela Básica José Irarrázaval Alcayaga, de la comuna de Coquimbo, en el
año 2011?

8
1.2. Objetivos

1.2.1. Objetivo general:

 Conocer los aspectos relativos a las competencias docentes y su incidencia en el resultado

escolar, desde la perspectiva teórica y de los agentes integrantes de la Escuela Básica José
Irarrázaval Alcayaga, de la comuna de Coquimbo, en el año 2011.

1.2.2. Objetivos específicos:

 Determinar los niveles de ingreso a la actividad docente de los profesores incluidos en la

muestra de estudio.
 Establecer los grados de competencia técnica, metodológica, social y participativa que
poseen cada uno de los docentes.
 Establecer cuales son las instancias de apoyo al docente que proporciona la unidad
educativa en cuanto a adquisición de nuevos conocimientos y experiencias.
 Conocer el manejo docente de herramientas TIC y como las integra a su quehacer
pedagógico y administrativo

1.3. Preguntas de Investigación

 ¿Qué grado de preparación posee el profesor recién egresado al inicio de sus labores
pedagógicas?
 ¿Cuáles son los grados de competencia que posee el profesor en ejercicio que le
permiten entregar un servicio educativo adecuado para el logro de una educación de
calidad?
 ¿Cómo se apoyan las iniciativas y las acciones pedagógicas al interior del
establecimiento?
 ¿En qué grado el profesor maneja las nuevas tecnologías de informática y comunicación
y cómo las integra a su ámbito pedagógico y administrativo?

9
1.4. Justificación

Los indicadores de resultados de aplicación de prueba SIMCE 4º Básico, año 2008, 2009 y 2010,
de la Escuela Básica José Irarrázaval Alcayaga de la comuna de Coquimbo, indican un deterioro
significativo del aprendizaje, que pudiera trasladarse o afectar a otros subsectores, lo cual
presupone un estancamiento o deterioro de la calidad del servicio educativo entregado por los
docentes, probablemente producto de las competencias exiguas que supuestamente presentan
los docentes, en contraposición con las exigencias curriculares actuales, los avances
tecnológicos y los cambios sociales.

Esta investigación pondrá de manifiesto también, en cuanto a las competencias de tipo social del
docente, cómo es la relación profesor-alumno, profesor-comunidad de padres y profesor-director
atendiendo los múltiples casos de convivencia escolar que afectan directamente el aprendizaje.
Este argumento tiene validez en tanto la figura del profesional docente como modelo estimula la
labor en el aula e inconscientemente transfigura la conducta del alumno en actitudes positivas y
de seguridad en la medida que perciba que, lo que se hace se está haciendo bien.

Debemos considerar que la unidad en estudio corresponde a un establecimiento municipal

subvencionado, con una matrícula 2011 de 425 alumnos. Se encuentra ubicado en un amplio
sector poblacional cuyas familias corresponden al grupo socioeconómico medio bajo.

La utilidad de esta investigación radica en la posible replicación que pudiera darse en

establecimientos de similares características, cuyo valor esencial se presenta en la forma de
reflexión y debate del tema en cuestión, con la posibilidad de ampliarse a nuevas áreas de
competencias que nazcan del propio profesorado, que sean capaces de resolver los conflictos
con autonomía y no a través de políticas institucionales alejadas de la realidad inmediata.

La importancia mayor está dada por el grado de conciencia y compromiso de los docentes y
directivos del establecimiento que no temen ser evaluados u observados, puesto que se hace en

10
su ámbito de trabajo, con la realidad de sus elementos y con el sólo propósito de mejorar sus
productos con mayor eficiencia y mejor gestión.

1.5. Viabilidad

El trabajo de investigación es perfectamente viable en lo que se refiere a recursos materiales y

económicos. Se puede contar con un muy bajo presupuesto para llevarlo a cabo (Tabla Nº1).

Insumo Cantidad Unidad Valor Unitario $ Total $

Fotocopias 50 unid. 15 750
Carpetas 15 unid. 140 2.100
Archivadores 3 unid 1.220 3.660
Papel fotocopia 2 resmas 2.060 4.120
Locomoción 12 pasajes 470 5.640
Anillado 3 unid. 1.000 3.000
19.270

Tabla Nº1. Presupuesto de recursos materiales y financieros

Pueden presentarse dificultades por la extensión de los plazos de ejecución debido

principalmente al escaso tiempo del personal docente, o ausencia de estos, la no entrega
oportuna de los datos o antecedentes que ellos deban proveer, y otros compromisos, lo cual
puede traducirse en mayor gasto de locomoción, trabajo rehecho por no ajustarse a lo estipulado
en la muestra inicial, entrega de información fuera de plazo, etc.. Para fines de esta investigación
se considera el uso de movilización colectiva desde la ciudad de La Serena, distante a 15
kilómetros de la ciudad de Coquimbo, en la cual se encuentra el establecimiento en estudio.

Inicialmente debemos contar con la aprobación de la dirección del establecimiento previendo las
posibilidades para la difusión de los resultados o nuevos conocimientos que son producto de la
investigación.

11
En resumen, la viabilidad o factibilidad de poner en ejecución este proyecto de investigación debe
considerar los siguientes aspectos:

 Disponibilidad de recursos financieros, materiales, temporales y humanos.

 Factibilidad de los procesos de recolección y análisis de datos
 Nivel de conocimientos profesionales y científicos de los investigadores
 Cuestiones de ética y moral como la protección de los sujetos humanos

Los tiempos estimados para la aplicación de los instrumentos, que nos permitan un análisis
aproximado de las competencias docentes, no superan los dos meses.

1.6. Propósito

A pesar de que existe una apreciación negativa en cuanto a la profesionalización y las

competencias docentes, principalmente a nivel de comunidad escolar y como sociedad, hay una
mirada distinta al interior de la unidad educativa que, aunque dudosa, manifiesta el interés por
parte del profesorado de contar con mejores herramientas para enfrentar y mejorar los procesos
educativos y los mecanismos de administración y gestión. Esta mejor forma de enfrentar los
desafíos que le impone el ejercicio docente, referidos a los aspectos del aula, no sólo los
predispone a un trabajo más eficiente en cuanto al manejo de casos presentados por la
comunidad escolar, sino también a los requerimientos permanentes de las autoridades
Ministeriales de Educación.

La aplicación de los instrumentos y la escasa participación de los docentes en ellas también nos
indican un recelo frente a determinaciones futuras que pudieran tener los directivos de la unidad
educativa respecto de sus contratos o de sus funciones. Nos indica también que no sólo basta
con aplicar los cuestionarios, encuestas o entrevistas en forma anónima sino que debe hacerse
ver la necesidad de tener una mirada diagnóstica de la realidad docente, una visión como
comunidad escolar y un pronóstico feliz de los resultados académicos que se esperan del
alumnado. Frente a esta realidad se debe establecer un diálogo franco, lograr la confianza entre

12
las partes, involucrarse con la comunidad escolar y su problemática contingente y avanzar con
proyectos educativos integradores y participativos.

Respecto de la investigación misma se considera útil establecer un trabajo de campo con mayor
asignación de tiempo, consignando participación en reuniones técnicas, con padres y
apoderados, con profesores y alumnos, y con acceso a información de la realidad social y
académica vinculada al alumno.

13
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

2.1. Cómo se realizará el estudio

La importancia del marco teórico es, por un lado, establecer las hipótesis o afirmaciones que se
someterán a prueba de la realidad y, por otro, proveer un marco de referencia para interpretar
los resultados y conectarlos a la literatura existente sobre el fenómeno en estudio. Este estudio
estará sujeto a los datos entregados por los docentes en cuanto a su realidad, su experiencia
personal y sus competencias, autoevaluadas, para luego ser tabuladas y sometidas al análisis
del investigador.

Es posible que durante la recolección de datos se detecten situaciones que ameriten la aplicación
de instrumentos no considerados inicialmente (entrevista al docente, entrevista al alumno,
verificación de pauta de cotejo referida a realidades del ámbito socioeconómico, cultural y
educativo de la comunidad en la cual se encuentra inserta la unidad educativa), pero que vengan
a reforzar hipótesis planteadas en trabajos similares y que merezcan su replicación. Así todo,
este trabajo considerará como suficiente la aplicación de al menos dos encuestas.

Esta investigación tendrá su centro en la responsabilidad que les cabe, tanto al docente como
individuo comprometido con la formación integral del estudiante (conocimientos, valores,
actitudes y aptitudes, etc.) como también a la Escuela Básica José Irarrázaval Alcayaga, en tanto
Cooperador de la Función Educacional del Estado, administrador y gestionador de los recursos
humanos, económicos, financieros, curriculares, etc. que se han puesto a su disposición.

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2.2 Profesionalización docente

Como punto de partida, de esta espiral de experiencias educativas, que cruza la niñez, la
adolescencia y la juventud, y que incide en la formación inicial del docente, debemos recordar los
cambios producidos a comienzos de los años setenta que junto con las reformas educativas
incrementó la duración de la carrera y la reubicó en el nivel de educación superior.

La estrategia que ha predominado en el plano internacional es el modelo de educación superior

universitario con aumento en la duración de estudios, la práctica docente, creación de nuevas
instituciones, nueva normativa, certificación y habilitación para la función docente y la
participación de organizaciones internacionales como la OCDE, la Unión Europea, entre otras.
(Delgado, 2007)

En Chile, las escuelas normales se fundaron en 1842, en el que formaban profesores de primaria,
bajo asesoría pedagógica alemana. La Universidad de Chile (1842) crea el Instituto Pedagógico
en 1888, con el fin de formar a los profesores de secundaria; y en los años treinta del siglo XX,
crearon la Escuela Normal Superior para realizar investigación pedagógica y formar a los
docentes de las escuelas normales.

Con la llegada de la Junta Militar, se decretó el receso de las escuelas normales del país en el
año de 1974 y los estudiantes fueron ubicados en universidades públicas y privadas,
reorientando los fines de la formación de docentes: profesores para el pueblo cuya misión era el
disciplinar social, orden, puntualidad, obediencia, cuya tarea principal era enseñar a leer y
escribir, y el desarrollo del área artística.

En el año de 1980 se crea la Academia Superior de Ciencias Pedagógicas, dando lugar a que la
Universidad de Chile dejara de formar profesores, transformando la Academia en Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educación, donde ahora se forman a los profesores de
educación inicial y educación básica; al igual que en 36 universidades públicas y privadas y en 10

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institutos profesionales y de formación técnica, para atender educación inicial y básica, así como
educación especial.

A partir de aquello, se considera que la situación problemática de la educación básica de Chile,

obedece al perfil del nuevo profesor que llega de las universidades a los establecimientos
municipalizados, donde los alcaldes nombran a los encargados de educación municipal, quienes
no siempre son personas que saben o tienen interés por la educación de los niños.

Los resultados de la evaluación ubican a los niños de escuelas municipales en el más bajo
ranking, comparado con las escuelas particulares subvencionadas. Una comparación injusta en
tanto los establecimientos particulares pueden filtrar el ingreso de sus alumnos, condicionar su
permanencia en el establecimiento y considerando que generalmente sus alumnos provienen de
sectores socioeconómicos más elevados y con mayor acceso a la cultura.

En cuanto a los docentes, éstos viven y participan de un interesante proceso de evaluación de la

educación, desde los resultados en el aula de la escuela urbana, de los municipios periféricos a
la capital regional, así como de aquellos municipios y escuelas en condiciones de marginalidad y
de las zonas rurales y montañosas.

Otra realidad muy dispar se presenta a la hora de medir las condiciones de vulnerabilidad y
marginalidad de colegios particulares, los cuales muchas veces se instalan en localidades
declaradas rurales por su distancia del centro urbano de la ciudad y vulnerables dada la compleja
ruta de acceso al establecimiento (camino, distancia, medio de locomoción). Muchas veces, esas
dificultades permiten la “selección natural” de alumnos de condición deseable para el Colegio, a
la vez que se obtienen recursos del estado para “mejorar” la infraestructura educacional y la
“atención” del educando.

Respecto de la formación obtenida en ejercicio de la función docente en aula tampoco es muy

diferente a la hora de comparar resultados entre un establecimiento municipal y otro particular
subvencionado. Siendo la subvención igual, tanto para uno como para otro, las diferencias se

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instalan rápidamente en cuanto a la oportunidad del hecho mismo y por las vías por las cuales
ésta llega.

Generalmente, la formación continua de los profesores municipales en servicio se ofrece a través

del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas
(CPEIP), en el que participan maestros normalistas y universitarios. Los establecimientos
particulares tienen por su parte, además, la posibilidad de capacitarse con profesionales
especialistas o con mayor trayectoria o experticidad en su campo.

No hay duda que la consideración e importancia del tema educativo por parte de la sociedad ha
venido en ascenso en los últimos años. Esto se asocia, entre otros factores, a la relación
educación-desarrollo; a la creciente importancia de la sociedad del conocimiento; a la
investigación y avances tecnológicos en la actualidad y, además, a la mayor capacidad de
protagonismo, unidad, y movilización de los profesores, los estudiantes, y otros sectores sociales.

En otro ámbito, la Carrera Docente mediante el Decreto Ley 2.327, del 1 de Septiembre de 1978,
regulaba su ejercicio a través de la publicación del Diario Oficial del 22 de Septiembre de 1978.
Con posterioridad, publicaba en el Diario Oficial del 28 de noviembre de 1978, el Decreto
Supremo Nº 1.191 en el cual aprobaba el reglamento que ponía en funcionamiento la Carrera
Docente y procedía al “encasillamiento” de unos 90.000 profesores.

A lo ya señalado se agregaron otras medidas tales como “La Directiva Presidencial sobre
Educación Nacional”, que era un plan político para la privatización de la enseñanza pública
(Marzo de 1979). Este documento es considerado como el triunfo del proyecto neoliberal,
ideología que apuntó hacia la privatización y municipalización del sistema, con la consecuente
apertura de éste al mercado que se postula como regulador de la actividad social.

“La promulgación de la ley 19.070, efectuada el 27 de Junio de 1991, se logró el reconocimiento

de derechos y obligaciones de la profesión docente sin sujeción al arbitrio del empleador, ya sea

17
éste público privado, como ocurrió desde mediados de los setenta y durante la década de los
ochenta.”

En la década recién pasada. (1997) el Colegio de Profesores realizaba su anhelado Congreso

Nacional de Educación y éste, entre otras muchas resoluciones, acordaba incorporar al Estatuto
Docente la Carrera Profesional que considerara Escalafones, Grados, Ascensos y movilidad en el
sentido horizontal y vertical, asegurando la estabilidad laboral y terminando con la dualidad entre
la ley 18.883 (Estatuto Administrativo normativo para Empleados Municipales) y el Código del
Trabajo. Es decir, el gremio recogía los anhelos de trato igualitario ante la ley para todos los
profesores; terminar con la precariedad e inestabilidad en el empleo y una Carrera que posibilite
un desarrollo Profesional amplio y flexible.

Con la Ley 19.070 (Estatuto Docente) se estableció una regulación nacional de sus condiciones
de empleo (jornadas de trabajo, horarios máximos, régimen de vacaciones), un valor mínimo
común de la hora de trabajo de los docentes municipales o particulares reconocidos oficialmente,
además de privados subvencionados; y una estructura común y mejorada de remuneraciones
para los docentes del sector municipal, que incluye bonificaciones de perfeccionamiento, la
experiencia profesional y el desempeño en condiciones difíciles, así como condiciones de
estabilidad en el cargo, entre otras.

La realización del Primer Congreso Curricular, en 2005, que constituyó un riquísimo y amplio
debate en todas las instancias del Colegio de Profesores A.G., ratificaría y ampliaría de manera
integral las ideas anteriormente señaladas con relación a Desarrollo Profesional a través de una
Carrera Docente agregando: “que ésta contemple tiempo en la carga horaria que permita al
docente organizar la enseñanza en cada uno de sus procesos, perfeccionarse, investigar, evaluar
su desempeño, entre otros”.

El público y categórico cuestionamiento de lo vigente, originado en gran parte por la proyección

de medidas adoptadas durante la dictadura y no modificadas durante los gobiernos siguientes
(1990 – 2006), ha generado condiciones para que el tema educativo sea replanteado y se abra

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un nuevo debate ciudadano acerca del actual marco jurídico constitucional; modificación o
eliminación de la Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE); Rol del Estado; modalidad
de organización del sistema educacional; modificación de normas jurídicas y administrativas,
particularmente las relacionadas con la Municipalización; análisis acerca del financiamiento y
control del aporte público en las escuelas; etc.

La carrera docente en Chile, se considera una necesidad imperiosa para fortalecer el Desarrollo
Profesional. De lo anteriormente expuesto se infiere que la construcción de una Carrera
Profesional Docente nace como un gran y prolongado anhelo a partir del Magisterio y su
participación.

Este legítimo anhelo requiere asociarse al quehacer cotidiano y permanente de la labor

educativa, bajo el entendido de que la complejidad de la vida actual requiere de aprendizajes
permanentes, de profesionales capaces de determinar, frente a cada nuevo desafío y a su
específico contexto, la o las respuestas que llevarán al sujeto del aprendizaje a obtener los logros
requeridos.

La construcción de la Carrera Profesional se entiende así como un proyecto de formación de

sólido desarrollo profesional y creciente calidad del trabajo docente.

La construcción de la Carrera Profesional obedece, además, a la necesidad de elaborar un Plan

Docente Nacional coherente con los crecientes requerimientos del sistema educativo en todos
sus niveles, capaz de satisfacer no sólo la cantidad sino la calidad del conocimiento, de generar
las capacidades y destrezas demandadas por la sociedad en sus distintos ámbitos, sino que
pueda entregar estabilidad y proyección del profesor a lo largo de su vida profesional
disminuyendo la incertidumbre y precariedad de su horizonte cotidiano. Desear calidad de la
educación implica generar las condiciones para hacerla posible Por otro lado, es importante
reconocer que con relación al desarrollo de una Carrera Profesional, la trayectoria que se
vislumbra no será de fácil resolución ni se construirá tal vez sobre criterios de absoluta
unanimidad, sino que por el contrario, las proposiciones se encontrarán, seguramente,

19
fuertemente tensionadas por visiones distintas, algunas de las cuales se expresarán, por ejemplo,
en distintas percepciones acerca del Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño (SNED); las
asignaciones individuales variables; la evaluación de desempeño, etc. Indudablemente, otro foco
de tensión se abrirá en relación con la discusión acerca del rol que debe ejercer el Estado en el
sistema educativo, con un mayor involucramiento centralizador, una mayor descentralización y
autonomía privatizadora reclamada por otros; o por la contradicción enorme que se establece
entre los mecanismos de resolución de mercado en educación y los crecientes requerimientos
sociales e individuales ejercidos sobre la función del docente en nuestro país, las precarias y
cotidianas condiciones de trabajo y la baja estimación socioeconómica que éstos reciben en
retribución de su complejo y relevante quehacer.

Para iniciar un proceso de búsqueda de mayor información, se hace necesario partir por entender
que una carrera profesional docente es, básicamente, “el sistema regular y normado de ingreso,
ejercicio profesional, desarrollo y retiro de las personas que ejercen la profesión docente”.

La valoración de nuestra profesión centrada principalmente en el desempeño en el aula invita a

pensar la carrera bajo una concepción que pone a todos los docentes en condiciones similares
en relación con la preparación que ha obtenido para el ejercicio de su tarea cotidiana con sus
alumnos, como el rasgo más distintivo de su profesión.

Evidentemente, que es posible proyectar el ejercicio docente más allá del aula, para lo cual
debiera haber diferentes instancias claramente estipuladas hacia las que se oriente el
desempeño docente. Así, las labores de dirección, de coordinación técnica pedagógica u otras,
pueden ser consideradas como opciones, mas no como la única orientación del ascenso docente.

El fortalecimiento de una profesión docente, debiera respetar la diversidad de intereses del

quehacer docente, teniendo como base el rol del profesor en el aula, que, por la inmediatez de su
efecto catalizador y orientador en sus alumnos, vaya posibilitando que este pueda desarrollar
crecientes quehaceres, por ejemplo: Ayudante en aula; Docente; Docente guía, Tutor
Pedagógico, etc. Ello debiera reflejarse, acorde con la gran complejidad y responsabilidad, en

20
reconocimiento, ascensos y retribuciones correspondientes. Además, la Carrera Docente debiera
considerar el ámbito de la Investigación, contextuada en necesidades específicas de la realidad
escolar: el Desarrollo de Proyectos Escolares; la Integración transdisciplinaria de los
aprendizajes; la Selección y Construcción de materiales didácticos; las Experimentaciones
Metodológicas; las Innovaciones Tecnológicas, la Colaboración en la Gestión Escolar; y la
Participación en las Políticas Educativas, etc.

Según el artículo “Saltar del sartén para caer al fuego” del Centro de Estudios Pedagógicos
(CEP), respecto de profesionales que ejercerían docencia en establecimientos de Educación
Media, apunta una crítica a la propuesta de incorporar profesionales de otras áreas para que, sin
preparación previa, puedan ejercer la docencia en la Educación Media, no cuenta con ninguna
evidencia investigativa seria que justifique y haga recomendable tal práctica para nuestro país.
Los argumentos declarados para justificar esta medida pueden ser agrupados a lo menos en tres
categorías:

- No hay suficientes profesores especialistas para atender las asignaturas de una

Educación Media que crecerá por la incorporación de 7º y 8º a este nivel.
- Los profesores en ejercicio no lo están haciendo bien y los profesores en formación al
parecer no cambiarán mucho la situación.
- No existe la pedagogía como profesión. Para enseñar sólo basta dominar el tema que se
enseñará, pues las habilidades docentes se aprenden enseñando.

La aprobación de este articulo de la Ley General de Educación (LGE) constituye un retroceso,

que no cuenta con respaldo académico ni científico, que desmoraliza al profesorado y a quienes
han dedicado su vida a esta profesión y crea gran confusión y frustración en quienes están
estudiando pedagogía y que muy legítimamente podrían preguntarse ¿Para qué seguir
estudiando si da lo mismo, la pedagogía ya no es una profesión? ¿Qué sentido tiene incorporarse
a un programa de formación de profesores para desarrollar competencias profesionales docentes
si dichas competencias, según la LGE, no importan o son inherentes a las demás profesiones?
Un estudiante de pedagogía antes de hacer clases en el aula debe cursar asignaturas

21
preparatorias para dicho acto. Quien no estudió para profesor, según esta ley, no requiere esta
preparación y puede ingresar sin más a hacerse cargo de la clase. Le basta su conocimiento
disciplinar pues en el resto ya se le supone competente. En materia de profesión docente la LGE
es peor que la ley que pretende reemplazar.

En los hechos, más allá de la retórica y las buenas intenciones, la aprobación de esta ley declara
tácitamente el carácter no profesional de la pedagogía, satisfaciendo claramente a quienes creen
que el profesor puede ser sólo un técnico pasador de materias que con buenos manuales de
texto y buena conducta administrativa puede sobrellevar una vida profesional plausible.
(Declaración CEP, Universidad de Chile)

2.3. Factores que afectan el desempeño del docente

Respecto de los resultados de la primera evaluación de conocimientos a egresados de

pedagogía básica, como parte del programa INICIA, cuyo objetivo era entregar información a las
universidades sobre los conocimientos disciplinarios de sus estudiantes que están terminando la
carrera arrojó que sólo el 47% de los jóvenes respondió correctamente este examen.

Según Carlos Eugenio Beca, director del CPEIP, en el desempeño de un docente pesan tres
momentos que debemos distinguir: en primer lugar está toda la formación previa que recibe el
futuro profesor, incluyendo la educación básica y media, porque lo que nos están mostrando
estos resultados es que hay una fuerte correlación entre los puntajes de la Prueba de Selección
Universitaria (PSU), que abarcan la enseñanza escolar, que se demuestra decisiva.

En segundo lugar, sin perjuicio de la condición en que ingrese a la educación superior el

estudiante, la formación inicial debiera llevarlo a un nivel de competencias de acuerdo a
estándares que le permitan desempeñarse bien. Sin embargo, la OCDE, en su Revisión de las
Políticas Educacionales de Chile (2004), señala la poca relación entre los currículos de formación
inicial y el currículo escolar, existiendo una carencia de estudios más acuciosos sobre la materia
(en Informe Comisión sobre Formación Inicial Docente, 2005).

22
La tercera etapa es la del ejercicio profesional, entonces el docente tiene aprendizaje en la
práctica y en su desarrollo profesional, donde el perfeccionamiento y la actualización son muy
importantes.

Los tres momentos son importantes: antes del ingreso a la universidad, durante la formación
inicial y durante la formación continua, porque cualquier profesional siempre requiere
perfeccionarse, pero con mayor razón un profesor, que por trabajar en el ámbito del conocimiento
tiene que estar actualizándose permanentemente.

La mirada hacia el profesional docente, cuya responsabilidad como formador de todo individuo
miembro de la sociedad, recibirá de ésta el reclamo permanente. La calidad de todo profesional
es producto de la educación recibida en todos los niveles por un docente. “Permitir la
incorporación a esta actividad profesional o su permanencia en ella a quienes sólo operen en
pedagogía con rudimentos basados en el sentido común más obvio, quizás movido por la
necesidad económica o el entusiasmo no es la manera responsable de mejorar la calidad del
profesorado ni de la educación”. (Declaración CEP, Facultad de Filosofía y Humanidades,
Universidad de Chile).

Eso es un desafío porque efectivamente hemos tenido una expansión enorme en la educación
superior, pasando de un 17% de cobertura a un 40% entre 1990 y 2008, y eso significa que han
entrado a la educación superior estudiantes con un capital cultural más diverso, que vienen de
hogares donde sus padres probablemente no tienen estudios superiores y no están cercanos a
un mundo de cultura letrada; dichos estudiantes probablemente tampoco han tenido un
rendimiento muy alto en la enseñanza media, sin perjuicio de que hayan alcanzado un puntaje de
la PSU que les haya permitido optar a esta carrera. Pero ciertas carreras como la pedagogía no
exigen un puntaje muy alto y algunas universidades privadas ni siquiera exigen haber rendido la
PSU; entonces se hace fundamental enfrentar ese reforzamiento de conocimiento y habilidades
básicas, de lo contrario el estudiante no aprovechará bien esos años de formación inicial para los
aprendizajes que se esperan.

23
Como referencia, la Universidad de La Serena, casa de estudios de educación superior ubicada
en la Región de Coquimbo posee una amplia variedad de carreras del ámbito educacional.
Además de ofrecer título de profesor en educación básica y media, también se puede ingresar a
la carrera de educación parvularia. Cabe señalar que ninguna de las carreras supera los 9
semestres de duración y que sólo uno de sus puntajes PSU de últimos matriculados está por
debajo de los 500 puntos.   

Podríamos agregar al respecto que, frente a la adversidad el destino nos pone delante una
profesión que no elegimos, pero que nos puede hacer muy feliz si la acogemos con amor y
hacemos el compromiso de servir con el mejor de los sentidos vocacionales. La enseñanza.

La vocación profesional, tanto para el ejercicio docente como para cualquier otra carrera, requiere
de actitudes más que aptitudes, ya que la primera requiere disposición y disciplina, en tanto la
segunda, puede ser innata y si no va ligada con la constancia se diluye con el tiempo.

Como parte de la problemática tenemos que enfrentarnos a un mundo que cambia permanente y
vertiginosamente. Gardner (2008), describe así las cinco mentes para el futuro.

1. Una mente disciplinada que trabaje ordenadamente y que sea formada en un modelo
cognitivo académico a través de estudios formales de una profesión u oficio.
2. Una mente sintetizadora que busque, extraiga y ensamble información de múltiples fuentes
disímiles y la convierta en conocimientos útiles para él y los demás.
3. Una mente creativa, que proponga nuevas ideas y que, incluso, si es necesario, arribe a
propuestas novedosas o inusuales, pero prácticas, antes los requerimientos de solucionar
problemas,
4. Una mente respetuosa de la diversidad, capaz de apreciar y valorar las diferencias
individuales y colectivas, haciendo del sujeto un elemento integrador eficaz.
5. Una mente ética, capaz de considerar muy importante su aporte a la sociedad con irrestricto
respeto de los derechos propios y ajenos como de sus obligaciones y responsabilidades.

24
2.4. Evaluación docente

En el ámbito de la investigación, según Stiggins y Duke (1988, en Valdés 2000, cit. Stegman, B),
la evaluación del profesorado puede servir a dos propósitos básicos: responsabilidad y desarrollo
profesional. El primero de ellos implica la reunión de datos para determinar el grado en que los
profesores han alcanzado niveles mínimos aceptables de competencia y definido los estándares
que deben lograr. El interés por la responsabilidad ha tendido a dominar los pensamientos y las
acciones de los directivos responsables de la evaluación de los profesores.

El interés de la evaluación para el propósito del desarrollo profesional, sin embargo, ha ido
aumentando en años recientes. Dicha evaluación tiene, como foco central de atención, la reunión
de datos para ayudar a crecer a aquellos profesores que son, por lo menos, mínimamente
competentes en su trabajo. (en Valdés, 2000, cit. Stegman, B.).

Trece de los 25 países del estudio OCDE complementan la evaluación sumativa, que usualmente
es anual, sistematizando la evaluación formativa del desempeño docente. Lo hacen con tres
metas:
(i) Ayudar al profesor a mejorar continuamente sus prácticas,
(ii) Identificar las necesidades de desarrollo profesional, y,
(iii) Bajar la angustia asociada a la evaluación agregada, a veces con efecto de rechazo.

La evaluación formativa, o PARA el aprendizaje, es una técnica igualmente potente, que se aplica
al desempeño docente o a los logros de los alumnos, y debería ser uno de los elementos claves
de un sistema de gestión de los RRHH educacionales.

Un modelo ejemplar, y pionero en educación formativa es Escocia, donde los profesores son
observados y evaluados mensualmente por el director en base de una pauta conocida por todos,
que refleja en forma transparente los estándares nacionales de desempeño y las metas
personales del Profesor. Esta evaluación complementa las observaciones de clases, frecuentes
entre pares. Es seguida por una conversación informal y constructiva, en la cual el director ayuda

25
al Profesor a construir sobre sus fortalezas, y a identificar con claridad las áreas que tiene que
trabajar. Así, la evaluación sumativa (una vez al año o a plazos mayores), en vez de ser un
proceso puntual y potencialmente traumático, es la suma de una docena de evaluaciones
formativas consecutivas, orientadas al desarrollo profesional, y que generan ajustes continuos.

En el ámbito educacional, Ralph Tyler (en Casanova, 1999) define la Evaluación Docente como
“El proceso que permite determinar en qué grado han sido alcanzados los objetivos educativos
propuestos”. Además Cronbach (en Casanova, 1999) la define como: ”La recogida y uso de la
información para tomar decisiones sobre un programa educativo”; es decir, un instrumento básico
al servicio de la educación al emplearla como elemento retroalimentador del objetivo evaluado, y
no sólo como un fin.

Algunos autores destacan y subrayan la función de la evaluación marcada por Cronbach (en
Casanova, 1999) como algo intrínsecamente propio de la misma: “Por consiguiente, se puede
decir que, en un principio, el objetivo de toda evaluación es tomar una decisión que, en muchas
ocasiones, se inscribirá en el marco de otro objetivo mucho más global.” Esto quiere decir que el
fin de la evaluación, al contrario de lo que muchas veces se cree y se practica, no es “emitir un
juicio”, ya que la evaluación se orienta necesariamente hacia una decisión que es preciso tomar
de una manera fundada. (Postic, 1992 en Casanova, 1999, cit. Stegman, B.).

Finalmente, Valdés (2000) señala que la Evaluación Docente de un profesor es “un proceso
sistemático de obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el
efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades pedagógicas, su
emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con
alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de la comunidad”. (en
Stegman, B.)

“El Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente nació el 25 de junio del año 2003
a partir del Acuerdo Marco tripartito suscrito por el Ministerio de Educación, la Asociación Chilena

26
de Municipalidades y el Colegio de Profesores de Chile. Posteriormente, este acuerdo se plasmó
en las leyes 19.933 y 19.961.” (www.docentemas.cl)

La Ley 19.933 fue promulgada el 30 de enero de 2004, para otorgar un mejoramiento especial a
los profesionales de la educación, conteniendo un extracto referido a la Evaluación Docente. La
Ley 19.961 sobre Evaluación Docente fue promulgada el 9 de agosto de 2004 y fue modificada el
14 de enero de 2005, mediante la Ley 19.971. La resolución exenta Nº 3225 del 20 de marzo de
2002, aprobó los estándares de desempeño profesional para la asignación de excelencia
pedagógica (ley 19.715) Dichos estándares fueron elaborados por el MINEDUC a partir de la
revisión de:

- La experiencia internacional sobre estándares de desempeño profesional

- Estándares de desempeño para la formación inicial de docentes elaborados en nuestro país
- El marco para la buena enseñanza

El Marco para la Buena Enseñanza (MBE) es un instrumento que establece estándares para el
desempeño docente.

“Los estándares de desempeño se han formulado como descripciones de formas de desempeño

siguiendo el ordenamiento lógico de los actos de enseñanza y de los procesos pedagógicos en el
aula”. (MINEDUC, 2001).

El MBE contempla una estructura de 21 criterios o estándares agrupados en cuatro facetas

propias de la tarea de los docentes, por lo que está constituido por los siguientes dominios:

A. Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de los alumnos.

Este dominio se refiere al entorno del aprendizaje en su sentido más amplio; es decir al ambiente
y clima que genera el docente, en el cual tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Este dominio adquiere relevancia, en cuanto se sabe que la calidad de los aprendizajes de los

27
alumnos depende, en gran medida de los componentes sociales, afectivos y materiales del
aprendizaje.
 
Dentro de este dominio, se destaca el carácter de las interacciones que ocurren en el aula, tanto
entre docentes y estudiantes, como de los estudiantes entre sí. Los aprendizajes son favorecidos
cuando ocurren en un clima de confianza, aceptación, equidad y respeto entre las personas y
cuando se establecen y mantienen normas constructivas de comportamiento. También contribuye
en este sentido la creación de un espacio de aprendizaje organizado y enriquecido, que invite a
indagar, a compartir y a aprender.

B. Enseñanza para el aprendizaje de todos los alumnos.

En este dominio se ponen en juego todos los aspectos involucrados en el proceso de enseñanza
que posibilitan el compromiso real de los alumnos/as con sus aprendizajes. Su importancia
radica en el hecho que los criterios que lo componen apuntan a la misión primaria de la escuela:
generar oportunidades de aprendizaje y desarrollo para todos sus estudiantes.
Para lograr que los alumnos participen activamente en las actividades de la clase se requiere
también que el profesor se involucre como persona y explicite y comparta con los estudiantes los
objetivos de aprendizaje y los procedimientos que se pondrán en juego, es necesario que el
profesor monitoree en forma permanente los aprendizajes, con el fin de retroalimentar sus
propias prácticas, ajustándolas a las necesidades detectadas en sus alumnos.

C. Preparación para la enseñanza: organización del contenido en función del aprendizaje

del estudiante.

Los criterios de este dominio se refieren a los principios y competencias pedagógicas necesarios
para organizar el proceso de enseñanza. Apunta directamente al docente basándose en sus
competencias pedagógicas, en el conocimiento de sus alumnos y en el dominio de los contenidos
que enseña, diseña, selecciona y organiza estrategias de enseñanza que otorgan sentido a los
contenidos presentados y estrategias de evaluación que permitan apreciar el logro de los

28
aprendizajes de los alumnos y retroalimentar sus propias prácticas. De este modo, los
desempeños de un docente respecto a este dominio, se demuestran principalmente a través de
las planificaciones y en los efectos de estas planificaciones en el desarrollo del proceso de
enseñanza y de aprendizaje en el aula.

D. Responsabilidades profesionales.

Este dominio está asociado a las responsabilidades profesionales del profesor en cuanto su
principal propósito y compromiso, es contribuir a que todos los alumnos aprendan. Para ello, él
reflexiona consciente y sistemáticamente sobre su práctica y la reformula. En este sentido, la
responsabilidad profesional también implica la conciencia del docente sobre las propias
necesidades de aprendizaje, así como su compromiso y participación en el proyecto educativo
del establecimiento y en las políticas nacionales de educación.

“Los estándares de desempeño expresan posiciones respecto a la enseñanza y aprendizaje que

derivan de una larga tradición pedagógica que se extiende desde Sócrates, incluyendo a Froebel,
Pestalozzi y Dewey, hasta Paulo Freire. Se han incorporado asimismo, importantes aportes de la
ciencia cognitiva y trabajos de Jean Piaget, Lev Vygotsky, Jerome Brunner y Howard Gardner.
Recogen también lo que la investigación en el campo de la educación ha señalado como factores
de la enseñanza que contribuyen al aprendizaje”. (MINEDUC, 2001).

Para Delannoy (2001) “Los buenos estándares son a la vez suficientemente específicos para
guiar la práctica y pueden ser medibles/observables, y suficientemente abiertos para dejar
espacios al estilo de cada educador. Debe incluir un resumen (hito) y descripciones narrativas de
prácticas para guiar los mejoramientos.” (en Stegman, B.; Bases Psicológicas del MBE).

29
2.5. Carrera Docente

Durante el 2002 se introdujo en Chile la Asignación de Excelencia Docente, primera ruptura con
la carrera tradicional con progresión automática. inspirada en el sistema de certificación del
National Board for Profesional Teaching Standards (NBPTS) de EEUU, esta iniciativa fue
diseñada para ofrecer a profesores experimentados y motivados un espacio de promoción y
diversificación de sus responsabilidades, sin que tengan que salir del aula para asumir un cargo
directivo. Hoy día en Chile, alrededor de 2.500 profesores han recibido este título, y forman una
red de maestros que intercambian materiales y buenas prácticas, y tutorean a sus colegas.

No obstante, el cambio a gran escala no se puede lograr basándose en la participación

voluntaria. Para conseguirlo, se requiere de un mecanismo que obligue a TODOS los profesores
a mejorarse continuamente. Es lo que busca la carrera profesional adoptada por algunos países.

La experiencia muestra que, en centros educativos autónomos es posible crear informalmente

funciones transversales focalizadas en el aprendizaje —tales como mentor, gestor del
aprendizaje, coordinador del desarrollo profesional, curricular o del proyecto propio del centro,
etc. y así generar mayor diversidad ocupacional.

30
2.6. Estatuto Docente, Salarios e Incentivos

En ¾ de los países del estudio OCDE, las condiciones de empleo de los profesores son definidas
por negociaciones colectivas cada dos años. No así en Japón, Corea, Francia o Alemania, que
tienen un servicio público basado en la carrera, con reglas de aumentos de salarios
predeterminadas. Pero en el otro extremo, tampoco es así: en Inglaterra y Gales (donde el
empleo público es basado en el cargo), el Gobierno sigue las recomendaciones de un “School
Teachers Review Body” (STRB). Este es un organismo independiente de 5-9 miembros,
nombrados por el Primer Ministro y el Secretario de Educación, que también asesora sobre
temas como la carga horaria y los estándares de desempeño requeridos para las promociones.

¿Cuál es el impacto de las negociaciones colectivas sobre el aprendizaje? El tema ha sido

estudiado especialmente en EEUU. Según Hoxby (1996), un gremio fuerte resulta beneficioso
para los profesores, pero no para sus alumnos, porque lleva a una estandarización de la
enseñanza, lo que ayuda a los estudiantes promedios, pero no a quienes tienen especial
dificultad o especial talento. Por otro lado, Steelman et al (2000) encontraron una correlación
positiva y significativa entre estos dos factores (gremialización y aprendizaje), debido a un nivel
más alto de recursos y un mayor foco en estrategias integrales de mejoramiento escolar. En
suma, la ambigüedad de la evidencia destaca la necesidad de evaluar continuamente estos
mecanismos en base a sus resultados.

El “paquete” de incentivos a la docencia incluye las remuneraciones (nivel y estructura) y las

condiciones de trabajo (estabilidad de empleo, equilibrio familia-trabajo, flexibilidad, tamaño del
aula, carga horaria, soporte, pensión, etc.).

Un tema aún controversial, pero crecientemente aceptado como la única solución a carencias
agudas de ciertas categorías de profesionales o de ciertas competencias prioritarias, es la
flexibilización de las remuneraciones. El caso de Suecia es interesante.

31
2.7. Niveles de Ingreso a la actividad docente

Cuando por primera vez se dieron a conocer los resultados de la prueba INICIA (que mide la
calidad docente de los estudiantes de pedagogía) por parte del entonces Ministro de Educación,
Joaquín Lavín (2011), el cual le puso nota 3,5 a los resultados generales obtenidos, una nueva
luz de alarma se encendió apuntando los dardos al círculo vicioso de la educación.

Esta prueba, que es de carácter voluntario y a la que se sometieron 43 de las 59 universidades

que dan la carrera de pedagogía, arrojó un promedio de 51% de respuestas correctas, bajando a
42% en Matemáticas, y en Lenguaje un 55%.

Por ello, en la oportunidad Lavín anunció más incentivos económicos, como premiar con mejores
sueldos de entrada a quienes obtuvieran los resultados más altos, esperando que esta prueba
deje de ser voluntaria y se transforme en obligatoria y, en un futuro, requisito mínimo para ejercer
la docencia.

"Hay un planteamiento de exigir una restricción adicional, que es que para ejercer como profesor
haya que obtener al menos un determinado porcentaje de respuestas correctas en la Prueba
Inicia. Eso no va en el proyecto, pero cuando se llegó al acuerdo de reforma educacional hubo
parlamentarios que hicieron ese planteamiento" (Joaquín Lavín, 2011).

Entre las que se sometieron a la prueba, cinco instituciones están en el grupo de mejor promedio:
la Finis Terrae, la Universidad Católica, la Universidad de Chile, Universidad de Los Andes y la
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

En tanto, los peores resultados estuvieron bajo el 45,5 por ciento de rendimiento, incluso llegando
a 37 por ciento: la Universidad del Pacífico, la Central, la Católica de Temuco, Aconcagua,
Universidad del Mar y la Boliviariana.

Al respecto, la encargada del departamento de Educación del magisterio, Bárbara Figueroa, "una
prueba Inicia puede tomarse en segundo año, en tercer año, para que las facultades de
educación digan 'bueno, estos son nuestros déficit, vamos a superarlos' (...) pero no una vez que
termine el proceso, porque ahí pierden toda su responsabilidad".

32
Resultados Prueba INICIA 2010 (Abril 2011)

En promedio, los evaluados obtuvieron un 51% de logro en sus respuestas. Por primera vez este
año se entregan los resultados de este examen por cada institución.
Este año participaron 43 de las 59 instituciones invitadas a rendir este test, con un total de 2.111
egresados. Las áreas de evaluación que comprende esta prueba son:

1. Conocimientos Generales para Educación Básica, lo que incluye las menciones de

Matemática, Lenguaje y Comunicación, Comprensión de la Sociedad y Comprensión de la
Naturaleza;
2. Conocimientos Pedagógicos;
3. Habilidad de Comunicación Escrita y Habilidades de manejo de Tics.

Los resultados muestran que en el área de conocimientos generales, el porcentaje de logro es de

un 51%, cifra que muestra una baja no significativa respecto de los resultados del 2009, donde
alcanzaron un 53%. Además, sólo un 5% de los evaluados logró contestar más del 75% de las
preguntas de manera correcta.

Este año, los egresados con mención en Matemática son los que obtuvieron los peores
resultados, alcanzando un 42% de logro en sus respuestas. Los egresados con mención en
Lenguaje son los que contestaron el mayor porcentaje de preguntas correctas, pero éste continúa
siendo bajo: 55%.

“Estos resultados nos preocupan. No podríamos decir que esto es una sorpresa, porque esto es
concordante con los resultados de la Prueba Inicia del año pasado. Nosotros ya sabíamos que
nuestra principal debilidad está en la formación en Matemática y eso, obviamente, se transmite a
los alumnos. Por esa razón el Simce de Matemática es peor que el Simce de Lenguaje, en gran
parte porque nuestros profesores de Educación Básica están peor preparados en Matemática
que en otras materias” (Joaquín Lavín).

33
En la prueba de Conocimientos Pedagógicos, el logro promedio fue de 46% y sólo un 1% de los
egresados logra responder más del 75% de las preguntas de forma correcta.

En el caso de la Prueba de Habilidades de Comunicación Escrita, solamente un 2% de los

evaluados logra un nivel aceptable en las áreas de vocabulario y ortografía, mientras que un 31%
es clasificado “con limitaciones”.

La evaluación de Conocimientos de Tecnologías de la Información y Comunicación, demostró

que sólo un 38% logra insertar una imagen en una presentación.

Este año, 2010, por primera vez, se publican resultados de cada institución, donde la Universidad
Finis Terrae es la que lidera en la Prueba de Conocimientos Disciplinarios, con un 71% de logro,
seguida de la Pontificia Universidad Católica de Chile (70%), la Universidad de Chile (65%), la
Universidad de Los Andes (65%) y la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
(64%).

(Datos de presentación efectuada por el Ministro de Educación, Joaquín Lavín (2011), junto al
Subsecretario y la Directora del CPEIP, los resultados de la Prueba Inicia 2010, que se aplicó de
manera voluntaria).

Resultados de prueba de diagnóstico Inicia, aplicada en 2009

En sólo uno de los seis tests que componen esta evaluación anual, que se toma desde 2008, los
nuevos profesores tuvieron más de la mitad de las respuestas correctas.

A. MUÑOZ Y M. FERNÁNDEZ

Insatisfactorios resultados obtuvieron los egresados de la carrera de pedagogía en la prueba

diagnóstica Inicia de 2009, rendida en noviembre 2009: sólo superaron el 50% de respuestas

34
correctas en uno de los seis tests de conocimientos disciplinarios que rindieron. Y los peores
resultados fueron en matemática.

La prueba —que tiene carácter voluntario— la rindieron 3.224 egresados de pedagogía básica y
educación parvularia, de 43 instituciones de educación superior, de un total de 57 que imparten
carreras en esta área.

Los estudiantes de pedagogía básica podían optar entre rendir un examen como generalistas o
uno como especialistas en un área específica —lenguaje, matemática, naturaleza o sociedad— y,
además, escribir un ensayo de dos páginas que los evaluaba en sus competencias en
comunicación escrita.

Resultados

En la medición para generalistas, los jóvenes respondieron en promedio el 53% de las

respuestas de forma correcta, seis puntos porcentuales más que en 2008.

En las pruebas por especialidad, los promedios no superaron la mitad de las respuestas
correctas. En lenguaje, el porcentaje de aciertos llegó al 42%; en naturaleza, a 47%; en sociedad,
a 43%, y en matemática, los egresados sólo respondieron bien el 33% de las preguntas, mientras
que en 2008 el promedio llegó al 39%.

En educación parvularia, las cifras no fueron mejores. En el test, que se rendía por primera vez,
los egresados consiguieron responder correctamente sólo el 49% de las preguntas.

En la prueba de comunicación escrita, el 54% de los jóvenes obtuvo un desempeño aceptable.

Sin embargo, al analizar áreas específicas, se detectó que sólo el 11% de los evaluados obtuvo
buen desempeño en ortografía y apenas el 6% en vocabulario. Estos aspectos ya habían sido los
peores en la medición de 2008.

35
"Los resultados no son buenos, teniendo en cuenta lo trascendente que es la formación de los
profesores", comentó el ministro de Educación, Joaquín Lavín. La autoridad reconoció que existe
un problema serio en matemática, el que ha quedado en evidencia en diversas mediciones
internacionales. "Vamos a proponer, como Ministerio, un plan especial para reforzarlas", dijo.

Lavín destacó que pedirá al panel de expertos convocado este miércoles para hacer propuestas
sobre la carrera docente —entre otros temas—, que proponga cambios orientados a aumentar el
"peso específico" de la prueba Inicia. "Por ejemplo, que quienes obtengan determinados
resultados puedan ingresar a la carrera docente con sueldos superiores", sostuvo.

La misma comisión deberá hacer propuestas para hacer más atractiva la profesión a los jóvenes
talentosos. Según los datos de Educación, sólo el 3% de los alumnos que ingresaron a
Pedagogía este año tenía más de 600 puntos en la PSU, y sólo 50 sacaron más de 700 puntos.

En cuanto a las universidades, el ministro dijo que espera que parte del financiamiento que les
entrega el Estado se haga a través de convenios de desempeño.

El presidente del Colegio de Profesores, Jaime Gajardo, cuestionó la formación que entregan las
universidades. "La pregunta es qué dirá el Consejo de Rectores sobre esto: acá se invierte en la
formación y no está garantizado que ésta sea adecuada".

 47% de logro en la prueba generalista obtuvieron los alumnos de pedagogía en educación

básica, que ponderaron menos de 475 puntos en la PSU. Entre quienes promediaron más de
550, el nivel de acierto fue de 69%.
 485 puntos fue el promedio que alcanzaron en la PSU, en su año de ingreso a las carreras,
los egresados de pedagogía que rindieron la edición 2009 de la prueba Inicia.
 1% de los futuros docentes examinados alcanzó un nivel "bueno" o "sobresaliente" en la
prueba de comunicación escrita.

36
 41% de respuestas correctas en la prueba de conocimientos de educación parvularia
obtuvieron los egresados que tenían promedio de notas entre 4,0 y 4,9 durante su carrera.
En tanto, quienes tenían promedios de notas sobre 6,0 alcanzaron un 55% de logro.

Análisis UC: resultados son "ultrapreocupantes"

"La formación inicial de los profesores es el problema esencial de la educación chilena y estamos
lejos de resolverlo", afirma tajante Cristián Cox, director del Centro de Estudios de Políticas y
Prácticas en Educación (CEPPE) de la Universidad Católica, institución que tiene un área
especial para investigar sobre este tema.

Cox afirma que el hecho de que cinco de las seis pruebas de conocimientos disciplinarios arrojen
promedios nacionales de logro por debajo del 50% es "ultrapreocupante". A eso se suma que
"hay instituciones que están incluso por debajo de ese promedio, lo que implica que hay miles de
alumnos que egresan y les enseñarán a nuestros niños y jóvenes por los próximos 30 años. Eso
es serio".

Una causa fundamental de este bajo nivel se encontraría en el nivel con que los alumnos
ingresan a pedagogía, el que ha decaído producto de la masificación de esta carrera en los
último años. "Lo que ha estado ocurriendo va exactamente en la dirección contraria de lo que se
necesita. La masificación ha sido sinónimo de menos selectividad, bajos puntajes y mayor
imposibilidad de obtener docentes con estándares mínimos en las aulas".

A nivel de políticas públicas, el experto sostiene que la clave está en elaborar estándares
respecto del piso mínimo de conocimientos y habilidades con que debe egresar un futuro
profesor y evaluarlos en una prueba de egreso, como Inicia, cuya aprobación sea obligatoria para
trabajar en un aula.

"Es factible echar a andar un sistema así. Basta una ley que diga que el Estado no contratará a
ningún profesor que no haya tenido un buen desempeño en la prueba Inicia. Eso sería de un

37
impacto enorme, directo e inmediato. Las universidades seleccionarían mejores alumnos,
ajustarían sus currículos y sus prácticas", asevera.

Hoy, la Universidad Católica y la Universidad de Chile trabajan en elaborar estándares mínimos

por encargo del Ministerio de Educación..

Pero nada de esto tendrá efectos prácticos, sostiene Cox, si no hay políticas que hagan más
selectivo el ingreso a pedagogía. De hecho, los resultados de Inicia 2009 muestran una directa
correlación entre el nivel de los egresados de la carrera y los puntajes PSU con que accedieron a
ella.

"No hay formación imaginable capaz de transformar un nivel de inicio tan precario, como el de
quien obtiene menos de 450 puntos en la PSU, en la excelencia que estamos buscando", dice
Cox.

"Los buenos sistemas educativos seleccionan muy rigurosamente a quienes ingresan a esta
profesión, que es estratégica", dice Cox.

Cómo son las preguntas

Éste es un ejemplo de las preguntas de la prueba para profesores generalistas de básica. Sólo la
respondió bien el 38% de los evaluados: "Un equipo compitió en una carrera de relevo. Si cada
miembro del equipo corrió 1/4 de la distancia, y la carrera completa eran 8/9 de km, ¿qué
distancia aproximada corrió cada miembro del equipo?".

Alternativa A: 1.000 m.
Alternativa B: 778 m.
Alternativa C: 636 m.
Alternativa D: 277 m.
Alternativa E: 222 m.

38
Beyer: "Éste es el reflejo de un círculo vicioso"

Según el director académico del Centro de Estudios Públicos (CEP), Harald Beyer, los resultados
de Inicia son el resultado de "un círculo vicioso, donde el problema de fondo es que entran a la
carrera alumnos de bajas condiciones y las facultades de Educación no son muy buenas. Si
entran jóvenes de bajos puntajes, tampoco van a presionar para cambios profundos".

Beyer sostiene que es necesario crear sistemas de incentivos que ataquen ambos nudos críticos.
Para captar mejores alumnos, sería básico contar con un programa potente de becas para
alumnos de altos puntajes que entren a pedagogía y que sus sueldos sean mayores en caso de
obtener un buen rendimiento en la PSU e Inicia. Para elevar el nivel de las carreras, propone que
el Mineduc aporte fondos para financiar proyectos de mejoramiento evaluados por un panel de
expertos internacionales.

"Ambas ideas estaban en el programa de gobierno del Presidente Piñera, en cuya elaboración
tuve alguna responsabilidad y me parece que son buenas iniciativas", explica.

¿Es factible avanzar en esa dirección? "Estos resultados deben llamar a trabajar urgentemente
por cambios, pero es difícil llegar a consensos en educación. Al final, esto también es un tema
político, como se ha visto con la ley de Aseguramiento de la Calidad. Lo que está pasando es que
los ministros se resisten a hacer reformas profundas que puedan afectar ciertos intereses".

Brunner: "Todas las universidades tienen problemas"

"La conclusión obvia de estos exámenes es que los docentes no salen bien preparados para
hacer clases", sostiene José Joaquín Brunner, director del Centro de Políticas Comparadas en
Educación de la UDP. Una realidad conocida, indica, pero que "hemos tardado demasiado en
tomar en serio".

39
"Hay que ser claros: existe una responsabilidad extraordinariamente importante de las
universidades. Hemos sido laxos, como sociedad, respecto de las exigencias para crear
facultades de educación", enfatiza y llama la atención sobre el hecho de que en matemática la
institución mejor evaluada alcance promedios apenas superiores al 40% de respuestas correctas.

"El estándar es muy bajo. Si lo top que tenemos en el país no llega a más de 40% de respuestas
positivas, quiere decir que estamos bastante mal y que todas nuestras universidades tienen este
problema. Digamos que las diferencias entre ellas son que hay unas 'medio malas', otras 'malas'
y otras 'tremendamente malas'".

¿Debiera convertirse la prueba Inicia en un mecanismo de habilitación para el ejercicio de la

docencia? Brunner es cauto: "Hay que ser cuidadosos para no hacer de la profesión pedagógica
una cosa tan especial, llena de exigencias y regulaciones especiales, que en vez de atraer a
jóvenes talentosos, terminemos ahuyentándolos aún más".

Waissbluth: "Estamos al límite de lo intolerable"

"Estamos hartos de termómetros, como el Simce, la PSU, la Evaluación Docente o Inicia.
Queremos antibióticos para la neumonía escolar", dice el líder del movimiento Educación 2020,
Mario Waissbluth. El ingeniero afirma que aquí no hubo sorpresas: "Con el nivel de los
estudiantes que entran a pedagogía y la calidad de las escuelas de educación no se puede
esperar algo mejor".

¿Qué "antibióticos" se requieren? "Propusimos que se den becas de pedagogía más

significativas; se aprobó en el Mineduc y la actual gestión todavía no hace nada al respecto.
Hemos exigido que se evalúe el laxo sistema de acreditación de carreras de pedagogía; se
aprobó un presupuesto para eso y no se ha hecho nada al respecto".

Sostiene que un avance sería contar con mecanismos para evitar que egresados sin las
competencias suficientes hagan clases. "Eso no significa sólo haber rendido un examencito como

40
la prueba Inicia, sino que además las personas demuestren en una sala que son capaces de
enseñar".

Waissbluth está convencido de que eso es factible y urgente: "No cuesta plata, es un problema
de decisión política. El punto es que no tomar medidas urgentes significa que cada vez que entra
un mal profesor a una escuela en la que trabajará por los próximos 30 años, va a mal educar a
dos mil niños. Las consecuencias de lo que se está haciendo hoy se van a expresar en los
próximos 30 años. Esa situación ya llegó al límite de lo intolerable".

41
2.8. Competencias Docentes
“...debería reconocerse que el progreso de la educación depende
en gran parte de la formación y de la competencia del
profesorado, así como de las cualidades humanas, pedagógicas y
profesionales de cada educador”.
(Recomendación internacional de 1966, UNESCO/OIT, punto 4)

En la segunda mitad del siglo XX se desarrolló y propagó la teoría del constructivismo que sirve
de soporte para muchos programas educativos actuales. Según este modelo, el aprendizaje lo va
construyendo el individuo en interacción permanente y continua con los objetos de conocimiento,
en intercambios sociales y según la importancia que asigne a los aprendizajes. El individuo es
una persona que tiene intereses y conceptos previos y a través de ellos interactúa con las
percepciones externas y con los entornos sociales para ir generando nuevos conceptos, visiones,
aptitudes, motivaciones y formas de actuar. Las características internas del aprendiz, sus mapas
mentales, el significado que asigne al mundo externo que se le presente, sus motivaciones,
participan activamente en la formación de nuevos aprendizajes cognitivos, procedimentales o
actitudinales. En tal sentido hay correspondencia entre la teoría constructivista y el concepto de
competencia.

De lo visto anteriormente se deduce que, con diferentes matices, tanto el modelo de Gestión de
Recursos Humanos como el educativo y la teoría constructivista convergen en el concepto de
competencia.

El concepto de competencia es el nuevo paradigma de la Educación y de la gestión de Recursos

Humanos, de tal forma que se convierte en bisagra, en moneda de cambio, entre el sector laboral
y el formativo.

Independientemente de que este concepto está demasiado circunscrito al ámbito laboral y de

formación para el mismo, su significado más profundo recoge la globalidad del principio
fundamental que propone la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura, UNESCO, sobre los cuatro pilares de la Educación. Es decir, las competencias

42
recogen en una totalidad, conocimientos, atributos personales, convivencia y ejecuciones que
logran resultados, así estos sean de tolerancia, democracia, paz, satisfacción y plenitud
humanas.

Se han dado múltiples definiciones de competencia tanto de especialistas en la materia como de

instituciones de cualificación y formación laboral. Vargas Zúñiga (2004) recoge en su libro
“Cuarenta preguntas sobre competencia laboral”, doce definiciones de distintos especialistas y
veinte de Instituciones Nacionales o de Formación a nivel mundial. Unas acentúan los atributos o
características personales de quienes las poseen, otras el desempeño en función de resultados
exitosos. Otros señalan la capacidad de lograr resultados en situaciones diferentes y adversas.

Conviene citar aquí cinco de estas definiciones, tres de especialistas y dos de Instituciones:
Una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones específicas
(Gronzci)... Capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado (Mertens)...
Una construcción a partir de una combinación de recursos (conocimientos, saber hacer,
cualidades o aptitudes) y recursos del ambiente (relaciones, documentos, informaciones y otros)
que son movilizados para lograr un desempeño (Le Boterf)... Capacidad de articular, movilizar y
colocar en acción, valores, conocimientos, y habilidades necesarias para el desempeño eficiente
y eficaz de actividades requeridas por la naturaleza del trabajo (Ministerio de Educación de
Brasil)... Es un conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas
sicológicas sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una
función una actividad o una tarea (Provincia de Québec).

De todas ellas se pueden deducir los elementos esenciales:

1. Son características o atributos personales: conocimientos, habilidades, aptitudes, rasgos de

carácter, conceptos de uno mismo;
2. Están causalmente relacionados con ejecuciones que producen resultados exitosos. Se
manifiestan en la acción;

43
3. Son características subyacentes a la persona que funcionan como un sistema interactivo y
globalizador, como un todo inseparable que es superior y diferente a la suma de atributos
individuales;
4. Logran resultados en diferentes contextos.

Estos cuatro elementos son esenciales al concepto de competencia y no puede darse la misma si
falta uno de éstos.

En efecto, a partir de 1995 ha logrado introducir un sistema salarial que combina la tradición
gremial y de consulta con la búsqueda de respuestas más flexibles e individualizadas, en el
marco de una estrategia de mayor autonomía local. El Gobierno se comprometió a aumentar los
salarios en un período de 5 años, pero con la condición que no todos los profesores reciban el
mismo incremento. Sólo se negociaron centralmente el piso mínimo y el aumento global. Los
salarios son negociados individualmente con el municipio al momento del reclutamiento,
basándose en las calificaciones del docente, el mercado laboral local, el desempeño individual,
las responsabilidades individuales. Los municipios de escasos recursos reciben un apoyo
compensatorio para estar en condiciones de competir por los mejores profesores.

La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: Aprender a conocer, aprender a

hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. Aprender a conocer, combinando una cultura
general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un
pequeño número de materias. Aprender a hacer a fin de adquirir no solo una calificación
profesional, sino más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente
a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Aprender a vivir juntos desarrollando la
comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia respetando los valores
del pluralismo, comprensión mutua y paz. Aprender a ser para que florezca mejor la propia
personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y
de responsabilidad personal. Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar
prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje,
importa concebir la educación como un todo. En esta concepción deben buscar inspiración y

44
orientación las reformas educativas, tanto en la elaboración de los programas como en la
definición de las nuevas políticas pedagógicas (Delors, 1996).

Tipos de Competencia

Bunk (citado en Maldonado, 2002) sistematiza las competencias en cuatro grupos: Técnica,
Metodológica, Social y Participativa. Sus características se presentan en Tabla N°2.

Técnica Metodológica Social Participativa

(Conocimientos, (Procedimientos): (Formas de (Formas de
destrezas y aptitudes): comportamiento): organización):
 Trasciende los  Procedimientos de Individuales: Capacidad de:
límites de la trabajo, variables.  Disposición al  Coordinación.
profesión, pero se Solución adaptada trabajo, Capacidad  Organización.
relaciona con la al problema. de adaptación,  Relación.
profesión.  Resolución del Capacidad de  Comunicación.
 Amplía la problema. intervención.  Responsabilidad.
profesión. Pensamiento,
 Decisión.
trabajo, Interpersonales:
 Dirección.
planificación,  Disposición a la
realización y cooperación.
control autónomo. Honradez.
 Capacidad de  Rectitud.
adaptación.  Altruismo y
Espíritu de
esfuerzo.

Tabla N°2. Tipos de competencias y sus características

2.9 Apoyo Institucional para el Aprendizaje Docente

45
 “Se requieren evidencias empíricas
de prácticas efectivas para apoyar el
aprendizaje docente”
(Lieberman y Miller, 2001)

Las actitudes y conductas que se proponen fortalecer a través de programas de desarrollo

profesional docente, se materializan en una cultura organizacional dinámica que busca el
mejoramiento continuo de la calidad de la educación que entrega a sus alumnos. El aprendizaje
continuo de los profesores supone tres condiciones institucionales necesarias para implementar
programas con las características señaladas (Fullan, 2001 a, 2001b; Killion, 2002; Newmann,
King, & Youngs, 2000; Smylie, Allensworth, Greenberg, Harris, & Luppescu, 2001).

1. Que el Ministerio de Educación, sostenedores y empleadores apoyen un sistema

coherente e integrado para el desarrollo profesional producto de un plan de desarrollo
institucional, comunal y nacional para mejorar la educación.

Además de las capacidades docentes, hay otros factores que inciden en el mejoramiento de la
escuela y que este sistema considera. Por ejemplo, deben existir programas de remuneraciones
e incentivos, evaluación docente, evaluación de los alumnos, capacitación y evaluación de los
docentes directivos, y otros (Killion, 2002).

2. Que sostenedores y docentes directivos den prioridad al aprendizaje de los alumnos, los
profesores y la organización, implementando estrategias basadas en conocimientos
actualizados sobre estos temas.
.
Fullan (2001a) señala que la construcción del conocimiento es uno de los propósitos del liderazgo
en una unidad educativa. El aprendizaje individual que se puede generar cuando un profesor
asiste a un curso ofrecido fuera de la unidad educativa, o incluso cuando un grupo de profesores
de esa unidad asiste a esos cursos, no se traduce en el cambio institucional que buscan las
reformas educativas (Newmann, King, & Youngs, 2000). Es responsabilidad del líder(es) generar

46
las condiciones para que las personas compartan sus conocimientos y recojan evidencias que les
permitan ir ajustando su comprensión de los procesos educativos y sus resultados.

3. Que los profesores cuenten con tiempo y recursos para participar en el tipo de
actividades de desarrollo profesional docente que se traducen en mejoramiento e
innovación.

La organización escolar debe contemplar tiempo para el aprendizaje de sus profesionales (Smylie
et al, 2001). En los nuevos enfoques, ya no se trata de una tarde o un día para que asistan a un
taller o un curso de perfeccionamiento. Hay múltiples evidencias que indican que además de la
participación en un taller con expertos internos o externos, un programa efectivo perdura en el
tiempo. Los profesores se involucran en un proceso iterativo de experimentación, práctica y
retroalimentación en aula, junto con el análisis y reflexión individual así como colectiva
(Montecinos, 2003)

2.9.1. Aprendizaje Colectivo: Experiencias Desarrolladas en Chile.

En Chile, desde el Ministerio de Educación y dentro del eje fortalecimiento docente que sustenta
la reforma, se han implementado iniciativas en esta lógica del aprendizaje profesional colectivo.
Para ejemplificarlas, a continuación se describen tres experiencias que llevan varios años de
ejecución. Talleres de Profesores. En el contexto del Programa de las 900 Escuelas, un
programa del Ministerio de Educación para apoyar a las escuelas que en el SIMCE se ubican en
el 10% más bajo en cada región, se han organizado los Talleres de Profesores. Profesores de
uno o varios establecimientos se reúnen periódicamente, acompañados por un coordinador quien
es responsable de facilitar el aprendizaje docente y el funcionamiento del grupo en la elaboración
e implementación de un proyecto. En su diseño, estos Talleres incorporan varios de los
elementos asociados con un programa de alta calidad (Condemarín y Vaccaro, 2002).

47
a) Los temas que se trabajan corresponden a problemas detectados por los docentes en
sus procesos de enseñanza-aprendizaje.
b) Se propicia el aprendizaje colectivo en comunidades de aprendizaje a las cuales cada
docente contribuye para identificar problemas y soluciones.
c) El desarrollo del proyecto involucra enseñar, investigar y otras funciones que aportan al
mejoramiento de la unidad educativa.
d) Se busca romper el aislamiento que caracteriza la docencia involucrando a profesionales
que pueden aportar diversas miradas a la definición del proyecto. Esto incluye la
confrontación de diferentes perspectivas y la construcción de un consenso entre estas.

Con respecto del Programa de las 900 escuelas (P900) no encontramos evaluaciones
específicas al componente desarrollo profesional. Las evaluaciones del programa muestran
avances importantes en las prácticas de los docentes y en el rendimiento de los alumnos. Sin
embargo, hay señales que se necesita investigar la implementación del componente
desarrollo profesional en mayor detalle para superar algunos de los problemas detectados.
Galdames (1993. p. 7) señala, “la transferencia al aula de las estrategias innovadoras que los
profesores trabajan en los talleres, a veces resulta lenta e insuficiente.... los directores de las
escuelas no siempre se comprometen con las actividades del programa, lo que redunda
directamente en la efectividad del mismo”. El rol de los docentes directivos en el
mejoramiento de las escuelas del P900 también ha sido demostrado en otra evaluación de
este programa (Carlson, 2000).

2.9.2. Microcentros Rurales.

El Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Básica Rural creó los

Microcentros o Comunidades de Aprendizaje para profesores de escuelas incompletas —Uni
Bi y Tridocentes—, que atienden cursos multigrado de 1º a 6º año. Agrupaciones de
profesores (entre ocho y doce), de una comuna que se reúnen periódicamente, por lo general
mensualmente, de acuerdo a la cercanía geográfica de las escuelas. En estas reuniones los
profesores:

48
a) Intercambian experiencias pedagógicas.
b) Formulan y evalúan sus proyectos de mejoramiento educativo.
c) Diseñan prácticas curriculares relacionadas con las necesidades de aprendizaje de los
alumnos.
d) Elaboran material didáctico de apoyo a los aprendizajes.
e) Construyen colectiva y cooperativamente nuevos modos de enseñar.

Cada Comunidad de Aprendizaje, cuenta con un Plan de Acción que contempla un

diagnóstico, objetivos, metas claras y definidas, actividades y una evaluación continua para
conocer los avances y dificultades que se presentan durante el desarrollo del Plan de Acción.
Una evaluación realizada al Programa Mece Rural concluye con una valoración positiva de
los Microcentros (MINEDUC, 2001).

En las reuniones los supervisores facilitan la participación de los profesores y los profesores
buscan soluciones entre sus pares. Los profesores, por su parte, valoran positivamente la
entrega de contenidos que les permite mejorar su formación. Considerando las condiciones
de aislamiento profesional que enfrenta un docente en escuelas uni o bidocentes, el
microcentro también contribuye al desarrollo personal/social ya que representa un espacio de
encuentro e interacción social informal. Las actividades desarrolladas por estas comunidades
de aprendizaje se centran fundamentalmente en aspectos pedagógicos, el cómo enseñar. La
reforma sin embargo plantea una nueva forma de enseñar junto con nuevos contenidos que
los profesores pueden no dominar con suficiente profundidad. Sería interesante estudiar este
aspecto y proponer formas de vincular estas comunidades a expertos disciplinarios que
entregarán la actualización disciplinaria o el qué enseñar (Montecinos, 2003).

49
2.10. Manejo y Uso Pedagógico de Herramientas TICs

La revolución tecnológica que han impulsado las computadoras y las telecomunicaciones han
planteado nuevos paradigmas que han alcanzado a la escuela y la educación superior. Lo que
antes era lápiz y papel ahora es teclado y pantalla. Dentro de esta misma tecnología asistimos al
cambio de soporte magnético en cinta, soporte en disco (diskettes de 8”, 5.25”, 3,5”), disco duro y
disco óptico. Últimamente, se ha hecho muy común el uso de soportes de almacenamiento
externo de capacidades similares o superiores a disco duros, como son los pendrives de 32
gigabytes o más.

Hoy, el computador pasa de ser una sofisticada y veloz máquina de calcular, a ser una máquina
para comunicarse y transmitir conocimientos; ya que nos permite transmitir información a través
de textos, y ya hoy el proceso de transmisión de información está en el ámbito del entorno
multimedia, en donde el sonido, la voz, el texto y la capacidad de trabajar conjuntamente a
distancia son una realidad.

La educación es parte integrante de las nuevas tecnologías y eso es tan así que un número cada
vez mayor de universidades en todo el mundo está exigiendo la alfabetización electrónica como
uno de los requisitos en sus exámenes de acceso y de graduación, por considerar que es un
objetivo esencial preparar a los futuros profesionales para la era digital en los centros de trabajo.

La mayoría de las instituciones de educación superior cuentan, en mayor o menor medida, con
equipos informáticos que posibilitan el acceso a Internet de los alumnos. Así, los universitarios,
incluso aquellos que por problemas económicos no cuentan con computadores en sus hogares,
pueden acceder a un mundo que antes era exclusivo de las clases pudientes, teniendo la
oportunidad de visitar museos y accediendo a conocimientos disponibles gratuitamente. Es en
este sentido, que el papel del profesor universitario es fundamental: Cuanto más se inculque en
los universitarios la posibilidad de utilizar las nuevas tecnologías, más amplio será el mundo que
obra para ellos y las oportunidades que tengan de encontrar trabajo.

50
2.10.1. Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs)

La Tecnologías de la Información y Comunicación han permitido llevar la globalidad al mundo de

la comunicación, facilitando la interconexión entre las personas e instituciones a nivel mundial, y
eliminando barreras espaciales y temporales.

Se denominan TICs al conjunto de tecnologías que permiten la adquisición, producción,

almacenamiento, tratamiento, comunicación, registro y presentación de informaciones, en forma
de voz, imágenes y datos contenidos en señales de naturaleza acústica, óptica o
electromagnética. Las TICs incluyen la electrónica como tecnología base que soporta el
desarrollo de las telecomunicaciones, la informática y el audiovisual.

Características

 Inmaterialidad
 Instantaneidad
 Aplicaciones Multimedia

2.10.2. Educación Virtual

La Educación Virtual enmarca la utilización de las nuevas tecnologías, hacia el desarrollo de

metodologías alternativas para el aprendizaje de alumnos de poblaciones especiales que están
limitadas por su ubicación geográfica, la calidad de docencia y el tiempo disponible.

a) Principios
La educación virtual como la educación del siglo XXI, tiene los siguientes principios:

La auto educación, autoformación, desterritorrialización, descentración, la virtualización, la

tecnologización, y la sociabilidad virtual.

51
b) Características
 Es oportuno para datos, textos, gráficos, sonido, voz e imágenes mediante la programación
periódica de tele clases.
 Es económico, porque no es necesario desplazarse hasta la presencia del docente o hasta el
centro educativo.
 Es innovador según la motivación interactivo de nuevos escenarios de aprendizaje
 Es motivador en el aprendizaje, que estar inclaustrado en cuatro paredes del aula.
 Es actual, porque permite conocer las últimas novedades a través de Internet y sistemas de
información.

c) Aspectos positivos para los Educandos

 Puede adaptar el estudio a su horario personal.
 El alumno tiene un papel activo.
 Todos los alumnos tienen acceso a la enseñanza, no viéndose perjudicados aquellos que no
pueden acudir periódicamente a clases por motivos de trabajo, la distancia...
 Existe mejora de la calidad de aprendizaje.
 Ahorro de tiempo y dinero. El educando no tiene que centrarse al centro de estudio.
 El estudiante es protagonista y responsable de su propio proceso formativo.

d) Aspectos Positivos a Nivel Institucional

 Permite a la universidad ofertar formación a las empresas sin los añadidos que suponen los
desplazamientos, alojamientos y dietas de sus trabajadores.
 Permite ampliar su oferta de formación a aquellas personas o trabajadores que no pueden
acceder a las clases presénciales.
 Mejora de la eficiencia en la institución educativa debido al avance tecnológico.
 Mejora el desempeño del docente, por cuanto parte del tiempo que antes se dedicaba a la
clase, se invertirá en un mejor diseño curricular e investigación.

52
e) Aspectos Negativos

 El acceso desigual en la población

 Fallas técnicas que pueden interrumpir las clases.
 Falta de estandarización de las computadoras y multimedia.
 Falta de programas en cantidad y calidad en lengua castellana, aunque existan muchos en
lengua inglesa.
 Puede ser lenta y por lo tanto desmotivadora.
 Se requiere un esfuerzo de mayor responsabilidad y disciplina por parte del estudiante.
 No todo se puede aprender del Internet.

f) Papel de la Tecnología en la Educación

 Auxiliar a los estudiantes a escribir y calcular

 Guiar a los estudiantes.
 Facilitar la adquisición de los recursos educativos desde ubicaciones remotas
 Ayudar a los profesores en la evaluación del progreso del estudiante y la administración de la
instrucción.
 Fomentar la colaboración entre estudiantes y profesores

g) Impacto de las Computadoras en los Estudiantes

 Aprenden más en las clases en que reciben instrucción basada en computadoras.

 Aprenden las lecciones en menos tiempo con instrucción basada en computadoras.
 A los estudiantes les gustan más las clases cuando reciben ayuda de las computadoras.
 Desarrollan más actitudes positivas hacia las computadoras cuando reciben ayuda de ellas
en el estudio.

53
2.10.3. TICs en la Educación

 Limitaciones
 Elevado costo de conexión de nuevos centros.
 Elevado costo de equipamiento e infraestructura.
 Limitados recursos económicos de los educadores para la adquisición de equipos.
 Falta de capacitación a los educadores para que puedan aplicar de manera adecuada en la
práctica docente los cambios que implica la tecnología en los medios educativos y los
recursos a los que los estudiantes tienen acceso.
 Falta de motivación de los educadores por su propia formación y actualización, ya que esta
no le representa incentivos y/u oportunidades adicionales.

a) Necesidades

a.1) Financieras
 Canalizar la ayuda económica a través de la cooperación internacional para amplia la
conectividad y la cobertura digital.
 Especializar fondos del presupuesto nacional y ley de gastos públicos para la ampliación de
la infraestructura existente y la capacitación de los docentes a escala nacional.

a.2) Metodológicas
 Capacitar, sensibilizar y actualizar a los docentes en el uso adecuado de las TICs en el
ejercicio docente.
 Propiciar la adquisición y uso en la práctica docente de paquetes didácticos elaborados en
base a las TICs.
 Desarrollar contenidos locales, regionales y nacionales en línea y formato digital como una
manera de optimizar los recursos disponibles y de fortalecer la red.
 Adecuar la oferta curricular para que se enfoque bajo competencias laborales en los que el
recurso tecnológico sea vertebral y que posibilite la aplicación de mecanismos de

54
 articulación/vinculación para la homologación curricular entre los diferentes subsistemas de
educación tecnológica y formación profesional del país.

a.3) Logísticas
 Elaborar y aplicar estrategias de interconexión para escuelas ubicadas en todo el territorio
nacional.
 Definir y aplicar estrategias operativas de Centros, organizaciones e instituciones
comunitarias para que estas tengan acceso a las TICs.
 Definir y aplicar una estrategia nacional, regional y local para un adecuado monitoreo y una
correcta evaluación de impacto de las TICs en el sistema educativo y cómo esto impacta la
competitividad y el desarrollo sostenible del país.

b) Retos Tecnológicos para la Educación

 La construcción de la infraestructura tecnológica en todos los centros educativos
 Integración de la tecnología en la instrucción.
 Capacitación de todos los docentes de las distintas áreas para integrar la tecnología en la
enseñanza.
 Proveer soporte adecuado de usuario.

c) Censo de Informática Educativa

El Censo de Informática Educativa es parte del Sistema de Medición del Desarrollo Digital de los
establecimientos educacionales del país que busca determinar
(i) Cantidad y condiciones de infraestructura TIC de los establecimientos,
(ii) Estrategias de gestión asociadas a la infraestructura,
(iii) Competencias TIC de la comunidad escolar y
(iv) Uso de TIC que hacen directores, profesores y alumnos.

Para establecer el nivel de desarrollo de los establecimientos educacionales, durante el año 2009
(agosto a octubre) se realizó un proceso de levantamiento de datos en todos los establecimientos

55
educacionales municipales y particulares subvencionados del país, que consistió en una
encuesta a directores, coordinadores de informática Educativa, y a una muestra de profesores y
alumnos. Adicionalmente se aplicó una pauta de chequeo de Infraestructura TIC en todos los
establecimientos del país. De forma paralela, se realizó el mismo levantamiento de datos, en una
muestra de establecimientos particulares pagados.

En particular, el censo recolectó datos de 9.062 establecimientos municipalizados y particular

subvencionados del país correspondientes al 98% de la población, y a una muestra
representativa nacional de 198 establecimientos particulares pagados, recolectándose 5.384
encuestas de directores, 5.208 encuestas de coordinadores TIC, 20.006 encuestas de profesores
y 53.804 encuestas de alumnos.

La herramienta fue diseñada tomando como público objetivo a: funcionarios del Ministerio de
Educación como una forma de apoyar en políticas educativas nacionales y/o regionales y b) al
personal de los establecimientos educacionales (directivos, coordinadores de informática
educativa, profesores, otros) para apoyar en la toma de decisiones referidas a informática
educativa dentro de cada establecimiento (Índice de Desarrollo Digital Escolar, IDDE)

56
CAPÍTULO III: DISEÑO METODOLÓGICO

3.1 Paradigma desde el cual se enfocó la investigación

Este trabajo se centró bajo el paradigma positivista, también denominado paradigma cuantitativo,
empírico-analítico, racionalista. Es el paradigma dominante en algunas comunidades científicas.
Tradicionalmente la investigación en educación ha seguido los postulados y principios surgidos
de este paradigma. Al positivismo se le debe la ruptura entre la filosofía y la educación, y una
concepción de la pedagogía basada en las técnicas educativas (Soto y Bernardini, 1980).

En el ámbito educativo la aspiración básica del positivismo es descubrir las leyes por las que se
rigen los fenómenos educativos y elaborar teorías científicas que sirvan de guía a la acción
educativa. La realidad desde el punto de vista de los docentes es distinta a la realidad del sujeto
que observa (alumnos, apoderados, comunidad), lo cual obliga al investigador (en este caso, el
tesista) a mantener una posición neutral respecto al resultado y consecuencias de su
investigación.

3.2 Tipo de estudio

Para esta investigación se consideró apropiado adoptar el tipo de estudio descriptivo. La

investigación descriptiva, en comparación con la naturaleza poco estructurada de los estudios
exploratorios, requiere un considerable conocimiento del área que se investiga para formular las
preguntas especificas que busca responder (Dankhe, 1986). La descripción puede ser más o
menos profunda, pero en cualquier caso se basa en la medición de uno o más atributos del
fenómeno descrito. En nuestra investigación se pretendió conocer varios aspectos relativos a las
competencias docentes y su incidencia en el resultado escolar, con la pretensión de describir los
hechos tal como son observados. La muestra, sujeto de nuestra investigación, fue medida en
cuanto a variables conceptuales individuales en busca de identificar las propiedades más
importantes de los docentes y que inciden en sus competencias.

57
3.3. Método de investigación

El método deductivo nos permitió partir de una premisa general para obtener las conclusiones de
un caso particular. Se puso énfasis en la teoría, los modelos teóricos, la explicación y la
abstracción, antes de recoger datos empíricos y hacer observaciones.

3.4. Población y Muestra

El universo sobre el que se estableció la muestra fue de 35 docentes. La muestra seleccionada,

intencionada, fue de 20 docentes, los cuales corresponden a profesores que atienden cursos de
1° a 8° Básico de la Escuela Básica José Irarrázaval Alcayaga, quienes, luego de ser
seleccionados e informados, accedieron voluntariamente a contestar las encuestas en un espacio
único del establecimiento y en un horario determinado. Al término de la aplicación se devolvieron
las encuestas en su conjunto. Las aplicaciones se realizaron en dos días dentro de una semana.

3.5. Técnicas de recopilación de información

a) Instrumentos a utilizar

Se confeccionaron 2 cuestionarios o entrevistas formalizadas, sin identificación particular del

encuestado, desarrolladas sobre la base de un listado fijo de preguntas. Las preguntas de final
abierto están referidas a antecedentes que permiten agrupar o categorizar al docente basándose
en las características exclusivas y determinantes del mismo. Se realizó una prueba piloto del
instrumento con un grupo de cuatro (4) docentes de un establecimiento de similares
características al establecimiento en estudio, detectándose algunos errores y omisiones que
fueron corregidos. El instrumento se administró al 57,4% del total de docentes del
establecimiento, lo cual es representativo del sector educativo en estudio. La aplicación de cada
instrumento no requirió un tiempo mayor a una hora y se aplicaron en dos días dentro de una
semana (martes y viernes).

58
b) Formato

Encuesta 1 (Matriz de Competencias del docente de educación básica):

El instrumento se presentó en cuatro (4) hojas formato papel tamaño carta. Una hoja
correspondió a presentación y motivo de la encuesta y tres (3) del cuestionario mismo el cual
constó de 34 ítemes.

Encuesta 2 (Plan de Usos Pedagógicos TICs)

El instrumento se presentó en tres (3) hojas formato papel tamaño carta. Una hoja correspondió a
presentación y motivo de la encuesta y dos (2) del cuestionario mismo, el cual constó de 12
ítemes.

c) Tabulación

El vaciado de datos y tabulación se realizó en planilla Excel 2000.

3.5.1. Test elaborados y estandarizados

a) Validez y Confiabilidad del instrumento:

Los instrumentos utilizados en esta investigación son adaptaciones de test o cuestionarios más
amplios, reducidos por un interés práctico y probados el año 2010 con una muestra similar.

Para la medición de competencias docentes fueron consultados algunos ATP del Departamento
Provincial de Educación, Elqui.

Para la aplicación del instrumento de medición de competencia en uso de herramientas TICs y su

incorporación al quehacer pedagógico y administrativo, se consultó a la coordinadora del
Proyecto Enlaces de Secretaría Ministerial de Educación, Región de Coquimbo y al Asesor

59
Técnico Pedagógico (ATP), Encargado del Proyecto Enlaces del Departamento Provincial de
Educación Elqui.

b) Fundamentos de validez del instrumento:

Está asociado a los contenidos de la investigación, como son, las preguntas de investigación, los
objetivos específicos planteados por ésta y las variables que se pretendieron medir.

c) Confiabilidad:

Los instrumentos fueron aplicados sobre un establecimiento de similares características (cursos,

universo y sector) sobre una muestra de 20 docentes (año 2010), constatándose la factibilidad de
la aplicación y una muestra piloto de 4 docentes (año 2011) corrigiéndose algunas omisiones con
lo cual evidentemente se mejoró el instrumento.

3.6. Técnicas de Análisis de la información

Para el análisis de la información se utilizaron funciones estadísticas, tablas de distribución de

frecuencia y gráficos. El programa de aplicación utilizado fue el software Microsoft Excel 2000.
Primeramente, y en términos generales, las tablas de datos de las dos encuestas fueron
construidas ubicando en el encabezado horizontal el Nº de encuestados (1 al 20) y en el
encabezado vertical el Nº de preguntas (1 al 34 , Encuesta Nº1; 1 al 12, Encuesta Nº2)

La determinación de tendencia fue entregada por la función promedio para cada una de las
respuestas. Por ejemplo,

Nº Respuesta Valores de respuesta Total respuestas Función Tendencia Rango

1 (Encuesta 1) 2, 2, 2,.....2, 2, 2 34 =promedio() 2,05 1..3
5 (Encuesta 2) 5, 5, 4,.....5, 4, 5 12 =promedio() 4,70 1..6

60
En el tratamiento de datos para el análisis se aplicaron filtros automáticos (autofiltros) junto con
funciones estadísticas (promedio) y matemáticas (suma, autosuma)

3.7. Marco Contextual

La Escuela Básica José Irarrázaval Alcayaga, es un establecimiento urbano municipal

subvencionado que atiende nivel prebásico, básico y algunos cursos de adultos. De orientación
católica. Acepta estudiantes con déficit visual, auditivo, intelectual, trastorno motor, trastorno de la
comunicación y relación con el medio. Funciona en Jornada Escolar Completa y Nocturna y su
matrícula total año 2011 es de 425 alumnos, lo cual significa una merma en matrícula de un
22,5% respecto del año 2010 (548 alumnos) y un 31,7% respecto del año 2009 (622 alumnos).
Se encuentra emplazada en el Sector San Juan, un amplio sector poblacional de la comuna de
Coquimbo. Entre un 45% y un 70% de la población estudiantil se encuentran en condición de
vulnerabilidad social. El ingreso familiar se encuentra entre los $150.000 y los $230.000. El
promedio de estudio de los apoderados tiene entre 8 y 10 años de escolaridad.

El marco contextual, donde se producen los hechos educativos, permite organizar y clasificar los
indicadores cuantitativos obtenidos en la investigación empírica, determinando a través de ellos,
las propiedades, relaciones y tendencias del fenómeno en estudio. Las formas más frecuentes de
organizar la información son las tablas de distribución de frecuencia, los gráficos y las medidas
de tendencia central como la mediana, la media, la moda y otras.

Se debe aclarar que en varios pasajes se ha indicado como parte del diagnóstico los resultados
de la prueba SIMCE 4º Básico, año 2008, 2009 y 2010 (Tabla Nº3), entendiéndose que los
instrumentos se aplicaron a docentes que atienden de 1º a 8º año básico, tomando una muestra
de 20 docentes para la Encuesta 1, “Matriz de Competencias del docente de Educación Básica” y
para la Encuesta 2, “Plan de Usos Pedagógicos TICs” de un total de 35 docentes de la unidad
educativa, indistintamente que atiendan o no dicho nivel o curso, todo esto con el fin de
caracterizar el establecimiento como “unidad” educativa con una realidad que no es ajena a cada
uno de los miembros de la comunidad escolar.

61
 Tabla de Datos SIMCE

4° Básico 2008 2009 2010

N° Alumnos
52 72 60
evaluados
Lenguaje y
236 215 263
Comunicación
Educación
227 212 249
Matemática
Comprensión del
230 220 243
Medio Natural

Tabla Nº3. Datos SIMCE años 2008, 2099 y 2010

Se debe agregar que durante el estudio fueron apareciendo nuevas realidades que vienen a
confirmar la incidencia de una educación de calidad o la precariedad de ésta, como es la que se
evidencia tras la incorporación al establecimiento de niveles de Educación Media de Adultos.

El año de egreso de los alumnos de enseñanza media y los resultados PSU de los mismos se
presenta en la tabla que se muestra a continuación (Tabla N°4):

2008 2009 2010

Promedio PSU en lenguaje y matemática en las últimas
0 364 410
3 evaluaciones
Porcentaje de alumnos que rindieron PSU en las últimas
0% 60% 81%
3 evaluaciones
De los 2.945 establecimientos de educación media que
0 2.764 2.277
rindieron la PSU, este establecimiento ocupa el lugar

TABLA N°4. Promedio PSU, Enseñanza Media de Adultos.

62
Es conveniente indicar, que la realidad de estos alumnos observados no guarda relación directa
con que ellos sean o no producto de la educación recibida en el establecimiento en los años
previos de educación básica. Si bien es cierto, muchos de ellos provienen del mismo sector
geográfico y algunos estudiaron los años previos en la escuela básica en estudio, concurren aquí
otros motivos que pueden llevar a bajos resultados de rendimiento o mala preparación para la
PSU.

Entre los motivos que se pueden establecer está la interrupción de los estudios regulares en años
anteriores, la condición de adultos y responsabilidades más allá de las netamente escolares que
les atañen y el horario de jornada nocturna en la que asisten a clases. Junto con esto, la
modalidad de educación de adultos, generalmente es dos por uno, es decir, se realizan dos
cursos regulares en un año escolar. Por ejemplo, 3° Nivel Básico Adultos (7° y 8° Básico), 1°
Nivel Media Adultos (1° y 2° Medio) y 2° Nivel Media Adultos (3° y 4° Medio).

Quizás una consecuencia más directa podría deducirse si los alumnos de educación media
correspondieran a cursos regulares de jóvenes con jornada de estudios diurnos o de jornada
escolar completa y, para el tema en estudio, que provinieran de educación básica en el mismo
establecimiento.

63
Otra realidad ligada a los resultados de rendimiento escolar está dada por la Evaluación Docente
cuya tabla y descripción se muestran a continuación (Tabla N°5):

Nivel Cantidad de % Descripción

docentes
Insatisfactorio 0 0.0% Indica un desempeño que presenta claras debilidades
en el indicador evaluado y éstas afectan
significativamente el quehacer educativo.
Básico 7 30.4% Presenta cierta irregularidad (ocasionalmente) con lo
esperado en el indicador evaluado. Se aprecian
debilidades, pero su efecto no es severo ni
permanente.
Competente 15 65.2% Indica un desempeño adecuado al indicador evaluado.
Aún cuando no es excepcional, se trata de un buen
desempeño.
Destacado 1 4.4% Indica un desempeño profesional que clara y
consistentemente sobresale con respecto a lo que se
espera en el indicador evaluado. Suele manifestarse
por un amplio repertorio de conductas respecto a lo que
se está evaluando, o bien por la riqueza pedagógica
que se agrega al cumplimiento del indicador.
Total 23 100%

TABLA N°5. Evaluación Desempeño Docente

64
CAPÍTULO IV: ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

Análisis de datos de la Encuesta 1,

“Matriz de Competencias docentes de Enseñanza Básica”

Los valores tabulados correspondientes a las respuestas de los encuestados se pueden observar
en detalle en Anexo 5. Su resumen se presenta en Tabla Nº6.

Total
  Poco Frecuentemente Siempre Respuestas
Técnica 1 69 90 160
Metodológica 1 76 103 180
Social 20 97 63 180
Participativa 11 59 90 160
  33 301 346

Tabla Nº6. Área de Competencia y frecuencia

Dado que la cantidad de preguntas no es la misma para cada una de las áreas de competencias
consultadas en la encuesta, se presentan en la Tabla Nº7, los valores porcentuales de tendencia.
.
Total
Competencia  Poco Frecuentemente Siempre %
Técnica 0.6 43.1 56.3 100.0
Metodológica 0.6 42.2 57.2 100.0
Social 11.1 53.9 35.0 100.0
Participativa 6.9 36.9 56.3 100.0

Tabla Nº7. Área de Competencia y frecuencia

De acuerdo a la tabla de porcentajes presentada arriba, los docentes encuestados presentan

marcada tendencia de la opción “Siempre” en las competencias metodológicas (57,2%), seguidas
de las competencias técnicas (56,3%) y participativas (56,3%) y por último las competencias

65
sociales, donde el 53,9% de los encuestados marca la opción “Frecuentemente” y sólo un 35,0%
marca la opción “Siempre”. Esta situación se observa con mayor evidencia en el Gráfico Nº1.

Gráfico 1. Competencias Docentes

Como se indicó anteriormente, se observa un natural ascenso de las cuatro (4) curvas, entre las
cuales la que corresponde al área de competencia social, presenta una extraña caída en la
preferencia “Siempre”.

Para una mejor percepción y análisis de los datos tratados se construyó, enseguida, una Tabla
de Frecuencia a partir de la normalización de las respuestas a los encuestados, de la siguiente
manera:
Valor 1, opción P(oco); Valor 2, opción F(recuentemente) y Valor 3 (opción S(iempre).

Cada ítem de la encuesta (34 preguntas) se promedió con los 20 encuestados de la muestra lo
cual determinó una tendencia en el rango de 1 a 3, con dos decimales de aproximación.
Enseguida, se identificó el menor y mayor valor arrojado por la encuesta en los términos descritos
y se dividió por 10 que se consideró como la cantidad de intervalos apropiados para construir la
tabla de frecuencia (Tabla Nº8), de la siguiente forma:
Mayor Valor (3.00) – Menor Valor (1.45) / 10 = 0.155

66
 Total Preguntas
Metodológica

Participativa
Técnica

Social
 Valores obtenidos en
      la encuesta
1.45 1.61 1 0 0 1 1 2 1.45;1.55
1.61 1.76 2 0 0 1 0 1 1.65
1.76 1.92 3 0 0 0 0 0 -
1.92 2.07 4 2 2 3 2 9 1.95;2.00(2);2.05(6)
2.07 2.23 5 0 0 0 0 0 2.00(3)
2.23 2.38 6 0 0 0 0 0 -
2.38 2.54 7 2 1 0 0 3 2.5
2.54 2.69 8 1 3 2 1 7 2.55(7)
2.69 2.85 9 0 0 0 0 0 -
2.85 3.00 10 3 3 2 4 12 2,90;2.95(10);

Tabla Nº8. Tabla de Frecuencia Encuesta “Matriz de Competencias”

Gráfico Nº2. Gráfico de Frecuencia en Encuesta “Matriz de Competencias”

67
Análisis de Datos de la Encuesta 2
“Plan de Uso Pedagógico TIC”

Para la tabulación se usó la siguiente terminología: (t) trimestral; (nm) más de una vez al mes;
(1m) una vez al mes; (ns) más de una vez a la semana; 1s (una vez a la semana; (d) diariamente.

La primera tabla (Tabla Nº9) corresponde a las respuestas en cada área de competencia
descrita: metodológica, técnica y social y la periodicidad con la que se realiza el Plan de Uso
Pedagógico de las TICs.

t nm 1m ns 1s d Respuestas

Metodológica 2 22 23 43 19 9 118
Técnica 4 16 2 4 16 18 60

Social 0 17 18 11 14 0 60
6 55 43 58 49 27 238

Tabla Nº9,

Dado que el número de preguntas no es igual para cada competencia se trabaja con la tabla
siguiente (Tabla Nº10) donde la distribución es porcentual. Según las respuestas de los
encuestados se observa que el área más desarrollada es la metodológica (36,44%) con
periodicidad de más de una vez a la semana. Enseguida la técnica (30,00%) con periodicidad
diaria y la social con igual porcentaje, pero con periodicidad mensual.

  t nm 1m ns 1s d %

Metodológica 1.69 18.64 19.49 36.44 16.10 7.63 100

Técnica 6.67 26.67 3.33 6.67 26.67 30.00 100

Social 0.00 28.33 30.00 18.33 23.33 0.00 100

Tabla Nº10.

68
 Grafico Nº3.
Cada ítem de la encuesta (12 preguntas) se promedió con los 20 encuestados de la muestra lo
cual determinó una tendencia en el rango de 1 a 6, con dos decimales de aproximación.
Enseguida, se identificó el menor y mayor valor arrojado por la encuesta en los términos descritos
y se dividió por 10 que se consideró como la cantidad de intervalos apropiados para construir la
tabla de frecuencia (Tabla Nº11), de la siguiente forma:
Mayor Valor (5.35) – Menor Valor (1.80) / 10 = 0.355

Total
      Técnica Metodológica Social Preguntas  
1 1.80 2.16 1 0 0 1 1.80;
2 2.16 2.51 0 1 1 2 2.35;2.37;
3 2.51 2.87 0 1 0 1 2.70;
4 2.87 3.22 0 0 1 1 3.05;
5 3.22 3.58 0 0 0 0  
6 3.58 3.93 0 0 1 1 3.80;
7 3.93 4.29 0 1 1 2 4.05(2);
8 4.29 4.64 0 0 0 0  
9 4.64 5.00 0 0 1 1 4.70;
10 5.00 5.35 2 1 0 3 5.05;5.15;5.35

Tabla Nº11. Tabla de Frecuencia “Plan de Uso Pedagógico TIC”

69
La Tabla Nº11 que da origen al Gráfico Nº4 da cuenta de la mayor experticia o competencia de
los docentes en el área técnica y metodológica. Se vuelve a observar valores bajos de
recurrencia en el área de competencia social.

Gráfico Nº4. Gráfico de Frecuencia “Plan de Uso Pedagógico TIC”

70
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Respecto a conocer los aspectos relativos a las competencias docentes y su incidencia en el

resultado escolar, desde la perspectiva teórica y de los agentes integrantes de la Escuela Básica
José Irarrázaval Alcayaga, de la comuna de Coquimbo, en el año 2011, se puede concluir que
existen suficientes antecedentes que comprueban que las competencias docentes no guardan
relación con el rendimiento escolar de sus alumnos. Existen influencias externas y situaciones no
resueltas como los factores psicológicos, sociales y económicos que influyen en el desempeño
docente que no han sido detectados y/o atendidos adecuadamente, y demandas de los
apoderados que distraen y consumen el tiempo que debiera ser dedicado a otras labores
docentes. Se concluye además que a pesar de las críticas y dificultades que enfrenta el profesor,
este mantiene un alto grado de compromiso con la institución educativa preservando el espíritu
vocacional y el modelo de valores para una educación con principios y contenido.

Sin embargo, y de acuerdo a los resultados observados de las encuestas, las competencias
docentes no pueden ser apreciadas sólo por los logros educativos reflejados en cada alumno que
atiende, como tampoco puede determinarse por el currículo vitae de cada profesor, ni antes ni
después de egresar de la carrera pedagógica, ni antes ni después de su capacitación o
perfeccionamiento docente.

A pesar de los bajos niveles en el puntaje obtenido en las Pruebas SIMCE, aparte de la baja
progresiva de matrícula durante los tres últimos años, se puede concluir, sobre la base de la
observación y de las encuestas aplicadas durante la investigación, que el establecimiento
municipal subvencionado denominado Escuela Básica José Irarrázaval Alcayaga, posee un
equipo directivo con alto liderazgo, un mejor puntaje de docentes bien evaluados y cuenta con
docentes de excelencia pedagógica. Es posible, de acuerdo a los resultados de la encuesta, que
haya que abordar algunos aspectos que tengan que ver con lo social y lo participativo, valores
que han quedado separados y muy por debajo de lo esperado como resultado complementario
deseado.

71
Recomiendo, producto de esta investigación y las dificultades que se presentaron durante ella,
un mayor tiempo en la ejecución del proyecto, otorgar a los alumnos tesistas, cartas de
presentación para lograr autorizaciones de la unidad educativa en estudio que permitan el acceso
a la información y la aplicación de todos los instrumentos que se consideren adecuados, así
también como la publicación de los antecedentes surgidos de la investigación.

Estimo también, como necesarios, la participación en al menos una reunión técnica del
establecimiento, una entrevista con padres y apoderados, entrevistas con alumnos, que no
pudieron realizarse en esta oportunidad por el escaso tiempo concedido para ello por motivo de
paro de profesores y planificaciones posteriores de otras actividades.

Se considera adecuado mantener la vigencia y aplicación recurrente de estos instrumentos y

similares, dado que si bien la muestra fue intencionada, los que fueron encuestados demostraron
interés y preocupación por los resultados de esta experiencia. Se aprecia como muy conveniente
aplicar y mejorar los instrumentos, ampliar el espectro de preguntas, recabar mayor información
particular de los docentes involucrados en las muestras a modo de ejercicio y reconocimiento de
las competencias y falencias del docente y de las oportunidades

Con relación a las TICs y la integración curricular, y a decir de un docente del establecimiento, “el
colegio cuenta con herramientas básicas necesarias (y suficientes) para que los profesores
puedan incorporarlas curricularmente. Sólo falta la intencionalidad, pero sí es posible conseguir
aprendizaje significativo a partir de las herramientas con que hoy día cuenta la escuela (...) eso
basta para hacer buenos proyectos”.

Por otra parte, podemos decir que con el uso de las TICs en la educación se puede lograr
despertar el interés en los estudiantes y profesores por la investigación científica y posibilitar el
mejoramiento de las habilidades creativas, la imaginación, habilidades comunicativas y
colaborativas pudiendo acceder a mayor cantidad de información y proporcionando los medios
para un mejor desarrollo integral de los individuos.

72
BIBLIOGRAFÍA

Referencias de Libros:

Camacho, Hermelinda (2008); Finol de Franco, Mineira y Marcano, Noraida; “Competencias del
docente de Educación Básica”, OMNIA, año 14, N°1, Venezuela.

Carlson, Beverly A. (2000); “Qué nos enseñan las escuelas sobre la educación de los niños
pobres en Chile”, Revista de la Cepal 72, pág. 165.

Delors, Jacques (1996); “La educación encierra un tesoro”, Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, Grupo Santillana de Ediciones, España.

Gardner, Howard (2008); “Las cinco mentes para el futuro”, Editorial Paidos Ibérica, Barcelona,
2008 (ISSN: 9788449321344).

Fernández, J. M.; “Matriz de competencias del docente de educación básica”, Revista

Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

Hernández Sampieri, Roberto (2006); Fernández-Collado, Carlos; Baptista Lucio, Pilar;

“Metodología de la Investigación”, Cuarta Edición, México.

Hoxby, Caroline (1996); “How Teacher’s Unions afecct Educaction Production”, Quiaterly Journal
of Economics, 111 (3).

Valdés V., Héctor (2000); “Encuentro Iberoamericano sobre Evaluación del Desempeño
Docente”, ponencia presentada en Cuba ante la Organización de los Estados Iberoamericanos
para la educación, la ciencia y la cultura.

73
Fuentes cibergráficas

“Bases Psicológicas para el MBE”

http://www.fundacionsepec.cl/estudio/archivos/agosto/Bases_Psicologicas_del_MBE.pdf

Delgado Moya, Arturo; Formación de docentes en Chile, 2007

URL: http://www.elporvenir.com.mx/notas.asp?nota_id=110270

“Estudio Mejoramiento de la Gestión y la calidad de la Educación Municipal”; Informe Ejecutivo,

Politeia, enero 2008.
http://w3app.mineduc.cl/mineduc/ded/documentos/Estudio_POLITEIA_Resumen.pdf

“Evaluación del Desempeño Docente”

http://www.docentemas.cl

“Índice de Desarrollo Digital Escolar, IDDE”.

http://idde.enlaces.cl/

Montecinos, Carmen; Desarrollo Profesional Docente y Aprendizaje Colectivo, 2003

http://www.psicoperspectivas.cl/index.php/psicoperspectivas/article/viewFile/6/6

Osorio Rojas, Ricardo A.; “El Cuestionario”, en http://www.nodo50.org/sindpitagoras/Likert.htm

Stegmann, Tania; Evaluación de Desempeño Docente

http://www.fundacionsepec.cl/estudio/archivos/agosto/Bases_Psicologicas_del_MBE.pdf

74
Revistas:

 Revista de Educación del Mineduc

 Revista Docencia del Colegio de Profesores de Chile A.G.

Leyes y Reglamentos

 Ley General de Educación

 Marco para la Buena Enseñanza, CPEIP, 1ª Edición, 2003.

Otras fuentes de consulta:

 Legislación y Normativa vigente

 Informe del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas
 Informes del Instituto Nacional de Estadísticas, INE.
 Artículos de prensa virtual, Cooperativa.cl

75
ANEXO 1. Técnica de Investigación

Operacionalización de Variables

Enfoque epistemológico.
Positivista, cuantitativo
Tipo y método de estudio según profundidad
Descriptivo, deductivo.
Población y tipo de muestra.
35 docentes, muestra directa.
Operacionalización de variables:
Objetivo Variables Indicadores Item
Especifico
1. Recabar Nivel de Ingreso Prueba Inicia Puntaje
información Titulación Grado
que permita Vía de Ingreso Laboral Provisión,
determinar los Promoción,
niveles de Concurso Público
ingreso a la
actividad
docente de los
profesores
incluidos en la
muestra de
estudio.

76
 Objetivo Variables Indicadores Item
Especifico
2. Aplicar un Competencia Técnica Encuesta 1
instrumento docente (Saber) Competencias
que permita teóricas o
establecer los conceptuales
grados de Metodológica Encuesta 1
competencia (Saber hacer) Competencias
técnica, psicopedagógica
metodológica, s y metodológicas
social y Personal Encuesta 1
participativa (Saber ser) Competencias
que poseen sociales
cada uno de Participativa Encuesta 1
los docentes. (Saber estar) Competencias
sociales
3. Establecer Instancia de apoyo Talleres Registro en Acta
cuales son las institucional del Consejo de
instancias de Profesores
apoyo al Jornadas de Reflexión Registro en Acta
docente que del Consejo de
proporciona la Profesores
unidad Capacitación y Registro en Acta
educativa en Perfeccionamiento del Consejo de
cuanto a Profesores
adquisición de
nuevos
conocimientos y
experiencias.

77
 Objetivo Variables Indicadores Item
Especifico
4. Aplicar un Conocimiento en Conocimientos sobre los Encuesta 2
instrumento relación con el dispositivos del Pregunta 5, 8 y 9
que permita uso de las TICs computador, el sistema del cuestionario
conocer el operativo, los
manejo (saber conocer) programas de ofimática,
docente de herramientas de internet
herramientas y plataforma educativa.
TIC y como las
integra a su Habilidades para Habilidades sobre los Encuesta 2
quehacer el uso de las TICs dispositivos del Pregunta 1,2,3,7,
pedagógico y computador, el sistema 11 y 12 del
administrativo. (saber hacer) operativo, los cuestionario.
programas de ofimática,
herramientas de internet
y plataforma educativa.
Valor otorgado al Apreciación sobre los Encuesta 2
uso de las TICs dispositivos del Pregunta 4, 6 y
con fines computador, el sistema 10 del
educativos operativo, los cuestionario.
(saber ser) programas de ofimática,
herramientas de internet
y plataforma educativa,
para apoyar el proceso
de enseñanza-
aprendizaje.

78
ANEXO 2. PRESENTACIÓN DEL CUESTIONARIO

INTRODUCCIÓN

Estimado docente:

Quien le saluda es estudiante de Magíster en Administración y Gestión Educacional, de la

Universidad de Aconcagua, y el presente cuestionario forma parte de la Tesis de investigación
que lleva por título “Competencias docentes y su incidencia en el resultado escolar. Análisis
desde la perspectiva teórica y de los agentes integrantes de la Escuela Básica José Irarrázaval
Alcayaga de la comuna de Coquimbo”.

Este cuestionario tiene por objetivo recolectar su valiosa opinión como profesional de la
educación acerca de las competencias docentes que debe poseer para el logro de resultados de
calidad.

INSTRUCCIONES

El presente cuestionario consta de (preguntas del cuestionario) y debe responderse en todos sus
enunciados marcando en los casilleros con una X la opción más acorde a su percepción.

DATOS GENERALES

Esta es una encuesta anónima que requiere para su tabulación de algunos datos que solicitamos
proveer:

Edad: años. Sexo: Femenino Masculino

Puntaje P.A.A. Puntaje PSU Puntaje INICIA

Años Docencia Años Colegio Curso que atiende
Curso(s) de Especialización o
postgrado
Subsector que atiende:
Existe Plan de Uso Pedagógico TICs en su establecimiento? (¿Si/No?)

POR SU COLABORACIÓN, MUCHAS GRACIAS.

79
ANEXO 3
Matriz de Competencias del Docente de Educación Básica
(P=Poco; F= Frecuentemente; S= Siempre)

Competencia Sub-competencia Indicador P F S

1. Motivación al1.1. Espíritu de Organiza recursos en función de resultados.
logro. superación y logro Diagnostica, programa, ejecuta y evalúa.
  de metas.      
(Social) 1.2. Espíritu de Planifica proyectos innovadores.
trabajo e
innovación.      
2. Atención 2.1 Empatía con el Se preocupa y motiva a los niños. Flexible con
centrada en el alumno. los alumnos. Orienta e los niños.      
alumno. 2.2 Diagnostica al Elabora el perfil de entrada de los alumnos del
  grupo de alumnos. grado.      
(Metodológica)   Observa fortalezas y debilidades de los alumnos.
       
  2.3 Planifica Promueve el desarrollo del pensamiento lógico y
  ejecuta y evalúa creativo del alumno.      
actividades Aplica la resolución de problemas como
dirigidas al herramienta para el aprendizaje.
pensamiento lógico
y creativo del
alumno.
       
3. Sensibilidad 3.1 Conocimiento Conoce las características del niño, sus
social. del entorno. dificultades, aspiraciones, su entorno
  socioeconómico, sus condiciones de vida, etc.      
(Social) 3.2 Trabajo en Establece relaciones que permitan integrarse a
equipo (docente- todos, de tal forma que el problema sea de todos
alumno- y no de uno.
representantes-
escuela-
comunidad).      
4. Agente de 4.1 Motivador Tiene un compromiso para quienes la escuela es
cambio. su mejor posibilidad de acceso al conocimiento.      
  4.2 Actitud de Propone hacer de la escuela una comunidad que
(Social) cambio. aprende.      

80
Competencia Sub-competencia Indicador P F S
5. Equipo de 5.1 Garantiza con su responsabilidad individual el
aprendizaje. Interdependencia trabajo del grupo.      
  positiva. Enseña sus propios conocimientos a los
 (Participativa)  compañeros.      
  5.2 Habilidades Crea un clima de confianza y comunicación.
interpersonales y
pequeños grupos.      
5.3 Procesamiento Discute sobre el logro de objetivos.
grupal.      
6. Dominio 6.1 Conocimientos Usa las normas lingüísticas, fonéticas, sintácticas
cognoscitivo de lingüísticos. y gramaticales de la lengua española.      
los contenidos 6.2 Conocimiento Redacta y resuelve problemas relacionados a las
programáticos lógico-matemático. distintas disciplinas matemáticas.      
de Educación 6.3 Conocimientos Domina los aspectos fundamentales de ciencias
Básica. de las ciencias biológicas.
  experimentales.      
(Técnica) 6.4 Conocimiento Conoce los aspectos fundamentales de la
  de las ciencias geografía.
  sociales.      
6.5 Conocimiento Conoce técnicas relacionadas a las distintas
de expresión expresiones artísticas.
plástica.      
7. Dominio de 7.1 Domina las Propicia la divergencia, análisis y producción de
herramientas estrategias para el ideas para resolver problemas.
de enseñanza y desarrollo de
aprendizaje. habilidades
  cognitivas.      
(Técnica) 7.2 Utiliza Aborda lectura y calculo a través de poemas,
  herramientas de leyendas, dramatizaciones, adivinanzas,
aprendizaje para la canciones y ejercicios de material concreto.
lectura, el calculo,
la ciencia y
tecnología, y la
identidad nacional
y local.      
7.3 Maneja Evalúa de forma permanente su acción aplicando
estrategias de instrumentos o técnicas que involucren a todos
motivación. los actores de su acción educativa.      

81
Competencia Sub- Indicador P F S
competencia
8. Crea un 8.1 Ambiente Acondiciona el espacio físico con materiales
ambiente de físico y de informativos apropiados.      
aprendizaje recursos. Organiza comisiones de trabajo en el aula.
adecuado.        
  8.2 Ambiente Toma en cuenta los planteamientos de los
(Participativa) afectivo. alumnos.      
  8.3 Ambiente Realiza actividades que ponen en juego la
  para la democracia.
convivencia.      
9. 9.1 Investigador. Manifiesta actitud de esmero y dedicación por la
Autoaprendizaje. investigación.      
  9.2 Evalúa el Elabora y aplica instrumentos basados en las
 (Metodológica) proceso de competencias e indicadores trabajados.
  aprendizaje del
alumno.      
9.3 Formación Manejo de herramientas tecnológicas de
permanente. aprendizaje.      
  Uso de documentos bibliográficos.
     
10. Cualidades 10.1 Dominio del Controla sus emociones.
personales del carácter.      
docente. 10.2 Actitudes. Tiene sentido de pertenencia y pertinencia.
       
(Social) 10.3 Valores. Asume compromisos y tareas.
     

82
ANEXO 4. PLAN DE USOS PEDAGÓGICOS TIC

CUESTIONARIO PARA DOCENTES DE 1° a 8° BÁSICO

Más de una vez a la semana

Más de una vez al mes

Una vez a la semana

Dependencia
Dimensión Evidencias
de Uso

Una vez al mes

Diariamente
Trimestral
No tiene
1. Implementa experiencias de
aprendizaje con uso de TICs (uso de
software educativo, objetos de
aprendizaje, simuladores, plataformas,
sitios web, multimedia, otros)              
Integración
2. Realiza clases desarrollando
Curricular
actividades de presentación de
contenidos, búsqueda de información
(saber hacer)
y elaboración de trabajos e
investigaciones.              
3. Sus planificaciones cuentan con
Laboratorio objetivos orientados al uso de las
de tecnologías.              
Computación Competencias
digitales alumnos 4. Los estudiantes asisten a talleres de
computación en horario de libre
(saber ser) disposición.
Competencias 5. El Establecimiento Educacional
digitales de los genera las instancias (talleres,
docentes capacitaciones internas o externas)
que permitan que los profesores
(saber conocer) adquieran competencias tecnológicas.              
6. Los estudiantes realizan trabajo
Libre acceso
individual o grupal fuera del horario
(saber ser)
curricular.              

83
 Más de una vez a la semana
Más de una vez al mes

Una vez a la semana

Dependencia
Dimensión Evidencias
de Uso

Una vez al mes

Diariamente
Trimestral
No tiene
Gestión 7. Utiliza tecnología para la planificación
Pedagógica de clases, preparación de material,
elaboración de evaluaciones,
(saber hacer) perfeccionamiento.              
Gestión
8. Utiliza tecnología para elaborar
Administrativa
Sala de reportes de asistencia, registro de
profesores notas, informes.
(saber conocer)              
9. Utiliza correo electrónico como
Libre acceso herramienta de comunicación,
software, herramientas de búsqueda y
(saber conocer) gestión de información, transacciones
virtuales, participación ciudadana.              
10. Los estudiantes disponen de tiempo
Libre acceso para actividades guiadas y autónomas
Biblioteca
que incrementan gradualmente las
CRA
(saber ser) habilidades de investigación, búsqueda
y análisis de información.              
11. Utiliza recursos digitales para el
desarrollo de contenidos curriculares
Integración
en diversos sectores.              
Sala de Curricular
12. Utiliza tecnología específica para el
Clases
logro de aprendizajes, como
(saber hacer)
Laboratorio Móvil, Pizarra Interactiva,
otro.              

84
ANEXO 5. Tabulación datos Encuesta Nº1, “Matriz de Competencias Docentes”

85
ANEXO 6. Tabulación datos Encuesta Nº2, “Plan de Uso Pedagógico”

86
Glosario

INICIA: Programa del MINEDUC que surge como una propuesta de transformación de las
instituciones, currículos y prácticas involucrados en la formación inicial docente, en la búsqueda
de asegurar y fortalecer la calidad profesional de los egresados de pedagogía a nivel nacional.
(Ver http://www.programainicia.cl/)

MBE: Marco para la Buena Enseñanza

MINEDUC: Ministerio de Educación, Chile.

OCDE: Sigla de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. Una comunidad

de países formada por 30 estados considerados los más ricos y desarrollados del planeta, que
trabajan entre sí para coordinar sus políticas económicas y sociales, compartiendo e identificando
buenas prácticas. Ser miembro de la OCDE obliga a los países que suban sus estándares en el
ámbito institucional, legislativo, presupuestario, incluso en materias estadísticas.

PSU: Prueba de Selección Universitaria que consiste en un conjunto de nuevas pruebas que
permite mantener un solo sistema de selección y admisión para las universidades chilenas
pertenecientes al Consejo de Rectores, como también para las universidades privadas que,
voluntariamente, deseen exigirlas en sus respectivos procesos de selección.

87