La denominación ORIENTACIÓN VOCACIONAL se inscribe en la línea en que otras cátedras y en

diferentes contextos denominan, entre otras:

- Orientación Vocacional Ocupacional,

- Orientación de la Carrera,

- Orientación para la Carrera Profesional,

- Orientación Vocacional Ocupacional Continua.

Debido a la confusión que diferentes denominaciones producen, se opta por una denominación más

inclusiva designando a esta praxis interdisciplinaria como ORIENTACIÓN.

En nuestro país no hay una teoría sistemática de la Orientación Vocacional, pero sí hay diversos e
importantes aportes más o menos sistematizados, provenientes de diferentes áreas.

Es necesario contar con la pluralidad de puntos de vista y perspectivas que permita ubicarse ante las
problemáticas vocacionales a fin de saber en qué nivel operar y con qué objetivos.

La idea misma de la Orientación, que ha ido modificándose y complejizándose a lo largo de su

desarrollo la ubica en un lugar de alta complejidad y ligada a múltiples campos.

SE CONSIDERA A LA ORIENTACIÓN EN UN SENTIDO AMPLIO E INTEGRADOR, que se da a lo largo de

toda la vida del individuo y se recorta en diferentes momentos del ciclo vital: pubertad, adolescencia,
juventud, adultez, vejez.

El aprender a elegir vocacionalmente es una experiencia de vida que lleva implícito un PROYECTO DE
VIDA; quien tiene proyecto tiene futuro y, en consecuencia, menos posibilidades de entrar en crisis
personales y/o sociales.

Se define a la ORIENTACIÓN como el conjunto de estrategias y tácticas que emplea el psicólogo

especializado para que el orientado (o “sujeto de la orientación”), individual o colectivamente pueda
elaborar un proyecto (educativo, laboral, personal y/o social) a lo largo de la vida, mediante una actitud
comprensiva, reflexiva y comprometida.
 Definimos a la Orientación como el conjunto de estrategias y tácticas que
emplea el psicólogo y/o psicopedagogo especializado en Orientación para que el
orientado o sujeto de la Orientación, individual o colectivamente, mediante una
actitud comprensiva, reflexiva y comprometida, pueda elaborar un proyecto
educativo, laboral, personal y/o social a lo largo de la vida. El mencionado
conjunto de estrategias y tácticas se optimiza en la medida en que se tenga en
cuenta el modelo teórico operativo enunciado o presentado en esta tesis. La
articulación de los ejes, campos y saberes incrementa la capacidad de la praxis
orientadora.
EL MTO EN ORIENTACION NO SIGNIFICA ALGO ESTATICO, SINO SIMPLEMENTE UNA MIRADA EN LA CUAL
PODAMOS ANALIZAR Y COMPRENDER AL SUJETO Y A TRAVES DE ESA MIRADA QUE PUEDA LLEGAR A ELBORAR
UN PROYECYO, PORQUE SABEMOS QUE TODAS ESTAS INSTANCIAS ESTAN PRESENTE

LA ORIENTACION YA SEA EN TODAS SUS VERSIONES, ESTA CONSTRUYENDO NO SOLO UN PROYECYO,

SINO QUE ERS PORTADORA DE SALUD, si tenes la posibilidad de concebir un

proyecto, tenemos menos posibilidad de incluirnos en problemáticas
psicosociales (droga, embarazo adolecente)

Un proyecto es dador de vida. entación Personal y Construcción de Proyectos de Vida

Prevención institucional. La Institución Educativa

Elaborar un proyecto de prevención institucional debe incluir, en primer termino, conocimiento e

investigación de la institucion donde se va a realizar el proyecto. Al referimos a investigación estamos
considerando el analisis y observación de los actores sociales que participaron en la propuesta desde donde
parte la demanda (por ejemplo. En educacuion: personal, supervisivo, directivo, docente. alumnos. padres
organizaciones escolares cliente de complejidad y el compromiso grupal amica emprendimiento una area de
prevención institucional.

PROCESO ESPECÍFICO:

INTERVENCION PERSONALIZADA, ES AQUELLA ELECCION

QUE HACEN LOS SUJETOS QUE NECESITAN UNA
PROFUNDIZACION EN LA ORIENTACION.
En el micro proceso va un encuadre de trabajo que va a depender de orientador, tiene que ver con las
situaciones que se dan en el transcurso de un tiempo determinado

Los micros procesos osn los recortes isgnificativos que se hacen en u na cultura determinada a lo largo
de la vida, estos recortes generalmente son grupales y responder a etapas de la vida, el pasaje de la educación
media a la superior, el pasaje al mundo del trabajo, programas de reconversión laboral, preparación para el
retiro. Son generalmente procesos que se dan en un contexto y que tienen genralmente un intervención mas
grupal y siempre son aspectos que se dan en esas problenaticas que aprecern

Cuando hablamos del micro proceso, dentro de ellos la institución educativa es una de las instituciones
mas importantes de la en la prevenco en la orientación

Cuando elegimos nuestro proyecto, hay personas que hacn elecciones y no necesitan una intervención
personalizada, esta muchas veces e smuy menos a la que tiene l amoyoria del grupo

Los microprocesos de dan en planes o programas

Unidad 1 – antecedentes históricos.

● Álvarez González: “Orígenes y desarrollo histórico de la orientación

profesional” cap 2
Antes de fines del s.19 actividad informal o pre científica de la orientación.
En los albores de la humanidad comienza la orientación con el intento de ayuda y el consejo al individuo,
sobre todo en momentos críticos.
 Dos sub-periodos:

● Periodo ideológico (desde la antigüedad hasta el Renacimiento -S.15-): la elección del hombre se ve

condicionada por el anciano, el hechicero (época antigua), por la familia y el Estado (época clásica y romana),
por la familia, herencia y tradición (edad media).
En estos momentos las formas de consejo y ayuda eran intuitivas, cargadas de fundamentos mágicos y/o
religiosos.

● Periodo empirista (desde el Renacimiento hasta el s.19): se sientan las bases científicas de la orientación y se

producen cambios en la concepción del hombre. La educación pasa a ser el principal determinante de la
elección vocacional.
En este periodo surgen algunos precursores de la orientación, quienes iniciaron las primeras aplicaciones de la
orientación basadas en observaciones y experiencias personales:
Paracelso (estudio las condiciones físicas que requería el oficio de minero),
Rodriguez Sanchez de Arevalo (publicó una obra donde presenta un grupo de profesiones y las condiciones
requeridas para su desempeño),
Luis Vives ( recomienda que los profesores debían evaluar las caracterisiticas de los estudiantes y dirigirlos
hacia aquellas atcitudes que mas se adecuaban a sus aptitudes),
Juan Huarte de San Juan(todo hombre nace con ciertas características que deben tenerse en cuenta a la hora
de afrontar una elección vocacional),
Locke (La educación es el primer determinante de la elección vocacional),
Libnitz (lo mismo que Locke).
A partir del S.17 comienza una preocupación por las técnicas y la búsqueda de mano de obra especializada
(fase de pre industrialización).
Durante el S.18 la Rev. Francesa suprime los privilegios y toma como máxima “la igualdad de oportunidades”:
el acceso a un cargo público se hará desde la educación, teniendo en cuenta las virtudes y talento del
individuo.
Se produjo un gran cambio en la sociedad, suprimiéndose las barreras de la tradición y los privilegios, y
dándose un fuerte impulso a la educación y a la libertad individual y profesional.
Montesquieu: la libre elección de una profesión contribuye a la realización personal y profesional del
individuo.
S.18 y comienzos del 19 (Rev. Industrial): situación propicia para el surgimiento de la Orientación Profesional.
Rousseau analiza las diferentes ocupaciones desde el prisma psicológico.
Medicina y psicología hacen aportes: psicoanálisis y psicometría.
Resumen: desde la antigüedad hasta el S.19 predominan las formulaciones de tipo mágico, religioso,
filosofico para los consejos y ayuda para la elección.
Las instituciones sociopolíticas de cada cultura han condicionado la elección vocacional de las personas ( A
veces de forma negativa –religion, castas, hechiceros, herencia, tradición- y en otras de forma más positiva,
por la legislación –Rev. Francesa-)
Los procesos descritos no pueden considerarse orientadores en forma estricta porque no tenían un sustrato
científico; no obstante han abierto el camino de lo que posteriormente seria la Orientacion Profesional.

Fines del s.19/ppios del s.20 actividad formal/ científica.

La orientación como actividad formal surge debido a factores económicos (industrialización, división del
trabajo), sociales, ideológicos y científicos (interés por las ciencias humanas).
1908 - El concepto de Orientación Profesional aparece por primera vez en un informe realizado por Parsons,
siendo director de la Oficina de Educación vocacional (EE.UU).
1895 - No obstante hay autores que consideran que la OP tuvo sus inicios en 1895, cuando se crearon unos
servicios de orientación dirigidos a los alumnos de las escuelas de Artes Mecánicas (EE.UU)
1914 - Lopez Bonelli sostiene que se institucionalizo en la 1GM como respuesta al desempleo en algunas
profesiones y la escasez en otras.
No obstante identificar el momento de la aparición de la OP no es tan importante como el comprobar que sus

orígenes no han tenido unos comienzos nítidos.

● Origen de la OP en EE.UU

Surge como una preocupación social y educativa ya que los individuos reclaman ayuda para afrontar sus
necesidades (necesidad de ayudar a los sujetos a adecuarse a los nuevos cambios sociales y económicos,
ubicar a cada trabajador en su puesto). Los orígenes se dan fuera del ámbito escolar: para que esa realización
personal sea plena debe sobrepasar la institución escolar.
A pesar de su origen extraescolar, pronto surgieron tendencias que intentaron ubicar a la OP dentro de la
educación: Parsons quería darle un marco escolar para que todos los alumnos pudieran beneficiarse.
Donde mas arraigo ha tenido ha sido en secundaria y primeros años de la universidad (tanto en EE.UU como
en Europa).

● Origen de la OP en Europa
 Ha tenido un desarrollo histórico muy similar al de EE.UU. Se inicia a ppios de siglo (20) con la creación de
Oficinas de Orientación, pero recién en la década del 60 se produjo su consolidación, ya que La comunidad
Europea legislo las normativas que iban clarificando las funciones de la Orientación.

EE.UU Europa

Simili Surgen
tudes simultáneamente.

No surgen en el ámbito
educativo, sino de la práctica.

Los precursores eran personas

preocupadas por la problemática humana
y social.

Los jóvenes desempleados y los

veteranos de guerra fueron los primeros
usuarios de la OP

Difer OV OP
encias

La orientación entra en la escuela La orientación no entra en la

escuela, se centra en la transición
escuela-trabajo.

Procede de la iniciativa privada Modelo institucional

Factores determinantes de esos orígenes: reforma social, movimiento psicométrico, movimiento de higiene
mental, orígenes educativos de la orientación, counseling, psa.

❖ Reforma social: Tanto en EE.UU como en Europa.

La OP surge para dar respuesta a la problemática social. Los orientadores fueron personas comprometidas con
las reformas sociales; surge como una profesión de reforma social, en un intento de corregir los desequilibrios
que generaba la propia familia.
Existe una relación entre la OP y la formación profesional ya que ambas son elementos fundamentales para el
 desarrollo de la carrera (en un marco de desarrollo personal y profesional del individuo).
Se crean servicios de orientación que intentaban paliar los efectos de la industrialización, contribuir a una
mejora social, y tratar de adecuar las aspiraciones del individuo al sistema productivo. Entonces surgen en
todo el mundo los

❖ Servicios de OP, que ofrecían ayuda a los jóvenes (a través de una OP), preferentemente los desescolarizados

y de clases sociales bajas que intentaban integrarse al mundo del trabajo. Proporcionaban aprendizaje y
asesoramiento.
Estos modelos fueron muy bien aceptados porque se correspondían con las necesidades (de reforma social)
que tenía la sociedad.
(todas estas iniciativas surgen fuera del marco escolar).
Los objetivos originarios eran cambios educativos y sociales.

❖ Psicometría y/o psicotecnia

La orientación participo también en la medición y el diagnóstico del individuo: necesitaba de una metodología
objetiva que le facilitara conocimiento sobre el individuo para poder orientarlo hacia la profesión que mejor se
adecuara a sus características. Ese respaldo lo encontró en los tests como instrumento diagnóstico.
La orientación surge de la práctica.
El movimiento psicométrico se desarrolló al mismo tiempo en EE.UU y en Europa.
En la 1GM la psicometría se usó para seleccionar a los reclutas para los diferentes puestos militares.
Ventajas de la psicometría en orientación: estudio objetivo de las diferencias individuales; sirvió como base
para el desarrollo del concepto de personalidad; sirvió para la clasificación de alumnos.
La incorporación de los tests al proceso de orientación supuso un método científico que contribuyo al
desarrollo del diagnóstico diferencial.
Desventajas: desestimo otros aspectos como personalidad, motivación, intereses.
Al ppio, el uso de los tests, tuvo un carácter de fortalecimiento objetivo de la intervención orientadora, pero,
después, su uso se convirtió en “adicción a los tests”, abandonando un aspecto importante: el asesoramiento
y la relación afectiva.

❖ Higiene mental, PSA y Counseling

Entre estos tres factores, que han contribuido a la orientación, se ha producido una relación tal que conduce a
que se aborden juntas.

� Movimiento de higiene mental: 3 grandes momentos:

 El primero, en el origen de la HM, coincide con la publicación de una obra (de Beers) (1908) que expone las
experiencias personales vividas con los enfermos de un hospital mental; tras esa experiencia Beers llega a la
conclusión de que la enfermedad mental es un fenómeno social y, como tal, hay que tratarla. El problema no
está solamente en el individuo sino en el contexto: de ahí la necesidad de prestar atención a la dimensión
afectiva, tratando de descubrir los fenómenos personales lo antes posible a través del asesoramiento.
La relación personal se convertirá en el procedimiento fundamental de la intervención orientadora. Aquí se
produce el encuentro entre el movimiento de salud mental con el counseling.
El segundo, protagonizado por Freud con su psicología dinámica y el planteamiento de la neurosis. Coincide
con la vuelta a casa de los veteranos de la 2GM, algunos de los cuales necesitaron asistencia psicológica con
sus problemas emocionales y también ayuda en su inserción laboral. Esta asistencia les fue dada por
orientadores psicólogos (fuera del hospital). A partir de ese momento los problemas del ámbito de la salud
mental comenzaban a ser tratados por psicólogos y orientadores, y no por los psiquiatras, como se venía
haciendo.
En el tercer momento se produce un cambio desde un enfoque intrapsíquico hacia uno más interaccional,
dando lugar al concepto de prevención primaria, uno de los principios de la nueva concepción de orientación.

� Psicoanálisis: aunque ha sido poco influyente en el estudio de la conducta vocacional, ha aportado luz sobre

aspectos como los problemas afectivos y emocionales del sujeto, la relación personal como principal
instrumento terapéutico.
También aporta al proceso orientador el utilizar para el diagnóstico procedimientos distintos como la
asociación libre, la transferencia, etc. Conocimiento del individuo más integral (menos fragmentado).

� Counseling: aparece por primera vez en 1931 en la obra de Proctor asociado a una de las funciones de la

Orientación: el asesoramiento, como proceso de ayuda para la comprensión de la información.

Se van ampliando las funciones del proceso orientador: se pasa del counseling como técnica del enfoque de
rasgos y factores al asesoramiento psicológico. Surge por primera vez la polémica entre orientación y
asesoramiento (counseling).
Confluyen varios determinantes: movimiento psa y de higiene, necesidad de los veteranos de guerra de
una asistencia psicológica, aparición en la sociedad de fuertes deseos de libertad y autonomía.
Aparece un gran número de enfoques teóricos en lugar de profundizar el enfoque global y comprensivo.
Esta es una de las deficiencias que aun hoy arrastramos.

❖ Orígenes educativos de la OP

Los orígenes de la OP fueron extrescolares aunque todos los iniciadores estaban convencidos de que solo
desde la educación, la orientación podría desarrollarse plenamente y llegar a todos los alumnos haciendo más
bien una tarea de tipo preventivo.
Davis fue quien introdujo la Orientación en el ámbito educativo dándole una concepción más amplia que la
puramente profesional.
En ese proceso de inserción en el ámbito educativo, se dieron dos modelos a la hora de afrontar la
intervención orientadora:
* Orientación como distribución y ajuste de los alumnos al sistema escolar: en 1914 Kelly utilizó en EE.UU el
término “Orientación Educativa” para referirse a la ayuda que debería proporcionarse a los estudiantes para
elegir sus asignaturas.
A partir de estos planteamientos se reformula la OP relacionándola con el movimiento de diferencias
individuales y la psicología aplicada, en el sentido de que no todos los sujetos podían seguir los mismos
estudios (debido a sus características personales), y de que los motivos de la inadaptación escolar se
encontraban en el propio sujeto y por consiguiente podían ser tratados.
Se pretendía distribuir a los alumnos en las diferentes materias, especialidades, y así lograr el máximo ajuste
teniendo en cuenta las características personales. El fin era distribuir correctamente a la población en el
mercado de trabajo.
Counseling: proceso de ayuda individualizado, función orientadora de distribución (Concepto incorporado por
Proctor a partir de 1931).
Pero los profesores consideraron que la orientación no era tarea suya, asi que se convirtió en algo marginal.

En qué consistía el modelo En qué se convirtió

Modificar los programas escolares en La función orientadora se centró en

función de las necesidades y características de los momentos en los que el sujeto tenía que
los alumnos realizar una elección académica.

Evaluar la eficacia de la actividad Termino desempeñando la función de

orientadora en la medida en que el alumno distribución y ajuste con los alumnos con
logre el ajuste al sistema problemas de madurez

Ayudar a los alumnos a conseguir un alto

nivel de satisfacción en sus actividades

Ayudarlos a formular metas y objetivos Su rápida institucionalización impidió

de tipo educativo y profesional la personalización de la orientación y su
 integración en el proceso educativo

Facilitar elementos de reflexión para que Termino en manos de los

el sujeto sea el protagonista activo de su profesionales de la orientación donde el
proceso orientador alumno no tenía posibilidad de decisión

Concebir la orientación como proceso a

lo largo de toda la escolaridad y dirigida a
todos los alumnos

*Como una función total de la educación: este modo rechaza las funciones del planeamiento anterior,
centradas en la distribución y ajuste de los alumnos.
Se concibe a la orientación como sinónimo de educación, solo se concibe que se pueda orientar a través del
propio curriculum escolar.La identificación de orientación y educación es un esfuerzo por preparar al sujeto
para desenvolverse en la vida adulta. Los docentes son los agentes principales de la orientación.
El objetivo de la educación debería ser ayudar hacia una vida eficaz en diferentes áreas.
Brewer considera a la orientación como la ayuda ofrecida a los alumnos para que comprendan, organicen y
desarrollen sus actividades.
La orientación es la actividad educativa que intenta desarrollar los aspectos madurativos, educativos y
vocacionales del sujeto a lo largo de su vida, teniendo al profesor como orientador.
Toda educación se reconoce como orientación ya que el sentido de unidad de la personalidad del individuo
reclama una intervención globalizadora desde la escuela.
Nadie pone en tela de juicio la necesidad de integrar la orientación al sistema educativo. La dificultad es que
supone una nueva organización para que puedan asumirse los aspectos formativos.
Por ejemplo es imprescindible la flexibilidad del curriculum (que permita la inclusión de estos aspectos), la
formación del profesorado (para asumir las nuevas áreas) y la presencia del orientador (como coordinador).
La orientación no puede ser llevada a cabo solo por docentes, sin preparación y sin apoyo de un orientador.

● Álvarez González: Cap 3: desarrollo de la OP en períodos

1: Los comienzos de la OP (1900-1915 -1GM-)

Resumen: este periodo se caracteriza por una orientación profesional que nace desde la práctica , desde la preocupación
humana y filantrópica, con inicios mixtificados (en el sentido de que varios factores determinantes han actuado simultáneamente).
Los primeros beneficiarios fueron los jóvenes desempleados que necesitaban ayuda para reinsertarse en el mundo profesional.
El Modelo predominante ha sido el de Parsons, influido por el movimiento psicométrico.
Tanto en EE.UU como en Europa la OP aparece vinculada a factores sociales y económicos.
EE.UU - OV
Europa - OP

La orientación era basada en la práctica y con una preocupación social y educativa. Se

trataba de afrontar una reforma social que comportaba cambios de tipo social y económico
provocados por la industrialización (los avances tecnológicos, la inmigración, etc.). Todo ello
creo el contexto propicio para la aparición de la OP como actividad de ayuda para jóvenes
que tenían dificultades en su integración profesional.
Parsons, en ese contexto de carencias sociales, estaba preocupado por las desigualdades sociales, por lo cual decide ayudar a
los jóvenes de medios desfavorecidos a elegir una profesión.
Se da cuenta de que el problema está en que la escuela no proporciona la ayuda que los jóvenes necesitan, y crea el Vocational
Bureau para acompañarlos en su elección. Con ello pretendía paliar los efectos de la industrialización. Estaba convencido de que en
la educación se podían integrar los conceptos vocacionales.

Tres supuestos sobre los que se basa el modelo de Orientación de Parsons:

a) Autoconocimiento (de sus aptitudes, habilidades, intereses, limitaciones, etc.),
b) conocimiento del mundo profesional y ocupacional y
c) relación entre el autoconocimiento y el conocimiento (profesional y ocupacional).
Con Parsons se iniciaba el movimiento de la OP por una iniciativa privada, aunque más tarde recibiría la ayuda estatal. Siempre

estuvo convencido de que solo desde la educación sería posible afrontar la orientación.
2 aportes del modelo de Parsons:
- La gran importancia que dio al diagnóstico de las potencialidades del individuo a través del autoconocimiento y mediante la
utilización de técnicas variadas.
- Considerar la OP como un hecho puntual que tenía lugar cuando se tenía que efectuar una elección profesional. (a partir de la
aparición de los enfoques de desarrollo profesional se desestima esta concepción, sustituyéndose por la de un proceso a lo largo de
la vida)
Si Parsons fue el pionero, el padre de la OP, Davis fue quien introdujo a la OP en el curriculum de los alumnos. Pretendía lograr
que el sujeto adquiriera una mejor comprensión de su personalidad.
En 1913 fue nombrado director de OP de Michigan e implanto en todas las escuelas un sistema centralizado de orientación. Como
apoyo a esta dinámica se crean los primeros servicios de orientación para dichas escuelas.
En Brooklin, Weaver desarrollo un servicio de ayuda para los jóvenes que tenían que abandonar la escuela y buscar un trabajo.
Publico un trabajo para ayudar a los alumnos en su elección vocacional, y organizo servicios de orientación en escuelas de NY.
 Kelly puede considerarse como el iniciador de la Orientación Educativa debido a que en su tesis, concibe a la Orientación como
una actividad educativa de carácter procesual.
Europa en 1912, en Paris, se crea una oficina para ayudar a los adolescentes en su trabajo.
Berlín, en 1913 se crea una comisión para la OP y la colocación en el trabajo.
Bruselas: fundan la oficina intercomunal de orientación y selección profesional.
Suiza: asociación para guiar a los jóvenes a una determinada profesión.

2: Periodo de contrastes y maduración de la OP (1915-1950)

Este periodo está marcado por acontecimientos bélicos (las dos GM) y socioeconómicos (la depresión del ’29).
Se ha caracterizado por una ampliación del ámbito de la OP con la aparición de nuevas concepciones del proceso orientador.
a) Predomino la orientación como selección profesional (movimiento psicométrico) y se puso énfasis en los aspectos socio-
económicos y necesidades de la sociedad industrial.
b) La orientación como ayuda individualizada (counseling) que comienza a prestar atención a los problemas personales, a la
autorrealización y a la orientación como proceso educativo que pretende preparar al individuo para la vida.
c) La orientación como proceso educativo.
Aparecen dos teorías que han contribuido positivamente en el desarrollo de la OP: el no enfoque de rasgos y factores y el no
directivo de Rogers.

a) La orientación como selección profesional: esta concepción está representada por el movimiento psicométrico americano y el
desarrollo de la psicotecnia en Europa, que experimentan su gran expansión durante la 1GM, ya que existía la necesidad de
selección de jóvenes para el ejército y luego la reinserción de los veteranos de guerra.

La orientación, desde esta perspectiva, se basaba en adecuar los individuos a sus

ocupaciones.
Se hacía énfasis en las dimensiones diagnosticas (test y aptitudes) y en la información ocupacional, desestimándose el proceso de
reflexión.
La OP se alejaba de su papel de ayuda y de reforma social y simplificaba su función, quedando reducida al ajuste y la selección.
b) La orientación como ayuda individualizada: a partir de 1930 comienza a cuestionarse el movimiento psicométrico, y comienza la
preocupación por el individuo y sus problemas personales. Esto trae la necesidad de servicios de asesoramiento personal.

Comienza entonces a tomar carta el counseling, en su origen considerado como una técnica de ayuda
individual en el proceso de OP (enfoque de rasgos y factores).
La orientación considerada hasta esos momentos como Guidance pasa a implementarse con el concepto de counseling.
Además de seguir afrontando las funciones de adecuación y selección profesional, amplía su campo e incorpora el asesoramiento
individual, para aquellos sujetos que necesitan ayuda psicológica. Esta concepción recibe un impulso con la llegada de los veteranos
de la 2GM, quienes sufrían problemas de neurosis, inadaptación, traumas físicos y psíquicos, etc., dando lugar el desarrollo de
técnicas de psicoterapia.
 Este momento es el auge del counseling y de la psicoterapia no médica y no psicoanalítica.
El enfoque deja de ser, en parte, económico-social, y pasa a ser de ayuda personal. Al hombre productivo se antepone
el hombre con sus problemas (énfasis en lo personal). Se pasa el diagnostico basado en tests al protagonismo de la
entrevista y las relaciones personales.
Esta concepción amplia el ámbito de las funciones de la orientación y se empiezan a tener en cuenta las necesidades de la persona.
Esto implicó una confusión, por no saber cuáles eran las funciones y límites de la orientación.
c) La orientación como proceso educativo: La introducción de la Orientación en el proceso educativo se inició en el periodo anterior,
con Davis, Kelly y Proctor (en ese orden).
Este movimiento de integración en la educación adopto dos modelos: distribución y ajuste, y orientación como educación.
Proctor es partidario de la ayuda individualizada para distribuir a los alumnos en las diferentes materias, cursos, niveles. La dificultad
de ese modelo fue que el profesorado no se implicó y la orientación se convirtió en algo marginal y puntual para aquellos momentos
en que el alumno debía efectuar una elección de estudios. Este modelo está asociado a las diferencias individuales.
Para el segundo modelo, orientación es sinónimo de educación. Se trata de preparar al sujeto para la vida adulta. El orientador
aparece como un educador.
Tanto EE.UU como Europa fueron receptivos a estas 3 concepciones.
Durante este periodo 2 enfoques teóricos representaron a 2 concepciones de la orientación: el enfoque de rasgos y factores, y el no
directivo, de Rogers. Son enfoques irreconciliables ya que se diferencian tanto en la concepción de hombre como en las funciones
que le atribuyen al orientador.
Súper intenta integrar estos dos enfoques en el enfoque socio-fenomenológico.

3: Expansión e intentos de profesionalización (1950-1970)

Periodo de rápida expansión de la orientación y diversidad de planteamientos.

El orientador deja de considerarse como un técnico, para pasar a considerarse un profesional, una persona
formada para ayudar al sujeto a afrontar su proceso.

2 etapas:
A) Década de los ’50: sigue teniendo gran protagonismo el enfoque no directivo, tanto en el ámbito de la OP como de la Orientación
Personal.
El counseling individual influyo en el desarrollo de la O Personal, incidiendo sobre la problemática emocional y afectiva del
individuo. Se utilizaban psicodiagnóstico y terapia.
Hasta este momento se había producido un paralelismo entre EE.UU y Europa, pero a partir de los ’50, en EE.UU se produce un
fuerte avance del counseling no directivo de Rogers.
 Se produce un cambio profundo en la concepción de OP: pasa de interpretar la elección
vocacional como un hecho puntual y estático a una concepción de desarrollo de las
conductas vocacionales a lo largo de la vida del individuo .
Super, en 1957 marco una nueva etapa: se comenzó a sustituir el termino vocacional por carrera, entendida
esta como una secuencia de puestos, de trabajos y de roles que una persona puede desempeñar a lo largo de
su vida.
Comienza a perder protagonismo la psicología diferencial (que considera a la elección vocacional como un
fenómeno que ocurre en un determinado momento de la vida del individuo. Enfoques de tipo estático, como
el de rasgos y factores) y comienza a ganar protagonismo la psicología evolutiva que considera a la elección
vocacional como un proceso evolutivo y de desarrollo a lo largo de la vida del sujeto.
Super aúna estas dos concepciones en el modelo socio-fenomenológico y vuelve a los términos OP, pero
considerándola como un proceso de ayuda durante toda la vida del sujeto.
En este periodo de insiste en el carácter educativo de la orientación. El objetivo de la orientación era mejorar
la calidad de la educación, y que, las personas una vez formadas puedan contribuir a cambiar la sociedad.
B) Década de los ’60: década de expansión de la orientación debido a dos factores: una fuerte crisis, y el sueño
americano de alcanzar la libertad, la felicidad y la realización personal y que contribuyo al desarrollo de la
orientación no directiva.
La crisis social desencadenó la demanda de orientación. Se trataba de iniciar programas para luchar contra las
desigualdades: la orientación se centró entonces en los estudiantes con dificultades para seguir su
escolaridad y en los que abandonaban la escuela y necesitaban asesoramiento en su entrada al mundo
laboral. Muchas personas acudieron a los servicios de orientación en demanda de ayuda.
La pérdida de identidad del individuo y de la sociedad (generada por la crisis) provocó la búsqueda del sí
mismo.
Este sentimiento siguió dando protagonismo a la Orientación no Directiva (proceso de ayuda para que el individuo lleve
a cabo su auto orientación).
Se potencio el trabajo en grupo. Para ello se desarrollaron técnicas de dinámica de grupos.
Aumentaron los servicios de orientación, los profesionales y los planes para la formación de los mismos.
Comienza a enfocarse la Orientación desde la prevención (concepción de proceso y desarrollo).
En este periodo la OP no logro los resultados esperados debido al desfasaje producido entre la teoría y la práctica
(resolución de las necesidades planteadas).
 Se pasó de una OP basada en ayudar a una persona a acceder a una ocupación, como hecho puntual (concepción de
rasgos y factores), a una concepción del desarrollo de las conductas vocacionales a lo largo de la vida del individuo.
En este sentido, la OP recibe un gran impulso en su fundamentación teórica.
La pretendida profesionalización de la orientación se vio impedida por la falta de formación de equipos de orientadores
y por la amplia variedad de funciones que eso suponía (la OP claramente todavía no había delimitado sus funciones).

4: Profesionalización de la Orientación (A partir de 1970)

En este último periodo la orientación ha adquirido gran reconocimiento social. Se ha institucionalizado en muchos
países, pero aún no se ha producido sincronía entre teoría y práctica.
C) Década de los ’70: aparece el movimiento de “educación para la carrera” el cual integra conceptos
vocacionales en el currículum educativo para preparar a los jóvenes para incorporarse a la vida adulta.
Se concibe a la OP como un proceso educativo cuyo objetivo es que el sujeto adquiera competencias para
autoorientarse, que efectúen elecciones autónomas, es un proceso de elaboración de representaciones de sí
mismo y del entorno socioprofesional.
El orientador es considerado como educador (desempeñando una función educadora como el resto de los
agentes educativos) y como profesional.
Toma protagonismo el counseling individual.
Orientación preventiva, de desarrollo, ligada a la educación, todo ello sin desestimar la orientación en los
momentos críticos en los que hay un problema puntual.
D) Década de los ’80: sin desestimar el counseling individual, se reafirma la educación para la carrera (la
orientación con un planteamiento educativo).
El termino Guidance es reemplazado por counseling y aparece el término “desarrollo”.
Se han producido muchos cambios en los últimos años, en orientación; la tarea consistirá en asumirlos dentro
de una globalidad, consolidar un cuerpo teórico que fundamente la práctica orientadora; se trata de buscar
coherencia entre la teoría y la práctica.
E) Década de los ’90: re conceptualización de: objetivos (se traslada el foco del empleo a los modelos de vida a él
ligados), metodologías y estrategias, y en los programas (para que sea el propio sujeto el que reorganice su
vida).
Desarrollo de la carrera: camino recorrido a lo largo de la vida a través del cual se ejercerán diferentes roles y
tareas, no solo remuneradas, sino de todo tipo.
En Europa se da un modelo de OP amplio, en oposición al modelo terapéutico y de intervención directa. Al
sujeto de la orientación se le asigna un papel más activo.
En estos momentos no hay una teoría o enfoque comprensivo que fundamente la actividad orientadora en
su globalidad; se siguen utilizando diferentes enfoques para las distintas actividades de intervención. Uno de
los más utilizados es el cognitivo conductual (p. ej: aprendizaje para la toma de decisiones).
La Orientación como proceso educativo no quiere decir que el profesor sea el único responsable de la orientación, ya
que este carece de preparación para afrontar la acción tutorial y orientadora, por esto no puede prescindir del
orientador. Ambos son necesarios.

Conclusión: nos dirigimos hacia una concepción más integral de la OP, con un planteamiento
educativo de carácter preventivo y de desarrollo, que intenta descubrir y potenciar dicho
desarrollo en todos los aspectos que, aun no siendo puramente vocacionales, contribuyen a
su realización personal, educativa y profesional.

● Klappenbach, Hugo (2005) Historia de la orientación profesional e

Argentina
El surgimiento de la Orientación profesional estuvo ligado a dos procesos:
- Los avances producidos en el campo de la psicología y la psicotecnia en relación con el conocimiento
de las aptitudes y características de la personalidad que tornaban posible la reciproca adecuación del
trabajo al hombre.
- Las condiciones económicas y sociales que habían transformado el escenario político en el país, desde
finales de la década del 30.

*Plan quinquenal: El plan planteaba la necesidad de prever y codificar en un solo cuerpo el

conjunto de medidas que afectaban la exportación y la importación, reglamentando la tipificación, el envase y
la certificación de la calidad de los productos exportables y estableciendo un régimen aduanero ajustado a las
realidades de ese momento.*
Luego de la segunda GM, se produjo en el país un proceso industrial dirigido a la sustitución de
importaciones, proceso que encontraría condiciones favorables para su desarrollo con los planes quinquenales
del gobierno peronista en 1947 y 1953.
En este contexto, la orientación profesional alcanzo rango constitucional tras la reforma de 1949,
cuando fuera incorporada al artículo 37, el cual reconocía los derechos del trabajador, la familia, de la
ancianidad, de la educación y la cultura.
 El segundo plan quinquenal fijaba el objetivo de “encausar el aprendizaje y la orientación
profesional”, en el campo de la educación y el trabajo.
La orientación profesional colectiva era considerada de interés público, y al mismo tiempo creaba
condiciones para el desarrollo de una orientación profesional individual, la cual encontraría mejores
condiciones a partir de la década del ’60.

Este era el marco político institucional, pero la orientación profesional fue posible por los
avances producidos en el campo de la psicología aplicada y de la psicotecnia. Estas últimas comenzaban a
perfilarse como herramientas indispensables de conocimiento e intervención.
En Argentina la aplicación de la psicotecnia y la orientación profesional, origino intervenciones, y la
creación de espacios curriculares y de nuevas carreras; como por ejemplo, la carrera de Psicotécnico y
Orientador Profesional en la Universidad de Tucumán en 1950.
En los años 20, la psicotecnia y la orientación profesional se habían implantado en el país principalmente
en el campo del trabajo; luego a mediados de siglo, se habían desplazado principalmente hacia los problemas
del campo educativo, aun cuando siempre conservara una relación fundamental con el campo del trabajo.
El instituto de Psicotecnia y Orientación Profesional de la UNT, dirigido por Benjamín Aybar, tenía por
objetivo el desarrollo del “factor humano” y el “estudio del trabajo obrero”. Aybar consideraba que los
problemas de mayor producción podían traducirse a términos psicológicos. Afirmaba que debían respetarse
la “diversidad de aptitudes”; y como finalidad del proceso de la orientación profesional: encontrar la mejor
ocupación para la realización personal.
De tal manera, en Tucumán, la orientación profesional estaba sustentada en un doble registro. Uno de
tipo económico, centrado en la racionalidad de la ciencia del trabajo. El otro, antropológico-filosófico,
fundamentado en la búsqueda de la realización personal.
En 1954 se desarrollo la Primera Semana Psicotécnica del Norte argentino, en Tucumán. En las circulares
que la anunciaban señalaban la jerarquía del hombre, centro vital de la actividad económica y punto de
referencia de los demás elementos que configuran la industria.
En las temáticas a desarrollar se incluían cuatro grandes grupos: formación profesional, relaciones
industriales, sanidad e higiene, seguridad; legislación industrial.
Hacia 1950 en Tucumán se organiza la Licenciatura de Psicotecnia y Orientación Profesional, cuyo plan
de estudios se organizaba por grupos de materias, no por años. El grupo de materias “psicológicas” incluía:
Psicología Experimental, Psicología Evolutiva; Psicología Social, Psicotecnia y Orientación Profesional.
 Luego del Primer Congreso argentino de Psicología en 1954 (Tucumán), esta carrera se
transforma en la carrera de Psicología.
Placido Horas representante de la Psicotecnia y la Orientación Profesional en San Luis: concebía a la
orientación profesional como un punto de encuentro entre las aspiraciones y condiciones individuales
(personalidad y aptitud) por una parte, y las necesidades sociales, por la otra. La orientación profesional
“aspira a que se elijan los oficios y profesiones de modo congruente con la propia personalidad, las
aptitudes y el ámbito social”. Afirmaba que la elección profesional dependía directamente del tipo de
estructuración social y de las posibilidades de medios técnicos de una sociedad. Este autor, retoma la obra
de Spranger, quien planteo que en la elección vocacional del adolescente, incidían los factores económicos y
también los morales, ya que dicha elección constituía una cosmovisión para el joven. Horas, agrega que hay
una necesidad de penetrar en las fantasías infantiles acerca de las profesiones.
Una característica diferencia a la orientación profesional en Cuyo de la tucumana: En San Luis, la
orientación profesional aparecía menos relacionada con el ámbito del trabajo y más con el de la educación. Sin
embargo, hay otra característica que aproxima ambas posturas: las actividades de orientación profesional,
aquellas que preveía la Dirección de Psicología Educacional y Orientación Profesional, planteaba el problema
de la formación del personal técnico especializado (creación de la carrera de especialización en Psicología en
San Luis, de la mano de Placido Horas, eclipsada luego por la creación de la carrera de Psicología luego del
primer congreso p.7).
La orientación profesional desarrollada en Argentina al promediar el siglo, correspondía a la

“orientación profesional colectiva”: que procuraba que “la población trabajadora de un país se
distribuya convenientemente en los diversos casilleros, de acuerdo con las conveniencias o requerimientos del

plan económico-social vigente para obtener el progreso nacional”. Mientras que la orientación
individual aspiraba “a conseguir que cada sujeto se dedique al trabajo que mejor le cuadre”, con “un
mínimo de esfuerzo y un máximo rendimiento” (Mira y López, 1948).

La orientación profesional individual era un proceso de índole psico-social; la orientación

profesional colectiva comprometía directamente a las políticas públicas, en el campo de la educación,
mercado de trabajo, del desarrollo socio-económico en general, y de la formación de recursos y de las
políticas demográficas en particular.
 La modalidad de orientación profesional más desarrollada en el país sería básicamente la colectiva, a
partir del papel fuertemente rector que le cupo al estado, al menos hasta finales de los años 50. Esta se
constituyó en el marco de las decisiones del estado.

No hay incompatibilidad entre las dos modalidades, pero si se diferencian en

cuanto a las técnicas y medios de llevarlas a cabo, así como también el tipo de
institución que llevaría adelante el proceso . En el caso de la orientación colectiva debe llevarse
a cabo exclusivamente en un centro oficial, que cuente con los datos estadísticos que se requieren para
hacerla, y además, que los revise periódicamente y los reajuste de acuerdo a los acontecimientos.
A mitad de siglo, en Argentina se desarrollaron un conjunto de técnicas, teorías e intervenciones
prácticas que serían canalizadas por un estado con intenciones prácticas. En los ’60 cuando el estado
comienza a perder hegemonía, también lo haría aquella modalidad de orientación, que comenzaría a ser
reemplazada por una perspectiva clínica, centrada principalmente en las demandas del individuo.

● Mirta Gavilán: Capítulo II – La Orientación y su historia

1. EEUU y Europa
1.1. Etapa Precientífica

Es precientífica porque estos procesos no pueden considerarse orientadores de forma estricta, por no
contar con un sustrato científico, y muchas veces por carecer de la guía de una intención orientadora
manifiesta. Pero han ido abriendo el camino, pensando de a poco al Hombre como globalidad, social,
individuo que piensa, con potencialidades.

Desde los comienzos de la humanidad el hombre siempre necesitó ayuda y consejo en momentos
difíciles, o cuando debía responder a algún interrogante. Los encargados de orientar fueron variando: ancianos
o hechiceros en la antigüedad, la familia y el Estado (Roma), etc.

Entre el Renacimiento y el siglo XIX se van sentando las bases filosóficas y científicas de la Orientación, a
partir de cambios en la concepción del hombre. Aquí son filósofos, médicos y educadores los primeros en
tener una mirada diferente de la OP.
 Un lugar particular en la historia tiene Juan Huarte de San Juan (siglo XVI), médico navarro que
planteaba que los hombres difieren por sus habilidades, a cada sujeto le corresponde una profesión de acuerdo
a sus capacidades, y esas diferencias se deben a la naturaleza y no a la educación; podemos considerarlo como
un precursor del enfoque de “rasgos y factores”.

La Revolución Francesa implicó un cambio social, en donde se surpimen las corporaciones y privilegios:
se toma como premisa la igualdad de oportunidades, es decir, la educación toma el primer lugar y la
orientación toma relevancia, ya que se empieza a considerar las virtudes y el talento del individuo.

1.2. Etapa Formal o Científica

1.2.1. Primer periodo: fines del s. XIX hasta la 1ª Guerra Mundial

Si bien el comienzo de la OP es ambiguo, podemos situarlo a partir de Carl Parsons, en un momento de

profundas crisis sociales. Parsons era un ingeniero preocupado por lo social, y buscaba que los jóvenes de
medios desfavorables pudieran elegir una ocupación. En Europa, sobre todo en la década de 1910, se fueron
creando distintas oficinas dirigidas a la OP.

Tanto en EEUU como en Europa la Orientación surge de la práctica, y no de una elaboración teórica, a
partir de la problemática humana y social (jóvenes desempleados y veteranos de guerra). Si bien nació fuera
de la escuela, en EEUU se insertó como consecuencia del cambio acelerado, mientras que en Europa la OP no
entra en la escuela, sino que se concentra en la transición escuela-trabajo.

1.2.2. Período empírico (entre las dos Guerras, 1915-1950)

La OP cobró renovado valor a partir de la necesidad de selección de hombres para la guerra, lo cual dio
origen a la Psicología Diferencial, con base en la psicometría. Así, por un tiempo la OP dejó de lado su función
de ayuda y reforma social, y se volcó al ajuste y selección.

Luego de la Guerra fueron apareciendo nuevas problemáticas derivadas de la guerra, como las
discapacidades y los trastornos psicológicos, lo que marcó una nueva etapa llamada “de la Salud Mental”, en
la que surge el Counseling, es decir, el asesoramiento personalizado. Se da importancia a la psicotecnia, en la
cual lo que prima es el sujeto con su estructura de personalidad y su nuevo parecer.

Recién en la década de 1940 la OP entra en relación con la educación. Esto proporcionó una concepción
más amplia de la OP, incorporándose el proceso de ayuda individualizada, en relación a la distribución de
alunos en los diferentes cursos, materias, etc, para lograr el máximo ajuste a sus características individuales.
Sin embargo, al no implicarse lo profesional en esta tarea, la Orientación quedó ligada a algo puntual y
marginal: el momento en el que el sujeto debía efectuar una opción de estudios.
 En este período tomaron relevancia dos enfoques teóricos opuestos: el enfoque racional y directivo
(rasgos y factores), y el enfoque no directivo.

1.2.3. Periodo investigativo (a partir de 1950)

En la década del 50, la OP empieza a ser teorizada. Un exponente clave es Super, aunque tambén
aparece mencionada Anne Roe (ver teorías).

En la década del 70, la OP alcanza gran reconocimiento social, institucionalizándose en varios países. Lo
más relevante del periodo es la aparición del movimiento de Educación para la Carrera, en donde se concibe a
la OP como un proceso educativo, cuyo objetivo es la adquisición por parte del sujeto de una serie de
competencias para auto-orientarse y se la define como la acción educativa dirigida al ámbito de la decisión
profesional que lleva, a lo largo de todo un trayecto, a efectuar elecciones autónomas, conscientes, y
motivadas. Supone la elaboración de representaciones de sí mismo y del entorno socio-profesional para llegar
a conformar el proyecto propio.

Comienza a tomar protagonismo el enfoque educativo de la OP basado en el modelo de Counseling

individual, yendo hacia una Orientación más abierta preventiva.

En la década del 80 se reafirman los movimientos de Educación para la Carrera; sin desestimar el
Counseling, se consolida la Orientación como un planteamiento educativo. Se introduce el concepto de
“desarrollo”, se amplía y complejiza el ámbito de la Orientación Vocacional (sic) se tiene en cuenta el
contexto, y se considera al sistema educativo como uno de los ejes principales de la prevención.

2. Latinoamérica y Argentina
2.1. Latinoamérica

En el periodo precientífico, la elección de una ocuipación en esta región estuvo signada por la ubicación
social y la cultura local. El país precurson en el tema de la indistrialización fue Brasil, y por tanto allí se le dio
mucha importancia a la OP (Mira y López dio un curso en Río en 1947). La creación de la carrera de Psicología
en distintas universidades de Latinoamérica tuvo gran influencia en la OP.

Las primeras etapas de la OP latinoamericana estuvieron totalmente relacionadas con el trabajo, y

apuntaban a un modelo de selección profesional.

Dos grandes corrientes tuvieron lugar en LA: una, liderada por Mira y López, hasta la década del 70, y
otra de orientación psicoanalítica, cuyo referente fue Rodolfo Bohoslavsky.

2.2. Argentina (acá tomo a Klapenbach)

 La OP surge en Argentina por dos procesos complementarios: por un lado, los avances en psicología y
psicotecnia en relación a las aptitudes y personalidad (adaptarse al trabajo), y por otro, las condiciones
económicas y sociales que transformaron el panorama, sobre todo después de fines de la década de 1930.
Luego de la Segunda Guerra Mundial hay un incipiente proceso industrial. La OP alcanza rango constitucional
(en 1949), planteada allí como un derecho. Se establece la función social del Estado en guiar a los jóvenes a
actividades según “su naturales aptitudes, en beneficio suyo y de la sociedad”. Así, desde una vertiente social,
se buscaba la mejor aptitud para obtener los más altos índices de productividad.

En 1947 surge el Manual de OP (de Mira y López, primer manual en español). Durante los años ’20 la OP
se dirigía al mundo del trabajo; en la década de 1940, en cambio, la OP apuntó a la educación. Se habla de la
adecuación de las herramientas al obrero, y de este a las herramientas.

En 1950, en Tucumán, se crea la Licenciatura en Psicotecnia y OP, carrera que en 1958 se convierte en
Psicología. En 1953 se crea en Rosario la carrera de Asistente en Psicotecnia.

OP Individual OP Colectiva

Buscaba que cada sujeto se dedique a lo Buscaba que la población se distribuya en

que mejor le cuadre. Mínimo esfuerzo y los casilleros convenientes al plan
máximo rendimiento. económico-social vigente, para el progreso
nacional.

Proceso psico-social. Campo de políticas públicas, campo

educativo, mercado de trabajo, desarrollo
socio-económico, políticas demográficas.

La Demanda puede ser del Estado, de la La Demanda es estatal, para una economía
sociedad civil y del individuo. planificada.

Si bien en sus comienzos la OP era colectiva (sobre todo durante el peronismo), luego la pérdida de
hegemonía del Estado una perspectiva clínica gana terreno en la OP, centrándose en el individuo (años 1960)

● [DI DOMÉNICO & VILLANOVA – ORIENTACIÓN VOCACIONAL: ORIGEN, EVOLUCIÓN

Y ESTADO ACTUAL]
En América Latina existirían dos orientaciones básicas de la Orientación Vocacional:
 - la centrada en la estrategia clínica (basado en el psicoanálisis casi exclusivamente), cuyo exponente
es Bohoslavsky (1970);
- otra más moderna y global, con un enfoque más integrativo, representada en la propuesta de
Mansilla (1973); en el que combina elementos clínicos, comportamentales, psicometría y estrategias de
adaptación del counseling a la atmosfera social sudamericana.
Klappenbach señala el contexto histórico de este surgimiento, contexto de posguerra, en donde
en Argentina se adopta el modelo de sustitución de importaciones para el desarrollo industrial, lo que
da origen al aumento de la población obrera. Para el aumento de la productividad industrial y el
equilibrio entre las clases sociales, se impone la necesidad de reconvertir y modernizar un tipo de mano
de obra poco apto para los requerimientos industriales. Así, en la Constitución Nacional de 1949 se
incluye la Orientación Profesional, presentada como una función social que el Estado ha de amparar con
vistas a que los jóvenes “canalicen sus naturales aptitudes en actividades profesionales”, y de paso
impulsen el desarrollo social.
La Orientación Vocacional argentina se halla en la base de la fundación de carreras de psicólogo en
los ‘50 por aquellas razones socioeconómicas.
Las más de las veces con respaldo gubernamental, la Orientación Vocacional fue vislumbrada en el
país y en Latinoamérica como el eslabón de enlace entre el sistema educativo y el mundo del trabajo.
En este contexto, la Orientación Vocacional tuvo que ampliar los marcos de referencia incluyendo
aportes teóricos de la psicología evolutiva, la psicología clínica, la de la personalidad y la de la
motivación: quién elige, cómo y por qué resultaban datos tan relevantes como aquellos aportados por
las pruebas de inteligencia, aptitudes o de intereses.
Las líneas de despliegue actual de la disciplina están signadas por factores económicos, culturales,
profesionales, educativos y políticos. La expansión industrial y “posindustrial” promueve el
desenvolvimiento de esta práctica fomentadora de la elección individual. Las comunidades
preindustriales, con su escasa división de la mano de obra y su tradición de roles prescriptos suelen
permitirse la ausencia del servicio. Los regímenes democráticos conforman el humus donde la
Orientación Vocacional germina y se expande. También es concebible una movilidad social que obedece
a factores estructurales y a valoraciones y creencias, como las que presentan a los actores sociales
“construyendo su propio destino”.
Las agencias mundiales de desarrollo social y económico suelen efectuar recomendaciones acerca
de la utilidad pública de la Orientación. Estas entidades aconsejan la unión de responsabilidades entre
las autoridades laborales y las educacionales, proponen un currículum básico para la profesión de
orientador, prefieren la extensión del servicio a toda la población y no solo a sujetos con conflictiva
decisional, y sugieren a los gobiernos la dotación de infraestructuras amplias para el afianzamiento del
servicio.
 UNIDAD 2 – la orientación y las teorías de referencia

● GAVILÁN, MIRTA - Capítulo IV: ‘Marco teórico y teorías de

referencia. Teorías de la elección y la orientación’

En sus comienzos, la orientación tuvo una fuerte raigambre empírica. Luego se fue planteando la
necesidad de una base teórica.

John Crites, en “Psicología Vocacional”, realiza una clasificación de las diversas teorias: no
psicológicas, psicológicas y generales o integrales 12.

1. Teorías No Psicológicas.

La elección vocacional ocupacional estaría influida por situaciones externas al individuo. Su

personalidad, intereses y motivaciones no actuarían como mediadores en la elección. Los factores
intervinientes serian:

a) factores causales o fortuitos;

b) las leyes de la oferta y la demanda, y

c) las costumbres e instituciones de la sociedad.

1.1 La teoría del “accidente o del azar”

La elección no surge como un hecho reflexivo y producto de la intervención del sujeto, sino como
consecuencia de factores fortuitos y/o accidentales exteriores a él, es decir que éste no se propone ingresar

en determinada situación educativa o laboral. Repetto observa que esta posición estaría representada por
Bandura, quien expresa que los encuentros fortuitos y/o accidentales exteriores al sujeto, es decir, aquellos
que no obedecen a una planificación muy premeditada (ver una película, concurrir a una exposición, etc.)
pueden tener efectos estimulantes en la vida de la gente y en las opciones que realiza.

Este factor azaroso no puede ser descartado absolutamente, puesto que, en algunas circunstancias,
puede tener su influencia en la elección, pero habría que controlarlo, tratando de que su influencia fuera la
menor posible.

1Detrás de cualquier tipo de intervención orientadora hay (de modo implícito o explícito) una teoría subyacente. No podemos decir
si una es mejor que otra, sino que debemos considerar en qué casos una es mejor guía que otra.
2Estas son teorías que pertenecen al período científico.
 1.2 Teorías Económicas

Dada una completa libertad al individuo, éste elige un estudio u ocupación en función de los beneficios
que aquellos le pueden brindar. Castaño plantea que en una serie de investigaciones se ha podido constatar
que en los niveles más bajos de la jerarquía profesional predomina la motivación económica como
determinante básico, y en los niveles superiores, la elección se da por motivaciones menos materialistas.Los
sujetos elegirían una profesión en función de:

a) niveles de ingresos,

b) oferta laboral, y

c) prestigio social.

1.3. Teorías cultural y sociológica.

Los factores más importantes que inciden en una elección estarían determinados por la cultura y la
sociedad en la que vive el individuo, y en concordancia con las metas y objetivos que aprende a valorar.

Rivas señala cuatro aportes del enfoque sociológico a la elección vocacional:

a) condicionantes sociales;

b) clase social;

c) factores como el hogar, roles profesionales y medios de comunicación;

d) factor económico del medio como facilitador o no. Dos ámbitos tienen un gran peso: la familia y la
escuela.

2. Teorías Psicológicas

El individuo tiene cierta libertad en la decisión vocacional, la cual es un acto básicamente individual e
influido por el medio en el cual el sujeto vive.

2.1. Teorías de rasgos y factores

El precursor de esta teoría es Parsons, quien asume que los sujetos poseen ciertas características y
aptitudes medibles y cuantificables que es preciso establecer para garantizar una adecuada elección, en
tanto se asume que las distintas ocupaciones/profesiones exigen determinados rasgos. Parsons
considera al RASGO como una característica estable del individuo que actúa prediciendo sus
conductas. Dichos rasgos son susceptibles de ser medidos y cuantificados.
Esta teoría está basada en la psicología de las diferencias y el análisis de las ocupaciones, y tiene
como supuesto básico adecuar los rasgos personales a los requisitos que exige una profesión.
Entiende asimismo que los sujetos que se desempeñan en una misma ocupación compartirían
ciertas características y aptitudes (lo que permite la comparación de aptitudes con compañeros), como
también se asume que la satisfacción que se encuentra en la ocupación depende del grado de
correspondencia existente entre las características exigidas por la ocupación y aquellas que posee el
sujeto (a mayor concordancia, mayor satisfacción, lo que permite pensar esto en términos de “grados de
satisfacción”).
Parsons planteó que los factores intervinientes en una elección ocupacional de una persona son:
- clara comprensión y conocimiento de “sí mismo”;
- conocimiento de los requisitos y condiciones del medio académico y laboral;
- un verdadero razonamiento de las relaciones entre esos dos puntos.
El sujeto compara sus capacidades con las ocupaciones y elige aquella que mejor se adecua.
Williamson jerarquizó la importancia del diagnóstico como elemento fundamental del
asesoramiento, distinguiendo ciertas categorías diagnósticas:
- sujetos incapaces de tomar una decisión;
- sujetos que evidencian dudas es inseguridades respecto a la toma de decisión;
- sujetos que se revelan como imprudentes en lo que hace a la toma de decisiones;
- sujetos que evidencian un cierto desacuerdo entre sus capacidades y los requisitos del mundo
laboral.
2.2. Teorías psicodinámicas

Son aquellas teorías que apelan al psicoanálisis incorporando la dimensión inconsciente. Desde esta
perspectiva, se conciben al trabajo y al estudio como vías para procurar una descarga sublimada de los
deseos reprimidos. Asimismo, se le confiere importancia al concepto de identificación, al momento de
conceptualizar la identidad vocacional como resultado del proceso por el cual se asimilan características
de otro, modificándose el Yo en base al modelo provisto por este.
Los intereses vocacionales, entonces, resultarían de la identificación con estos otros significativos
(padres, hermanos, amigos, referentes, etc.) que asimismo devienen destinatarios de fantasías
inconscientes, deseos y temores. Será preciso promover una elección vocacional-ocupacional intentando
despejar los datos objetivos (sobre el sí mismo, sobre los otros, sobre el mundo) de las distorsiones que
introduce la vida psíquica fantasmática.
Cada teoría de este grupo va a proponer que el factor más significativo en la elección vocacional es
una variable motivacional o de proceso. Se diferencia en relación con la “Teoría de rasgos y factores” en
 tanto éstas refieren a características observables del individuo y no a estados o condiciones inferidos que
impulsan un determinado comportamiento. Reconocemos tres grandes aportes:
2.2.1 Psicoanalíticas: Plantean que el estudio y el trabajo ofrecen salidas para los impulsos y los deseos
sublimados. Otro aspecto importante es el concepto de identificación, definido como el “proceso psicológico,
mediante el cual un sujeto asimila un aspecto, una propiedad, un atributo de otro y se transforma, total o
parcialmente, sobre el modelo de éste”. Es una noción importante en las identificaciones ocupacionales en
relación con los padres, amigos, profesores y personajes representativos, especialmente en la adolescencia.
Tomando como punto de partido lo planteado por la teoría del yo de Hartmann y los estudios de Ginzberg,
dice Crites que “para hacer una elección vocacional realista el individuo debe traer el futuro aun presente
psicológico, considerar las ventajas o desventajas de los cursos posibles de acción, entregarse a una de las
alternativas y luego controlar su conducta lo suficiente como para llevar a cabo lo que eligió”.

En nuestro país, en la década del 70, Boholavsky trazo una diferencia entre dos paradigmas de la
orientación: la Orientación Vocacional con modalidad actuarial y con modalidad clínica, respectivamente. La
entrevista es el principal instrumento del psicólogo en el proceso orientador, y son importantes la ética del
orientador y el rol activo del orientado. Según este autor, la identidad se gesta sobre tres puntos: grupos,
procesos de identificación y esquema corporal; y se traduce en una serie de pares antitéticos: el sentimiento
de quién es uno y quién no es; quién quisiera ser y quién cree que no debe ser; quién puede ser y quién no
puede ser; quién se permite ser y quién no se permite ser, etc. Las identificaciones acontecen a lo largo de
toda la vida, son funcionalmente autónomas y corresponden a la zona del yo libre de conflicto.

Momentos de la elección:

Ubicación Función yoica comprometida Patología más frecuente

Adaptación, interpretación y “No ver” o “no verse” por

sentido de la realidad. confusión en el vínculo.
Selección
Discriminación. Jerarquización de Identificaciones proyectivas e
los objetos. introyectivas masivas.

Relación de objeto. Tolerancia de la

Elección ambigüedad y de la ambivalencia. Rigidez y estereotipia o excesiva

labilidad de cargas. Bloqueos

 afectivos.

Trastornos en la elaboración de
Decisión
Acción sobre la realidad. Proyectos. duelos. Fracaso en el control de
impulsos.

2.2.2. Teoría de la elección vocacional basada en la satisfacción de necesidades

Considera como fundamentales los deseos y las necesidades que estimulan al individuo a preferir
determinada ocupación frente a otras. Anne Roe tiene en cuenta: lo hereditario, la canalización de la energía
psíquica, y la satisfacción de las necesidades. La importancia atribuida a las primeras experiencias infantiles 3 y
a cómo son satisfechas o no las necesidades, la llevo a estudiar a los padres, y llegó a determinar tres estilos
de interacción familiar4:

• Atención selectiva (demanda y sobreprotección)

• Rechazante (negligencia física y emocional)

• Aceptación amorosa (calidez y equilibrio). Dentro de estas categorías hay situaciones

intermedias. Influyen en el futuro, en las relaciones que el sujeto mantendrá con las personas y los
objetos, y especialmente en las elecciones ocupacionales.

A. Bordín tomo como punto de partida los siguientes supuestos:

• En el desarrollo humano se produce una continuidad ya desde las primeras edades.

• Las fuentes de gratificación son las mismas, tanto para el adulto como para el joven.

• Las necesidades se determinan desde la primera infancia.

• El trabajo representa la sublimación de los impulsos infantiles a comportamientos deseables y

socialmente aceptados.

3Educación en la infancia, familia.

4Roe proponía que las personas que provenían de hogares integrados tardaban más en llevar a cabo la elección, y cuando lo hacían
elegían las ciencias blandas; los provenientes de hogares desintegrados tardaban menos, y elegían ciencias duras.
 • A cada campo ocupacional le corresponden algunas de las necesidades de tipo psicoanalítico.

2.2.3. Teoría de la elección vocacional basada en el concepto de “si mismo”

El “sí mismo” está tomado como el objeto que es percibido en un campo fenomenológico donde se
organizan las auto- percepciones y todo lo que lo rodea. Se definiría como la percepción que el individuo tiene
de sí mismo. Esta aceptación fenomenológica es la que Rogers y Super 5 desarrollaron en relación con la
elección vocacional.Rogers plantea que el concepto de “si mismo” se va desarrollando durante la vida a través
de una serie de fases:

• Exploración (el sujeto nace con unas tendencias innatas que se modifican en la relación con el
ambiente, dando lugar a una serie de conductas).

• Auto-diferenciación (el individuo se va diferenciando del mundo de los objetos y de las

personas).

• Identificación (se acerca a los objetos o personas que le proporcionan gratificación).

• Desempeño de roles (va desempeñando distintos roles que le van a brindar el desarrollo de la
imagen de sí mismo).

• Evaluación de los resultados (de esta confrontación con la realidad, surge una comprobación
constante del concepto de sí mismo).Para Super, la elección de una ocupación en uno de los momentos de la
vida en que un joven es exhortado a expresar de manera explícita su concepto de sí (“yo soy esta clase de
persona”). A lo largo de la vida, el individuo va desempeñando una variedad de roles que le proporcionan la
oportunidad de descubrir qué es y qué quiere ser. En este recorrido, va respondiendo de distinta manera las
personas y pares que lo rodena, va profundizando las actividades que tienen mejores respuestas, y le brindan
placer, y va modificando o desechando aquellas que le provocan displacer. O sea, dentro del campo
ocupacional va integrando actividades que estén más relacionadas con el concepto de sí mismo.

2.3. Teorías evolutivas de la elección vocacional

Parten de la idea de que la elección vocacional no es estática sino dinámica, no se toma en un momento
determinado de la vida sino que es procesual y abarca diferentes etapas del desarrollo del sujeto. Super
introdujo el concepto de “madurez vocacional” para señalar aquel grado de desarrollo individual del sujeto en

5Tanto Rogers como Super planteaban que el “sí-mismo” y el “sí-mismo vocacional” se van estructurando mutuamente.
que se da una estabilización en este campo. En sus estudios se vio influido por Bühler, quien sostiene que en la
vida humana se pueden reconocer tres etapas: crecimiento (desde el nacimiento hasta los 14 años);
exploratoria (de los 15 a los 25); mantenimiento (de los 26 hasta los 65). Luego comenzaría la etapa de
declinación.Super investigo la orientación vocacional en relación con las etapas 6 de Bühler:1. Etapa de
crecimiento: el concepto del yo se desarrolla a través de identificaciones con las figuras clave de la familia y la
escuela. Predominan las necesidades y las fantasías, y posteriormente los intereses (gustos) y las capacidades
(habilidades y requisitos para el trabajo).2. Etapa de exploración: autoexamen, ensayo de papeles y
exploración ocupacional, en la escuela, en las actividades de tiempo libre y en el trabajo de tiempo parcial. Las
sub etapas son: tentativa, transición y ensayo.3. Etapa de establecimiento (25-44 años): habiendo encontrado
un campo apropiado, se hacen esfuerzo por lograr un lugar permanente en él. Las sub etapas son: ensayo y
estabilización7.4. Etapa de sostenimiento (45-64 años): habiendo logrado un lugar en el mundo del trabajo,
ahora el interés radica en sostenerlo8.5. Etapa de declinación (65 en adelante): las sub etapas son la
desaceleración y el retiro.

2.4. Teoría de la toma de decisionesSupone que hay un sujeto que debe decidir frente a un hecho
educativo y/o laboral, y tiene frente a sí varias alternativas o cursos de acción. En este recorrido, hay
numerosos aspectos que debe confrontar, analizar, superar y prever. En función de sus resoluciones, le
esperan éxitos y fracasos. La decisión final tendrá en cuenta la suma de valores positivos que ha encontrado
en el recorrido.

Aquí encontramos como referentes a Edwards, Gellat, Hilton y Friedrickson. Éste último ennumera los
supuestos básicos subyacentes a esta teoría: la toma de decisión de la carrera es un proceso secuencial y
racional; el individuo puede seguir ciertos pasos en un proceso de elección vocacional; debe conocer toda la
información relevante para la toma de decisiones; puede hacerlo vía PC.

3. Teorías generales o integrales

Analizan las elecciones vocacionales tomando en consideración más de un aspecto, dando lugar a un
abordaje que interrelaciona los esfuerzos de diversas disciplinas. Partiendo de la consideración de que
muchos factores pueden afectar la elección, se intenta explicar de qué modo estos factores interactúan
para determinar las preferencias individuales de las ocupaciones y qué manera chocan con la selección
de ocupación en los individuos. A su interior, se distinguen:

6Son etapas de la vida vocacional.

7 Suele ser la etapa más creativa.
8Son pocos los campos nuevos que se exploran.
 3.1. Teoría del aprendizaje social

Concibe a los factores ambientales y psicológicos como condicionantes de la decisión vocacional. Es

una consecuencia de la interacción entre la conducta y las condiciones que la controlan, donde la conducta de
los otros tiene incidencia en el aprendizaje, en la formación de constructos y sobre la propia conducta 9. Por su
parte, las conductas complejas o muy elaboradas sólo pueden aprenderse mediante el ejemplo o la influencia
de modelos.Krumboltz10 desarrolla un nuevo enfoque en el cual las conductas, intereses, actitudes y valores se
adquieren y modifican de forma continua y debido a las experiencias de aprendizaje. Propone un modelo
comprensivo, predictivo y que integre cuatro categorías que influyen en la elección vocacional: dotación
genética, condicionamientos ambientales, experiencias de aprendizaje, destrezas de aproximación a la tarea.
Estos factores interactúan, y la falta de alguno de ellos puede originar elecciones no adecuadas, con los
consecuentes desajustes personales y sociales.

3.2. Teoría tipológica de Holland

Considera la elección vocacional desde una moderna visión diferencialista, no procesual o de desarrollo.
Es el producto de factores y determinantes de tipo personal y ambiental que interactúan y proporcionan una
especie de simbiosis entre el individuo y el mundo del trabajo. Holland habla de madurez vocacional o
psicológica, y plantea que existen distintos tipos de personalidad a los que le corresponden diferentes
ambientes laborales. Todas las personas tratan de encontrar ambientes donde puedan ejercitar sus destrezas
y capacidades, expresar sus actitudes, valores y afrontar problemas y situaciones sociales de su agrado. Si la
interacción entre sujeto y medio es adecuada, la elección será óptima.Holland introduce el concepto de
desarrollo: a través de la biografía del individuo pueden rastrearse en el tiempo las interacciones que ha ido
efectuando en diferentes medios.

Para Holland la elección de una profesión es una expresión de la personalidad. Tipifica ciertos tipos de
personalidad (que son evaluables): realista, intelectual, social, tradicional, emprendedor, artista; y también
tipifica ambientes laborales (observables): realista, intelectual, social, tradicional, renovador, artístico.

3.3. Teorías multiculturalesSurgen a mediados del siglo XX en los Estados Unidos. Valora el pluralismo
cultural, la justicia social, la equidad. Trabajan con poblaciones de diferentes culturas, en lo referente a etnias,
religiones, lengua, situación social. Lo multicultural debe incluir también las diferentes orientaciones sexuales,

9La persona no se encuentra dirigida por una instancia interna (psicoanálisis) o externa (conductismo).
10Quien tiene en cuenta lo ambiental, lo social, lo económico, lo psicológico.
edades, géneros, y los sujetos con capacidades diferentes.Los orientadores fueron ampliando la mirada
multicultural, pero se reconoce que las teorías, técnicas y estrategias utilizadas no son aptas para trabajar con
las diferentes poblaciones, y por lo tanto, la formación de los orientadores no está preparada para adecuarse
a un enfoque tan abarcativo.Repetto [es una mujer] habla de enfoque intercultural para la orientación, con
variaciones y ampliaciones en la interrelación entre la antropología, la sociología, la psicología y la pedagogía.
Define la orientación intercultural como una intervención pedagógica que desde una metateoria: incluye
distintos enfoques y teorías de la orientación en un contexto interactivo; refiere a una interacción donde dos o
más de los participantes pertenecen a distintas culturas; combina técnicas que conlleven una cultura; se
caracteriza por la ayuda profesional con los conocimientos y destrezas adecuadas culturalmente; reconoce
perspectivas occidentales y no-occidentales en la ayuda; los cambios implican también la infusión de este
enfoque en todas las dimensiones del sistema educativo.

● OSIPOW- Capítulo 5: Conducta vocacional y desarrollo del

concepto de sí mismo, de Super

La teoría de Donald Super está influida por dos temas principales:

el 1º de ellos es la teoría del concepto de si mismo. Bordin (1943) propone q la noción de q las
respuestas a los inventarios sobre intereses vocacionales representan la proyección individual del concepto de
si mismo en términos de estereotipos q el individuo tiene de las diferentes ocupaciones. Una persona elige o
rechaza una ocupación porque cree q ella está o no de acuerdo con el punto de vista q tiene de si mismo.

También han influido mucho en Super los trabajos de Buehler (1933) sobre psicología evolutiva. Dicha
investigadora sostiene q la vida debe ser vista como compuesta de diferentes etapas o períodos.

• El 1º es el período de crecimiento, q empieza con el nacimiento y termina alrededor de los 14

años.

• El 2º período es un período exploratorio, q va de los 15 a los 25 años.

• El 3er período es el período de mantenimiento, q abarca los 40 años siguientes, es decir, hasta
aproximadamente los 65 años.

• A partir de los 65, empieza el período de declinación.

 La noción de Super acerca del desarrollo de las carreras está construida sobre el marco
de referencia de los períodos enumerados por Buehler y supone q las tareas vocacionales
son un reflejo de las largas tareas de la vida.

Carreras y ocupaciones:

Super divide a la Psicología en la de Ocupaciones y en la de Carreras.

La psicología de las Ocupaciones tiene como base principal la psicología diferencial y supone q si el
individuo y la carrera q eligió están de acuerdo, él “vivirá siempre feliz”.

Por otra parte, la psicología de las carreras se fundamenta en la psicología evolutiva y supone q el
desarrollo de las carreras se realiza conforme al desarrollo humano, el cual es en su naturaleza evolutivo.

Super escogió el término psicología vocacional para referirse al área de estudio q

resulta de la fusión de esas dos corrientes de pensamiento.
Antecedentes de la teoría:

El marco de referencia de la teoría de Super se fundamenta en 3 áreas psicológicas:

El campo de la psicología diferencial: Super concluyó q las personas poseen la capacidad para
desempeñarse exitosamente en una variedad de ocupaciones. Elaboró en la noción del “factor característico”
la idea de q las personas poseen una calificación diferencial para las ocupaciones, y sugirió q los intereses y
habilidades corresponden a ciertos patrones q están más de acuerdo con ciertas ocupaciones q con otras.

La concepción de si mismo: Super defendió q el concepto vocacional de si mismo lo desarrolla el niño

tomando como base las observaciones y las identificaciones q él tiene del adulto en el trabajo.

La psicología evolutiva: la forma de adaptarse de una persona a un período de su vida, permite predecir
la técnica con q ella se adaptará en las etapas siguientes.

Las ideas sobre el patrón de carreras sugieren q los ciclos vitales imponen, en la gente, diferentes tareas
vocacionales en las diversas épocas de su vida. Para comprender la vida vocacional de una persona hay q
observar todo su ciclo vital.

Revisión de la teoría:

En un individuo bien integrado, el concepto de si mismo se desenvuelve continuamente, variando

cuando las experiencias así lo requieran y a fin de reflejar la realidad. Se presume q el auto-concepto
vocacional se desarrolla en forma similar. A medida q el individuo madura, se prueba a si mismo en diferentes
formas, lo cual tiene implicaciones educativas y vocacionales.

Al mismo tiempo q ocurre el proceso de diferenciación, tiene lugar otro de identificación, q en parte
facilita la diferenciación, en parte es facilitado por ésta.

Madurez vocacional:

Es la congruencia q existe entre el comportamiento vocacional del individuo y la conducta q

vocacionalmente se espera de él a su edad. Mientras más cerca estén entre si estos aspectos, mayor será la
madurez vocacional.

Etapas del desarrollo:

Para explicar aun más el proceso del desarrollo vocacional, Super se extendió al análisis de las etapas de
la vida desde el punto de vista de la conducta vocacional.

El proceso ocurre a través de 5 actividades q Super ha denominado tareas del desarrollo.

• La 1ª de ellas es la cristalización de una preferencia vocacional, lo cual requiere q el individuo piense

acerca de cuál es el trabajo más apropiado para él. Lo más común es q se presente entre los 14 y los 18 años.

• La 2ª tarea vocacional es denominada especificación de la preferencia vocacional. En ella se requiere q

el individuo pase del campo general de su carrera a un área específica de ella y q realice los pasos necesarios
para implementar esa decisión. Se realiza entre los 18 y 21 años.

• La 3ª tarea vocacional es la de implementación de la preferencia vocacional, la cual se realiza hacia los

21 años y generalmente se completa a los 25. Requiere q el individuo haya completado su entrenamiento y
haya iniciado un trabajo.

• La estabilización en una carrera aparece más tarde en la lista de las tareas del desarrollo vocacional.
Esto ocurre entre los 25 y los 35 años e implica el establecerse en un determinado campo de trabajo y el
empleo de los propios talentos en tal campo.

• La tarea final es la consolidación y el avance, lo q ocurre entre los 30 y los 40 años. En ella, el individuo
se establece de tal manera q pueda disfrutar de comodidad y de una posición ventajosa a medida q su carrera
madura entre los 50 y los 60 años.
 El individuo se mueve, durante su vida, en etapas, cada una de las cuales requiere de una conducta
vocacional diferente. El adolescente se preocupa por explorar, hasta q encuentra la dirección q debe tomar.
El adulto joven, al tomar esa dirección, la convierte en acciones q lo llevan a buscar un entrenamiento y un
trabajo. El adulto maduro debe encontrar un lugar en su vocación, y una vez q lo ha conseguido debe
asegurar su posición.

● REPETTO – La orientación intercultural: problemas y perspectivas

Revisión histórica de la orientación multicultural

Por orientación multicultural se entiende la orientación que se realiza con sujetos de diferentes culturas.
Surge en Estados Unidos, a mediados del siglo XX. Su historia va unida a la de la “Asociación Americana de
Orientación”. El objetivo de la orientación de las minorías durante los años 50 era el de la asimilación con la
cultura norteamericana dominante en contraste con el énfasis en las diferencias propias de la orientación
multicultural. La “orientación para todos” se la entiende pensando en el promedio de la cultura americana
blanca.Al final de la década del 60 se inician investigaciones sobre cómo orientar a las personas culturalmente
diferentes, realizadas sobre todo por orientadores negros, asiáticos, hispanos y también nativos americanos.
El interés crece en los años 70, teniendo como hito importante a la creación en 1972 de la “Asociación para las
Inquietudes de los no Blancos”, origen de la actual “Asociación para la Orientación y el Desarrollo
Multicultural”, fundada en 1985. Aquí el termino orientación multicultural se refiere a todos los grupos
minoritarios incluidos los de diversa raza, etnia, a las mujeres y a las personas con discapacidades o que han
experimentado discriminación.

Durante la década de los años 80 y 90 en adelante se ha desarrollado ampliamente la orientación

multicultural tanto por sus investigaciones como por sus aplicaciones prácticas.

El enfoque intercultural en la orientación

Quienes defienden el paradigma multicultural sugieren que es complementario del psicodinámico, del
conductista y del humanista, dado que estos se refieren primariamente a los factores intrapsíquicos que
afectan al desarrollo humano, habiendo dejado el estudio de las influencias culturales a los sociólogos y
antropólogos. El multiculturalismo debe incluir las diferencias basadas en la religión, la orientación sexual, los
factores socioeconómicos, la edad, el género, las discapacidades físicas e incluso los niveles de aculturación y
de asimilación.Consistente con una filosofía post-moderna de la ciencia, cabe identificar cinco asunciones:

1. Acepta la existencia de múltiples puntos de vista, no siendo ninguno ni bueno ni malo, ni correcto ni
erróneo.

2. Conlleva el construccionismo social, las personas construyen sus mundos a través de procesos
sociales.

3. Es contextualista en tanto que la conducta sólo se la entiende dentro del contexto en el que ocurre.

4. Ofrece diversos enfoques del mundo.

5. Defiende un sentido relacional del lenguaje, más que uno solo representacional.

¿Qué añade el término “intercultural” al multiculturalismo? 11La orientación intercultural es definida

como la intervención psicopedagógica que desde una metateoría: a) reconoce que los enfoques y teorías de
orientación se desarrollan en un contexto interactivo; b) se refiere a una interacción entre personas que
pertenecen a distintas culturas; c) incluye cualquier combinación de las técnicas que conlleven una cultura; d)
se caracteriza por la ayuda profesional con los conocimientos, destrezas y actitudes adecuadas culturalmente;
e) reconoce el uso de las perspectivas occidentales y no- occidentales en la ayuda; f) los cambios implican no
sólo la aplicación de programas de orientación intercultural sino la infusión de este enfoque en todas las
dimensiones del sistema educativo, tales como el currículum, las técnicas de enseñanza, la motivación, la
agrupación, la evaluación de los alumnos y la formación del profesorado y de los orientadores.

Aportaciones más relevantes desde la investigación

La revisión de las investigaciones entre 1970 y el 2000 apoyan las recomendaciones respecto a las
ventajas que supone para la orientación el enfoque multicultural. Es importante el reconocimiento del papel
de la etnicidad y la semejanza étnica entre orientadores y orientados; la necesidad de que los orientadores
adquieran el conocimiento de sus culturas; y la modificación de las formas convencionales de intervención
haciendo uso de las técnicas propias de la orientación multicultural.

Competencias de orientación intercultural

La preocupación sobre las competencias multiculturales de los orientadores se inicia con la publicación
del documento de Sue y cols. en 1982, titulado Competencias de Orientación Cros-cultural y sus posteriores
11Se añaden propuestas interaccionistas y dinámicas que enfatizan las interacciones entre culturas. Es un enfoque antropológico,
sociológico, psicológico, pedagógico.
modificaciones realizadas por la Asociación para el Desarrollo y la Orientación Multicultural.En orientación se
entiende por competencia multicultural la capacidad para comprender la dinámica cultural de los clientes y
para reaccionar a cada uno de esos aspectos culturales de tal suerte que se facilite mejor su desarrollo. Las
tres dimensiones hacen referencia a:

*Las actitudes, prejuicios y creencias, sobre la raza, la cultura, etnia, género y orientaciones sexuales:
su evaluación y el modo como pueden afectar la tarea.

*Los conocimientos, no sólo sobre las culturas de las personas con las que trabaja, sino también
entender las influencias sociopolíticas.

*Las destrezas y capacidades específicas (técnicas de intervención y estrategias) que se necesitan para
trabajar con grupos de diferentes culturas; las competencias del individuo y las de las instituciones u
organizaciones.

Características de los centros educativos interculturales

Para Aguado un medio escolar intercultural es aquél que “asume los objetivos propios de la educación
intercultural y responde al reto de educar diferentes grupos haciendo la escolaridad igual y equiparable para
todos atendiendo a las características diferenciales del alumnado: grupo etnocultural, clase, género,
discapacidad, etc.”.De acuerdo con Lee, el papel de los orientadores en estos centros es único para
promocionar el desarrollo, facilitar el cambio e incrementar las características interculturales de las escuelas,
destacando que los programas comprensivos de orientación intercultural, además de proponerse objetivos
para el desarrollo académico, profesional y personal de los estudiantes de diversas culturas, deben ayudarles a
desarrollar autoconceptos positivos y a aprender de la diversidad cultural. Estas acciones deben estar también
en las familias y en la comunidad.

Perspectivas de la orientación con intervenciones interculturales

Estas intervenciones parten de dos premisas; primera: todos los jóvenes pueden aprender y quieren
aprender; y segunda: las diferencias culturales son reales y no pueden ignorarse. Un aspecto fundamental es,
por tanto, la comprensión de las realidades culturales de los alumnos y de su importancia para el desarrollo
académico, de la carrera y personal-social. Una de las funciones de la orientación intercultural es facilitar el
desarrollo de la carrera de los alumnos pertenecientes a los diversos grupos minoritarios, el proceso de
exploración y de toma de decisiones y elección de las carreras. Muchos sujetos de los grupos minoritarios
cuentan con diversas barreras estructurales, institucionales y sociales que les impiden ese grado de logro y de
control en el desarrollo de sus carreras. Estas barreras son el resultado de la discriminación o de las
desventajas socioeconómicas; también efecto de problemas de aculturación. Otra de las funciones es
promover el desarrollo personal y social, mediante la potenciación de un auto-concepto positivo y de la
autoestima, así como el desarrollo de las relaciones interpersonales y del respeto.
12
Los tres modelos de intervención son de: consejo personal, programas y consulta, mientras que las
tres áreas son las relacionadas con el mundo educativo, con el profesional y con el personal.El modelo de la
orientación por consejo ha sido el más tradicional, en él se puede profundizar de un modo individualizado en
todos los problemas personales y en las diversas variables incluidas en la propia cultura y etnia.En cuanto al
modelo de programas, éstos son difíciles de diseñar y de aplicar, a no ser que el programa comprenda
abundantes aspectos humanos de carácter universal;factores específicos a las cosmovisiones de las diversas
culturas; componentes particulares para cada individuo. En estos programas se requiere redefinir las barreras
y las insensibilidades culturales para lograr la igualdad educativa, así como intervenciones con los padres y la
comunidad, promoviendo su incorporación al proceso educativo.El modelo de consulta puede tener tres
niveles: el nivel sistémico dentro del centro educativo, la consulta a la familia o con la comunidad. Se pretende
modificar los ambientes de los grupos minoritarios, de tal suerte que los obstáculos para su desarrollo
personal, profesional o educativo se superen.

El orientador tiene que tener una formación orientada a ser agente de cambio social.

12Propuesta de orientación intercultural para el desarrollo académico que implica tres modelos de intervención: consejo personal,
programas, consulta.
 Unidad 3 – el estado actual de la orientación

● GAVILÁN - Capítulo III: El estado actual de la orientación

El contexto europeo. Misiones y funciones del Centro Europeo para la Formación Profesional
(CEDEFOP). Análisis de casos: Suiza - Reino Unido - España. El contexto latinoamericano de la
Orientación. Análisis de casos: México - Argentin

Gavilán describe el panorama contemporáneo o “estado actual” de la Orientación Vocacional

Profesional a través del contexto europeo (en particular Gran Bretaña, Suiza y España) y el contexto
latinoamericano (en particular México y Argentina).

1. CONTEXTO EUROPEO:

La situación educativa y formativa en los contextos mundiales ha tenido diferentes ajustes, además de
adecuarse a distintas situaciones socioeconómicas y tradiciones culturales.

Las principales innovaciones y reformas estructurales en los planes de estudio tuvieron en cuenta la
ampliación de la oferta educativa de nivel superior en toda su diversidad; además de diferentes
innovaciones y programas especiales para poblaciones anteriormente excluidas del sistema. Así, la
formación universitaria superior tradicional quedó restringida a un número reducido de alumnos.

Europa tiene una fuerte tradición elitista en el ingreso universitario y una gran aceptación con
respecto a los estudios de orientación técnica por su posibilidad de inserción en el mundo laboral. A
pesar de ello, en la actualidad el índice de ingreso a la educación superior sistemática ha disminuido y
ha aumentado la demanda de otras áreas educativas, en relación con la problemática de la
reconversión laboral.

Europa ha tenido amplia cobertura en Centros de Orientación Vocacional Ocupacional dentro de los
sistemas formales de la educación y de los Centros de Ubicación y Empleo. Es en los países europeos
donde se han gestado las organizaciones y asociaciones profesionales de orientadores con el objetivo
39
de fijar políticas, articular experiencias, proponer líneas de investigación, realizar intercambio
científico y bibliográfico, etc.

Su institución central es la Asociación Internacional de Orientación Escolar y Profesional (AIOSP).

La Orientación Profesional recibe cada vez más atención dentro de la Comunidad Europea en el
contexto de la instauración de un Mercado Común Europeo. Uno de los objetivos del mercado único
es facilitar la movilidad de estudiantes, practicantes y trabajadores. Dicha movilidad requiere de
mejores servicios de Orientación en los Estados Miembros para que sus habitantes adopten un perfil
con características más europeas, afines/funcionales a dicho mercado. Es así como se creó el Centro
Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (CEDEFOP), que cuenta con la información de
todos los servicios de Orientación Profesional que tienen los Estados Miembros y que actúa como
articulador de todos los programas de Orientación Profesional en los países europeos (a los que brinda
apoyo institucional y económico).

Las intervenciones para el desarrollo personal y de carrera están dirigidas al individuo para brindarle
herramientas que le permitan desarrollar su proyecto vital. Nos encontramos con una amplia
cobertura estatal en cuanto a servicios de Orientación Profesional, ya sea en los sistemas de educación
formal (sobre todo en el nivel superior) como en los centros de ubicación y empleo.

SUIZA:

Suiza tiene 23 Estados. Estos Estados se agrupan en cantones por áreas lingüísticas. Cada Estado tiene
sistemas educativos diferentes. Cada cantón elige la estructura del sistema que seguirá, al igual que el
idioma, el programa y el calendario, que luego un Consejo unifica y coordina.

El sistema educativo general consta de jardín de infantes, educación primaria, secundaria y estudios
superiores. Las edades y tiempo de duración de cada nivel varía según cada cantón.

El futuro educativo de cada alumno se decide a los quince años, cuando termina la secundaria. Sin
embargo, ya desde el preescolar se realizan acercamientos a las tareas de Orientación.

40
El servicio de Orientación en las instituciones es interdisciplinario. Cada uno de los integrantes de los
equipos posee un rol diferenciado en las áreas pedagógicas, psicológicas y de la salud. Dentro de las
instituciones, el rol del psicólogo y el servicio que brinda son muy reconocidos y aceptados.

En el proceso sistemático institucional de Orientación se realizan estudios completos, con la

intervención de numerosas variables (pruebas pedagógicas, notas del año escolar, técnicas de
exploración psicopedagógicas -tests de inteligencia, lenguaje, aptitudes y personalidad-) y opiniones
de los docentes.

En función de todo lo evaluado, los alumnos ingresan en diferentes áreas educativas a los quince años,
el mayor peso en cuanto a la decisión de los futuros estudios se encuentra en las pruebas pedagógicas.
A partir de esto, se calcula una media, para elaborar un ranking que decidirá el ingreso al módulo
científico (puntaje más alto: cursan en los colegios liceos y luego van a la universidad) o al módulo
técnico (puntaje más bajo: cursan en colegios técnicos y pueden finalizar sus estudios en universidades
politécnicas). El ingreso a la universidad es mínimo en relación con la población total. Las escuelas
técnicas y universidades politécnicas tienen muy buen nivel de formación, y son aceptadas por la
comunidad y las empresas.

Por fuera del sistema educativo existen servicios de Orientación Profesional con dependencia estatal
en todos los cantones. Estos servicios son gratuitos y abiertos a toda la comunidad, tanto a personas
que se encuentran en el principio de su formación como al que necesita una reorientación a lo largo
de la vida.

En síntesis: a los quince años se debe decidir el futuro educativo de cada alumno; existe una cultura
que acepta las normas y/o limitaciones educativas; la población tiene muy buena aceptación de las
instituciones de formación superior no universitaria; el sistema responde con posibilidades
alternativas y con buen nivel de formación.

GRAN BRETAÑA:

El sistema profesional de Gran Bretaña es el más difícil de describir, debido a la particular organización
de las dependencias educativas locales por municipio y distrito, característica que crea una gran
diversidad de formaciones curriculares. En definitiva, lo único que acredita el nivel de enseñanza o de

41
logros no es el lugar donde se llevaron a cabo los estudios, sino el certificado que los avala y que se
otorga a al finalizar los diferentes niveles del proceso de formación.

En la escolaridad obligatoria es posible obtener cierta formación profesional inicial, aunque muy
general, que, en principio, quedaría validada por los exámenes correspondientes al General Certificate
of Secondary Education (GCSE).

Fue en Gran Bretaña donde comenzar a pensar que, con miras al 2006, resultaba necesario preparar a
los jóvenes tanto para la vida activa como para el desempleo y las incertidumbres que conlleva el
futuro. Esto no solo debía significar la introducción en la currícula de informaciones relativas al fondo
de desempleo sino, sobre todo, debía implicar que se otorgara menos importancia a la ética del
trabajo específico a favor de una ética social más genérica. Tal enfoque suponía asignar mucha más
importancia al cómo y a la manera de aprender que a los propios conocimientos.

Los servicios de Orientación han tendido a ser desarrollados más intensamente en la enseñanza
superior en el Reino Unido que en otros países europeos. En la década del ’80, conforme a la
necesidad de preparar a los jóvenes para la vida adulta, se introdujeron en el currículum de los
institutos de formación superior los programas de “DESTREZAS PERSONALES TRANSFERIBLES”: parte
de la idea de que en cualquier ámbito donde uno se encuentre no sólo hay que tener conocimientos,
sino que se deben resolver los problemas.

Las “destrezas intelectuales y personales transferibles” refieren a las habilidades para analizar
asuntos complejos, identificar el núcleo de un problema y el medio para resolverlo, sintetizar e
integrar elementos dispares, aclarar valores, hacer uso efectivo de la información numérica y de otra
clase, trabajar con otros de un modo cooperativo y constructivo, y sobre todo comunicarse
claramente.

Así, la importancia de la Educación Superior no tendría que ser juzgada en términos de su contenido o
por el conocimiento que transmite, sino por las destrezas que los estudiantes adquieren. La
importancia de la formación en un área educativa determinada radica en que, si es de un alto valor
conceptual, influirá positivamente en otra área educativa diferente.

Watts dirá que “en cualquier ámbito donde uno se encuentre no sólo hay que saber, tener
conocimientos, sino que se debe pensar, saber resolver problemas y poder transferir los mismos”.

42
Las destrezas personales que se adquieren no son compartimientos estancos, sino que refieren al
conjunto de habilidades trasladables a diferentes quehaceres, actividades y ambientes (lo que incluye
la identificación de problemas y los medios para resolverlos, la síntesis, y la comunicación).

Gran Bretaña es quizás el país donde más se ha desarrollado la formación académica. El sistema
educativo de la formación superior siempre ha tenido gran prestigio, capacitación y recursos para su
financiamiento. A partir de los nuevos cambios en el mundo del trabajo, producto de la globalización y
de las complejidades que implicaban los nuevos acomodamientos a las reconversiones de las
empresas, se tuvieron en cuenta los siguientes factores:

a. una mayor movilidad de los trabajadores mediante una formación de base común a todos y el
aprendizaje de conocimientos transferibles de un sector a otro;

b. una mayor capacidad de adaptación a los diferentes cambios y desarrollos aplicables en distintas
áreas.

En Gran Bretaña los servicios de Orientación Vocacional tienen una gran tradición, pues actúan como
contenedores de las problemáticas individuales, personales y familiares que trae aparejado estudiar
en lugares generalmente apartados del núcleo familiar, en universidades alejadas de los lugares de
origen. Estos servicios funcionan como orientadores-guías en todo lo relacionado con el estudio.

A su vez, la mayoría de las universidades tienen servicios de carrera que incluyen acciones
orientadoras dentro del campo personal, educativo y en la interacción con el mundo laboral.

La Orientación de Carreras tiene cuatro grandes objetivos:

- Autoconocimiento: conocimiento de las características (habilidades, destrezas, valores e intereses)

del sujeto, que definen la clase de persona que es y la clase de persona que quiere llegar a ser.

- Conocimiento de oportunidades: conocimiento de las posibilidades que existen, las demandas que se
hacen y los premios y satisfacciones que pueden ofrecerse con respecto a ellas.

- Decisión de aprendizaje: adquisición de destrezas que ayudarán a cada uno a tomar decisiones sobre
la carrera de forma más satisfactoria para sí mismo.

- Aprendizaje de transición: adquisición de las destrezas que ayudarán a cada uno a implementar las
decisiones de carrera y arreglárselas con las transiciones que conllevan.

43
En las escuelas de Inglaterra, esos objetivos están actualmente reconocidos dentro de la actividad
curricular.

ESPAÑA:

Se debe tener en cuenta los objetivos de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema
Educativo. De esta norma sobresale el hecho de que la enseñanza es obligatoria y gratuita hasta los 16
años, edad mínima legal para la incorporación al trabajo.

A partir de la década del ’90, la nueva Ley General de Educación le da a la orientación mayor impulso y
considera como obligatorio que todos los alumnos tengan orientación y acción tutorial. Se comienza a
redimensionar la tarea de orientación, la organización de los servicios y la capacitación de los
orientadores, así como la articulación con los diferentes planes y programas tendientes a una visión
mas europeizante. Debemos considerar que los orientadores profesionales en España desarrollan
diferentes programas, tanto en escuelas de enseñanza media como fuera del sistema educativo
formal, pero no logran articularse con el mundo del trabajo ni con las políticas sociales.

Cada comunidad autónoma (Galicia, Cataluña, etc.) ha organizado sus propios programas sociales o
comunitarios en orientación para dar respuestas a las poblaciones más vulnerables, con el fin de
reforzar el tejido social.

2. CONTEXTO LATINOAMERICANO:

En función de la cambiante realidad económica como consecuencia de la internacionalización de la

economía, el ajuste estructural y la mayor incumbencia del sector privado, la Orientación Vocacional
Ocupacional debe responder a desafíos acuciantes.

Siempre, y desde un enfoque más integral, se le otorga a la educación, y en especial a la escuela, un

papel significativo en el proceso de desarrollo, pues el fortalecimiento de las capacidades productivas
de las personas se ha convertido en algo crucial. Por un lado, la producción exige mayores niveles de
rendimiento en el plano de la creatividad, la inteligencia y la selección de información; por el otro, la
actividad productiva no solo consume conocimientos, sino que los produce. Por esta razón, una

44
educación desligada del mundo del trabajo no solo es regresiva desde el punto de vista económico,
sino empobrecedora desde la perspectiva del desarrollo integral de la personalidad individual.

La Educación Superior en América Latina, tradicionalmente elitista, sufrió grandes transformaciones

desde los ’70, sobre todo a partir de la masificación. Otro factor de incidencia en este crecimiento fue
el hecho de que la educación superior ha salido de las grandes ciudades. Existen más de 2000
universidades estatales y privadas en América Latina. La mayoría se encuentran en México, Brasil y
Argentina.

A partir del 2000, la tendencia general fue un aumento en el gasto público con especial referencia a la
educación. Sin embargo, las diferencias por países en cuanto a mayores recursos en el área no se han
visto correspondido con el nivel de desempeño en relación con las pruebas PISA (Programa
Internacional para la Evaluación de Estudiantes). Argentina, Brasil y México, que aumentaron sus
recursos en educación, se encuentran por debajo de los resultados esperados en cuanto a calidad
educativa. En cambio, Uruguay y Chile tuvieron mejores desempeños.

Los pedagogos modernos opinan que los agentes socializadores se han diversificado, y el papel de las
empresas, de los medios de comunicación de masas y de las asociaciones e instituciones de la
sociedad civil es cada vez más significativo. Pero también, la escuela se entiende como un agente que
difunde contenidos obsoletos frente al dinamismo de los medios de comunicación y sus valores
consumistas provenientes del mundo desarrollado.

La Orientación Vocacional en Latinoamérica está muy distante de lo que ha sido la tradición europea y
norteamericana (no obstante ello, han sido sus referentes) tanto en el aspecto de la formación de los
orientadores como en lo referido a los servicios de Orientación. Sus situaciones socioculturales, tan
disímiles, hacen que se elaboren estrategias de orientación en permanente contradicción.

La problemática latinoamericana implica una falta de un modelo teórico operativo que permita
encarar esta actividad de una manera abarcativa y que, a la vez, sea adaptable a las distintas
realidades.

MÉXICO:

45
México no escapa a las características paradojales de la mayoría de los países de Latinoamérica:
presenta una gran fractura sociocultural que separa los dos grandes grupos sociales, realidad que
denota una notoria desigualdad social y educativa, junto a marcadas diferencias cualitativas en el
hecho psicológico.

Los factores constitutivos de la pobreza (desnutrición, problemas de salud, ambiente familiar poco
propicio para el aprendizaje) han incidido en el analfabetismo que posee México.

México vive cambios estructurales y coyunturales y, entre ellos, los más visibles se producen en
materia de economía, finanzas públicas y apertura comercial. Pero también resulta evidente que
arrastra la crisis económica desde los ’90.

La descentralización es integral y comprende los ámbitos políticos, administrativos, financieros,

pedagógicos y operativos. México se encuentra con una gran deserción en el nivel medio de la
enseñanza.

En 1993 se creó la asignatura Orientación Educativa para la secundaria básica, de carácter obligatorio y
con frecuencia semanal. Apunta a brindarle al alumno la información necesaria para asumir y
responsabilizarse del cuidado de su salud, tanto mental como física (problemáticas psicosociales como
drogodependencia y ETS, parentalidad responsable, formación para el trabajo: relación entre
preferencias y competencias, panorama regional de posibilidades de trabajo o formación). Al
evaluarse esta reforma y considerarse que no se obtuvieron los resultados esperados, se instaura el
Programa Nacional de Educación.

La nueva reforma educativa brindó mejores condiciones de trabajo tanto paradocentes (menor
cantidad de estudiantes por grupo, mejor concentración horaria, más espacios de articulación y
perfeccionamiento) como para los alumnos (contenidos más integrados, menor cantidad de
profesores por día, menor fragmentación de los contenidos). Se incluyeron de forma obligatoria para
todos los grupos escolares horas de orientación y tutoría.

Al hacer una evaluación de los objetivos de esta reforma, los especialistas coinciden en los adelantos
logrados. Pero, sin embargo, hacen notar que falta mucho para que la totalidad de las escuelas
secundarias puedan cumplir los objetivos propuestos y que se pueda disminuir de manera significativa
la deserción escolar. Con respecto a la Orientación, los orientadores están desbordados por la

46
cantidad de tareas que deben absorber si quieren dar respuesta a las problemáticas psicosociales
presentes en grandes poblaciones escolares que, por sus características, se encuentran en desventaja
social. Esta situación no amplía su mirada ni el campo global de la Orientación.

ARGENTINA:

El Sistema Educativo argentino responde a los lineamientos generales de la Política Educativa que, en
su aspecto central, emanan de la Nación. Pero en la práctica está descentralizado, puesto que la
implementación depende de cada provincia, así como también mantiene independencia de criterio la
capital (Ciudad Autónoma de Buenos Aires).

Hasta 2006 dicha política estaba reglamentada a través de la Ley Federal de Educación, que establecía
los niveles de la estructura educativa. Hasta ese momento no habían existido reales políticas de
Orientación desde el sistema educativo. Sin embargo, asistimos a la usencia de programas de
Orientación Vocacional-Ocupacional. En general, las actividades de Orientación que se llevan a cabo
dependen de la voluntad y formación del equipo docente y/o profesional del establecimiento
educativo, y la mayoría de ellas corresponden a tareas de información ocupacional y, generalmente, se
realizan en el último período de la escuela. Así, el sistema educativo se queda sin dar soluciones
adecuadas, dado que no hay un organismo dinámico que centralice y articule información y formación
educativa y laboral con proyección de futuro.

Nuestro país no tiene una historia de continuidad en las acciones y programas de las diferentes
gestiones políticas, aunque cuente con criterios técnicos eficientes.

Las aproximaciones actuales sobre el estado de la Orientación en nuestro país indican que:

- No hay políticas sistemáticas de Orientación Vocacional.

- En general, las actividades de Orientación Vocacional que se llevan a cabo dependen de la voluntad y
formación del equipo docente y/o profesional del establecimiento educativo.

- No hay recursos disponibles para esta área profesional.

- La capacitación profesional es personal, y no hay una verdadera capacitación en servicio.

- En la mayoría de las escuelas no existe el cargo de orientador.

47
 - Es poca o nula la información sobre la relación estudio-trabajo-campo laboral.

- La mayoría de las actividades de Orientación Vocacional que se realizan corresponden a las tareas
tradicionales de la orientación y, generalmente, se concretan en el último período de la escuela media.

El común denominador en el contexto latinoamericano es la ausencia de políticas sistemáticas de

Orientación. Si bien estas se hallan incluidas en los fundamentos de las políticas educativas, no se
brindan los recursos económicos para la designación de personal experto ni se capacita al existente. La
Orientación continúa dentro del sistema educativo formal. Y no hay una verdadera articulación con los
otros sistemas o campos (salud, trabajo o políticas sociales).

El movimiento de profesionales de la Orientación de América Latina se está consolidando

internacionalmente y presenta hoy en día una Red Latinoamericana de Profesionales de la
Orientación. De hecho, en el día latinoamericano de los profesionales de la Orientación en Venezuela
(2008) se acordaron las siguientes propuestas:

A) la Orientación debe considerarse prioridad institucional en todos y cada uno de los niveles o
subsistemas de educación, y debe ser abordada como Política Pública de Estado.

B) la Orientación debe ser concebida como proceso continuo, planificado, integral, interdisciplinario, que
permita ofrecer a los ciudadanos, a lo largo de toda su vida y desde el sistema educativo, la posibilidad de
desarrollo personal-social, de prevención, y el manejo adecuado de conflictos y situaciones de riesgo

● GONZÁLEZ (2010). La orientación en América Latina.

Consideraciones generales acerca de los criterios de Coherencia,

Cooperación y Calidad.

La Orientación en América Latina, como campo de formación profesional y en comparación con Europa
y Estados Unidos, es una actividad de reciente aceptación en los medios académicos. La misma se ha

48
caracterizado por una constante evolución en su afán de adaptarse a los nuevos cambios y transformaciones
sociales, políticas y económicas que se suceden en el continente latinoamericano.

En estos momentos el movimiento de profesionales de la Orientación de América Latina está

consolidado internacionalmente y presenta hoy en día una Red Latinoamericana de Profesionales de la
Orientación. También ha incrementado el número y calidad de eventos, congresos y jornadas para el
análisis de temas pertinentes.

En América Latina se pueden reconocer cuatro grupos de factores o elementos que deberían ser
abordados si se quiere mejorar la acción de la Orientación:

• Esfera política: América Latina no es una unidad compacta con los mismos intereses, y existen
bloques de países que presentan una configuración sociopolítica diferente. Es necesario avanzar con un
criterio unificado pero manteniendo nuestra diversidad y diferencias.

• Esfera institucional: la representa la escuela, como sitio desde donde se desarrolla la práctica
orientadora. La escuela actual en vez de liberar y transformar, domina, conserva y reproduce las
contradicciones y las desigualdades que desea eliminar. Es prioritario diseñar acciones tendientes a mejorar el
funcionamiento de la Escuela como institución formadora de la juventud.

• Esfera fundacional: las teorías que sustentan nuestra práctica profesional está fundamentada en
modelos importados de otros países y culturas. Afortunadamente se han estado desarrollando iniciativas que
van consolidando una praxis más adecuada a nuestra idiosincrasia y menos dependiente a los patrones euro
centrista de la orientación.

• Esfera relacionada con los destinatarios de la Orientación: América latina no es un conjunto uniforme,
por consiguiente urge tomar en cuenta las necesidades de los diversos conglomerados al momento de
elaborar los planes de acción de la función orientadora.

Dimensión Política Pública: en le Mesa Técnica realizada en el marco del Día Latinoamericano de los
Profesionales de la Orientación (Venezuela 2008) se acordaron las siguientes propuestas:

1) La Orientación (linda) , debe ser considerada como un sistema y concebida como un

proceso continuo, planificado, integral, inter-transdisciplinario e integrado que permita ofrecer a los

49
ciudadanos, a lo largo de toda su vida y desde el sistema educativo, la posibilidad de desarrollo personal-
social, de prevención y el manejo adecuado de conflictos y situaciones de riesgos de forma democrática,
participativa, democrática y autónoma para el bienestar social.

2) La Orientación debe considerarse prioridad institucional en todos y cada uno de los niveles y/o
subsistemas de educación, y debe ser abordada como Política Pública de Estado.

Dimensión contextual (formación del orientador y escenarios de acción): en la mayoría de los países de
América Latina no existe una carrera de grado o licenciatura en orientación, salvo excepciones como
Venezuela y Costa Rica. En la generalidad de los países esta función es llevada a cabo por psicólogos.

Una de las variables a considerar lo constituye el criterio de flexibilidad, enfocado hacia el cambio en la
forma como se transmite, instituye, organiza y administra el conocimiento, fomentando la autonomía con el
autoaprendizaje, la creatividad, la autorregulación y la libertad de acción en tiempo, lugar y forma.

La segunda propuesta tiene que ver con entender la Orientación debe ser concebida desde una
perspectiva educativa, preferiblemente desde los enfoques de Educación para la Carrera y el enfoque
Histórico-Cultural del Desarrollo Humano (autodeterminación), más que desde los enfoques psicológicos
(conductistas, factoristas, y centrados en la personalidad).

Dimensión Organizacional (provisión del servicio): se ha establecido que en cada institución educativa
primaria y secundaria debe existir un orientador, o Departamento, que se encargue de coordinar, con los
docentes y los padres, todo lo relativo con la función orientadora. Esto ideal, no se ha podido establecer. En el
caso de las instituciones de educación superior, casi todas las Universidades cuentan con un servicio de
atención estudiantil, donde se les brinda servicios de Orientación Vocacional.

Se prevé diseñar algún mecanismo que permita incluir la comunidad dentro la función orientadora.

Dimensión metodológica (práctica de la orientación): en estos momentos existe en América Latina, todo
un movimiento por reformar lo relacionado con la práctica de la misma, repensar y redefinir la teoría y
práctica de la Orientación.

Conclusiones: se están haciendo esfuerzos combinados y sostenidos para lograr que se cumplan con los

criterios de Coherencia, Cooperación y Calidad. En cuanto a la coherencia existen propuestas para un

50
sistema de orientación que se inicie desde el preescolar y que a través de un proceso de acompañamiento se
puede llegar hasta la educación superior, incluso, tratando de atender a la población estudiantil en la
consecución de su primer empleo. De la misma manera se está tratando de desarrollar y fortalecer una
estructura teórica fundacional que tenga un mejor sentido de pertinencia con la realidad latinoamericana. En

cuanto a la cooperación se están haciendo esfuerzos para establecer una concepción de cooperación
inter-transdisciplinaria entre las disciplinas afines a la Orientación, y para hallar la cooperación entre los
actores fundamentales en la función orientadora; además, planes de formación más acordes con los tiempos

actuales. En relación a los criterios de calidad, se están reconsiderando las competencias profesionales
sugeridas por la Asociación Internacional para la Orientación Educativa y Vocacional y tratando de ampliarlas
para que den cobertura a aspectos esenciales, que por asuntos culturales no son considerados en la forma
debida.

CUESTIONES DE EUROPA

● Europa: Mercado Común Europeo🡪 tiene como objetivo facilitar la movilidad de estudiantes,

practicantes y trabajadores. Dicha movilidad requiere mejores servicios de OP.

● Se crea el Centro Europeo para el Desarrollo de Formación Profesional: CEDEFOP.

● CEDEFOP:

o Brinda apoyo institucional y económico a todos los programas comunitarios de OP.

o Es el centro de referencia de la Unión Europea para formación profesional.
o Actividades: investigación, información, intercambios, comunicación.
o Debido a los diferentes perfiles que tienen los servicios de orientación y formación de los
profesionales de la OP en la comunidad europea🡪 le encargaron a Watts la confección de los
perfiles profesionales.
o Watts planteó que de los estados miembros de la comunidad europea hay grandes diferencias
en su formación y niveles de intervención en función a tres puntos de visa: ubicación, enfoque,
financiamiento.
51
● Guichard, Jean (2006): Marcos teóricos para las nuevas tareas en

orientación y guía sobre las carreras.

¿Cuál es la mejor forma de dirigir nuestra vida en el seno de nuestro propio contexto social
humano?: Las intervenciones para el desarrollo personal y de carrera, tienen como objetivo ayudar al
individuo a encontrar su respuesta personal a esta cuestión. Para que estas intervenciones sean efectivas,
deben cumplir con dos condiciones necesarias: que las intervenciones estén fundadas en una base de
conocimiento probada; y que sus fines y objetivos estén claramente definidos. Así mismo, un propósito
fundamental de estas intervenciones es su fin ético.

● Como dirigir nuestra vida en el seno de una sociedad industrial contemporánea

Dos cuestiones influyen en el desarrollo personal y de carrera en las sociedades actuales. Por un lado
encontramos las creencias y representaciones colectivas; y por el otro las formas concretas en las que el
trabajo y la educación están organizadas y como se distribuye el empleo.
Creencias y representaciones colectivas : son cuatro las que influyen sobre la problemática del
desarrollo personal y de carrera:
- Un modelo individualista de sociedad: el yo deviene primordial en las sociedades occidentales. La
cuestión fundamental del desarrollo personal y de la carrera es a del individuo que está tratando de
determinar qué hacer de su vida.
- La concepción del individuo como ser autónomo y responsable de lo que hace consigo mismo: No se
trata de una cuestión de la comunidad, que reflexiona sobre lo que un miembro debería hacer por el
bien de la comunidad.
- La importancia de una carrera de auto-realización: Individuo como sujeto autónomo que es
responsable de sus elecciones. Consideramos que las elecciones fundamentales son aquellas que se
relacionan con su carrera; sostenemos que seguir una carrera es una ocasión privilegiada para
desarrollar nuestro potencial.
- La incertidumbre en cuanto al futuro: no nos sentimos capaces de efectuar predicciones con-fiables
acerca del futuro.

52
 En función de esto, las intervenciones para el desarrollo personal y de carrera, están dirigidas al
individuo que pertenece a la sociedad individualista actual, vive concentrado en el curso de su carrera, pero
que se siente inseguro frente al futuro.
Organizaciones para el trabajo, la educación y la capacitación y la distribución del empleo : a este
factor no le dedica espacio, solo considera importante tener presente que influyen en el desarrollo personal y
de carrera.
Tres cuestiones de desarrollo personal y de carrera características de las sociedades industriales
contemporáneas:
1- ¿Qué corriente u opción debería elegir en la escuela, en función de mi desempeño académico y mis
expectativas personales y familiares en relación a mi integración al mundo y la sociedad profesional
en el futuro?: se espera que todo estudiante se plantee esta pregunta. En estas sociedades, los
estudiantes son forzados a elegir un curso académico teniendo en cuenta la estructura de la
organización como así también las reglas implícitas y explicitas de distribución y selección o
seguimiento.
2- ¿Cómo capitalizar mis diversas experiencias y definir mis proyectos profesionales/ocupacionales?:
esta es efectuada por los adultos que posee cierto control sobre sus carreras. Personas que se
encuentran en el segmento primario del mercado laboral, donde se requiere un nivel alto de educación
o entrenamiento.
3- ¿Cómo resolver las múltiples transiciones que deberé enfrentar en el curso de mi vida?: Planteada
por aquellos con una situación laboral precaria, pertenecientes al segundo segmento del mercado
laboral, donde los trabajos requieren una capacitación con un fin particular. Empleados marginales que
la empresa contrata o despide sobre la base de las demandas de la economía. No poseen una real
carrera profesional y viven al ritmo de las transiciones múltiples que deben enfrentar.
Una reformulación de estas tres preguntas puede darse de la siguiente manera: ¿Cómo dirigir mejor
nuestra vida en la sociedad en que uno vive?: Formulada de esta manera, porque hoy en día la orientación no
solo tiene que ver con las opciones de carrera, y esto debido a que en el contexto actual, la actividad laboral
alcanza su significado para el individuo solo en su vida es la profesional. Pero sí, en todos los casos, las
actividades laborales encuentran su significado solo en relación las otras actividades y roles.
De esta manera, no es posible limitar la tarea orientadora a la elección de una carrera: es “el decurso de
la vida” el que constituye el corazón de la tarea orientadora en la sociedad industrial actual.
53
 Dos condiciones para desarrollar intervenciones rigurosas para el desarrollo personal y de carrera
1: Conocer los factores y procesos asociados a la auto-construcción
2: Los objetivos y los fines de estas intervenciones deben ser definidas con precisión: los objetivos
denotan metas concretas de las intervenciones. En el caso de los fines, refiere al significado humano y social
de estos objetivos. Se trata de cuestiones que los individuos enfrentan cuan do cuestionan el significado de
sus vidas, el valor de los objetivos de sus vidas, acerca de la sociedad y el mundo en el que ellos querrían vivir,
etc. Es a estos fines que se aplica la palabra “mejor” en la pregunta planteada, introduciendo a su vez una
perspectiva ética, de la que deriva un cuestionamiento personal sobre cómo dirigir nuestra propia vida.
Marco teórico: factores y procesos –universales y determinados- en la auto-construcción a lo largo de
toda la vida.
Pregunta científica: ¿Cuáles son los factores y procesos involucrados en la auto-construcción a lo largo
de toda la vida?
Desarrollo connota la idea de desplegar algo que ya está allí cuando las condiciones sean favorables, por
el contrario elegimos la palabra construcción, ya que connota la idea de una evolución que depende de los
contextos y eventos que surjan. Así como también, este término connota que el individuo juega un rol activo
en la evolución de la vida, que actúa, que piensa, que dialoga. Es más que un sujeto pasivo frente a un
“desarrollo” que va a transformar su vida a pesar de él.
Para definir los factores y procesos de esta auto-construcción, articula tres proposiciones amplias:
Proposición sociológica: la auto-construcción se produce en contextos sociales particulares. Cada
sociedad está caracterizada por una “oferta de identidad”, de categorías sociales (religión, género, etc.) en las
que cada individuo puede reconocerse a sí mismo y a los demás. En las sociedades industrializadas
globalizadas, esta oferta es diversa y en evolución. Cada uno de nosotros está inmerso en una actividad
continua de auto-reflexión; ellos se construyen a sí mismo de acuerdo a varios y diferentes modos de
relacionarse consigo mismos en relación a los contextos en que ellos interactúan.
Proposición cognitiva: debido a sus interacciones en determinado contexto, los individuos construyen
en la memoria a largo plazo, estructuras cognitivas que les permiten organizar su concepción de los demás y
construirse a sí mismos. Estructuras de identidad cognitivas son conjuntos estructurados de atributos, que
poseen valores por defecto, estos son los estereotipos sociales. Estas configuran en la mente de todas las
personas, un sistema de estructura de identidad, representación internalizada del individuo de la oferta de
identidad de sociedad con la que interactúa. Ellas son la fundamentación de la percepción de los otros y de la
54
auto-construcción en algunas “formas de identidad”. Las “formas de identidad subjetivas” son formas en las
que un individuo e particular se ve y se construye a sí mismo. Dependiendo de los contextos en el que los
individuos interactúan, estas se sustituyen una a la otra: formas diferentes de ellos mismos.
Proposición dinámica: la conducta humana no puede reducirse a una simple reproducción de
comportamientos aprendidos internalizados. La dinámica del proceso de auto-construcción se origina en una
tensión entre dos tipos fundamentales de actividad reflexiva:
- La auto anticipación reflexiva: proceso de relacionarse con uno mismo (Lacan, estadio del espejo:
anticipación de su ser unificado y autónomo que devendrá, mientras sienten sus cuerpos dependientes
y múltiples). Esta forma de actividad reflexiva ´puede ser considerada como una forma primordial de
relacionarse consigo mismo que explica el futuro embeleso que despiertan diversas imágenes de otros
con las cuales los niños, adolescentes y adultos se identifican.
- Actividad reflexiva que presupone el dominio del lenguaje. Articulación de tres posiciones yo / tu / el.
Dialógica, implica un dialogo. *ver explicación p. 10
Conclusión: ¿Cuáles son los fines para las intervenciones de desarrollo personal y de carrera?
La respuesta a la pregunta científica planteada, nos conduce a reconocer la participación de algunos
procesos universales de auto – construcción (dos tipos de actividad reflexiva) y ciertos procesos y contenidos
determinados de esta construcción (formas determinadas de relacionarse consigo mismo; sistemas de
estructuras de identidad determinados y formas de identidad subjetivas). Las intervenciones personales y de
carrera pueden ser vistas como oportunidades para que quienes asisten a la consulta se involucren en un
proceso de reflexión acerca de las formas subjetivas de identidad sobre las cuales se construyen a sí mismo,
acerca del sistema de estructuras de identidad en las que se basan estas formas y, acerca de su forma usual
de relacionarse consigo mismos. Tales intervenciones orientadoras constituyen exámenes desde diferentes
puntos de vista de su presente situación, de lo que es evidente, pero que sin embargo rara vez es examinada
como tal; esta intervenciones pueden definirse como procesos liberadores.
También existen otro tipo de intervenciones que intentan ayudar a los sujetos a construirse a sí mismos
rápidamente según formas de identidad socialmente deseables.
*p.12 Autoconstrucción y ética.

55
 ● Jenschke, Bernhard (2004): Orientación para la carrera. Desafíos para el

nuevo siglo bajo una perspectiva internacional 1

Presidente de la Asociación Internacional de la Orientación Educativa y Profesional de Alemania.
La orientación sirve productivamente a los individuos, a las economías y a la sociedad en su conjunto.
Cambios globales y la importancia preponderante de la orientación.
Los procesos de globalización hacen que las economías a nivel local, regional y nacional se vean forzadas
a reaccionar ante los desafíos del mercado mundial y de la competencia internacional. La globalización como
un flujo más libre de capitales en busca de una minimización de costo, la capacidad de movilidad, y la
capacidad de fabricación, de información, de bienes y servicios e incluso personas conlleva un estado de
pérdida de inversiones y empleo acompañado de una ganancia en otras regiones del mundo. Este movimiento
de competencia da como resultado una tremenda presión para incrementar la productividad mediante el
aprovechamiento de cambios tecnológicos de todo tipo. La informática, la biotecnología y las tecnologías de
información y comunicación, condujeron a la perdida de trabajo y desempleo, y nuevos puestos de trabajo se
crearon en otros lugares distintos de la industria. Este proceso requiere adaptabilidad y ajuste de calificación
por parte de los trabajadores y empresas. Los nuevos trabajos, en procesos laborales más flexibles y holísticos,
en lugar de una mano de obra altamente especializada, requieren de un conocimiento más general, un
lenguaje informático básico y diversas habilidades vocacionales para poder adquirir capacidades múltiples e
interpersonales y competencias sociales, dada la creciente confianza en el trabajo en equipo y en red.
Con estos cambios globales, también crece la incertidumbre y la dislocación de la gente que llama a la
asistencia a través de la orientación y el asesoramiento personalizado. Actualmente, en muchos países en
desarrollo, las personas jobees deben elegir entre el trabajo informal o el desempleo.
La transición de la escuela al trabajo determina las posibilidades con las que cuenta una persona para
escapar de la pobreza y abrir perspectivas positivas de vida a futuro.
Tanto el desarrollo y el sostenimiento de la “empleabilidad” de los jóvenes y la fuerza de trabajo en
general, adquirirán una importancia clave en las políticas públicas de trabajo.
Un aprendizaje de por vida necesita de una orientación de por vida
Una de las tendencias económicas y sociales es la inclinación hacia una sociedad basada en el
conocimiento. Una sociedad humanísticamente orientada que exige valores, actitudes, políticas y prácticas
que abarquen la inclusión y un acceso más amplio a todos los niveles de educación. También exige un vuelvo a
56
las necesidades de desarrollo humano y de la carrera que permita a las personas una participación igualitaria
en la educación y en el mundo del trabajo. UNESCO: hacer de la formación y de la educación un derecho
humano básico accesible a todos. Bajo esta perspectiva, la orientación y el asesoramiento adoptan un rol
crucial al capacitar a las personas para las nuevas necesidades de aprendizaje, facultándolas para logra un
equilibrio entre la vida, el aprendizaje y el trabajo. El manejo y la adaptación a los cambios será también uno
de los principales objetivos de la orientación. La UNESCO también considera la orientación como un proceso
continuo que dura toda la vida.
Una nueva manera de pensar la orientación y el asesoramiento debe asegurar que todos puedan
acceder con facilidad a una información de buena calidad sobre las oportunidades de aprendizaje, y al
asesoramiento personalizado de cómo combinar a vida y le trabajo, persiguiendo su desarrollo personal y
profesional como ciudadanos activos y auto-motivados.
Una nueva manera de entender el desarrollo de la carrera
La nueva modalidad de empleo genera una nueva manera de entender la carrera desde el punto de vista
objetivo .El empleo estable, con funcione profesionales delimitadas, está siendo reemplazado por formas más
flexibles que no garantizan seguridad laboral a largo plazo e influencian el sistema de seguridad social en su
conjunto.
La carrera debe entenderse como una estrecha conexión entre la vida y el trabajo, y la planificación de la
carrera está vinculada con la planificación de la vida, o de su administración. El desarrollo de la carrera debe
combinarse con la planificación total de la vida. La orientación y el asesoramiento deben apoyar el desarrollo
de las capacidades de planificación de la vida, que preparan a as personas para lidiar con situación de vida
permanentemente cambiantes a nivel social e individual. En la elección de la carrera o del trabajo, se debe
considerar el concepto personal y otorgar a la persona una identidad social significativa, que le permita
desempeñarse productivamente dentro de la comunidad, y convertirse en un ser autosuficiente, exitoso,
satisfecho, estable y sano en el plano personal.
*p. Teoría de Watts. // Código de ética de la AIOP para sus profesionales // Permanente actualización de
su conocimiento profesional //

UNIDAD 4 – El modelo teórico operativo de la Orientación I

57
 ● GAVILÁN (2006). La Transformación de la Orientación Vocacional. Capitulo
VI: Planteo de la complejidad.

1) Trilogia Orientadora: la propuesta de la orientación actual en diferentes contextos mundiales se

refiere a la formación calificada para el trabajo, pero no debemos olvidar lo que los individuos desean como
proyecto de vida.

La Trilogía Orientadora es un concepto complejo que intenta hacer girar circularmente 3 nociones al
rededor del eje de la Orientación:

1. Proceso (en sus aspectos macro/micro y especifico).

2. Imaginario social.
3. Prevención.
Estas nociones si bien son especificas se interrelacionan. La noción de proceso se refiere a una forma
particular de intervención, la noción de prevención implica un perfil de la praxis orientadora, que tiene en
cuenta el estudio y el análisis de los imaginarios sociales que intervienen en la capacidad, obstáculos y
confusiones de los sujetos a la hora de elegir.

PROCESOS: la idea de proceso incluye la dimensión temporal, como todo proceso es direccional: puede
acelerarse, detenerse, prolongarse. Este concepto permite examinar 3 niveles de actividad vocacional:

LA NOCION DE PROCESO ABARCA TRES NIVELES

Macroproceso: leyes, políticas públicas, espacios de decisiones que afectan la vida de las personas

Son los factores que directa o indirectamente influyen en nuestros sistemas de vida: Valores y
representaciones sociales dadas en un contexto histórico, político y económico en determinada comunidad,
que encuadran los proyectos futuros educativos, personales y laborales. Contexto en el que adquiere gran
relevancia la familia y el rol asignado al hijo para su futuro desempeño a través de la novela familiar. El
macroproceso, es parte de un orden sistémico junto con el micro y el específico. En este aspecto del proceso
general, se exploran las relaciones del todo con las partes, y del individuo con el concepto dual macro-micro.
Sosteniendo la postura de sistemas abiertos de Bunge: se trata de mostrar como los individuos se combinan
(compiten y cooperan) entre si y como a su vez el comportamiento individual está influido (inhibido o
estimulado) por el entorno del individuo. Las elecciones dependen, desde la concepción sistémica del

58
individuo, en su contexto. Todo individuo pertenece a varios sistemas sociales y se comporta como miembro
de los mismos, por lo tanto es erróneo ignorar el nivel macrosocial; siempre deben combinarse las
consideraciones macrosociales con las microsociales recíprocamente.

En nuestro país, los adolescentes al elegir una cerrar, tienen como interés en primer término las tareas
que podrán realizar con ella, y en segundo lugar figuran intereses status, demanda profesional, posibilidad
económica; esto varia en los diferentes macro. Todos los aspectos del macroproceso actúan como un
continuum a través de los agentes culturales.

Microproceso: intervención en un momento de cambio, o momento de cambio en si mismo. Finlizar la

escuela, jubilación. Particulares: jóvenes en cárcel próximos a salir

Momentos evolutivos o sociales entre los que debemos optar en una cultura, son cortes significativos
dentro del continuum (pasaje de la escolaridad general básica al polimodal, del polimodal a estudios
terciarios o universitarios, del proceso productivo al retiro, etc.) donde el sujeto debe optar por un proyecto
educativo, laboral, personal, social. Es en estos microprocesos, donde los sistemas educativo, productivo o de
políticas sociales deben implementar planes, tácticas y estrategias para llevar adelante acciones orientadoras.
Esta etapa del microproceso se enmarca en la Orientación Vocacional Ocupacional Continua.

Super, autor que más ha estudiado la elección vocacional dentro de las teóricas evolutivas (en un
contexto donde se destacaba la estabilidad laboral) produjo una serie de enunciados que serán retomados en
el contexto actual: precariedad del trabajo, flexibilidad laboral, discontinuidad laboral y desvalorización del
trabajo:

La orientación presenta dos aspectos importantes:

1) Debe articularse con los diferentes planes y programas dentro del sistema educativo formal
(educación obligatoria y port obligatoria) y no formal (centros de capacitación profesional, servicios de
educación y empleo, programas comunitarios, etc.)

2) Debe relacionarse con el mundo del trabajo (transiciones laborales dadas por los cambios
tecnológicos y económicos, procesos de cambio y transición).

Dentro del microproceso, para elaborar un proyecto de orientación (vocacional, laboral, reconversión o
retiro) desde la prevención se debe realizar en primer término un análisis de la institución teniendo en cuenta:

59
 - Objetivo de la Institución

- Estructura o sistema que lo incluye

- Nivel de organización

- Estructura departamental

- Inserción dentro de la comunidad

- Nivel de comunicación: vertical (jerárquica) – horizontal (por niveles) o transversal (interrelación entre
niveles y jerarquías, abierta y democrática).

En función de estos datos se elabora un programa de Orientación Vocacional Ocupacional y/o

información ocupacional, que diferirán en su encuadre del trabajo.

Cuando se esbozan algunos puntos del proyecto, se realizan encuentros con el personal de la institución,
padres y representantes de alumnos para consensuar, ajustar y determinar la viabilidad del proyecto. La
metodología del trabajo será grupal, bajo las técnicas de taller, grupos operativos o grupos de reflexión; donde
se usan las técnicas que se consideren convenientes tanto para movilización e integración grupal como
elaboración de decisiones y conflictos vocacionales.

La temática de la OV en tanto se refiere a la elaboración por parte de los jóvenes de un proyecto de

vida, a partir del cual se desarrollen las identidades personales y ocupacionales, requiere profundizar
estudios sobre la relación entre: educación, trabajo y sociedad.

Elegir entre posibles alternativas que el mundo del estudio y trabajo propone, requiere:

- Elaboración de fantasías, deseos, temores.

- Análisis y reflexión de aspectos personales, de inserción y participación social, compromiso con el

estudio y el trabajo.

- Análisis objetivo del contexto social, económico y laboral.

Ejemplo de lo que constituye el microproceso, es el programa de OV para municipios,

propuesto por la autora, donde se propone un desarrollo en dos jornadas completas de
trabajo (mañana y tarde), comprendiendo tres tipos de abordaje:

60
 1) taller con alumnos

2) reunión con padres y

3) reunión con docentes.

Los objetivos del Programa de OVO propuesto por la autora son:

- Promover en los alumnos mayor conocimiento de si y de la realidad

- Estimular la capacidad anticipatoria en la proyección de roles ocupacionales adultos y el compromiso

que implica.

- Orientar la elaboración de un sistema de vida sustentado por intereses, valores y deseos.

- Estimular la viabilidad del proyecto educativo-laboral.

1) Taller con alumnos: el objetivo general es ofrecer un espacio de participación para reflexionar sobre
deseos, miedos e intereses y la realidad educacional social, con especial consideración de la realidad regional.
Los ejes fundamentales son:

a) problemáticas conflictivas de la elección: factores personales, familiares, sociales.

b) construcciones y/o revisión del proyecto personal: temores, presiones, fantasías, imaginario social y
realidad ocupacional

c) mundo del trabajo y estudio en perspectiva individual y social, posibilidades y alternativas.

El taller se divide en tres momentos:

-Primer momento: exploración de expectativas iniciales del grupo, de sus fantasías de elección. Creación
de condiciones para el trabajo grupal. Definición del encuadre de la tarea y profundización del análisis de las
primeras representaciones referidas a la elección y al futuro.

-Segundo momento: actividad centrada en la información sobre la realidad educacional-profesional,

promoviendo la construcción grupal de una “mapa informativo”. Intercambio de experiencias, información y
conocimientos sobre profesiones o carreras, trabajando los datos al modo de red. La orientación intentara
aproximar a cada miembro a recorridos construidos y descubiertos que faciliten una exploración autónoma
sistemática y consciente.

61
 - Tercer momento: actividad centrada en el análisis del movimiento que el grupo realizo durante la
jornada y en la elaboración del plan individual. Evaluación y cierre de las jornadas.

2) Reunión con padres: el objetivo es ofrecer a la familia un espacio para plantear dudas, inquietudes,
temores y brindar formas de acompañamiento al proceso realizado por los adolescentes.

3) Reunión con Docentes: el propósito es analizar el rol que desempeñará en esta etapa de la vida de sus
alumnos y la visualización que tienen respecto al grupo.

Proceso Específico: intervención que parte de una demanda, pidiendo ayuda para resolver determinada
situación para definir una elección, un proceso

Hay distintas modalidades e intervenciones, dentro de una institución, educación formal e informal.

Acción orientadora que se lleva a cabo en forma individual y/o grupal, con aquellos sujetos q necesitan
intervención más personalizada en el momento de la elección. Llevada a cabo por un psicólogo o
psicopedagogo especializado q en forma conjunta con el consultante, elabora un encuadre de orientación con
el fin de lograr una identificación vocacional ocupacional como parte integrante de la identidad personal de
este sujeto.

Nivel en q se toman de referencia las teorías psicodinámicas de la elección, teorías q a su vez toman
conceptos psicoanalíticos: sublimación = actividad sostenida por un deseo q no apunta en forma manifiesta a
un fin sexual (ej. creación artística, investigación intelectual, trabajo), actividades q tienen generalmente
reconocimiento social. A esta capacidad de reemplazar la meta sexual originaria por otro fin ya no sexual, pero
con el q se halla psíquicamente emparentado. Freud definió “capacidad sublimatoria”. Termino de alta
significancia para la tarea orientadora.

BOHOSLAVSKY sostiene q la orientación es un campo de actividad que abarca varias dimensiones, q

incluyen: lo psicopedagógico, lo psicológico, el nivel diagnóstico, la investigación y la prevención; donde
cumplen importante papel, sociólogos, antropólogos y pedagogos. Sin embargo, el papel fundamental en el
diagnóstico y la orientación, en relación con el futuro corresponde al psicólogo.

Un aspecto fundamental del encuadre de trabajo:

Elaboración del 1° diagnostico, realizado durante la 1° entrevista, a través de:

- manejo del tiempo.

62
 - Momento q atraviesa el sujeto en cuanto al proceso de decisión.
- Ansiedades predominantes.
- Carreras como objetos y sus características.
- Identificaciones predominantes.
- Situaciones q atraviesa el sujeto.
- Fantasiosas de resolución.
- Deuteroeleccion: Proceso de como eligió elegir el adolescente. Muestra como eligió enfrentar una
situación nueva.

Bohoslavsky trabaja más sobre los emergentes q sobre los datos y se centra en el presente y la
dinámica situacional actual, adquiriendo relevancia las situaciones pasadas solo por el modo como interfieren
en la actualidad situación de elección.

LOPEZ BONELLI: respecto al proceso específico, habla del proceso espontaneo: se cumple en un periodo
de varios años, a través de identificaciones con figuras significativas del contexto social, familiar y educacional.

GAVILAN: sostiene que en el proceso sistemático asistencial de orientación, el psicólogo se incluye como
un especialista en el vínculo. Su rol consistirá en ayudar a elaborar los conflictos q impiden la elección,
facilitar una interpretación correcta de la realidad socioeconómica y cultural, posibilitar el completamiento
y/o corrección de las imágenes profesionales distorsionadas o fantaseadas. Se hará cargo de ayudar al sujeto
a elaborar su identidad vocacional en términos de roles vocacionales ocupacionales.

● Líneas de trabajo del proceso específico o asistencial propuesto por GAVILAN:

Forman parte del encuadre la diversidad de situaciones en las q se puede gestar un proceso especifico
como: El proceso será diferente según el sujeto haya realizado un microproceso o sea la primera vez q se
incluye en un proceso orientador o habiendo realizado un estudio, luego lo abandono (reorientación). El
encuentro entre orientador-orientado dependerá de donde tenga origen la demanda: padres, docentes,
directivos, amigos o el sujeto mismo; y del lugar desde donde se realiza el periodo de asistencia: escuela,
hospital, centro de orientación, consultorio, etc.

Dentro del encuadre, se establece de antemano con cierta elasticidad:

- Constantes: ámbito, horario y honorarios.

- Rol del orientador y del orientado.
- Variables: dependientes de la situación de elección del orientado.
-

63
 El principal instrumento de trabajo será la entrevista. Momentos del proceso especifico (interactúan
dinámicamente):

1° entrevista/s de orientación: permite el pre diagnóstico sobre el grado de orientabilidad del sujeto =
compromiso del joven con una situación de elección.

Implica plantearse cuál es la problemática q trae al sujeto y q le impide llegar a una elección. Descifrar
como llega el joven al proceso de orientación? Q busca de la orientación? Cuáles son los verdaderos móviles
de la demanda manifiesta?

Entrevistas de Profundización: apunta a vincular aspectos poco claros en relación con las
identificaciones, fantasías y proyecciones q van apareciendo y obstaculizan procesos de selección y elección.
Se intenta relacionar los aspectos no dichos de la historia personal de gran significación en el presente.

Entrevistas de esclarecimiento: su objetivo es descifrar los motivos por los cuales el orientado no puede
elegir, cuales son las identificaciones q obstaculizan el aquí y ahora de la elección y los mecanismos q
implementa para no tomar decisiones.

Entrevistas de administración de técnicas de exploración: las técnicas poseen un carácter instrumental,

ganando relevancia a través del análisis del dato, en función de la historia personal y la situación presente. Las
técnicas son aplicadas de acuerdo con la modalidad del proceso: individual-grupal, etapa evolutiva, duración
del proceso, áreas a explorar: inteligencia, intereses, aptitudes, personalidad objetiva, personalidad
proyectiva, graficas lúdicas, verbales.

Entrevistas de información: brindar al orientado, a través de diversas estrategias movilizadoras, los

caminos alternativos para la búsqueda de info.

Entrevistas de integración y síntesis: momento en q el orientador verbaliza aspectos no hablados por el

orientado, pero de gran significación en su conflictiva elección. Momento en q se brinda un espacio para q el
orientado reflexione sobre sus dudas en la elección. En el momento en q se analizan los resultados de las
técnicas, los cambios transitados, los obstáculos encontrados, las vivencias, interrogantes, y respuestas del
sujeto; estado en q se encuentra en la actualidad y grado de decisión vocacional.

IMAGINARIO SOCIAL: las diversas formas de sociedad, están definidas esencialmente por la creación
imaginaria=disposición de formas nuevas, no disposición determinada sino determinante. Estas formas
creadas por cada sociedad hacen q exista un mundo en el cual la sociedad se inscribe y se da lugar. Mediante
64
ellas se constituye un sistema de normas, valores, orientaciones y finalidades de la vida, tanto colectiva como
individualmente. En el imaginario de estas formas se encuentran siempre las significaciones sociales, creadas
por la sociedad hacen q exista un mundo en el cual la sociedad se inscribe y da lugar.

Lo imaginario social en Castoriadis está relacionado con la invención, con la creación del colectivo
anónimo por fuera de elementos racionales o reales. Es invención de nuevas formas históricas sociales.

-Imaginario efectivo: es lo ya imaginado. Es un imaginario social instituido que reproduce formas,

cristaliza significaciones, asegurando la continuida d de la sociedad y la repetición de las mismas cosas.

-Imaginario radical: crea, cambiando de raíz, produciendo nuevos sentidos. Es un imaginario

instituyente.

La unidad que hay en la institución total de la sociedad es la unidad y coherencia interna de la

urdimbre de significaciones que empapan, orientan y dirigen la vida de la sociedad y de los individuos que la
constituyen. Esa urdimbre es el magma de las dignificaciones imaginarias sociales que cobran cuerpo en la
institución de la sociedad y que la animan. Llama imaginarias a estas significaciones porque no corresponden a
elementos racionales o reales y no se agotan en la referencia a éstos, sino que están dadas por creación, y las
llamo sociales porque sólo existen estando instituidas y siendo objeto de participación de un ente colectivo
impersonal y anónimo.

La imaginación es un hecho individual q incluye la subjetividad, cuando la imaginación se cuestione y

cuestiona la realidad, se enriquece. El imaginario se instala a partir de las coincidencias, usos, discursos y
prácticas de la sociedad; actúa en forma independiente de los sujetos, pero necesita de ellos para
materializarse.

Para este trabajo, puede reducirse el concepto de “imaginario social” a una categoría instrumental
más circunscripta y operativa a los objetivos de este trabajo, destacando su estatus de productor de
realidad, seleccionando el carácter “inventado” q se sitúa frente a los procesos reales como su opuesto,
pero q paradójicamente provoca modificaciones en la realidad, de igual modo q lo hacen los procesos
reales. De este modo, la realidad (construcción primordial q también implica procesos imaginarios) y el
imaginario social (en cuanto construcción inventada pero con consecuencias reales) abren un campo de
análisis e investigación, prolífico para nuestros propósitos.

65
 Desde estas cuestiones se intenta un acercamiento a los temas vocacionales, de orientación y de
elección. Que saberes, fantasías y mitos familiares y sociales intervienen en las elecciones adolescentes y
juveniles? Como se asocian o correlacionan estas modalidades socio económicas y políticas de entorno
global?

Hipótesis: se está gestando un imaginario social de signo “economicista” en paralelo con el modelo socio
económico dominante, q provoca un impacto en el panorama eleccionario de las vocaciones en las
generaciones jóvenes. Impacto q se bifurca en: 1) vertiente principal: lleva a sostener elecciones y vocaciones
relacionadas directamente con carreras de neto perfil económico y de supuestas garantías de éxito y estatus y
2) vertiente complementaria/y paradójica: elecciones afincadas puramente en el deseo y en la realización
personal, absolutamente desvinculadas de todo tipo de consideración social, económica, profesional y de los
mercados de trabajo presente y futuros.

• PREVENCION: Termino q siempre ha estado implícita o explícitamente incluido en todos los enfoques
de la OV; cada momento tiene o ha tenido un objetivo preventivo, diferente según su marco conceptual o
ideológico.

- La historia de la prevención: siempre ha sido y será la historia de la lucha contra la enfermedad y

cualquier clase de sufrimiento.

• Etapa precientífica: Allí donde el ser humano ha sido consciente de enfermedad o se ha sentido
angustiado por dolor físico o psíquico, siempre ha buscado mecanismos racionales, religiosos y hasta mágicos
para reducir la probabilidad de aparición de patología o proceso doloroso.

• Etapa científica: comienza a principios del siglo XX, especialmente desde la década del 60 a partir del
trabajo de Caplan,

“Principios de Psicología Preventiva”, cuyo antecedente es el Plan de Salud Mental propuesto por
Kennedy, en EEUU, 1963, donde señalaba que la prevención, el tratamiento y la rehabilitación del enfermo y
del discapacitado debían considerarse una responsabilidad comunitaria, poniendo un esfuerzo total en la
prevención.

- La prevención: es el proceso activo y asertivo de crear condiciones y/o atributos personales que
promuevan el bienestar colectivo, y el del individuo. La prevención busca transformar los fundamentos
sociales de la cultura y la estructura social actuales, para que todos los individuos tengan las mismas
66
posibilidades de promoción de la salud. Lo que se pretende es restaurar, proteger, modificar o crear valores y
estilos de vida para la promoción de la salud y la calidad de vida, en todas las comunidades.

- Los niveles de prevención (Caplan):

• Prevención Primaria: incluye a la comunidad e implica estrategias que se llevan a cabo en una
población para evitar que aparezcan determinadas situaciones anómalas. Trata de desarrollar programas para
promover que grupos de competencias y destrezas refuercen sus propias capacidades y logren mejores
condiciones de vida; se trata de reducir factores negativos de vulnerabilidad a una determinada situación
anómala o aumentar la vulnerabilidad a la salud.

• Prevención Secundaria: acciones que se realizan para reducir el trastorno.

• Prevención Terciaria: acciones para tratar de reducir en la comunidad las consecuencias derivadas de
los padecimientos físicos psíquicos y sociales, y estimular en los individuos sus propias competencias. Trabaja
sobre el problema instalado y sus consecuencias.

- Atención primaria de la salud: enmarca un verdadero accionar preventivo, es el que se lleva adelante
en el nivel primario. Es una estrategia de desarrollo en salud; proceso permanente que se relaciona con una
realidad determinada.

Contempla la estructuración de servicios necesarios, esenciales para el crecimiento de la comunidad y

constituye una decisión política tomada con el fin de llevar a cabo una estrategia.

- Psicología Preventiva (Buela Casal): campo interdisciplinario de investigación y acción que desde una
perspectiva proactiva, ecológica y ética y una concepción integral del ser humano en su contexto socio
comunitario real y concreto, intenta usar los principios y la tecnología de la intervención disponible en
cualquier disciplina que resulte útil para la prevención de la enfermedad, y la promoción de la salud física y
mental y de la calidad de vida a nivel comunitario.

Entre los antecedentes de la Psicología preventiva, Bleger sostuvo: “La Psicohigiene no busca la salud
psíquica, actúa fundamentalmente sobre el nivel psicológico de los fenómenos humanos... el psicólogo clínico
no debe esperar que venga gente enferma al consultorio, por el contrario, debe salir en busca de su cliente: la
gente en el curso de su quehacer cotidiano...”. El énfasis se traslada de la enfermedad a la salud, y con ello a la
atención de la vida cotidiana de las personas.

67
 Bleger enumera los niveles de actuación (instituciones, grupos, comunidad y sociedad) y los distintos
tipos de situaciones problemáticas donde el psicólogo debe intervenir:

• Momentos en el desarrollo de la evolución normal: embarazo, parto, lactancia, niñez, pubertad,

juventud, madurez, edad crítica, vejez.

• Momentos de cambio o de crisis: inmigración, emergencia, casamiento, viudez, servicio militar

• Situaciones de tensión en las relaciones humanas: familia, escuela, fabrica

• Organización y dinámica de las instituciones sociales

• Ansiedad en momentos específicos de la vida: sexualidad, OV, elección de trabajo

• Situaciones altamente significativas q requieren información.La OV desde la prevención

Según Gavilán, entender la prevención desde una concepción estratégica supone considerarla
como la capacidad que posee el ser humano y su grupo social para anticiparse, con diferentes estrategias, a
situaciones que pueden provocar diversos tipos de daños, posibilitando así crear y/o fortalecer conocimientos,
actitudes, habilidades y valores ayudaran a impedir y minimizar el daño. Esto implica tomar en cuenta dos
grandes modalidades de praxis preventiva:

• Prevención específica: Apunta a la prevención a partir de la enfermedad, accidente o problemática,

considerando diversos niveles informativos que apuntan al temor. Por ejemplo, prevenir el consumo de
cigarrillo mostrando imágenes de una persona sufriendo de cáncer de pulmón.

• Prevención múltiple inespecífica: Apunta a la prevención a partir de considerar los múltiples factores
que dan lugar a una enfermedad, accidente o problemática. Busca modificar hábitos, estilos de vida y
actitudes para lograr una mejor calidad de vida.

Las dos modalidades son necesarias en prevención pero la modalidad inespecífica “múltiple” que en
lugares como las escuelas y los programas sociales comunitarios puede ejercer un rol contenedor y no
expulsor, promoviendo la comunicación, reflexión, participación, cooperación, creatividad, diversidad,
solidaridad y orientación. Todo ello tiende a acciones para lograr mejores estilos de vida tratando de evitar
que los sujetos caigan en problemáticas psicosociales actuales (sida, droga, marginación, violencia familiar,
bulimia y anorexia, desempleo, pobreza, accidentes domésticos y de tránsito, riesgos laborales, etc.). Dentro
de las instituciones educativas, la prevención inespecífica promueve el conocimiento y la reflexión de las
68
problemáticas mencionadas anteriormente a través de contenidos curriculares y de la profundización que
cada grupo humano considere necesaria.

Gavilán propone un Modelo Integral de Prevención que abarca:

• Modelo epidemiológico social: establece sus unidades de análisis en las poblaciones, en sus diversas
escalas: barrios, ciudades, partidos, provincias, regiones, etc. Contextualiza las respuestas individuales en
términos del medio social donde tiene lugar, detecta situaciones de riesgo bio-psicosocial y lleva adelante
técnicas de movilización para enfrentar dichas situaciones y superar los límites del modelo clínico.

• Modelo educativo formal y no formal: se apoya en la educación básica formal y no formal; tiene como
contexto a la comunidad educativa considerada eje de la prevención primaria, dado el mayor grado de
accesibilidad a un sistema organico y mayoritario. La escuela, institución educativa por excelencia, posee un
abanico de posibilidades para la coordinación, sistematización y actuación en programas preventivos. Aquí se
incluye la Orientación.

La OV desde una perspectiva preventiva, es un proceso integrador que se da a lo largo de toda la vida e
interviene de diferente modo de acuerdo al nivel de la acción preventiva: primaria, secundaria, terciaria. La
fundamental y más abarcativa es la Primaria que debería incluirse en forma sistemática a partir del ingreso del
alumno al sistema educativo formal:

- Apuntando al ejercicio de roles

- Reconociendo intereses

- Promoviendo autonomía

- Estimulando la autoestima

- Logrando reconocimiento y aceptación de los otros iguales y diferentes

- Favoreciendo el conocimiento

CAMPOS y SABERES que deben tenerse en cuenta en el proceso de OVO.

Campo

Para Pierre Bourdieu, un campo es un espacio social de acción y de influencia en el que confluyen
relaciones sociales determinadas. Estas relaciones quedan definidas por la posesión o producción de una
69
forma específica de capital, propia del campo en cuestión. El conjunto estructurado de los campos, que
incluye sus influencias recíprocas y las relaciones de dominación entre ellos, define la estructura social.

Ejemplos específicos de campos son el arte, el sistema educativo, los medios de comunicación de masas
o el mercado de la vivienda. En cada uno de estos sectores, los individuos participantes desarrollan actividades
—como por ejemplo la producción de obras de arte o la gestión de galerías de arte, pero también la crítica
artística, la visita a museos, las conversaciones sobre arte o la posesión de objetos más o menos artísticos— en
las que ponen en juego los recursos de los que disponen —sus habilidades para hacer, entender o apreciar lo
artístico—, buscando obtener los bienes que sólo este campo específico puede proveer. De acuerdo a estas
reglas se desarrolla la actividad en el campo, que funciona como un mercado en que los actores compiten por
los beneficios específicos del campo. Esta competencia define las relaciones objetivas entre los
participantes, que están determinadas por el volumen de capital que éstos aportan, por la trayectoria que
han recorrido en el interior del campo y por su capacidad para aplicar las reglas del campo. La capacidad de
los individuos de hacer uso efectivo de los recursos con los que cuentan es una función de la adaptación de su
habitus al campo en cuestión; el habitus es el sistema subjetivo de expectativas y predisposiciones adquirido
a través de las experiencias previas del sujeto. Según Geertz, “el campo en sí mismo es una poderosa fuerza
disciplinar: asertiva, demandante, coercitiva”. A estas consideraciones, agregaríamos una definición de
campo acotada a lo institucional, poniendo la atención en las prácticas q los actores realizan revelan acuerdos,
y contratos q no se basan solo en las luchas por el poder del campo:

Educativo/Salud/Laboral-Económico/Políticas Sociales.

Saberes específicos y ampliados

Recorren todo el espacio de los territorios institucionales y de los ejes de la trilogía. Trabajan conjuntos
restringidos y complejos, articulando disciplinas en nuevos espacios de saber.

• Disciplina: campo de conocimientos específicos de una porción de la realidad. Es el conjunto de

estrategias, métodos, saberes y prácticas, relacionados sistemáticamente, que establece un objeto de
conocimiento sobre un área del mundo.

• Interdisciplina: enfoque que aborda objetos de conocimiento más complejos e interrelacionados con
respecto a diversos referentes reales. Integran conocimientos provenientes de diversas disciplinas, redes que
rompen los límites de las mismas, en torno a un marco de referencia y lenguaje compartido. Es decir, si bien

70
ofrece una salida a cierta cerrazón disciplinaria, es necesario un espacio de convivencia, debate y producción
en común. La interdisciplina no niega ni anula la disciplina, sino que funciona en paralelo, u necesita además
de su propio desarrollo para incrementar saberes y practicas. Realiza movimientos de yuxtaposición e
integración entre sujetos formados disciplinariamente cuando descubre que ciertos problemas exigen criterios
y formaciones originados en campos disciplinarios distintos.

• Transdisciplina: etapa de fusión y difusión del saber, donde varias disciplinas amalgaman y construyen
un objeto de conocimiento común.

La disciplina psicológica adquiere su rol preponderante en el microproceso y proceso específico de

Orientación, como el resto de disciplinas q acompañan el proceso, q son: cs de la educación, sociología,
relaciones de trabajo, antropología, economía, cs políticas, etc.

Estas consideraciones interdisciplinarias garantizan un enfoque de mayor amplitud, relacionado con el

paradigma de la complejidad. La transdiciplina, implica crear saberes y prácticas con problemas y recorridos
propios; obliga a pensar realidades en sus múltiples facetas desde una perspectiva unificadora y global . Hay
q pensar enfoques totalizadores, macro q superes las fragmentaciones habituales. Estas consideraciones dan
un modelo novedoso y altamente fértil para el enfoque actual de la Orientación.

● Bunge (1995) Sistemas sociales y filosofía. Cap. 1: El enfoque sistémico

La idea de que todo objeto es un sistema, o parte de tal, caracteriza al enfoque sistémico. Esta es la
alternativa al individualismo (atomismo) y al holismo (organicismo). Las limitaciones y el fracaso práctico de
estos enfoques, hacen que un número creciente de expertos en todos los campos adopte más o menos
tácitamente el enfoque sistémico. Se está tornando cada vez más evidente que la mayoría de los objetos con
que tratamos, particularmente en lo social, son sistemas multifacéticos y están fuera del alcance de los
especialistas estrechos. El mejor experto es multidisciplinario. Estamos aprendiendo a abordar los problemas
de manera sistémica aun cuando no empleemos esta expresión.
Sistemas conceptuales y sistemas concretos:
Definimos un sistema concreto como una cosa compuesta tal que cada uno de sus componentes puede
cambiar y tal que actúa sobre otros componentes de mismo o es influido por ellos. Ejemplos: célula, órgano,

71
familia, empresa, Estado, etc. Además, todo sistema concreto, interactúa con su entorno; sin embargo tales
interacciones son más débiles que las interacciones interna entre los componentes del sistema.
(…) El enfoque sistémico incluye los aspectos positivos de otros cuatro enfoques generales pero
unilaterales: el globalismo, el individualismo, el ambientalismo y el estructuralismo.
El holismo o globalismo reconoce la existencia de sistemas con características propias, pero los trata
como totalidades o cajas negras. Se rehúsa a analizarlos.
El individualismo o atomismo enfoca su atención sobre los componentes de los sistemas, y rehúsa a
admitir la existencia de entes, propiedades o procesos supraindividuales.
El ambientalismo subraya los factores externos a punto tal de pasar por alto la composición y la
estructura interna del sistema (conductismo: atribuye al medio todo lo que hace el individuo)
El estructuralismo trata la estructura como si existiera con independencia de las cosas estructuradas
(idealista)
(…) El enfoque sistémico facilita la construcción de modelos de sistemas sociales, pero no reemplaza la
invención o la contrastación de hipótesis sociológicas sustantivas. El merito del enfoque sistémico es que en
cada caso particular nos recuerda que todo modelo adecuado de un sistema concreto debe tener en cuenta su
composición, entorno y estructura.
*p.8 –hablando de especie y función, desde el enfoque sistémico de lo viviente - (…) Un sistema es una
bio-población si está compuesto por individuos de la misma especia; es un ecosistema si está compuesto de
varias poblaciones interactuantes de organismos que pertenece a especies diferentes; y una biosfera si es el
menor de todos los supersistemas que contienen a todos los bio-sistemas de un planeta dado.
El enfoque sistémico del cerebro y sus funciones
La ciencia de la mente sería totalmente disyunta de las demás ciencias: inmaterialidad de la mente.
Si adoptamos el enfoque científico de lo mental, elegiremos el cerebro como sistema central de la
investigación psicológica, e intentaremos comprender sus propiedades y funciones especificas. Intentaremos
entender las funciones mentales como funciones especificas del cerebro. En particular, investigaremos las
enfermedades mentales como enfermedades cerebrales.
(…) La clave para entender la mente parece ser la plasticidad neuronal, o sea, la capacidad de cambio de
las conexiones entre las neuronas, y de retener dichos cambios durante algún tiempo. Si la conectividad (o
estructura) de un sistema neuronal puede cambiar, ya espontáneamente, ya bajo la influencia de estímulos
exteriores, entonces el animal puede adquirir y perder funciones en el curso de su vida; puede aprender y
72
olvidar, puede percibir o concebir nuevos objetos, y a veces puede crear ideas enteramente nuevas. En ningún
otro órgano podemos ver esto, solo tienen una función fija; en los cerebros de animales altamente
evolucionados, como los perros o los seres humanos, pueden adquirir nuevas funciones a medida que se
desarrollan.
(…) Debemos recordar que el cerebro no es autónomo, está íntimamente ligado con los sistemas
endocrino e inmune. Por tanto, no hay procesos puramente nerviosos; una comprensión adecuada de las
funciones mentales, solo puede alcanzarse estudiando el supersistema neuroendocrino-inmune. Los
fenómenos psicosomáticos, empezaron a entenderse recién cuando nació la ciencia: la psiconeuro endocrino
inmunología.
Enfoque sistémico del mundo social
Tesis central de la sociología sistémica: todo grupo humano estructurado, desde la familia hasta el
sistema mundial, debiera concebirse como un sistema compuesto por seres humanos inmersos en un medio
que es en parte natural y en parte artificial, y cuyos componentes están unidos por lazos de diversas clases:
biológicos, económicos, culturales, psicológicos y políticos. En toda sociedad humana puede distinguirse
cuatro subsistemas estrechamente ligados entre sí: el sistema biológico (relaciones de parentesco); el sistema
económico (trabajo y el intercambio); el sistema político (relaciones de administración y poder); el sistema
cultural (actividades y relaciones tales como la creación y el intercambio de información).
La concepción sistémica de la sociedad humana unifica hallazgos de todas las ciencias sociales. Los
componentes últimos de la sociedad humana son organismos con funciones mentales, necesidades y deseos.
La sociedad es un ente supraorgánico y suprapsicológico: posee propiedades emergentes ajenas a la biología y
a la psicología, la división del trabajo, la distribución de la riqueza, el tipo de régimen político, y el nivel de
desarrollo cultural, en particular técnico. Las sociedades y sus subsistemas son sistemas concretos o
materiales; pero están caracterizadas por propiedades y regularidades sociales. Pero desde luego, estas
propiedades y pautas tienen su fuente en propiedades y pautas individuales. Con todo, aunque las acciones
colectivas están compuestas de acciones individuales, y estas tienen fuentes internas, están condicionadas por
el entorno natural y social.
Relaciones individuo-sistema o micro-macro
El científico social no puede ajustarse fielmente ni al individualismo, ni al holismo; los científicos sociales
combinan las dos estrategias. Se trata de distinguir y relacionar los niveles microsocial y macrosocial; se trata
de mostrar como los individuos se combinan (compiten y cooperan) entre sí, y cómo a su vez, el
73
comportamiento individual está influido (inhibido o estimulado) por el entorno del individuo. Por ejemplo, en
la elección de una carrera, la decisión final de la persona no será un indicador de su preferencia personal, sino
de ésta en su situación familiar y social; que no necesariamente coincide con su preferencia intima. Nuestras
elecciones dependen en parte de circunstancias que están fuera de nuestro control. La verdad está en la
concepción sistémica, que ubica al individuo en su contexto y analiza a este en unidades menores. De esta
manera, siempre debemos combinar las consideraciones microsociológicas con las macrosociológicas y
recíprocamente.
Dividendos filosóficos
El enfoque sistémico sugiere varias nociones de índole filosófica:
- Concepto filosófico de sistema: composición, entorno, estructura y frontera.
- Concepto filosófico de función específica: para diferenciarlo de finalidad.
- Concepto filosófico de emergente: una propiedad de un sistema es emergente si y solo si no la posee
ninguna de las partes del sistema. Ej.: matrimonio.
- Concepto de nivel de organización: o nivel integrativo. Distingue cinco niveles en la realidad: físico,
químico, biológico, social y técnico.
*10 hipótesis filosóficas, última página.

● Castoriadis (1993): El imaginario social y la institución. Cap. IV: Lo histórico social

Apartado: La sociedad y los esquemas de la coexistencia

La sociedad se da de manera inmediata como coexistencia de una multitud de términos o de entidades
de diferentes órdenes.
No hay articulación de lo social que se dé de una vez para siempre; esta articulación, tanto en lo que
concierne a las partes que pone como a las relaciones que establece entres esas partes y entre ellas y el todo,
en cada momento una creación de la sociedad en cuestión. Esta creación es génesis ontológica, posicione de
un eidos, ya que lo que de tal manera se pone, establece e instituye cada vez, y que por cierto es vehiculado
por la materialidad concreta de los actos y las cosas, supera esa materialidad concreta y todo esto particular,
es tipo que permite una reproducción indefinida de sus instancias, las cuales únicamente son en general y son
lo que son en tanto instancias de este tipo. Un instrumento, palabra, institución o cosa, determinada, es ese

74
tipo o eidos creado. De la misma manera lo son la articulación interna propia de cada sociedad y los sectores o
dominios en los cuales y por los cuales existe. La sociedad se instituye como modo y tipo de coexistencia.
En tanto coexistencia, lo social no puede ser pensado con la lógica heredada, es decir, como un unidad
de una pluralidad, no podemos pensarlo como conjunto determinable de elementos perfectamente distintos y
bien definidos. Hemos de pensarlo como un magma, un magma de magmas: modo de organización de una
diversidad no susceptible de ser reunida en un conjunto, ejemplificada por lo social, lo imaginario y lo
inconsciente.
La historia y los esquemas de la sucesión.
La historia se da de inmediato como sucesión; para pensarla el pensamiento heredado cuenta con los
esquemas de causalidad, finalidad o consecuencia lógica. No puede pensarse la historia bajo ninguno de los
esquemas tradicionales de sucesión. Lo que se da en y por la historia no es secuencia determinada de lo
determinado, sino emergencia de la alteridad radical, creación inmanente, novedad no trivial. Solo a partir de
esta alteridad radical, o creación podemos pensar verdaderamente la temporalidad y el tiempo, cuya
efectividad excelente y eminente encontramos en la historia. El tiempo como la manifestación de algo distinto
de lo que es se da al ser, y se lo da como nuevo o como otro, y no simplemente como consecuencia o ejemplar
diferente de lo mismo.
Hay modos diferentes de historicidad; modos diferentes de institución efectiva del tiempo histórico-
social por sociedades diferentes; modalidades diferentes según las cuales diferentes sociedades representan y
ejecutan u incesante autoalteración.
La institución social del tiempo
Dato natural de la institución social: la irreversibilidad del tiempo
Lo que caracteriza una sociedad no es su reconocimiento obligado de la irreversibilidad local del tiempo,
trivial e igual por doquier, sino la manera en que esa irreversibilidad local es instituida y tenida en cuenta en el
representar y el hacer de la sociedad. Esto es indisociable del mundo de las significaciones imaginarias de esta
sociedad en general y, más en particular, del tiempo imaginario total en el que este tiempo localmente
irreversible se halla inmerso.
La institución histórico-social es la única que da existencia a la identidad como tal al da existencia a la
identidad como rigurosamente idéntica. La identidad “plena” es, y solo es, en tanto instituida. No hay
identidad plena y pura si no es identidad instituida, en y por la institución histórico-social de la identidad y del

75
lenguaje. La identidad es instituida como regla y norma de identidad, como primera norma y forma, si la cual
no habría nada que pudiera ser de la sociedad, en la sociedad ni para la sociedad.
Cada sociedad es “ante todo” institución de una temporalidad implícita; cada sociedad es también una
manera de hacer el tiempo y de darle existencia, lo que equivale a decir, una manera de darse existencia como
sociedad. El tiempo a que cada sociedad da existencia y que a ella misma da existencia, es su modo propio de
temporalidad histórica que la sociedad despliega al existir y por el cual se despliega como sociedad histórica.
La descripción y el análisis de una sociedad es descripción y análisis de sus instituciones, y de estas, la primera
es la que la instituye como ser, como ente-sociedad y como esta sociedad particular, a saber, si institución
como temporalidad propia. Ejemplo: capitalismo, p.34 pdf.
Tiempo identitario y tiempo imaginario
El tiempo instituido como identitario es el tiempo como tiempo de referencia o tiempo- referencia y
tiempo de las referencias. El tiempo instituido como imaginario es el tiempo de la significación, o tiempo
significativo.
El tiempo identitario es relativo a la medida del tiempo, es el tiempo del calendario.
Indistinción de lo social y de lo histórico. Abstracciones de la sincronía y de la diacronía
Lo social se da como historia, y solo como historia puede darse; lo social se da como temporalidad; y se
da cada vez como modo especifico de temporalidad efectiva, se instituye implícitamente como cualidad
singular de temporalidad.
Lo histórico es eso mismo, autoalteración de ese modo especifico de “coexistencia” que es lo social, y no
es nada fuera de eso. Lo histórico se da como social y solo como social puede darse; lo histórico es, por
ejemplo y por excelencia, la emergencia de la institución y la emergencia de otra institución.
Cap. VII: Las significaciones imaginarias sociales
Magmas
Un magma es aquello de lo cual se puede extraer (o, en el cual se puede construir) organizaciones
conjuntistas en cantidad indefinida, pero que jamás puede ser reconstituido (idealmente) por composición
conjuntista (finita ni infinita) de esas organizaciones.
Las significaciones en el lenguaje
La significación es la coparticipación de un término y de aquel al que ese término remite, poco a poco,
directa o indirectamente. La significación es un haz de remisiones a partir y alrededor de un término.
Las significaciones imaginarias sociales y la “realidad”
76
 Las significaciones imaginarias sociales son presentificadas y figuradas en y por la efectividad de los
individuos, de actos y de objetos que ellas “informan” La institución de la sociedad es lo que es y tal como es
en la medida en que “materializa” un magma de significaciones imaginarias sociales, en referencia al cual y
solo en referencia al cual, tanto los individuos como los objetos pueden ser aprehendidos e incluso pueden
simplemente existir; y este magma tampoco puede ser dicho separadamente de los individuos y de los objetos
a los que da existencia.
Las significaciones imaginarias sociales y la institución del mundo
La institución de la sociedad es en cada momento institución de un magma de significaciones
imaginarias sociales, que podemos y debemos llamar mundo de significaciones. La sociedad da existencia a un
mundo de significaciones y ella misma es tan solo en referencia a ese mundo. Correlativamente, no puede
haber nada que sea para la sociedad si no se refiere al mundo de las significaciones, pues todo lo que aparece
es aprehendido de inmediato en ese mundo, y ya no puede aparecer si no se lo considera en ese mundo. La
sociedad es en tanto plantea la exigencia de la significación como universal y total, y en tanto postula su
mundo de significaciones como aquello que permite satisfacer esta exigencia.
Lo que mantiene unida a una sociedad es el mantenimiento conjunto de su mundo de significaciones. Lo
que la hace aparecer en su especificidad es su mundo de significaciones en tanto instituciones de este magma
de significaciones imaginarias sociales, organizado precisamente así y no de otra manera.
La sociedad solo es en tanto se instituye y es instituida, y la institución es inconcebible sin la
significación.
El modo de ser de las significaciones imaginarias sociales
Las significaciones son aquello por medio de lo cual y a partir de lo cual los individuos son formados
como individuos sociales, con capacidad para participar en el hacer y en el representar/decir social, que puede
representar, actuar y pensar de manera compatible, coherente, convergente incluso cuando sea conflictual.
Por su parte ningún individuo tiene necesidad, para ser individuo social, de “representarse” la totalidad de la
institución de la sociedad y las significaciones de que esta es portadora, ni podría hacerlo.
Las significaciones sociales como condición de lo representable y de lo factible. Las significaciones
imaginarias sociales son aquello por lo cual las intencionalidades subjetivas, concretas o “medias”, resultan
posibles (se diferencia de Weber, p.324)
Imaginario radical, sociedad instituyente, sociedad instituida (p.327)

77
 Realidad, lenguaje, valores, necesidades, trabajo de cada sociedad especifican en cada momento, en su
modo de ser particular, la organización del mundo y del mundo social referida a las significaciones imaginarias
sociales instituidas por la sociedad en cuestión. Son también estas significaciones las que se presentifican-
figuran en la articulación interna de la sociedad, en la organización de las relaciones entre los sexos y la
reproducción de los individuos sociales, en la institución de formas y de sectores específicos del hacer y de las
actividades sociales.
La sociedad, ya sea como instituyente, ya sea como instituida, es intrínsecamente historia, es decir,
autoalteración (temporalidad)
El hacer pensante, y el pensar político (el pensar la sociedad como haciéndose a sí misma) es un
componente esencial de la autotransformación.

● Gavilán. Desde la Salud Mental a la Salud Integral. Cap. 1: Antecedentes

históricos de la prevención

En el campo de la salud, prevenir significa preparar e informar a los individuos para que tomen
precauciones contra situaciones riesgosas y aprendan a sostener conductas saludables. La prevención es el
proceso activo y asertivo de crear condiciones y/o atributos personales que promuevan el bienestar
colectivo.
En la historia de la prevención ubicamos un periodo PRERRACIONAL, que comprende:
En un principio, la conservación de la salud se atribuía a la propia naturaleza humana: etapa instintiva.
En un segundo momento aparecieron las figuras milagrosas (brujos, chamanes, curanderos) a las que se les
atribuía poderes curativos y una ilusión de control de la salud: etapa mágica de la prevención. Cuando la
magia resulto insuficiente para controlar el dolor, los seres humanos recurrieron a la creencia en seres
superiores: cultos, religiones basados en valores como la justicia y la bondad: etapa sobrenatural de la
prevención.
Hacia el siglo V a.C (con Hipócrates y pensadores presocráticos), el ser humano empieza a sentirse con
posibilidad de controlar su propio proceso de salud-enfermedad.

78
 Galeno de Pérgamo (129-199 d.C) en su interés por las causas de las enfermedades, comienza a
considera la importancia de la higiene y de la salud pública en las ciudades para evitar la propagación de las
epidemias. No obstante no existe una verdadera mentalidad de prevención de la enfermedad hasta el s. XIX.
Se advierte que la mayoría de las enfermedades no tiene un solo origen, ya sea organizo o genético, sino que
influyen otras variables, tales como la pobreza, la cultura, etc. Con el avance de otros conocimientos
disciplinares, adquiere cada vez más relevancia la prevención de diversas patologías, hasta que llega a formar
parte de un movimiento social que ha impregnado parte del sistema. Adquiere relevancia hasta fines de los 50
y comienzo de los 60.
*Modelo de la historia natural de la enfermedad de Leavell y Clarck (1958) p. 3/4. En función de este
modelo, definen 5 niveles de prevención a modo de barreras que evitan el avance de la enfermedad:
- 1° nivel: promoción de salud: orientado a las practicas que mantienen la salud.
- 2° nivel: protección especifica: intervenciones orientadas a prevenir una enfermedad particular.
- 3° nivel: diagnostico y tratamiento precoz: intenta detener una enfermedad y prevenir su avance.
- 4° nivel: limitación del daño: detener una enfermedad ya instalada, limitar las secuelas, evitar la
muerte.
- 5° nivel: rehabilitación: recuperación para la reinserción en la comunidad.
En el campo de la salud mental, el termino prevención fue adquiriendo mayor significado a partir del
trabajo de Caplan (1980), Principios de psiquiatría preventiva. Se señalaba que la prevención, el tratamiento y
la rehabilitación del enfermo mental y del discapacitado debían considerarse una responsabilidad comunitaria.
En este trabajo aparecen definidos los tres niveles de prevención:

● Prevención primaria: incluye a la comunidad e implica estrategias con la intención de evitar que

aparezcan situaciones perjudiciales que produzcan enfermedad. Se ve a la persona como

representante de un grupo, de una población expuesta a factores dañinos. Es tarea de este nivel
descubrir cuáles son las diferencias individuales que hacen que unos enfermen y otros no, y evaluar
qué factores incrementan la vulnerabilidad o la resistencia a las consecuencias de situaciones adversas.

● Prevención secundaria: acciones que se realizan para reducir un trastorno o disminuirlo. Actuar sobre

las personas que se incluyen en una población que corre el riesgo de sufrir cierto trastorno. Por
ejemplo: adolescentes frente al peligro de las adicciones. Apunta a disminuir los casos probados de un
trastorno en una población de riesgo.

79
 ● Prevención terciaria: tratar de reducir en la comunidad o población las consecuencias derivadas de los

padecimientos físicos, psíquicos y sociales. Trabaja sobre el problema ya instalado y sus consecuencias.
(enfermedad mental, prejuicios. Reinserción)
Teorización de Bleger (1966): el psicólogo debe salir en busca de su cliente: la gente en el curso de su
quehacer cotidiano *p. 6.
Rodolfo Bohoslavsky (1985): “La psicoprofilaxis puede entenderse como toda actividad que desde
un nivel de análisis psicológico, y mediante el empleo de recursos y técnicas psicológicas, tienda a promover el
desarrollo de las posibilidades del ser humano, su madurez como individuo y, en definitiva, su felicidad.
Tomada la psicoprofilaxis en un sentido tan amplio, sus alcances trascienden los limites tradicionales de la
higiene mental y los trastornos de conducta y su prevención, y llegan a todas las situaciones de vida de los
seres humanos, sean o no conflictivas”
*Autores actuales y sus niveles de prevención p. 6
La historia de la prevención siempre ha sido la historia de la lucha contra la enfermedad y cualquier clase
de sufrimiento.

● Cap. 2: Ciencia y praxis de la psicología preventiva

A partir de la década del ’70 se comienza a hablar de ciencia de la prevención, la cual integra
conocimiento de varias disciplinas y considera fundamentalmente los factores de riesgo y protección. Apunta
a la interdisciplina en el estudio de los problemas a nivel individual, institucional y comunitario. Destaca la
construcción del diagnóstico para la construcción de programas, de estrategias a implementar y de la
evaluación. Centrada en construir competencias.
La prevención se desarrolla y operativiza en diferente niveles de intervención: planes, programas
proyectos. Al hablar de plan, nos referimos a la idea general que conducirá el resto de las acciones: propone
las metas que otorgaran sentido a los demás niveles. Son las políticas públicas que se implementaran a corto,
mediano y largo plazo. De un plan (nacional, provincial, municipal, etc.) se desprenderán diferentes
programas, cuya función será intentar alcanzar los objetivos propuestos. Nivel táctico, que diagnostica
necesidades, detecta los recursos y marca prioridades para llevar a la acción lo propuesto en el plan. El
programa se desglosa en proyectos, que constituyen el nivel operativo ya que concreta con acciones lo
planteado en el nivel anterior. Para implementarlos con modalidad estratégica, hay que tener en cuenta
cuáles son los problemas o las necesidades a abordar y el enfoque desde el cual el equipo interviene.
80
 Debe realizarse un diagnóstico de la comunidad en la que va a implementarse, y establecer desde que
lugar el equipo interdisciplinario actuara (un centro comunitario, una institución educativa, etc.); así mismo
deberá considerarse el grado de aceptación y/o rechazo que dicha institución tenga sobre la población:
obstáculos y adherencias. Luego se debe identificar el tema o problema; y finalmente plantear objetivos,
general y específicos. Todo esto siempre teniendo en cuenta la explicitación de su marco teórico de referencia
para la construcción del proyecto. Durante la implementación de este, se debe evaluar permanentemente la
ejecución de sus diferentes fases.
Es necesario definir y redefinir el paradigma en el cual nos movemos. *p8 esquema para la elaboración
de un programa preventivo.
El psicólogo que trabaja en prevención siempre debe partir del diagnostico de necesidades de la
población destinataria. Diferentes comunidades tendrán distintas necesidades y recursos, con excepción de
ciertas necesidades comunes a todo ser humano. Una necesidad no es tal si no es percibida por la población
en cuestión.
*p.9: modelo para identificar las necesidades humanas propuesto por Bradshow, 1972; 4 tipo de
necesidades: normativas, comparativas, expresadas y manifiestas/sentidas.
El trabajo psicosocial debe partir de la identificación de las necesidades considerando los cuatro tipos,
aunque para una más adecuada interacción con la comunidad podría comenzarse con el reconocimiento de las
necesidades sentidas, aunque estas no siempre coincidan con las lecturas que realizan los técnicos o expertos
sobre el tema. El trabajo psicosocial debe ser también generador de conciencia del problema, tomando a la
comunidad como un agente activo que no solo constituye un dato a relevar sino que también participa en la
intervención, creando acciones y saberes. Cuando se sienten identificados con las problemáticas que se
abordan, más se implican, y se produce un redimensionamiento en las estrategias, en las acciones preventivas
y en sus comunidades.
Menciona los importantes aportes de la Psicología Comunitaria a la Psicología Preventiva, así como
también, los aportes desde el paradigma de salud comunitaria (Saforcada). Se destacan dos características
fundamentales de este:
- La comunidad como el principal componente y el equipo integrado por diferentes disciplinas del
campo de la salud.
- Se tiene en cuenta fundamentalmente la salud de la población, sin dejar de lado la enfermedad.

81
 Toda intervención preventiva se llevara a cabo desde una visión totalizadora o unidad biopsicosocial de
la salud y la calidad de vida del ser humano, en una comunidad o contexto sociomaterial delimitado por una
perspectiva integral.
La teoría y práctica de la ciencia de la prevención puede ser considerada como un movimiento social
comunitario, que trata de transformar los fundamentos sociales de la cultura y la estructura social existentes
hoy en día, para que todos los individuos tengan las mismas posibilidades de promoción de la salud.
La ciencia y la praxis de la prevención apuntan fundamentalmente al nivel primario, están focalizadas en
el realce de las competencias y trataran de desarrollar estrategias para que los grupos desarrollen habilidades
y destrezas, refuercen sus propias capacidades y logren mejores condiciones de vida en cualquiera de los
ámbitos en que se encuentren. Se trata de reducir factores negativos de vulnerabilidad a una determinada
situación anómala.
Ultimo apartado: Teoría de la estrategia.

82
 Unidad 513 - el modelo teórico operativo de la orientación II
CAMPOS y SABERES q deben tenerse en cuenta en el proceso de OVO.

-Campos: Según Bourdieu se define como un espacio de lucha, donde los distintos contendientes tratan
de defender y apropiarse de un material cultural y simbólico q se constituye en el objeto apetecido por los
agentes sociales. Aquí unos tratan de mantener la dominación del campo y otros tratan de cuestionarlos y de
reemplazo por el juego de poder y la estrategia. “El campo en sí mismo es una poderosa fuerza disciplinar:
asertiva, demandante, coercitiva” Geertz. A estas consideraciones, agregaríamos una definición de campo
acotada a lo institucional, poniendo la atención en las practicas q los actores realizan revelan acuerdos, y
contratos q no se basan solo en las luchas por el poder del campo:
Educativo/Salud/Laboral-Económico/Políticas Sociales.

-Saberes: Espacio de reflexión: donde los saberes específicos y ampliados recorren todos los territorios
institucionales y ejes mencionados; destacando el valor de las nociones de disciplina, interdisciplinar y
transdisciplina, q reside en la capacidad de abordar separada y conjuntamente una serie de problemas hacen
a nuestra propuesta, teniendo en cuenta la diversa complejidad q adquiere en su desarrollo.

Disciplina: campo de conocimiento específico de una porción de la realidad, conjunto de estrategias,

métodos, saberes y prácticas relacionados sistemáticamente, q establece un obj de conocimiento sobre un
área determinada del mundo.

Interdisciplina: propone un mayor acercamiento a enfoques vinculados con objetos de conocimiento

más complejos e interrelacionados con respecto a diversos referentes reales. Realiza movimientos de
yuxtaposición e integración entre sujetos formados interdisciplinarmente cuando descubre q variados
problemas a resolver, exigen criterios y formaciones originados en campos de saber distintos.

Transdisciplina: etapa de fusión y difusión del saber, donde varias disciplinas amalgaman y construyen
un objeto de conocimiento común.

La disciplina psicológica adquiere su rol preponderante en el microproceso y proceso específico de

Orientación, como el resto de disciplinas q acompañan el proceso, q son: cs de la educación, sociología,
relaciones de trabajo, antropología, economía, cs políticas, etc. Estas consideraciones interdisciplinarias
garantizan un enfoque de mayor amplitud, relacionado con el paradigma de la complejidad. La transdiciplina,
13La Unidad 4 no se estudia.
83
implica crear saberes y prácticas con problemas y recorridos propios; obliga a pensar realidades en sus
múltiples facetas desde una perspectiva unificadora y global. Hay q pensar enfoques totalizadores, macro q
superes las fragmentaciones habituales.

Estas consideraciones dan un modelo novedoso y altamente fértil para el enfoque actual de la
Orientación.

● STOLKINER- “La interdisciplina: entre la epistemología y las practicas”

En el debate actual sobre lo interdisciplinario, se superponen con una cierta yuxtaposición dos tipos de
prácticas: la de la investigación interdisciplinaria y la de la configuración de equipos interdisciplinarios
asistenciales. Esta yuxtaposición es esperable dado que la diferencia es de énfasis en cuanto al producto. En el
caso de la investigación, el énfasis es la producción de conocimientos. En el caso de los equipos asistenciales,
el énfasis está en la producción de acciones.

Querría señalar algunos niveles en que se puede plantear el análisis y la polémica sobre esta temática:

Un primer nivel epistemológico y de historia del conocimiento: el simple planteo de la interdisciplina

implica un cuestionamiento a los criterios de causalidad, básicamente a los de la causalidad lineal, y atenta
contra la posibilidad de fragmentación de los fenómenos a abordar. Implica también el reconocimiento de que
los campos disciplinares no son un “reflejo” de distintos objetos reales sino una construcción históricamente
determinada de objetos teóricos y métodos.

Un segundo nivel metodológico, tanto en el campo de la investigación, como en el de la asistencia,

pensar en un desarrollo interdisciplinario es programar cuidadosamente la forma y las condiciones en que el
mismo se desenvuelve. La construcción conceptual común del problema que implica un abordaje
interdisciplinario, supone un marco de representaciones común entre disciplinas y una cuidadosa delimitación
de los distintos niveles de análisis del mismo y su interacción. Para que pueda funcionar como tal, un equipo
asistencial interdisciplinario, requiere la inclusión programada, dentro de las actividades, de los dispositivos
necesarios.

Una diferencia entre equipos interdisciplinarios de investigación y equipos interdisciplinarios de

asistencia, es que estos últimos se constituyen por distintas profesiones. Este deslizamiento es un claro
deslizamiento hacia el campo de prácticas.
84
 El cómo se desarrolla lo interdisciplinario, es un debate fundamental, e incluye el nivel de análisis
siguiente: un nivel referente a lo subjetivo y lo grupal: las disciplinas no existen sino por los sujetos que las
portan, las reproducen, las transforman y son atravesados por ellas. Un equipo interdisciplinario, es un grupo.
Debe ser pensado con alguna lógica que contemple lo subjetivo y lo intersubjetivo.

Lo transdisciplinario es un momento, un producto siempre puntual de lo interdisciplinario. Es una

situación en construcción continua, no es un estado. No es fija ni predeterminada, no depende del valor
intrínseco de alguna de las teorías, sino por el proceso de conceptualización del problema, del nivel de análisis
en que se sitúa y de las estrategias que devienen de ello.

La coordinación de un equipo interdisciplinario, es una función decisiva, debe poder situarse como
facilitador y generador de los dispositivos necesarios para la producción del marco común entre disciplinas.

Equipos interprofesionales y algo más

En los servicios hospitalarios, es cada vez más frecuente que algunos de sus miembros no sean
profesionales o no representen una disciplina científica sino otro tipo de saber.

La primera tarea de construcción inter-saberes que desafían estos equipos es, obviamente, la
formulación del programa a desarrollar y de sus objetivos. La base de la misma, es la definición del problema y
sus actores. El marco referencial común, implica acuerdos básicos ideológicos.

Los márgenes de autonomía del equipo en sus definiciones, dependerán del marco institucional y de los
planes en los que se inscriben, además de las complicadas tramas burocráticas en las que suelen encontrarse
atrapados.

● Edgar Morin (1990): El paradigma de la complejidad

Un paradigma está constituido por un cierto de relación lógica extremadamente fuerte entre nociones
maestras, nociones clave, principios clave. Esa relación y esos principios van a gobernar todos los discursos
que obedecen, inconscientemente, a su gobierno.
El paradigma de la simplicidad pone orden en el universo, y persogue el desorden. La simplicidad ve a lo
uno y ve a lo múltiple, pero no puede ver que lo Uno puede, al mismo tiempo, ser Múltiple. El principio de
simplicidad o bien separa lo que está ligado (disyunción), o bien unifica lo que es diverso (reducción). Por
ejemplo, el hombre: vamos a estudiar al hombre biológico en el departamento de Biología, como un ser
85
anatómico, fisiológico, etc., y vamos a estudiar al hombre cultural en los departamentos de ciencias humanas
y sociales. Olvidamos que uno no existe sin el otro; que uno es al mismo tiempo el otro.
Sin embargo, el desorden esta en el universo físico, ligado a todo trabajo, a toda transformación.
También, la degradación y el desorden conciernen a la vida; por tanto la dicotomía no es posible. En los
últimos decenios nos damos cuenta que el desorden y el orden, siendo enemigos uno del otro, cooperan, de
alguna manera, para organizar al universo.
El mundo se organiza desintegrándose (teoría del big bang). La acotación de la complejidad es la
aceptación de una contradicción, es la idea de que no podemos escamotear las contradicciones con una visión
eufórica del mundo.
Auto-organización
Según las teorías biológicas, la especie es en sí misma, un pattern singular, un productor de
singularidades. Los individuos de una misma especie son muy diferentes unos de otros; y hay algo mas, cada
individuo es un sujeto. Este término, en la visión tradicional de la ciencia, en la cual todo es determinista, no
hay sujeto, no hay conciencia, no hay autonomía. Por el contrario, si consideramos un universo en el cual lo
que se crea, se crea en el azar y el desorden y mediante procesos autoorganizadores, es decir, donde cada
sistema crea sus propios determinantes y sus propias finalidades, podemos comprender entonces, la
autonomía, y podemos luego comenzar a comprender qué quiere decir ser sujeto. Ser sujeto es ponerse en el
centro de su propio mundo, ocupar el lugar del “yo”; cada uno de nosotros no puede decir “yo” más que por sí
mismo. Se trata de ocupar un sitio, una posición en la cual uno se pone en el centro de su mundo para poder
tratarlo y tratarse a sí mismo. Bien entendida, la complejidad individual es tal que, al ponernos en el centro de
nuestro mundo, ponemos también a los nuestros: nuestro padres, hijos, conciudadanos, y somos incluso
capaces de sacrificar nuestras vidas por los nuestros. Ser sujeto, es ser autónomo siendo, al mismo tiempo,
dependiente.
Autonomía
La autonomía humana es compleja porque depende de condiciones culturales y sociales. Para ser
nosotros mismos nos hace falta aprender un lenguaje, una cultura, un saber, y hace falta que esa misma
cultura sea suficientemente variada como para que podamos hacer, nosotros mismo, la elección dentro del
surtido de ideas existentes y reflexionar de manera autónoma. Esa autonomía se nutre, por lo tanto, de
dependencia; dependemos de una educación, de un lenguaje, de una cultura, de una sociedad, dependemos
de un cerebro producto de un programa genético, y también de nuestros genes. Doble cámara. Da el ejemplo
86
de la hipnosis: doble sugestión hipnótica: dejar de fumar, hacer otro recorrido, luego borrar la sugestión: el
sujeto tiene la impresión de haber decidido libremente estas acciones. Cuan a menudo tenemos la impresión
de ser libres sin serlo: somos una mezcla de autonomía, de libertad, de heteronomía.

No hay realidad que podamos comprender de manera unidimensional; la conciencia de la

multidimensionalidad nos lleva a la idea de que toda visión unidimensional, toda visión especializada, parcial,
es pobre. La conciencia de la complejidad nos hace comprender que no podremos escapar jamás a la
incertidumbre y que jamás podremos tener un saber total: “la totalidad es la no verdad”.

Dos tipos de delirio en el hombre: el de la incoherencia absoluta; y el de la coherencia absoluta. Contra

este segundo delirio, tenemos como recurso a la racionalidad (distinto de la racionalización) autocritica y la
utilización de la experiencia.
Tres principios que ayudan a pensar la complejidad p.12
- Dialógico
- Recursivo
- Hologramático

87
 Unidad 6 – la orientación como procesos especifico

● BOHOSLAVSKY – CAPITULO I: EL MARCO DE REFERENCIA

OV: colaboración no directiva con el consultante que tiende a restituirle una identidad y/o promover
el establecimiento de una imagen no conflictiva de su identidad personal.

Bohoslavsky distingue la modalidad actuarial de la clínica . En la

primera, una vez conocidas las aptitudes, intereses del consultante, puede encontrar entre las oportunidades
existentes, aquellas que más se ajusten a su persona; el test es el instrumento fundamental (alcanza para
resumirle al joven qué le conviene hacer); es una modalidad influida por la psicometría y enfoques factoriales;
las aptitudes son definidas a priori (mesurables, estables a lo largo de toda la vida). Por el contrario, en la
modalidad clínica asistimos al consultante si comprende y busca llegar a una decisión responsable; el
psicólogo no toma un rol directivo y busca que el sujeto sea autónomo.

Un joven q concurre a la OV demuestra estar preocupado por su “persona” en relación con su

“futuro”. Concurre a un orientador para buscar ayuda, lo cual indica que en ese vínculo con el futuro está
comprometiendo a “otro”.

Todo lo q ocurra en la relación persona- futuro- otro, es emergente de un contexto más amplio q los
engloba (estructura social) y en un sentido más restringido, del orden institucional producción, familia y
educación.El futuro tiene una importancia actual-activa en tanto proyecto para el adolescente, y forma parte

de su estructura de personalidad en ese momento.En la OV influye el contexto social más

amplio.
El sistema de valores imperante en una comunidad dada acerca del destino de la gente y del peso q
tiene la educación en la posición social de sus miembros determinará el sentido y hasta la existencia del
campo de la OV.

Un nivel de análisis pedagógico y sociofamiliar resulta imprescindible para comprender la situación

88
de quien elige, puesto q su análisis no se agota ni se aclara desde una perspectiva exclusivamente
psicológica.

La elección siempre tiene q ver con los otros (reales y fantaseados). El futuro nunca es pensado en
abstracto: nunca se piensa en una carrera o en una facultad despersonificadas. Siempre será “esa” carrera o
“esa” facultad o “ese” trabajo q cristaliza relaciones interpersonales pasadas, presentes y futuras.El futuro
implica “roles adultos” y se trata de un futuro personificado.

Quiere ser como tal persona real o fantaseada q tiene tales posibilidades o atributos y q los posee
supuestamente en virtud del rol ocupacional q ejerce.

Para un adolescente definir el futuro es definir qué hacer, pero también quién ser y, al mismo tiempo
definir quién no ser.

La persona q elige:En los cambios involucrados en el tránsito de la infancia a la edad adulta, el individuo
ha de encontrar distintos modos de adaptarse en áreas y niveles diversos.

Una de las áreas en q ese ajuste habrá de realizarse se refiere al estudio y el trabajo, entendidos como
medio y forma de acceder a roles sociales adultos. Cuando se realiza ese ajuste en el plano psicológico,
decimos q el sujeto ha alcanzado su “identidad ocupacional”.

La identidad ocupacional será considerada como un momento de un proceso q se halla sometido a

las mismas leyes y dificultades q aquel q conduce al logro de la “identidad personal”.

Dado q la identidad ocupacional es un aspecto de la identidad del sujeto, parte de un sistema más

amplio q la comprende, es determinada y determinante en la relación con toda la personalidad. La identidad

ocupacional es la auto-percepción a lo largo del tiempo en término de roles ocupacionales .

Llamaré ocupación al conjunto de expectativas de rol. La ocupación no es algo definido desde “adentro” ni
desde “afuera”, sino su interacción.

Por rol entiendo una secuencia pautada de acciones aprendidas, ejecutadas por una persona en una
situación de interacción.La asunción de roles puede producirse en forma conciente o inconciente. En el primer
caso (aunque nunca es exclusivamente conciente), el rol es ejecutado por una persona q al asumirlo
manifiesta poseer una identidad ocupacional. Cuando la asunción del rol es inconciente, esas acciones
89
adoptadas, q se realizan según una secuencia pautada y en un contexto de interacción social, tienen q ver más
con las identificaciones q con la identidad del ocupante del rol.

El sentimiento de identidad ocupacional se ha gestado sobre la base de las relaciones con los otros.
Aspectos de las relaciones con los otros q merecen atención:

La génesis del ideal del yo: así como el ideal del yo se establece sobre la base de identificaciones con
adultos significativos, el ideal del yo en términos ocupacionales se establecerá en términos de relaciones,
cargadas afectivamente, con personas q ejecutan roles ocupacionales.

Identificaciones con el grupo familiar: el grupo familiar constituye el grupo de pertenencia y de

referencia fundamental y es por ello q los valores de ese grupo constituyen anclajes significativos en la
orientación de la conducción del adolescente. Las satisfacciones o insatisfacciones de los padres y de otros
familiares significativos en función de sus respectivos ideales del yo, y la vivencia de las mismas, juegan un
papel importante en lo q concierne a las influencias q, desde chico recibe el adolescente en su hogar.

Identificaciones con el grupo de pares: la pertenencia al grupo de pares es algo adquirido y q debe ser
defendido. Los valores del grupo de pares son a veces, mucho más imperativos para un adolescente q los
valores del grupo familiar.

Identificaciones sexuales: las ocupaciones no son consideradas como sexualmente neutras. Hay
ocupaciones más o menos “femeninas” o “masculinas” y el adolescente integra esta valoración dentro de su
identidad ocupacional. Los patrones culturales en cuanto al rol social del hombre y la mujer juegan un papel
importante como causales de gustos, intereses, actitudes e inclinaciones.

La crisis de identidad en la adolescencia :Todo adolescente es una persona en crisis en la

medida en q está desestructurando y reestructurando tanto su mundo interno como sus relaciones con el
mundo exterior.La dinámica de toda adolescencia, normal o conflictuada, tiene q ver con la elaboración de 3
duelos básicos: el duelo por los padres, el duelo por el cuerpo infantil y el duelo por las formas infantiles de
relación (rol e identidad).Todo conflicto ante la elección de una manera de ser a través de algo q hacer (de una
ocupación) expresa una no integración de identidades diversas. Todas las dudas del joven respecto de “quién
quiere ser” obedecen a identificaciones q no han sido integradas todavía.Elegir algo nuevo, decidirse por algo,
siempre implica dejar de lado, dolorosamente todo lo demás. Quizás el problema de OV del adolescente esté
90
más vinculado a todo lo q tiene q dejar, q a lo q tiene q tomar.La “identidad negativa” es una interferencia en
el logro de la identidad ocupacional. Es el producto de las identificaciones con los aspectos rechazados,
fundamentalmente por el grupo familiar. Se llama identidad negativa porque es lo contrario de lo q el grupo
familiar espera q sea el adolescente.

● Desarrollo de la identidad ocupacional:

La vinculación de los individuos con las ocupaciones pasa evolutivamente por 5 etapas; cada una de
ellas ofrece características y determinantes específicos:

- La de Crecimiento, en la q predominan las fantasías, los intereses, las capacidades. Según Super se
extiende hasta los 14 años.

- La de Exploración, q para Super se extiende entre los 15 y los 24 años. El auto-concepto está centrado en
las identificaciones, predominantemente en el ejercicio de roles.14

- La de Establecimiento, q se extiende entre los 25 y los 44 años y tiene dos momentos. El 1o, de ensayo, q
supone el cambio de áreas, implica todas las vicisitudes en cuanto a la elección de campos de trabajo dentro
de una misma profesión; el 2o momento es el de estabilización, q es creativo desde el punto de vista personal
y reparatorio.

- Etapa de mantenimiento

- Etapa de declinación, en la q aparece una desaceleración ligada a las actividades menores, una
preparación para el retiro y luego un período final de retiro.La exploración sugiere la idea de alguien q se
interna en un lugar desconocido. La situación designa la percepción q tiene el adolescente de aquello q va a
explorar y de aquello con q cuenta para la tarea.Las situaciones pueden ser de 4 tipos, según el monto de
ansiedad, el tipo de conflictos y las defensas evidenciadas en la conducta del adolescente:

1) Situación pre-dilemática: el adolescente tiene el aspecto de alguien a quien “no le pasa nada”. Es el
adolescente q en general es traído a la consulta y no sabe para qué viene y qué intereses tiene en eso.

2) Situación dilemática: es aquella en la q el adolescente se da cuenta de q algo le pasa. 3) Situación

14El momento en que el adolescente concurre a la consulta es el de exploración. De modo que nunca un proceso de OV terminará
con la consolidación plena de una identificación profesional; esto ocurrirá después de años.
91
 problemática: es en la q el adolescente parece estar preocupado.

4) Situación de resolución: se ha elaborado la separación del proyecto anterior q se dejó de lado. Se trata
de encontrar una “solución” al problema y q se encontrará de la misma manera en q se hayan solucionado
problemas anteriores q implicaban elecciones y por lo tanto elaboración de duelos.

Una persona ha adquirido su identidad ocupacional cuando ha integrado sus distintas identificaciones,
y sabe qué es lo que quiere hacer, de qué manera y en qué contexto.La identidad vocacional es, en cambio,
una respuesta al para qué y por qué de esa identidad ocupacional. Decir por qué una persona asume
determinada identidad ocupacional remite a una teoría de la personalidad.

Identidad ocupacional: producto de algo que hace que la persona elija. Una persona tiene esta
identidad cuando ha integrado sus distintas identificaciones y sabe qué quiere hacer, de qué manera, en qué
contexto.

Identidad vocacional: es ese algo que determina a la identidad ocupacional. Una respuesta al para qué
y el porqué de la asunción de esa identidad ocupacional.

● BOHOSLAVSKY – CAPITULO II: EL DIAGNÓSTICO EN LA O.V.

“Vengo a que me hagan un test”.Este es el modo en que muchos adolescentes responden a la pregunta
“Qué es que lo trae aquí”.

La expresión condensa un autodiagnóstico previo (fantasía de enfermedad) y una definición de cómo

encarar su dificultad (fantasía de curación).Quien tenga trato con adolescentes no tardará en advertir que el
test es, en este caso, un instrumento dotado, de poderes mágicos capaz de resolver, el problema de elegir el
propio futuro.

Existen en el campo de orientación vocacional dos modalidades estratégicas, tácticas y

técnicas que he resumido bajo las denominaciones de modalidad actuarial y modalidad

clínica.

92
 Esta modalidad [la clínica] se define sobre la base de una estrategia, una táctica y una técnica. La
estrategia se refiere a una síntesis interactiva entre el ver, el pensar y el actuar sobre las situaciones que son
objetivo de consulta.

El segundo momento (pensar) en otros términos podemos llamar momento diagnóstico. Se desarrolla
a todo lo largo del proceso de consulta.No obstante, se puede diferenciar entre el diagnóstico o comprensión,
que tiene lugar a lo largo del proceso de orientación, y el primer diagnóstico que realiza el psicólogo,
atendiéndose al cual formulará las hipótesis relativas al caso y tratará de esbozar una planificación operativa
del proceso.Este trabajo [el primer diagnóstico] se centra sobre todo en las consideraciones relativas a las
estrategias del primer diagnóstico, dado por conocidas las características estructurales de las distintas
técnicas diagnósticas, técnicas proyectivas y psicométricas.

El primer Diagnóstico15.El primer diagnóstico es una respuesta a las siguientes preguntas: “¿Quién es
esta persona?” “¿Qué le ocurre?” “¿Por qué elegir una carrera o un trabajo le acarrea dificultad?”. De la
respuesta a estas preguntas dependerá que el psicólogo decida o no tratar de ayudar a quien se lo solicita y al
mismo tiempo dar una primera definición de los obstáculos que habrán de eliminarse antes de que el joven
pueda llegar a una decisión de los obstáculos que habrán de eliminarse antes de que el joven pueda llegar ala
decisión con respecto a su futuro.

El primer diagnóstico surge por lo tanto del pronóstico relativo de la “orientabilidad” del
entrevistado y es por ello que le permite al psicólogo formularse una estrategia en cuanto a la tarea que
emprenderán juntos.La explicitación del psicólogo sobre la estrategia o proyecto de trabajo común constituye
la consigna y ésta, junto con la fijación de extensión, horarios honorarios y roles de este trabajo en común, el
contrato de trabajo.El primer diagnóstico requiere un enfoque funcional en que más que rótulo es importante
la clarificación de la dinámica interna del entrevistado.La dinámica interna abarca evidentemente no sólo los
conflictos y dificultades referidos a la elección de la carrera o trabajo sino a la persona toda. Quizá por ello la
principal dificultad que enfrenta el psicólogo no es la de hacer un diagnóstico de personalidad sino un
diagnóstico relativo a la problemática vocacional 16.Son problemas vocacionales todos aquellos que implican
poner en juego mecanismos de decisión ante opciones ocupacionales y por más que consideremos que la

15No es más que una tentativa, una aproximación; puede verse reformulado.
16Dos personas con un mismo diagnóstico estructural no tienen los mismos problemas vocacionales.
93
decisión, la opción, discriminación y la elección son componentes universales de conducta humana, la elección
de un modo de vida en lo que concierne a los roles ocupacionales.No negamos que la personalidad funciona
como un todo integrado (cuando es sana). Pero el criterio de totalidad no implica el de heterogeneidad de
partes. Y es precisamente la heterogeneidad la que nos permite hablar de problemas de estudio, familiares, de
pareja, vocacionales, ideológicos, etc.

Los problemas vocacionales son un tipo específico de problemas personales.

La primera Entrevista. El objetivo fundamental de la primera entrevista, eventualmente la formulación

del contrato e incluso la derivación, lo constituye la elaboración del primer diagnóstico.La primera entrevista
no es un interrogatorio, por lo que asume un carácter de abierto, de modo que tendrá que evitarse que las
preguntas que el psicólogo formule impidan ver como se configura la situación del entrevistado.Como la
situación es nueva y además integra a un profesional, no es disparatado suponer que sea factible leer o
interpretar el análisis de la primera entrevista cómo el entrevistado configura una situación nueva, en la que
está implicado el otro profesional, sobre la base de una serie de decisiones. Esto es lo que convierte a la
primera entrevista en la vía regia para acceder al primer diagnóstico vocacional del entrevistado.Es de
primordial importancia el análisis del primer planteo que formula el entrevistado; ahí esta condensada toda su
problemática vocacional. Su interpretación no es fácil, ni el propósito, es que se convierta en un juego
equilibrista, apoyándose en un solo dato.Al final de la primera entrevista se establece el contrato. Esto sólo se
puede hacer si se tiene ya cierta claridad en cuanto al primer diagnóstico. Si no es así, conviene contratar un
pequeño número de entrevistas, a fin de completar ese primer diagnóstico.En esas entrevistas es posible que
se apliquen pruebas psicométricas y / o proyectivas que adquieren en este contexto el valor instrumental que
tienen realmente. Son, y así conviene expresárselo al entrevistado, instrumentos para el psicólogo, no agentes
mágicos de solución de problemas. Así como el medico utiliza las radiografías el psicólogo utiliza los test, que
por sí mismos, no resuelven nada. Sólo ayudan al psicólogo a saber mejor qué le pasa al adolescente.

La elaboración del primer diagnóstico.La elaboración del primer diagnóstico se efectúa sobre los datos
recogidos en la primera entrevista, o en casos especiales, en las primeras entrevistas. En realidad “sobre los
emergentes” en lugar de “sobre los datos”, ya que lo que interesa al psicólogo es comprender la dinámica
predominante en la situación actual que atraviesa, sus puntos de urgencia y configuraciones conflictivas.
94
Interesa tanto o más el contexto y subtexto como el texto de la entrevista. Los términos texto, contexto y
subtexto, equivalen aproximadamente a “lo que dice y hace”; “cuándo, dónde, con quién lo dice y hace” y
“por qué lo hace”. En términos comunicacionales se refieren las relaciones semánticas, sintácticas y
pragmáticas del mensaje con la situación y la historia personal del entrevistado.La elaboración del diagnóstico
se va estableciendo a medida que trascurre la primera entrevista. Sólo así es posible establecer el contrato al
final de la misma. El hecho de que el primer diagnóstico se efectúa durante el transcurso de la entrevista
implica que el psicólogo debe tener el suficiente entrenamiento para “ir leyendo” lo que pueda estar pasando
al entrevistado en el orden vocacional. El esquema para la elaboración del diagnóstico propuesto tiene que
entenderse como:

a) Un intento de sistematizar mi experiencia personal.

b) Un marco de referencia amplio o encuadre interno del psicólogo más bien que un
marco teórico definitivo.

c) Ítems que señalan parámetros de interpretación del contexto y subtexto al que se ha

referido.

Criterios para la elaboración del diagnósticoLos criterios que se propone para el diagnóstico tienden a
facilitar la comprensión de la identidad vocacional del entrevistado.

✔ Manejo del tiempo: la elección no es un momento detenido en el desarrollo de una persona. Por el

contrario es una conducta incluida en un continuo proceso de cambio de la personalidad. Desde el punto de
vista del sujeto el tiempo no es una sucesión ordenada sino cada una dimensión en cierto modo “construida”
desde cada presente. El tiempo es “instrumentalizado” por las personas, que puedan realizar lo pasado,
postergar el presente, hacer pasado el futuro y cualquier otra modificación. En el caso de la problemática
vocacional resulta significativo el tiempo de manejo del tiempo que hacen los adolescentes. Sus planteos
pueden centrarse en el presente, en el pasado o en el futuro o en varios sentidos, y además la dimensión
temporal puede “estirarse” o “acortarse”. En ambos casos puede darse una mayor o menor adecuación al
tiempo real y es importante destacar esto, ya que toda elección implica un proyecto y un proyecto no es otra
cosa que una estrategia en el tiempo.

95
 ✔ Momento que atraviesa en cuanto al proceso de decisión 17: Por momentos se entiende las

operaciones que caracterizan a la elaboración de la conducta en una situación de cambio. Hay tres
momentos: el de selección, el de elección y el de decisión. Desde el punto de vista dinámico, el momento de
selección pone en juego la función yoica de discriminación. El fracaso en la función de discriminación puede
conducir tanto a proyecciones como introyecciones masivas que se traducen en un “no poder ver” y “no
poder verse”. Si la patología de la elección se da en el momento de la selección el adolescente manifestará
probablemente algunas de estas conductas: indiferencia (las carreras, la profesiones son equivalentes e
intercambiables), confusión casi absoluta en cuanto a la clasificación afectiva que hace de las carreras y
profesiones. El momento de la elección implica no sólo un reconocimiento selectivo como el anterior, sino el
establecimiento de vínculos diferenciales con los objetos. En este momento se haya comprometida la
función yoica que concierne a la capacidad de establecer relaciones satisfactorias y relativamente estables
con los objetos. El fracaso reside en la posibilidad de establecer relaciones afectivas estables con algunos
objetos previamente seleccionados. Este fracaso revela fracturas más o menos permanentes en las
relaciones objétales del sujeto. El momento de decisión compromete un proyecto de relativo largo plazo y,
por lo tanto, componentes de acción ligados a la función yoica de regulación y control de los impulsos. La
posibilidad de decidir esta estrictamente ligada a la posibilidad de soportar la ambigüedad, resolver
conflictos, postergar o graduar la acción, tolerar la frustración, etc. Lo fundamental en cuanto a la posibilidad
de tomar una decisión se caracteriza por la elaboración de duelos18.

✔ Ansiedades predominantes: toda primera entrevista, en la medida en que constituye una situación

nueva, desencadena en las entrevistadas ansiedades de tipo persecutorio predominantemente. Para la

elaboración del diagnóstico vocacional quizás interese, más que el tipo de ansiedad, el monto, el objeto con
el cual está ligada, la persistencia o movilidad y el tipo de mecanismo defensivo que desencadena.
Basándose en el objeto implicado en los vínculos persecutorios, depresivos o confusional, Leibovich propone
clasificar las “fantasías o temores” según sus manifestaciones clínicas en: a) referidas a la imagen de sí
(impotencia, omnipotencia, dependencia, etc.); b) referidas al futuro (miedo al fracaso, aburrimiento,

17Selección: función yoica de discriminación entre objetos externos e internos. Elección: función yoica de establecimiento de
vínculos diferenciales con los objetos (capacidad de establecer vínculos satisfactorios y relativamente estables con los objetos.
Decisión: función yoica de regulación y control de los impulsos para comprometerse en un proyecto a largo plazo.
18Duelo por la adolescencia, por viejos proyectos, por todo lo que no se decide.
96
mediocridad, revalidad y envidia, errores en el ejercicio profesional, etc.); c) referidas a la vida universitaria
(estar sobreexigido, no poder cumplir con el ingreso considerado como rito de iniciación, etc.); d) referidas a
la escuela secundaria (desvalorización, no poder discriminar materia – profesor).

✔ Carreras como objetos y sus características: por lo común, en la primera entrevista de la O. V. el

entrevistado se centra en el temario de carreras. Menciona las que prefiere y las que rechaza. Las carreras
constituyen el qué de su conducta de opción. Por eso en la primera entrevista nos interesa más comprender
el tipo de vínculo establecido con el objeto carrera, que la coincidencia en la elección de tres carreras
técnicas o dos humanísticas, o la relación entre las materias que le gustaron en el secundario y la carrera
mencionada. Veremos aquí un solo dato del “emergente” carrera: la cantidad de carreras que menciona en
el primer planteo. En el primer planteo el adolescente puede no hablar de ninguna carrera, o bien hablar de
todas. Expresa respecto de ellas sus gustos y rechazos y el análisis de su mensaje nos permite ver la fantasía
dominante, las ansiedades y eventualmente sus mecanismos defensivos. El hecho de plantear que ninguna
carrera interesa, revela un mundo externo confuso, poco catectizado, en el cual el yo, inmaduro fracasa en
sus intentos de discriminación. Parece que el propio yo es el objeto peligroso, el cual hay que mantener a
raya, negando sus gustos, intereses y motivaciones. La mención de una inclinación por todas las carreras
revela un mundo exterior confuso como el anterior, pero con la diferencia de que en éste si esta catectizado,
el yo también inmaduro, donde el déficit no está en el proceso de selección sino enel de elección, debido a la
omnipotencia. Cuando las referencias enunciadas se refieren a dos carreras, el mundo exterior parece
relativamente claro y diferenciado para el adolescente. Podemos suponer que su yo tiene suficientemente
grado de madurez para seleccionar y elegir. La dificultad suele presentarse en el momento de decisión. La
ansiedad es predominantemente persecutorio. De su resolución dependerá que se pueda tomar una
decisión.

✔ Identificaciones predominantes: En momentos las conductas cognitivas del adolescente referidas al

identificar, se tratan de conductas de conocimiento y reconocimiento de la situación de oportunidad que

atraviesa. Una buena elección depende en todo caso de identificaciones no distorsionadas donde surja del
análisis de los sistemas actitudinales, una confrontación de la fantasía con la realidad; la confrontación del yo
y del mundo externo de lo conocido y lo desconocido, del mundo adolescente y del mundo adulto, de los
estudios secundarios y los universitarios. Esto depende de funciones yoicas tales como; la adaptación a la
97
realidad (diferenciando figura y fondo, integrando espontaneidad y creación con aceptación de significados
culturales, integrando aspectos regresivos y progresivos al servicio del yo); la interpretación de la realidad
(en cuanto a una buena percepción y orientación temporoespacial) y el sentido de la realidad (en cuanto a
una buena delimitación entre el yo y el no – yo). La identidad vocacional no se reduce a los ajustes
satisfactorios de esas identificaciones, pero estas constituyen una condición necesaria. Por eso deben ser
diagnosticadas por el psicólogo lo antes posible a fin de prevenir malas identificaciones o de resolverlas
mediante información o esclarecimiento según una estrategia de este primer diagnóstico.

✔ Situaciones que atraviesa: Como toda situación de cambio, la elección de futuro implica siempre un

incremento de conflictos. El conflicto se manifiesta en toda opción como duda que es necesario resolver. Esa
duda en los adolescentes pasa por cuatro situaciones que son predilemática, dilemática, problemática o de
resolución. Actualmente se cambia el término “toma de decisión”, por de resolución. La situación
predilemática es aquella por la que pasa el adolescente que “no se da cuenta” que tiene que elegir. Estos son
los casos en que el adolescente es traído a la consulta y una vez ahí no comprende que es lo que se espera
de él, cual es la dificultad que “los otros” suponen que él tiene. Se trata de una inmadurez tal que el caso
tendrá que ser derivado a un tratamiento psicoterapéutico, a menos que en la primera entrevista pueda
pasar a la situación siguiente (dilemática). La ansiedad confusional es baja; la conducta manifiesta es la
extrema dependencia. La situación dilemática se caracteriza por la presencia de afectos confusionales en una
persona que sí se da cuenta de que enfrenta una duda, una dificultad en el momento del cambio. Las
fantasías predominantes son agorafóbicas y claustrofóbicas. Los adolescentes que no pueden superar esta
situación revelan un fracaso bastante profundo en las funciones de discriminación, por lo que difícilmente
pueden efectuar una buena selección para una ulterior decisión. La disociación parece como mecanismo de
defensa para mantener disociado el objeto ambivalente original. La situación problemática se caracteriza por
un grado óptimo de conflicto capaz de determinar en el adolescente una dinámica tal que pueda superarlo
integrando sus términos en una síntesis superior. En la situación problemática, el adolescente está realmente
pre – ocupado. Sus funciones yoicas se encuentran al servicio de un análisis exhaustivo de la situación. El
aspecto manifiesto de su conducta nos lo revela como un individuo “disponible” que puede usar su
capacidad de mirar, pensar y actuar en lo que concierne al futuro. La situación de resolución está
caracterizada por la calidad y el monto de ansiedades vinculadas a la elaboración normal de un duelo. Escaro

98
 que en la primera entrevista el adolescente revele que esta pasando por este momento. Por el contrario, tal
reconocimiento es propio de la última entrevista. Su conducta exterior es la de una persona cansada pero
contenta cuando su duelo ha sido elaborado. A menudo surgen defensas como la regresión, la represión, la
negación, la idealización. El carácter momentáneo de cestas defensas parecidas a “último momento” la
diferencia de aquellas del mismo tipo que puedan aparecer en cualquier otra situación.

✔ Fantasías de resolución: Se denomina fantasías de resolución a todo aquello que en un contexto

terapéutico se designa como “fantasía de curación”. Corresponden a las expectativas conscientes o

inconscientes ante el proceso de O.V. para elegir y decidir el adolescente puede buscar una o más de las
siguientes situaciones: a) libertad de; b) apoyo y C) permiso. La libertad que el adolescente necesita en su
fantasía es la de los vínculos de dependencia que caracteriza el momento evolutivo que atraviesa; en el
diagnóstico debemos pensar cómo cree el adolescente que se emancipará. El apoyo que busca el
adolescente puede manifestarse de modo directo (“decime qué carrera”) o indirecto (“¿cree que soy apto
para una carrera?”). En el caso de que lo que se busca es permiso los adolescentes aceptarán mejor un
contrato cooperativo con el psicólogo, ya que lo esperan es una situación pautada socialmente en la que
puedan reactualizar una síntesis de sus elecciones efectuadas en sus fantasías.

✔ Deuteroelección: Con este término se define el proceso de cómo eligió elegir el adolescente. La

Deuteroelección se evidencia en el primer planteo del sujeto que al formularla nos revela como
metamensaje que eligió decidir y qué omitir. Nos muestra como eligió enfrentar una situación nueva: la
entrevista con el psicólogo.

El pronóstico en la O. V.Permite decidir al psicólogo la estrategia de trabajo, y si va a encarar o no la OV

del adolescente. La característica primordial del primer diagnóstico es su carácter funcional, que es la
posibilidad de trazar sobre la base de dicho diagnóstico un pronóstico sobre la conducta del entrevistado. Para
el pronóstico hay que tener en cuenta la estructura de la personalidad, que siguiendo a Bleger es “un esquema
o pauta típica de relaciones del individuo con el medio, que se expresa según el objeto y el vínculo, las
defensas y el área fenoménica predominante”, también se tiene en cuenta el manejo de la crisis adolescente,

99
la historia escolar, la historia familiar, la identidad vocacional y ocupacional y la madurez para elegir 19.

La O. V. perseguirá dos tipos de objetivos, uno observable que consistiría en la definición de una carrera
o un trabajo y dos no observables directamente que están referidos por una lado a la deuteroelección en el
sentido de que la O. V. permite al adolescente aprender a elegir, y por otro a la promoción de la identidad
vocacional, y por lo tanto, de si identidad personal. En función de los objetivos delineados, la estrategia,
táctica y técnica a emplear se caracterizan por: una modalidad clínica, una intención no directiva,
comprometida con la libertad humana en sentido filosófico; objetivos fundamentalmente prospectivos, y en
tal medida psicoprofilacticos, que se apoyan en conocimientos científicos y racionales aun cuando haya
mucho que hacer en el terreno de la conceptualización y sistematización teórica.

El test, que puede presentarse como un objeto idealizado o persecutorio, tiene para nosotros un rol
instrumental en la tarea clínica. Hay que conocerlos y saber para qué se aplican. Cumplen una función valiosa
pero nunca reemplazarán al psicólogo. El proceso de OV comienza con la primera entrevista y la aplicación de
pruebas psicológicas será si el psicólogo lo cree adecuado. Son instrumentos que ayudan al psicólogo, no al
orientado. Hay que ver qué significado cobran para él.

Es importante tener en cuenta las diferencias entre la OV y la psicoterapia. Quizás no sea una diferencia
nítida. Sin embargo, el objetivo de la OV es que se haga en buenos términos la elección, que el sujeto aprenda
a elegir, que adopte decisiones autónomamente; el objetivo no es terapéutico, aunque puede darse una
modificación en esta línea.

● BOHOSLAVSKY – CAP III: LA ENTREVISTA DE OV

Fundamentos teóricos de la entrevista psicológica:La entrevista es un campo en el cual los fenómenos q

acontecen adquieren su significado en virtud de las relaciones q guardan entre sí. La relación de la entrevista
está configurada por una serie de fuerzas, entre ellas el entrevistador q interactúa con el entrevistado y
desarrolla en ese campo conductas, al igual q las conductas del entrevistado tienen q ser consideradas como
emergentes de dicho campo.De acuerdo a las conductas q tenga el entrevistador y el tipo de conductas q se
esperan del entrevistado, los tipos de entrevistas pueden ser:

19Son seis ítems que nos permiten ver la orientabilidad: la posibilidad de adecuarse al encuadre de trabajo.
100
 • Abierta: cuando el entrevistador se limita a recoger todas las manifestaciones del entrevistado.

• Cerrada: si el entrevistador conduce la entrevista predeterminando las posibles opciones entre las
cuales el entrevistado elegirá la conducta a expresar.En la OV, las entrevistas abiertas son las indicadas,
ya q se pueden recoger datos a fin de elaborar un diagnóstico vocacional y al mismo tiempo una
situación de interacción en la cual surgen de ese diagnóstico acciones del entrevistador, tendientes a
modificar la conducta del entrevistado mediante el esclarecimiento.

La situación es configurada en parte por el entrevistador y en parte por el entrevistado. El entrevistador

configura el campo a partir de establecer un encuadre, el cual consiste en convertir en constantes un conjunto
de variables de la situación presente, operando como un marco de referencia q le permite leer los significados
de la conducta del entrevistado y, a partir de esto, llegar a un diagnóstico de él.

Encuadrar una entrevista consiste en establecer dos parámetros: el tiempo y el espacio, y prescribir los
roles y objetivos.Una entrevista en OV puede tener 2 objetivos fundamentales: la información y el
esclarecimiento. Por información entendemos la colaboración con el entrevistado para discriminar los
aspectos del mundo ocupacional del adulto, las posibilidades q le brinda el campo profesional, etc. Por
esclarecimiento nos referimos a contribuir a q el entrevistado tenga acceso a una “identidad vocacional”,
mediante la comprensión de los conflictos y situaciones q le han impedido acceder a ella de un modo
integrado, no conflictivo.

El rol del entrevistador es colaborar en el esclarecimiento y la asunción de una identidad vocacional

madura y no el de aconsejar u orientar de un modo activo al adolescente o resolverle sus problemas de
personalidad.El entrevistador sólo establece un encuadre transformando un conjunto de variables en
constantes, dejando en libertad al entrevistado para configurar todo lo q ocurra dentro de la entrevista. Es
decir q podemos reconocer en la entrevista algo fijo, constante, q es el encuadre y algo q es un proceso
dinámico q expresará en modo en q el entrevistado ejerce la libertad de configurar la situación, lo cual se
convierte en un dato importante para entender los modos habituales mediante los cuales el entrevistado
ejerce su posibilidad de elección.

Las conductas q acontecen en esta situación pueden considerarse como “emergentes” de un campo
grupal. Con emergente nos referimos a todo acontecimiento en el proceso de entrevista q, aunque nuevo y

101
sorprendente en apariencia, integra y sintetiza factores ya presentes en el campo psicológico. Un fenómeno
emergente es producto de la interacción de los elementos q conforman la situación y su estructura es
isomórfica con ésta pero no idéntica, de modo q por su sola aparición modifica la situación de la q es
producto. Un fenómeno emergente ocurre en “respuesta a” y al mismo tiempo es “situación
desencadenante de” las conductas del co-participante. En sentido amplio, el emergente es cualquier
conducta, sea concreta o simbólica, manifiesta o latente, del entrevistador o del entrevistado.

El proceso en la entrevista: El proceso de una entrevista puede ser caracterizado como un proceso de
investigación. Cuando hablamos de investigación nos referimos a la actitud del entrevistador por la cual éste
somete a prueba las hipótesis acerca de la conducta del entrevistado en esa situación. Esta puesta a prueba
permitirá al psicólogo efectuar correcciones de sus comprensiones previas y correcciones de las
“correcciones” q pretenda establecer en las conductas del entrevistado.En el sistema de interacción
establecido entre el entrevistador y el entrevistado, el entrevistador está comprometido a observar la
situación, a derivar conductas q tienden a modificar en el entrevistado la comprensión o interpretación de
la situación de elección de carrera por la q está pasando, q se dramatizan siempre en el aquí, ahora y

conmigo de la entrevista.La situación de entrevista es una situación de investigación conjunta

en la q el entrevistador intenta comprender y poner a prueba sus comprensiones acerca del

adolescente y, por otra parte, el entrevistado pone a prueba y confronta con un experto sus
fantasías, ansiedades, temores, etc., comprometidos en la elección, ejerciendo la
investigación y la puesta a prueba . Esto permitirá al adolescente corregir, corroborar y modificar su
auto-percepción en términos de roles ocupacionales adultos, o sea, confrontar con la realidad, sus fantasías y
proyectos acerca del propio futuro.

La entrevista de OV tiene q ser entendida como un “pensar con” el adolescente, por lo q el

entrevistador es un “co- pensor”.

Transferencia en la entrevista de OV:En la entrevista de la OV aparecen fenómenos

transferenciales, es decir, habría una actualización de relaciones interpersonales ausentes en el campo

102
geográfico presente. Implica la manifestación o el compromiso de toda su personalidad, es decir de las
relaciones con sus objetos internos, q en el caso específico de la OV alude a la relación con el “otro
generalizado” en términos de roles ocupacionales adultos.

El término “transferencia” se refiere a la externalización de objetos internos y vínculos con los mismos,
es una conducta por la cual los objetos, acontecimientos y fenómenos de una situación presente se convierten
en depositarios de objetos internos.Los fenómenos transferenciales son los q posibilitan operar en la
entrevista y a partir de ella esperar q el adolescente obtenga beneficios.

La transferencia existe siempre, a nuestro juicio, en toda relación interhumana y en cualquier conducta.
El problema reside en decidir si esta transferencia debe ser instrumentalizada o no y, en el primer caso, de qué
manera tendría q hacerlo el psicólogo.En el caso de una entrevista de OV los aspectos internos q se transfieren
son identificaciones, conflictivas o no, contradictorias, integradas o disociadas, ambiguas, q el adolescente ha
configurado hasta el momento.

El psicólogo orientador vocacional, en la medida en q es visualizado como un profesional q ha seguido

estudios universitarios, q maneja determinada técnica y q es adulto, se convierte en el depositario ideal de las
fantasías, ansiedades y temores q el adolescente tiene frente a su futuro.Podemos decir q lo actualizado no es
sólo el pasado sino también el futuro del entrevistado y no sólo las relaciones objetales antiguas o futuras,
sino sus relaciones objetales internas.

Así como la transferencia es suscitada en virtud del aquí y ahora, lo mismo ocurre con los fenómenos
contra- transferenciales.Los datos contra-transferenciales permiten orientar la comprensión, pues se
convierten en fuente de las hipótesis q luego tendrán q ser sometidas a prueba.

El futuro, en términos de proyectos, aspiraciones o metas, es actualizado también en el contexto de la

entrevista. En la OV el énfasis en el análisis transferencial se pone en un entonces futuro, en un allí
universidad, mundo adulto y en un con otros compañeros, profesores, otros adultos, otros profesionales, aún
desconocidos. No porque el pasado no sea también actualizado, sino porque la entrevista de OV tiene un
carácter prospectivo o profiláctico, q centra sus miradas en los proyectos referidos a situaciones, relaciones
interpersonales y objetos aún no presentes en el mundo del adolescente.

OV y psicoterapia:El entrevistador q se dedica a la OV tiene en cuenta la transferencia de aspectos

103
pasados así como de aspectos futuros de la vida del entrevistado, en términos de identidad vocacional. Esta es
la diferencia fundamental entre el carácter operativo de una entrevista de OV y el carácter terapéutico de
otros tipos de entrevista psicológica.

En una entrevista de OV se procura q el adolescente comprenda las identificaciones habidas hasta ese
momento, y la identificación del campo en q se mueve o ejecuta su decisión y el campo futuro en q se
concretará su proyecto.En el caso de la OV la transferencia no se verbaliza ni interpreta, a menos q el
entrevistado tienda a romper el encuadre. La alusión a situaciones en el aquí, ahora y conmigo de una
entrevista de OV tiene el sentido de servir de apoyo a la relación q el sujeto establece con su mundo
interno, específicamente en términos de roles ocupacionales adultos.

Las intervenciones del entrevistador:El entrevistador es un observador participante: participa e

interviene siempre. Participa con una modalidad q se ha denominado disociación instrumental. Aquí nos
referimos a sus intervenciones más manifiestas, bajo la forma de preguntas, afirmaciones y opiniones. El
entrevistador en OV interviene con diferentes fines:

✔ Su intervención tiende a estimular el aporte de más datos. En este caso tiene el carácter de pregunta

hecha de modo manifiesto o de modo indirecto.

✔ La participación o la intervención más clara del psicólogo tiene q ver con la “corrección de las

distorsiones” q el adolescente evidencie respecto de su identidad vocacional. Tal finalidad es cumplimentada

mediante “señalamientos” o “interpretaciones”. Los señalamientos, en términso generales, consisten en
verbalizar algo q no es explícito en el mensaje del entrevistado. Este tipo de intervenciones son las más
frecuentes en OV. Sin embargo, hay c oportunidades en q lo q se impone no es un señalamiento sino una
interpretación. Una interpretación es una verbalización o explicitación de la comprensión del cuándo y el
cómo, latentes de los emergentes o conductas del entrevistado.

✔ La intervención puede relacionarse con la función de síntesis de los datos referentes a las conductas

manifestadas del entrevistado. El entrevistador puede considerar adecuado concluir cada entrevista de OV,
sugiriéndole al entrevistado realizar una síntesis de lo q se ha visto en esa entrevista, lo cual le puede brindar
la oportunidad de discriminar qué es lo q se lleva de esa entrevista.

104
✔ Otro tipo de intervención es el suministro de información, sea ésta sobre el encuadre; sobre las

carreras, planes de estudio y oportunidades profesionales; sobre el diagnóstico, la cual debe ser una
información metabolizada, modulada e incluida gradualmente mediante señalamientos e interpretaciones a lo
largo del proceso.El continuum interpretativo: Alude a niveles de operatividad sobre la conducta y, a través de
ella, a la personalidad del entrevistado. Abarca el “señalamiento” e “interpretación”. Según aquellos autores
el continuum interpretativo abarca: 1) reflejo, 2) la clarificación, 3) la reflexión, 4) la confrontación y 5) la
interpretación.Cada una de estas técnicas de operación sobre la conducta del consultante puede ser empleada
en cualquier momento del proceso q está atravesando la entrevista. Sólo una experiencia práctica y un
manejo eficaz de la información teórica y de la teoría de la técnica de la entrevista permitirán decidir al
entrevistador sobre la conveniencia de apelar a una u otra de estas técnicas de esclarecimiento.

1) El reflejo: Es una técnica analizada por la corriente de Rogers, en la cual el consultor intenta expresar
con palabras nuevas no tanto el contenido expresado por el paciente sino las actitudes esenciales. El consultor
hace las veces de espejo de las actitudes del paciente para que éste comprenda mejor y para demostrarle q es
comprendido por el consultor. En el reflejo se trataría de devolver al entrevistado el significado q asigna a su
conducta, a la situación q está atravesando y no el significado q su conducta tiene para nosotros.

El reflejo ayuda a romper ciertos vínculos más o menos estereotipados de conducta puesto q ayuda a
clarificar la conducta manifiesta o las actitudes y sentimientos manifiestos, ya q todo reflejo implica q el
entrevistador ha efectuado cierta discriminación y aportado una nueva síntesis. El reflejo implica q el
entrevistado ha realizado cierta discriminación, análisis, evaluación y síntesis, por lo cual el reflejo ayuda a
clarificar el pensamiento.

Una de las desventajas de esta técnica es la “estereotipia”, ya q al usarla el entrevistador puede

convertirse en un espejo permanente del entrevistado, estereotiparse su rol y dejar de lado el rol de
discriminación, evaluación y síntesis de los mensajes del entrevistado q en esta técnica no va más allá de la
explicitación de lo q está implícito en lo q dice el sujeto. Otra desventaja es q el reflejo es sólo eficaz cuando se
realiza en el tiempo adecuado.

2) La clarificación: aquí el psicólogo abarca todo lo que está implícito en el mensaje del entrevistado. Sin
embargo, así como explicita los distintos datos del campo, las relaciones entre las distintas conductas del

105
entrevistado o entre sus conductas y otros emergentes de la situación, no alude a contenidos inconcientes,
defensas o ansiedades q supuestamente no sean consientes para el sujeto, si bien no han sido explicitadas por
él.

3) La reflexión: en este caso el psicólogo agrega más datos q los aportados por el entrevistado y su
función se limita solamente a la discriminación y a la integración de las conductas del entrevistado y los datos
del campo. Alude al hecho de expresar con palabras lo q es implícito e inconciente para el sujeto, pero q no
tiene una carga conflictiva tal q lo haya llevado a establecer barreras contra ese contenido. La reflexión implica
conexiones latentes entre actitudes, motivos, conductas y afectos por parte del entrevistado.

4) La confrontación: aquí el nivel de penetración del psicólogo y su mensaje llega hasta lo implícito e
inconciente. En este caso, se incluye la conexión de la conducta actual con datos del pasado, señalando
similitudes, diferencias y contradicciones entre los datos del presente, igualmente contenidos en el relato.

5) Interpretación: implica la verbalización de los contenidos inconcientes, pero incluye además la

mención de las defensas, las resistencias a reconocer como propios, concientemente, tales contenidos, y aquel
que se supone es el origen del conflicto. El nivel de la interpretación requiere de los datos transferenciales, los
cuales están presentes en cualquier situación interhumana, pero no siempre están contenidos en la
intervención del entrevistador.

Toda intervención del psicólogo cobra sentido si tiende a permitir q el adolescente elabore,
comprendiendo, la situación q atraviesa.El sentido de la interpretación debe ser lo más profunda posible,
siempre y cuando esta profundidad tenga como referente los componentes de la identidad vocacional, sin
distorsionar los objetivos psico-profilácticos (prospectivos) de la entrevista.

Una intervención fracasa en una entrevista de OV cuando se omite el punto de urgencia del
adolescente, q es la definición de su propio futuro y la vinculación de su proyecto con ese futuro. En resumen,
las intervenciones, en términos de señalamientos o interpretaciones del entrevistador, tienden a brindarle al
entrevistado la oportunidad de confrontar sus ideas y fantasías, concientes e inconcientes, con la realidad.

La discriminación e integración de los distintos aspectos de la conducta (afectivos, cognoscitivos y

conativos) conflictiva para el sujeto es lo q contribuye a q pueda pasar de una situación dilemática a una
situación problemática, y de ésta a una toma de decisiones autónoma, último momento en el proceso de

106
elección de una carrera, trabajo o profesión.Las reacciones del adolescente a la intervención del psicólogo
pueden clasificarse en reacciones de aceptación, rechazo o indiferencia.

Dos aspectos q hacen a la actitud del entrevistador:

✔ La identidad profesional del psicólogo constituye un requisito fundamental para poder dedicarse

eficazmente a la tarea de promover la salud en el área de la OV. De una asunción madura de su identidad
como psicólogo surge una actitud básica de aceptación o disponibilidad frente a la situación de entrevista
(actitud o postura de apertura q facilite al adolescente sentirse seguro con el consultor), posibilitando de
esta manera la expresión de las angustias y sentimientos del adolescente. Una actitud de aceptación o
disponibilidad tiene más relación con una “actitud permisiva” q facilita al adolescente la expresión de sus
conflictos y ansiedades en la medida en q pueda percibir la actitud del psicólogo como una actitud interesada
pero no expectante en términos de urgencia.

✔ La función del psicólogo no consiste en tranquilizar al adolescente, sino en ayudarlo a pensar. Debe

alcanzar plena conciencia de q pensar es aprender a reconocer el compromiso personal q existe en toda
situación vital, el conflicto derivado de esto y la necesidad de preocuparse como un requisito para poder
ocuparse de la solución autónoma y responsable de su futuro.

En la entrevista en OV la transferencia tiene un papel importante en la dimensión futura: aquí es donde

se interviene (la entrevista psicoterapéutica sólo toma los aspectos pasados). La entrevista en OV
puede ser terapéutica en sentido amplio: promueve salud, desarrollo, bienestar.
Se atiene específicamente a la identidad vocacional. Profilaxis.

107
 ● MÜLLER – CAPITULO III: LOS INSTRUMENTOS DE LA ORIENTACIÓN

VOCACIONAL
Aspectos centrales de la entrevista:

● Encuadre: es el modo como el orientador configura la entrevista y el proceso en general. De este modo

transforma algunas variables de la situación en constantes (espacio-temporales, de roles; de objetivos; de

método o de estrategia en general). Esto posibilita q los emergentes de la relación de consulta se entiendan
como propios de “ese” sujeto, en “ese” proceso, ya q surgirán las peculiaridades de la conducta de los
entrevistados al configurar ellos el campo o situación de entrevista.

Todo orientado trae a su consulta una serie de fantasías respecto de la tarea, la forma de realizarla y los
objetivos q busca. Esto tiene como resultado q establecer el encuadre lleve cierto tiempo, pues implica
trabajar con las proyecciones del sujeto y su transferencia a la situación de vínculos anteriores.Si se lo
comprende, hace tomar conciencia al sujeto de q puede investigar en si mismo, afrontar sus problemas y
procurar resolverlos en un tiempo previsto. Descubre así q sus criterios personales son la base para elaborar
sus proyectos de vida, y q es valorado por nosotros.

● Condiciones del encuadre:

▪ Físico: lugar espacial habitación sin intromisiones. Si es grupal, la disposición será circular.

▪ Temporal: sesiones de 50 minutos y de 60 a 90 minutos si las sesiones son grupales. El no y frecuencia

de las sesiones: es de 12 a 15 aproximadamente, con variaciones según la consulta. 1 o 2 entrevistas

semanales. En casos especiales pueden realizarse talleres o jornadas acumulativas de duración prolongada.

▪ Roles: Explicitar el de cada uno. El entrevistador colabora para lograr los objetivos, acompañar a los

consultantes para pensar junto a ellos. El observador participante (en caso de q lo haya) colabora con el
entrevistador para registrar los temas tratados, con la finalidad de ayudar mejor a los orientados. El orientado

108
es el principal protagonista; plantea sus problemas, elabora sus propias conclusiones. Su decisión es personal
e intransferible.

▪ Objetivos: aprender a elegir, a elaborar un proyecto de vida q incluye estudios y/u ocupación.

▪ Método: entrevistas para conversar sobre los diversos temas q hacen al problema. Se incluyen técnicas q

ayudan al sujeto a conocerse mejor y a informarse sobre las distintas posibilidades ocupacionales.

● Personalidad e intervenciones del orientador : El marco referencial teórico-técnico, las actitudes,

ansiedades y conflictos, y el propio inconciente del orientador, inciden ampliamente en la OV, llevando a veces
a los orientados a actuar en consonancia con el orientador.Algunas dificultades en los entrevistadores q
aprenden su rol, suelen ser:

▪ El miedo ante la situación de entrevista, q los lleva a bloquearse (no saber qué decir, o qué hacer)

▪ Dificultad del manejo de la “distancia óptima”: por identificarse masivamente y tomar partido por el

sujeto; por excesiva distancia, intelectualización o bloqueo de afectos.

▪ La evitación: querer terminar rápido; pretender derivar a otro profesional, ante el surgimiento de

conflictos; temer ciertos temas.

▪ El control rígido mediante entrevistas directivas, q no respetan los temas espontáneos y obturan la

posibilidad de expresión del orientado.

▪ La confusión: no entender nada, sentirse perdido, sin poder relacionar o sintetizar los emergentes.

▪ Las intervenciones cerradas, terminantes, q no plantean las interpretaciones como hipótesis a verificar, y

q funcionan agresivamente.

● Diferentes intervenciones verbales del orientador: El lenguaje utilizado durante las entrevistas es

coloquial y toma en cuenta las expresiones, giros verbales y modismos del orientado.Reflejos del sentimiento:
109
acentúan lo afectivo y subjetivo: “vos sentís”... “ud. siente”. Expresa en nuevas palabras las actitudes
subyacentes, no los contenidos. Demuestra al orientado q es comprendido.

Apunta a clarificar el sentido q tienen “para el sujeto” sus sentimientos (“no” para nosotros).Trabaja a nivel
conciente hasta donde se haya expresado el sujeto. Se emplea en las primeras entrevistas.

Señalamientos: muestran al sujeto, hechos o relaciones entre hechos q pasaron inadvertidos para él.Surgen
al aparecer contradicciones en el relato, o entre lo q dice el sujeto y su actitud no verbal.Ej: “Te decidiste a
inscribir justo cuando cerraron la inscripción”.Interpretaciones: aparecen cuando se considera necesario, no
en forma sistemática. Las preceden reflejos, señalamientos, silencios o relatos muy significativos.

Se vinculan siempre al proyecto vocacional y a sus dificultades, y tratan de esclarecer los contenidos
inconcientes, defensas, resistencias y motivaciones.En OV son prospectivas y predominantemente preventivas
(no regresivas ni primordialmente psicoterapéuticas).Son focalizadas, es decir, guiadas por los sentimientos
contra-transferenciales, hasta los puntos críticos detectados, los conflictos más significativos.

Diremos lo q intuimos q está en condiciones de reconocer.Interpretar es presentar hipótesis. Por ello hay q
destacar su carácter condicional: “es probable..., parece q..., habría q pensar si...”.Informaciones: ayudan a
discriminar y reconocer la realidad. Interesa captar cómo el sujeto metaboliza la información, qué relación
establece con ella (atracción, resistencia, ansiedades, rechazo, distorsiones).

● Algunos problemas técnicos de la entrevista :Los silencios: es difícil aceptarlos y “leerlos”: ¿son hostiles,

confusionales, angustiosos, de elaboración o reflexión, evitativos?Nuestra respuesta estará en conexión a

cómo nos sentimos, qué suscita en nosotros ese silencio: “Podemos esperar a q te salgan las palabras”, o
sintetizar lo ya dicho y su sentido.Las ansiedades trataremos de graduarlas, aceptando la expresión emocional,
pero tratando de limitarla hacia la finalización de las entrevistas.Sabemos q las primeras entrevistas movilizan
ansiedades paranoides y confusionales, en tanto q las últimas lo hacen con las ansiedades depresivas. Es
importante reconocerlo y explicitarlo así ante los silencios: “es difícil hablar de cosas personales con un
individuo al q recién se conoce, y en una situación nueva, distinta”.La finalización: puede sintetizarse lo
tratado, preguntando por ejemplo: “¿a qué te parece q llegamos hoy?”.Puede sugerirse alguna tarea, por
ejemplo, seguir pensando sobre lo conversado, informarse sobre carreras, traer un collage, etc.La conclusión
del proceso: orientador y orientado evaluarán qué se logró, qué falta lograr, qué proyectos se han concretado.
110
Puede pedirse al orientado, q escriba: “qué aprendiste en la OV”, comentándolo luego.Se dejará abierta la
posibilidad de nuevas consultas o derivaciones. Para esto, es necesario dar tiempo y oportunidad, para
esclarecer la necesidad, los motivos, la utilidad y las alternativas posibles.

● Transferencia y contra-transferencia:Todo sujeto desplaza y transfiere lo infantil inconciente a

situaciones y objetos actuales y futuros, como ocurre en la OV. Pero el orientador también se incluye con su
propio inconciente y sus conflictos.Su tarea, desde lo transferencial, consiste en captar el inconciente del
consultante, con el fin de percibir sus conflictos; en realidad, por proyección e identificación con el otro.Al
escuchar lo q el orientado dice, identificado con sus pensamientos, temores y deseos, el orientador puede
aceptar sus propias asociaciones, tomando en su conciencia los pensamientos y sentimientos q “resuenan”
con los mensajes del orientado (“atención flotante”), encaminada a rastrear la manera en q el sujeto está
construyendo sus proyectos de vida.Manejo de la transferencia: en OV, no la favorecemos ni la interpretamos
sistemáticamente, sólo en cuanto puede obstaculizar los objetivos de la tarea.Resistencia: es la coraza
defensiva q opone el sujeto ante la tarea. Rara vez es reconocida, ya q expresa uno de los aspectos de la
ambivalencia ante la OV, pues al mismo tiempo q quiere ser ayudado, hay momentos, o sectores de su
personalidad, en q se percibe un rechazo a la ayuda.Es importante “entrar por el camino de la menor
resistencia”, a fin de no incrementar la angustia hasta límites intolerables, arriesgando así la continuidad de la
orientación.Algunas manifestaciones de resistencia son las siguientes: crítica a la tarea, prolongados silencios,
faltar o llegar tarde sin aviso, regatear los honorarios, asentir sumisamente a todo, quedarse más tiempo q el
estipulado, hacer peticiones impropias, desistir abruptamente de la consulta.Técnicas auxiliares para la
evaluación psicológica en OV:El diagnóstico se perfila durante las 2 o 3 primeras entrevistas, donde se explicita
el motivo de consulta aparente y latente, se plantean los términos de la problemática y se muestran las
fantasías respecto del proceso de OV y de la resolución del conflicto.

Con respecto a los test, es importante clarificar el papel q cumplen en la OV. Son auxiliares útiles, pero no
irremplazables, y su validez depende de la buena formación clínica de quien los aplica, para interpretarlos e
instrumentar su devolución operativa al sujeto.Algunos tests a utilizar serán:

• DAT (Test de Aptitudes Diferenciales)

111
 • Desiderativo y desiderativo vocacional (ADOV)

• Inventario de problemas.

• Visión futuro (VF)

• Phillipson, o TAT (Test de Apercepción Temática). Es importante ver con qué finalidad aplicaremos los
tests en la OV, o sea, tomaremos su interpretación en función de nuestra tarea, q no es un psicodiagnóstico
común.En nuestra evaluación hemos de atender a la identidad del yo: cómo se percibe a si mismo, en cuanto a
sus tareas y proyectos de estudio y trabajo en especial; qué ansiedades predominan, a qué objetos están
ligadas, qué defensas emplea, si son móviles o estereotipadas. Información ocupacional:Es el complemento
del proceso de esclarecimiento personal: conocer la realidad laboral y social, las perspectivas de ocupación y
las económicas, en cada campo de trabajo.Implica: un sujeto orientado, inserto en un medio familiar y socio-
cultural, con experiencias y pautas internalizadas, q le brindan:

- Conocimiento directo o por referencias de una cierta gama de estudios y ocupaciones

- Deformaciones prestigiosas o desvalorizadas

- Ocupaciones masculinas o femeninas

- Ocupaciones de fáciles y grandes ingresos, o no

- Carreras difíciles y fáciles

- Tipos de aptitudes generales y específicas para cada ocupación

- Referencias sobre campos de trabajo, o materias de estudio, y q posiblemente ocultaron u omitieron

sectores a veces grandes de posibilidades.Objetivos de la información: mejorar las condiciones en q se realiza
la decisión, corregir fantasías por la elaboración de datos reales, y discriminar estudios y ocupaciones
confundidos o distorsionados por estereotipos vigentes, por prejuicios sociales o familiares, o por la historia
personal. Orientar al conocimiento de prioridades y necesidades de la región o del país, así como describir e
investigar las relaciones entre oferta y demanda laboral y profesional.El orientador no aconseja ni dirige.
Propone medios de información, “pensando con” el orientado, aclara datos, corrige errores, utiliza recursos
auxiliares: técnica de realidad ocupacional (RO), guías universitarias, folletos, revistas.Procura la movilización
de los sujetos, señala, interpreta, refleja, esclarece, a fin de integrar al proceso información.
112
QUILES - EL PROCESO ESPECÍFICO INDIVIDUAL EN EL MARCO DEL
MODELO TEORICO OPERATIVO DE LA ORIENTACIÓN (NO ESTA EN OBLIGATORIA)
Importancia del contexto macrosocial actual. Características del macroproceso:

• Se producen profundas transformaciones políticas, económicas, tecnológicas y socioculturales.

• Es un período de transición en la historia de la humanidad: somos generaciones atravesadas por el

pasaje de un milenio a otro.

• Desaparecen los grandes proyectos colectivos, se acentúa el individualismo, se diseminan los ideales
colectivos.

• Se exalta el consumo y la importancia de lo corporal, se valora el culto a la liberación personal sobre la

base de acciones individuales.

• La lógica del instante, la cultura del zapping, la necesidad de la satisfacción en la inmediatez, son rasgos
predominantes de la sociedad actual

Jóvenes que finalizan la educación media. El tránsito de una etapa a otra. Un corte en el microproceso.

• En este contexto, la situación para estos jóvenes supone pensar la elección de una carrera en el marco
de un proyecto personal más amplio.

• Implica transitar una crisis, un reacomodamiento que conlleva a la reconstitución de representaciones

vinculadas al presente y al proyecto futuro cuyos efectos tienen fuertes implicancias en la constitución
subjetiva de los procesos identificatorios.

• Es imprescindible apelar a abordajes interdisciplinarios, con marcos teóricos flexibles que posibiliten
intervenciones orientadoras acordes a las problemáticas que se presentan, considerando las diversidades
culturales, diferencias de género, de capacidades y discapacidades, etc.

• Importancia de las etapas evolutivas, constitución de la identidad personal. Influencia del entorno
familiar, de los procesos educativos en el sistema formal. Otros factores de influencia en la constitución de la
subjetividad.

113
 • El sujeto que demanda orientación es portador de una historia intra e intersubjetiva, una historia de
vínculos y de identificaciones, que ha ido configurando un sujeto social, en interacción con la familia, la
escuela, otras instituciones y la sociedad.

• Es un sujeto atravesado por procesos identificatorios en los que se ha ido gestando “el ideal del yo”.
Procesos estructurantes que generan un particular modo de “ser y hacer” en el mundo, una particular manera
de relacionarse consigo mismo, con los objetos y los otros sujetos.

• Es un sujeto que vive la crisis vocacional de modo singular.

• La elaboración de un proyecto, la elección de un estudio o trabajo, moviliza y actualiza todos los

entretejidos inter e intrasubjetivos, en un proceso continuo.

• Decidir qué hacer no surge en forma aislada en un determinado momento. Se trata de un proceso en
desarrollo, en el que cada etapa del mismo adquiere su significado en relación a la que le precede y a la que le
sucede.

• El proceso orientador adquiere un carácter eminentemente preventivo, en tanto promueve

aprendizajes de vida, tendientes a la búsqueda de un sentido, un significado de sí mismo en relación a los
otros y lo otro.

• Se promueven aprendizajes vinculados con la autonomía en la toma de decisiones, la capacidad de

renuncia y tolerancia a la frustración, la capacidad para postergar gratificaciones inmediatas, la disposición
para preguntarse y preguntar, la posibilidad de integrar aspectos positivos y negativos de sí mismo y de la
realidad.

Secuencias del proceso específico.

• Entrevistas iniciales o primeras entrevistas

Permiten conocer la demanda del sujeto, sus preocupaciones manifiestas, la situación que atraviesa. Se
identifican las ansiedades predominantes a fin de visualizar el grado de orientabilidad. Se formula el encuadre
de trabajo.

• Entrevistas de profundización
114
 El propósito es conocer la historia personal del orientado, sus trayectos educativos y/o laborales.
Reconocer el posicionamiento familiar o del contexto vincular significativo para el orientado en relación a la
elaboración de su proyecto personal. Reconocer identificaciones predominantes y fantasías respecto de su
proyecto de vida. Rasgos de personalidad. Visualizar tensiones de dependencia/independencia. Grado de
autonomía en la toma de decisiones. Grado de autoconocimiento o conocimiento de sí mismo.
Reconocimiento del contexto y de la realidad en la que está inserto.

• Entrevistas de examen psicológico

El propósito es explorar a través de pruebas psicológicas proyectivas y técnicas específicas y no

específicas de orientación diferentes aspectos de la personalidad del orientado. Conocer a través de estos
instrumentos su posicionamiento en relación al proceso. Se exploran intereses y aptitudes en relación al
proyecto personal.

Algunos instrumentos de exploración de la personalidad necesarios para ajustar el diagnóstico de

orientabilidad:

- Test de Frases incompletas.

- Desiderativo Vocacional.
- Test de Apercepción Temática de Murray (TAT)
- Rendimiento Intelectual: Test de Wechsler Bellevue.
- Tests de Aptitudes Diferenciales.(DAT)

• Entrevistas de esclarecimiento

Se trata de identificar y señalar cuáles son los facilitadores u obstaculizadores en el proceso. Se redefine
el encuadre de trabajo. Es imprescindible realizar una devolución de lo que el orientador observó durante las
primeras entrevistas y las entrevistas de exploración, a fin de re-situar el proceso con el propósito de focalizar
en la conflictiva de elección.

• Entrevistas centradas en la información

Se corrigen distorsiones respecto de la información que tiene el joven. Se amplía la información en

relación a las posibilidades educativas y/o laborales a las que puede acceder. Se aplican técnicas específicas

115
para trabajar la información. Se orienta a realizar entrevistas con profesionales y estudiantes y a concurrir a
instituciones de su interés a fin de tener un contacto directo con los ámbitos de estudio.

Diferentes procedimientos y técnicas para trabajar la información:

•Técnica de R:O. (realidad ocupacional)

•Imágenes ocupacionales (Rascován)

•Juegos con diccionarios y guías de carreras.

•Materiales impresos

•Materiales informatizados

•Entrevistas telefónicas

•Entrevistas y encuentros presenciales

•Visitas a instituciones

•Paneles

•Mesas redondas

•Talleres

•Monografías profesionales

•Videos

•Películas

•Recorridos virtuales

•Entrevistas de integración y síntesis

Supone una integración de todos los aspectos vistos y profundizados durante el proceso. Una
autoevaluación por parte del orientado de su recorrido hasta su decisión final. El orientador puntuará los
aspectos más significativos del proceso en relación a lo verbalizado y a lo no verbalizado por el orientado.
Además se aclararán todas las dudas dejando abierta la posibilidad de otra entrevista si fuera necesario, a
elección del orientado.
116
 Unidad 7 – recursos y técnicas de exploración en
orientación.

● MURRAY – TEST DE APERCEPCION TEMÁTICA (TAT)20

En 1935, Morgan y Murray publicaron la primera forma del Test de Apercepción Temática. En 1938,
Murray integró en él los resultados de su doctrina de la personalidad, contenida en su libro “Exploración de la
Personalidad”. En 1943 publicó la forma definitiva del test en su tercera versión, con el manual de aplicación
que actualmente se utiliza.

FUNDAMENTOSEl procedimiento consiste en presentarle al sujeto una serie de láminas y animarlo a

que relate historias basadas en ellas. Las láminas estimulan la imaginación y permiten explorar de una manera
más o menos sistemática las posibles áreas de un conflicto o de importancia emocional. Además, la reacción
perceptiva del sujeto ante la lámina proporciona una fuente adicional de información respecto de su visión del
mundo que lo rodea. Así, se obtiene del sujeto una serie de datos respecto de sí mismo y de su personalidad.

El hecho de que las narraciones del sujeto den cuenta de significativos componentes de su
personalidad, depende de la intervención de dos tendencias psicológicas: de la propensión a interpretar una
situación humana ambigua con arreglo a experiencias pasadas y a las necesidades presentes; y de la tendencia
de quien está en trance de componer una historia a proceder de manera similar, a utilizar su reserva de
experiencias y a expresar sus sentimientos y necesidades. Es decir que, según Murray, el TAT revela los
conflictos que se presentan entre las necesidades inconscientes por un lado, y las presiones externas por otro,
además de otros factores que también juegan un papel dinámico en la personalidad.

OBJETIVOSegún Murray, el objetivo es descubrir determinadas tendencias, emociones, sentimientos,

complejos y conflictos dominantes de una personalidad. Su valor especial reside en su poder de revelación de
las tendencias subyacentes inhibidas que el sujeto o paciente no quiere o no puede admitir a causa de su
índole inconsciente.
20Nadie te va a preguntar por el TAT. Para mí sólo hay que saber que es una técnica proyectiva de exploración de la personalidad y
que al haber láminas temáticas hay alguna que explora específicamente la relación con el trabajo.
117
 ADMINISTRACIONEl material tiene en 31 láminas, 11 son universales, y el resto son específicas según
sexo y edad: N (niña), V (varón-niño) hasta 14 años; M (mujer), H (Hombre). En la Administración se usan solo
20 láminas: 11 universales y 9 específicas, que se distribuyen en dos sesiones. La administración puede ser: -
Individual; - Colectiva; - Autoadministrada; - Grupal. Teniendo en cuenta la cantidad de láminas, la
administración puede ser total (20) o reducida (selección de láminas especificas según el motivo de
aplicación).El diseño original de la técnica dispone de dos tipos de consignas que presentan al TAT como un
test o tarea de imaginación. Una de las consignas es aplicable a sujetos de inteligencia media o alta, y otra,
adecuada a personas con menor nivel intelectual y/o psicótico. De lo que se desprende que cualquier
estrategia diagnóstica que incluya al TAT, debería ser precedida por una evaluación de la capacidad intelectual
del sujeto al que se aplique el instrumento.En cuanto al interrogatorio, puede realizarse de modo intermitente
(al finalizar el relato de cada lámina, ante la falta de claridad perceptual, verbal o del significado, o bien para
provocar el acatamiento de la consigna y ver que aspectos no se contestaron) o por medio de encuesta final
(al finalizar la segunda sesión o en un tercer encuentro; puede interrogarse por la fuente de la historia y algún
otro punto que no haya quedado claro). Debe realizarse el método de preferencias e identificaciones.

PAUTAS DE INTERPRETACIÓNSegún Murray- Contenido: tema, personajes, interrelaciones personales,

omisiones, ambiente y desenlace.- Características formales (eje sincrónico: cómo se dice): calidad y estructura
de la historia, adecuación a consigna y lamina, modo de comunicar el relato, lenguaje.De esta manera,
propone el método de Análisis de Contenido:1) Héroe Principal: personaje con quien se ha identificado el
entrevistado. Se deben interpretar: a- los datos de filiación, edad, sexo, profesión; b- características psíquicas
del héroe (superioridad, inferioridad, criminalidad, anormalidad mental, soledad, sentimiento de pertenencia
a un grupo, liderazgo, etc.).2) Tendencias y motivos de los héroes (extraversión-introversión, ascendencia–
sumisión, sentimientos de culpa- ansiedad-inferioridad, etc.). Necesidades (la fuerza de cada variable de
necesidad se puntúa del 1 al 5, entre ellas encontramos degradación, realización, agresión, dominación,
protección, sexualidad, consolación, pasividad, etc.). Estados internos y emociones (conflicto, cambio
emocional, abatimiento, ansiedad, celos, etc.; para superyó, orgullo y yo, se puntúa desde el -3 al +3).3)
Presiones del ambiente (se evalúan del 1 al 5, y en su mayoría son rasgos de actividad de otros personajes;
rechazo, peligro físico, protección, pérdida, etc.).4) Temas: la interacción entre una necesidad del héroe y una
fuerza que emana de él, unida al desenlace (triunfo o fracaso), constituye un tema simple; mientras que las
combinaciones de temas simples conforman temas complejos. Detectar temas principales y temas
secundarios, argumentos y sub-argumentos, principales rasgos dramáticos.5) Desenlace: final claro o
118
inconcluso, feliz o infeliz; comparación entre el poder de las fuerzas del héroe y las del ambiente, para
observar el grado de fracaso o éxito del héroe. Considerar a los atributos de los héroes como tendencias de la
personalidad del sujeto, y a las variables relativas a las presiones como fuerzas en el ambiente pasado,
presente o futro percibido por el sujeto.6) Intereses y sentimientos: atender sobre todo a la catectización
positiva o negativa de mujeres y hombres de edad. Por otro lado, Murray propone el método de Análisis
Formal: incluye los atributos que describen el tópico, estructura, estilo, estado de ánimo, grado de realismo
del argumento y del lenguaje de las narraciones. Allí buscamos revelaciones del temperamento, madurez
emocional, imaginación estética, capacidad de observación, facilidad verbal, integración del conocimiento,
sentido de la realidad, etc.

● BENNET – TESTS DE APTITUDES DIFERENCIALES (DAT)

Después de la década de 1920, se reconoció la necesidad de medir muchos aspectos de la capacidad

mental. Se concebía que la inteligencia no era una facultad unitaria sino que se compone de muchas aptitudes
que se presentan en cantidades diferentes en los distintos individuos.

Las aptitudestiene dos componentes: uno genético y el otro de desarrollo en interacción con el medio.
Esta es la capacidad del sujeto para desarrollar determinadas conductas. No se da por supuesto que sean
hereditarias puesto que resultan de la interacción de estos dos componentes.

Definición de aptitud: condición o conjunto de características consideradas como sintomáticas de la

capacidad de un individuo para adquirir, con entrenamiento adecuado (todo lo que se aprende permite
aprender más), algún conocimiento, habilidad o serie de reacciones, como la capacidad de aprender un
idioma, componer música, etc.

Hay dos tipos de aptitudes: psicológicas (inteligencia general) y pragmáticas (habilidades para realizar
con eficacia una profesión, estudio).

El test de Benet revela la capacidad potencial del individuo; descubre el nivel en el que se puede
desempeñar.

119
 Las formas originales (A y B) de los DAT fueron elaboradas en 1947 con el fin de ofrecer un
procedimiento integrado, científico y bien estandarizado para medir aptitudes de los alumnos de ambos sexos
de los ciclos básicos y especializados de la enseñanza secundaria, para fines de orientación educacional y
vocacional. También se los ha utilizado en jóvenes adultos fuera del ámbito escolar, así como en selección de
personal.Los DAT fueron revisados y reestandarizados en 1962 (Formas L y M), y nuevamente en 1972 (Formas
S y T). Constituyen una batería integrada compuesta por ocho pruebas 21: Razonamiento Verbal, Cálculo,
Razonamiento Abstracto, Velocidad y Precisión, Razonamiento Mecánico, Relaciones Espaciales, Ortografía,
Lenguaje.Los tests permiten asesoramiento a individuos, en escuelas, organismos sociales y consultorios
privados; y por otro lado, sirven también a fines de adoptar decisiones administrativas, proveer datos básicos
para la investigación educacional, tomarse como marco de referencia para el planteamiento curricular y
seleccionar el ingreso de alumnos. Un tercer empleo concierne a la disciplina, tanto en los estudios como en la
conducta, permitiendo contar con suficiente información cuando es necesario tomar decisiones con discípulos
que tienen problemas.Los DAT están compuestos por un cuadernillo, hoja de respuestas, claves de puntuación
y formularios de informe individual.

● DONALD SUPER - LOS INTERESES Y EL DESARROLLO O EVOLUCIÓN

PROFESIONAL
Cuando se descubrió q los test de aptitudes no bastaban para establecer un pronóstico exacto del éxito
profesional ulterior, se buscó una explicación en la existencia de otros factores q, como la motivación, ejercen
también una poderosa influencia sobre ella.Como posible definición de la motivación se apuntó al interés,
presumiendo q, si una persona tiene interés por un objeto o un tipo de actividad, se sentirá motivada a hacer
algo en ese sentido y a participar en ello.

Definiciones y medidas de los intereses- Se definieron 4 tipos de intereses distintos:

- Los intereses expresados constituyen la expresión o profesión de unos intereses específicos: eran
preferencias. Es lo que se dice encontrar interesante. Se accede por preguntas orales o escritas.

21Las pruebas, perfiles, tienen como objetivo evaluar aptitudes intelectuales fundamentales y evitar en lo posible la dependencia o
correspondencia respecto de las asignaturas escolares particulares.
120
 - Los intereses manifiestos no se expresan en palabras, sino en acciones, en la participación en
determinadas actividades. Se ve en el comportamiento cotidiano; es lo que se muestra al asistir a un
acontecimiento.
- Los intereses inventariados constituyen una estimación de los intereses de un individuo basada en sus
respuestas o una lista de preguntas sobre gustos o aversiones, o en el orden asignado a una serie de
actividades en razón de la preferencia q siente por ellas. Cuestionario de calificación objetiva.
- Los intereses comprobados son manifestados en circunstancias sujetas a control y no en la vida real.
Así, una prueba o test de interés podría consistir en estudiar la información q retiene un individuo
sobre diversas ocupaciones después de observar una serie de imágenes al respecto, o bien el tiempo q
dedica a examinar los folletos referentes a varias ocupaciones.En los últimos 25 años la investigación se
ha centrado sobre los intereses inventariados
- Tipos de intereses22
o Interés científico: supone un deseo de comprender por qué y el cómo de los procesos
biológicos y físicos, de asimilar estos conocimientos y de ponerlos en práctica. En general,
físicos, psicólogos, químicos, médicos e ingenieros presentan muy desarrollado este tipo de
interés.
o Interés técnico y material: es semejante al científico en cuanto a contenido, pero insiste más en
la maestría y aplicaciones, que en la comprensión y en la teoría. El interés técnico, a diferencia
del científico, no valora el conocimiento, sino más bien por su acción. Los pilotos de avión, los
forestales y los granjeros suelen presentar este tipo de interés.
o Interés humanístico y por el bienestar social: está centrado en ayudar a la gente porque la
gente es importante en si misma y no por los beneficios q puedan aportar a la sociedad o al
sujeto. Se encuentran las tareas de beneficencia, social y otras como la enseñanza de las
ciencias sociales.
o Interés por el sistema y por el detalle: supone preferencia por los trabajos precisos y
ordenados, donde las tareas se ajustan a controles bien determinados y se aplican a normas
sistemáticas. Se centran en torno al método y al detalle unipersonal y metodológico. Los
empleados de oficina, los contables y los agentes de compras suelen manifestar este tipo de
interés.

22Esto NO es importante [Ale dixit]

121
 o Interés por los contactos comerciales: se caracteriza por un deseo de entablar relaciones con
gente, no tanto por su propio valor como por los beneficios q pueden representar para uno
mismo o para la propia organización. Lo q predomina es el aspecto de ganancia personal. Este
tipo de interés se manifiesta en los trabajos de venta, dirección de venta, etc.
o Interés literario: es un interés por el empleo de palabras, por la expresión de ideas o por la
influencia q ejercen los demás. El interés radica en el contenido (ideal) y en el método
(expresión). Se presenta en ocupaciones como abogado, escritor y periodista.
o Interés musical y artístico: se manifiesta como un interés por los medios de expresión. Son
independientes entre si, lo q indica q el medio tiene una importancia fundamental. Cuando los
intereses artísticos y musicales se manifiestan intensamente y van unidos a las aptitudes
especiales necesarias para su expresión, el individuo les da salida en ocupaciones como músico
o profesor de música, artista o profesor de arte.

Papel desempeñado por el interés en el desarrollo o evolución profesional.Como los tests de intereses
siguen todavía en etapa de laboratorio, sólo hay q tener en cuenta 3 posibles enfoques:

Intereses expresados: la expresión de preferencias profesionales durante la infancia y 1a adolescencia

no es apenas fiable. Se cambia de intereses conforme pasan los años. Al empezar el período intermedio de la
adolescencia, las preferencias se hacen más estables. Sólo presentan una cierta correlación con los intereses
inventariados, y en algunos casos de estudiantes de escuela secundaria o pre-universitaria.Cuando las
preferencias se muestran constantes durante cierto período de tiempo, acaban por influir sobre la ocupación a
la q se incorpora más tarde y sobre su estabilidad en ella.Intereses manifiestos: si estudiamos los intereses a
partir de las actividades q emprenden los muchachos y las muchachas, también se nos aparecen como algo q
cambia con la edad.Los intereses manifiestos de los adolescentes apenas guardan relación con sus intereses
inventariados, con sus preferencias profesionales y con las ocupaciones a q se incorporan.Se ha supuesto q las
aficiones duraderas estaban relacionadas con los intereses inventariados y con la ocupación desempeñada
más tarde.

Intereses inventariados23: sólo están algo relacionados con las preferencias. Las preferencias varían muy

23Son los más confiables. Intereses medidos por un inventario (calificación objetiva y confiable). Super recomienda el inventario de
Strong.
122
poco y los intereses inventariados son relativamente estables. Se trata de situarse en un campo laboral
determinado, y en realidad es más motivo de satisfacción q de éxito.La satisfacción en el trabajo debería ser el
resultado lógico de unos intereses adecuados. El gusto por las actividades laborales q se desempeñan
constituye el factor principal.Cuando los intereses no son adecuados al trabajo, al papel q se desempeña y a la
situación laboral, se produce un 2estado de insatisfacción”.Intervienen otros muchos factores, ya q los
ingresos, la salud, los compañeros de trabajo, etc., influyen tanto en q el individuo se establezca o abandone el
trabajo como en q se sienta satisfecho o insatisfecho.Los intereses inventariados, es decir, estimados a partir
de un inventario, están relacionados con la evolución o el desarrollo profesional, puesto q la gente tiende a
incorporarse y a permanecer en las ocupaciones o en los campos de trabajo q les permiten dar salida a sus
intereses y a abandonar a aquellos otros q no son adecuados para ello.

● Fogliatto, Hermenilda: Cuestionario de intereses profesionales 24

La medición de los intereses. Fundamentación teórica

Se estima que un conocimiento adecuado de la dimensión de la personalidad relacionada con los

intereses y, más específicamente, de la motivación humana permite predecir el monto de satisfacción que
experimentará la persona en el ejercicio de una ocupación.La variable “intereses” también se relaciona
significativamente con otros aspectos de la conducta vocacional.

Super encontró que los intereses influyen en la estabilidad y compromiso de los individuos en el
desempeño de sus actividades laborales y académicas. La hipótesis de que los intereses son fuertemente
determinantes en la elección de carrera fue contrastada exitosamente por Strong y Barak. Osipow y Barak
demostraron que la amplitud o carencia de intereses vocacionales pueden provocar indecisión en las
elecciones educacionales.

Se podría aseverar que, a igualdad de otras condiciones (inteligencia, aptitudes específicas, etc), el
sujeto aprenderá con mayor facilidad aquello que está orientado a aprender.Todas estas comprobaciones
estimularon el crecimiento de las medidas de intereses, desarrollándose numerosos instrumentos con esa

24Puede ser administrado de modo individual o grupal. No posee límite de tiempo.

123
finalidad. Dentro de la amplia gama de técnicas utilizadas para evaluar los intereses de un modo científico ,

los cuestionarios e inventarios son los más empleados por los orientadores
vocacionales con el objetivo de ayudar a las personas a elegir una meta
educativa y/o una actividad laboral que les proporcione satisfacción.
Los cuestionarios de intereses han sido caracterizados como serie de preguntas o ítems en los que se
solicita a los individuos indicar sus preferencias; poseen un valor que permite obtener un puntaje final que
representa un perfil o pauta de interés vocacional.

En cuanto a su utilidad, deben administrarse con fines de: ayudar a los orientados a descubrir campos
de actividad ocupacional, seleccionar metas vocacionales, incrementar el autoconocimiento, encontrar
trabajos que proporcionen satisfacción y estabilidad (Cronbach, Super).

La diferencia entre los intereses declarados y los medidos es considerable, los “intereses expresados”
tienen una permanencia algo menor que los medidos; los intereses manifestados surgen de factores causales
(factores asociados con el prestigio, las presiones familiares, los niveles de aspiración, las consideraciones
momentáneas, las concepciones falsas respecto al mundo del trabajo, etc.) diferentes de aquellos que
intervienen en el caso de los intereses medidos. (Darley y Hagenah)Según Cronbach (1963) dos factores
explican esta discordancia: “... en primer lugar, la utilización de un amplio número de ítems, muchos de ellos
relacionados indirectamente con el interés en cuestión, proporciona un muestreo completo de intereses, que
es más fiable y exacto que la propia estimación del sujeto. En segundo lugar, incluso el estudiante que conoce
sus propios intereses es incapaz de juzgar en qué nivel se halla con respecto a los intereses de sus pares”.

De estas conclusiones se infiere que las preguntas directas que se formulen a los adolescentes acerca
de sus preferencias vocacionales no proporcionan, generalmente, información provechosa para orientación
ya que sus respuestas se basan en un desconocimiento o un conocimiento parcial o tendencioso de los roles
ocupacionales adultos. Otra ventaja que presentan los inventarios de intereses respecto a la entrevista es
que posibilitan comparar las respuestas de cada sujeto con las de un grupo de referencia.

Los cuestionarios de intereses permiten discutir con franqueza los resultados obtenidos, ya que al
examinado la tarea de analizar sus inclinaciones vocacionales casi siempre le resulta gratificante y no le
provoca ansiedad, como acontece habitualmente cuando se evalúan sus capacidades o conflictos

124
personales.Los intereses medidos son estables sólo en los adolescentes y más estables aún durante más
largo tiempo en los adultos.

La mayoría de los orientadores coincide en pensar que la estrategia más adecuada es utilizar los
resultados de los inventarios para guiar al estudiante hacia el reconocimiento de grupos de actividades
profesionales que se relacionen positivamente con sus intereses y posteriormente examinar las otras
variables de importancia en la elección vocacional para, entonces sí, elaborar una decisión racional.

Las dificultades tienen que ver con emplear de un modo transcultural pruebas elaboradas en otros
contextos sociales.

El sujeto debe entender que sólo está evaluando sus intereses profesionales y no sus intereses
generales o su capacidad. Los resultados predicen satisfactoriamente el grado de satisfacción que la persona
experimentará en tal profesión, pero nada dice acerca del éxito en el desempeño. Debemos tener en cuenta
que los orientados tendrán que tener en consideración otras variables: valores, habilidades, situación
socioeconómica,etc.

El cuestionario se basa en 15 escalas (ciencias básicas y tecnológicas, ciencias sociales, humanidades,

físico-química, artístico-plástica…). En total son 150 ítems distribuidos al azar. Al finalizar la administración
tendremos una entrevista con el sujeto sobre la estructura de sus intereses.

● FOGLIATTO - EL PARADIGMA INFORMÁTICO EN ORIENTACIÓN

VOCACIONAL (CIPC y SOVI)

Introducción

Los cambios económicos y sociales de nuestra época han promovido modificaciones en la teoría y la
práctica de la Orientación Vocacional. Una de sus funciones es ayudar a resolver el problema de los jóvenes
que habiendo concluido o no sus estudios buscan acceder al mercado laboral. Este nuevo paradigma otorga
mayor peso a los factores externos al individuo, incorporando vectores sociológicos y económicos, sin
descuidar los factores internos.

Al mismo tiempo, es importante que los orientadores tengan en cuenta los cambios que deben realizar
en sus servicios con el incremento de los ordenadores en el ámbito escolar. Los adelantos tecnológicos han ido

125
transformando los recursos externos de la Orientación Vocacional, de la Información Ocupacional y de la
evaluación de los orientados. Así, los soportes Iiterarios (libros, revistas, folletos, monografías profesionales)
son paulatinamente desplazados por los medios audiovisuales y las guías informáticas. Estas a su vez, han ido
evolucionando desde un formato pasivo (similar al libro escrito) a complejos sistemas interactivos.

Los sistemas informáticos facilitan información académica y ocupacional y sirven de ayuda para la
decisión vocacional.

Actitudes de los orientadores frente a la computadora

La actitud de los orientadores va desde una entusiasta acogida a una negación absoluta. Estas actitudes
negativas han sido denominadas "computer phobia", y han Iimitado la efectividad de los planes de
implementación de computadores en situaciones de orientación vocacional.

Las intervenciones que apunten a incrementar su eficacia, el éxito y el refuerzo de las expectativas
pueden disminuir el miedo, la aprensión y la oposición de los orientadores hacia las computadoras. Ellos
deben tratar de conocer algo sobre la informática: las instituciones y organizaciones deben cooperar en la
capacitación de los orientadores en la problemática de los computadores. Esta formación debe incluir un
entendimiento general de la terminología técnica, aplicaciones de esta nueva tecnología, conocimiento del
manejo de las máquinas y de los diferentes lenguajes y sobre la variedad de formas con que la computación
puede ayudar a resolver problemas del área. A su vez, es importante que exista una comunicación
permanente entre los orientadores y las personas responsables de los sistemas informáticos.

En relación a la confidencialidad de los datos, se deben proteger los derechos y la privacidad de los
usuarios del sistema; y aquí los orientadores son responsables de desarrollar normas éticas que aseguren el
buen uso de los mismos. Si se considera que (además de información relativa a datos de entrevistas, datos
personales, resultados de test y cuestionarios, información académica y ocupacional) el núcleo de la
orientación es la relación orientador-orientado, una comprensión empática, calidez, sensibilidad, entonces las
computadoras no reemplazarán a la tarea del orientador. Sus funciones están diseñadas como una
herramienta auxiliar para asistir a los orientadores y liberarlos de tareas rutinarias como son la administración
de tests y cuestionarios, la elaboración de perfiles, e impartir información. Esto les deja más tiempo para
acentuar su dedicación a las relaciones interpersonales, puesto que las máquinas no pueden capitalizar en

126
cualidades humanas. Los orientadores deben emplear las computadoras como una extensión de ellos. Estas
no brindan aceptación, no emiten juicios, no poseen genuinidad ni espontaneidad, sus repuestas son
programadas y estereotipadas, y no tienen la habilidad de tomar decisiones ni compartir sentimientos como Io
hace un orientador. Éste debe poder ayudar a sus orientados a ser más independientes, más eficientes, más
responsables, lo cual supone no sólo conocer cómo recoger información sino también cómo usarla para tomar
decisiones sobre su proyecto vocacional.

Tendencias en el uso de computadoras

Se observan diversas tendencias en el uso de las computadoras, pero pueden mencionarse seis que son
particularmente relevantes a los fines de la orientación:

a) Tests y Cuestionarios Basados en Computadoras:La administración de test por computadoras

permite control sobre la situación de testing, ofrece la posibilidad de monitorear e informar sobre aspectos de
la situación tales como los estados latentes y los cambios de respuesta. La evaluación de test por
computadoras provee resultados más confiables. Y quizás lo más importante, los informes computarizados
producen resultados consistentes que pueden ser analizados y mejorados si se desarrollan modelos y técnicas
apropiadas para tal fin, tratadas científicamente. Finalmente, los puntajes de los test interpretados por
computadoras pueden ofrecer un gran potencial para el avance de la medición en psicología.

b) Instrucciones por computadoras:Pueden ser usadas para mejorar la disposición de los orientados al
responder a test, cuestionarios o entrevistas estructuradas, así como para integrar estos datos en el proceso
de orientación.

c) Desarrollos adaptativos:En los test de habilidades o aprovechamiento, las computadoras son útiles
en los llamados test adaptativos. En este caso el ítem que se le administra al sujeto está seleccionado en base
a la respuesta dada al ítem anterior, vale decir que no todos los estudiantes reciben el mismo set de ítems.
También facilitan a sujetos discapacitados otras formas de ingresar los datos diferentes del teclado tradicional
(por medio de la palabra, teclados simplificados, sistema braille, etc.).

d) Información ocupacional computarizada, sistemas expertos de orientaciónLos sistemas de

información computarizados proporcionan datos exactos y entregados a tiempo sobre características
académicas y condiciones del mercado laboral. Contienen una gran cantidad de información correcta y

127
actualizada.

e) Sistemas expertos de orientación.

f) Las computadoras en investigaciónLas computadoras son a la vez una herramienta y un tópico de

investigación.

Cuestionario de intereses profesionales computarizado (CIPC)

La construcción del Cuestionario de Intereses Profesionales (CIP) fue emprendida para cubrir un déficit
de pruebas psicométricas diseñadas en nuestro medio en el área de orientación vocacional.Se comenzó con
un análisis factorial de ítems con la finalidad de identificar las áreas de intereses lo que permitió organizar Ios
ítems en 15 escalas descriptivas: Cálculo, Físico-Química, Construcción, Tecnológica, Geoastronomía,
Bioagropecuaria, Biosanitario, Asistencial-Educacional, Jurídico-Política, Económico-Administrativa,
Comunicación Social, Humanístico-Cultural, Artístico-Plástica, Artístico-Musical, Lenguas Extranjeras.El CIP
cuenta con baremos para estudiantes secundarios y universitarios y se han realizado estudios de validez y
confiabilidad con resultados altamente satisfactorios. Se presenta en un set que consta de Manual,
Cuadernillo de Items, Hojas de Respuesta y Parrillas de corrección.En la Versión Computarizada (CIPC), el
cuestionario es administrado y evaluado por la microcomputadora y Ios resultados impresos en dos copias,
una para el orientado y la otra para el orientador, quienes de inmediato reciben una copia del gráfico del Perfil
de Intereses, las áreas en las cuales se ha obtenido percentiles altos y un Iistado de carreras asociadas con las
mismas. Se presenta en un set que consta de Manual y disquete.

Sistema de orientación vocacional informatizado (SOVI)

El CIPC se integró como primer módulo del Sistema de Orientación Vocacional Informatizado (SOVI).
Posteriormente, y en base a una serie de investigaciones previas sobre Información y Demanda Ocupacional,
se diseñó un banco de datos de Información Ocupacional Computarizada apto para ser empleado en procesos
de orientación vocacional con alumnos del ciclo educativo secundario e interesados en ingresar al ciclo
superior. Los resultados de esta fase dieron origen al segundo y tercer módulo del SOVI, que suministra
información sobre 160 opciones educacionales universitarias de mayor duración (IOC), y universitarias y
terciarias de menor duración (IOCTER).Para elaborar el banco de datos informativo de Ios módulos IOC e
128
IOCTER, se organiza la información obtenida en 7 Ítems comunes a todas las carreras del sistema: 1) definición
de la carrera y rol profesional, 2) principales actividades del rol, 3) títulos afines, lugares de estudio y años de
duración, 4) principales asignaturas del plan de estudio e información adicional, 5) campo ocupacional de los
egresados y perspectivas de inserción laboral, 6) condiciones necesarias para el aprendizaje y desarrollo del rol
(intereses, habilidades), 7) fuentes de información complementarias sobre la carrera y el rol.

El Sistema de Orientación Vocacional Informatizado (SOVI) es un software de ayuda vocacional. Está

diseñado para alumnos en transición entre los niveles medio y terciario del sistema educativo. Su uso permite
la evaluación de los intereses y el suministro de información ocupacional (éstas son sus dos funciones
primordiales). La primera función es ejecutada por el CIPC; la segunda forma parte de los módulos IOC e
IOCTER. El usuario puede ingresar indistintamente por cualquiera de los tres módulos o recorrerlo
íntegramente. Se presenta en un set que consta de Manual y disquete.

Conclusiones

Si bien los sistemas informatizados constan de contenido y estructura invariable poseen suficiente
flexibilidad como para adaptar las secuencias y el tratamiento impartido a las necesidades individuales de los
orientados. Pueden ser utilizados, a costo reducido, por muchas personas y con una economía importante de
tiempo. Los orientados no sólo utilizan estos sistemas como parte de su toma de decisiones, sino que incluso
aprenden a tomar decisiones adecuadamente. También los orientadores se benefician de la capacidad y
rapidez de los ordenadores ya que los liberan de gran parte de las tareas más rutinarias (administración y
evaluación de pruebas, impartir información) y les permite dedicarse con mayor énfasis a la interacción
personal, el seguimiento, la investigación evaluativa, etc.La informática potencialmente permitiría a los
profesionales ejecutar más fielmente los objetivos relacionados con la asistencia, prevención, educación y
desarrollo, servicio a poblaciones con características diversas e investigación.

KUDER-C Registro de preferencias ocupacionales (ampliatoria)

- EEUU
- Individual y colectivo.

129
- 30-60 minutos.
- Adolescentes y adultos.
- Evaluación de intereses del sujeto en 10 campos de preferencias: aire libre, mecánica, cálculo, científico,
persuasivo, artístico, literario, etc.
- Escala adicional de verificación (V).
- Los resultados señalan lo que al sujeto le gusta o sus preferencias por determinados tipos de actividades.
Una vez que conoce estas preferencias el sujeto puede examinar las ocupaciones que implican.
- Puede servir para comprobar la elección ocupacional.
- Se elabora un gráfico para obtener un perfil
- Kuder indica que el cuestionario es útil para que los estudiantes puedan realizar un estudio organizado de
las ocupaciones, seleccionar una carrera y orientar las actividades formativas y vocacionales para encontrar
mayores satisfacciones actuales y futuras.
- Definición de interés: los intereses, en su proceso de maduración, son el resultado de la interacción del
desarrollo de los sistemas endócrino y nervioso del sujeto, y la acumulación de experiencias, las
posibilidades ofrecidas por el ambiente y las aprobaciones percibidas. Al término de este proceso, y
coincidiendo con el final de la adolescencia, los intereses comienzas a estabilizarse.

130
 Unidad 8 – la información en orientación

● Bohoslavsky- Cap. IV: La información ocupacional en OV (no esta)

● Gran parte de los conflictos que revelan las consultas de los adolescentes es la carencia de información

respecto del futuro.

● Información ocupacional 🡪 son los recursos y técnicas de los que se se vale el psicólogo para informar al

adolescente.

● Ningún proceso de orientación puede considerarse completo si no se incluye dentro del mismo una etapa

para información respecto de carreras, ocupaciones, áreas de trabajo, demanda profesional, etc.

● Los datos diagnósticos no son para el orientado, sólo para el orientador.

● Objetivos de la Información ocupacional (IP): transmitir información y, simultáneamente, corregir las

imágenes distorsionadas que ya tiene el adolescente sobre el mundo adulto. (distorsiones 🡪 falta de
información).

● Fallas en la información: factores: a) intrapersonales (características de la personalidad, factores

cognitivos, afectivos); b) interpersonales (trastornos en los procesos de identificación con otros

significativos, cuyas características son desplazadas a las profesiones o actividades que ejercen); c)
transpersonales o culturales, por poder, prestigio, status, valores, etc.

● El adolescente no carece de información, sino que sus conocimientos son parciales, confusos, prejuiciosos

y hay que esclarecer ansiedades, miedos, fantasías, conductas de tipo fóbico 🡪 esclarecer estas actitudes al
orientado porque puede generarse dependencia.

● Informar y corregir distorsiones.

131
● Hay una estructura ocupacional en la comunidad que se internaliza y produce imágenes ocupacionales.

Hay alienación profesional.

● El proceso de orientación no consiste en operar sobre una problemática interna y sobre lo externo. el

suministro de información se relaciona tanto con lo interno como con lo externo; por eso no se trata sólo
de brindar información, hay que tener en cuenta qué informar, a quién estamos informando, cuál es su
historia personal, cuáles son los motivos de sus distorsiones, cómo informar, cuánto.

● El adolescente posee más información de la que cree.

● La información se suministrará de un modo que exija la participación activa del adolescente.

● Informar el objeto de la profesión, la demanda, dónde se realiza, la finalidad social, la necesidad que tiene

la comunidad.

● La información debe incluir la relación existente con otras actividades.

● La información🡪 es parte también de la tarea clínica porque no sólo influye en lo actual y el futuro del

adolescente sino también en su pasado. Para desempeñar este rol el psicólogo debe tener información y
conocimiento de modo exhaustivo.

Técnica R-O:

● Tarjetas donde cada una tiene escrita una ocupación.

● Tiene que agruparlas por parentesco, que verbalice las razones de agrupamiento.

● Que bautice a cada “familia” con un nombre (para ver los prejuicios).

● Hace una fiesta y no puede invitar a todos: que elija.

Aquí el psicólogo observa, hace un diagnóstico. Ve qué sabe el adolescente de cada profesión, ve las
fantasías, distorsiones, prejuicios.

132
● DI MEGLIO Y DE ORTUZAR- Información orientada, recursos para su

implementación

● No se puede pensar un proceso de orientación sin un destinatario a la información.

● Información como un proceso complejo en el que los jóvenes van adquiriendo conocimientos y

construyendo significados culturales relacionados con roles ocupacionales, valores sociales de las
diversas profesiones y con las áreas laborales.

● El orientador debe motivar y alertar al joven en la búsqueda de información a través de diferentes

estrategias y recursos.

● Proyecto de extensión ‘Equidad y orientación: el desafío de una propuesta’:

o Objetivo primordial: que los alumnos asuman una actitud proactiva para elaborar y gestionar
sus proyectos personales, educativos, laborales, sociales.
o Los alumnos piden información.
o Metodología de trabajo: taller.

● Taller:

o Es un “aprender haciendo”.
o Permite trabajar, elaborar, transformar datos, vivencias, recuerdos, historias, preocupaciones,
etc. Son fundamentalmente una posibilidad de trabajar lo grupal.
o Metodología participativa.
o Exige trabajo cooperativo.
o Exige predisposición a problematizar, interrogar la realidad.
o Que los sujetos se pienses como seres sociales.
o Promueven resiliencias.

133
 ● Talleres en información orientada 🡪 abrir un espacio de formulación de interrogantes y

preocupaciones en torno a la realidad del contexto, conocer otros contextos. Es una estrategia para
profundizar el conocimiento del mundo laboral, educativo, etc.

● Facilita la expresión de la singularidad y las necesidades personales con la participación de un número

amplio de alumnos.

● Se toma cada opción que maneja cada uno en relación al egreso, se las analiza grupalmente y se busca

información al respecto: tipos de carrera, títulos, dónde y cómo se busca un trabajo, representaciones
sociales, planes de estudio, etc.

● Monografías profesionales.

● CANESSA- Las fuentes vivas de la información vocacional25

● La información vocacional no puede ser objetiva.

● Aquí se rescata la dimensión subjetiva de la verdad de la información, ubicando a los protagonistas

como sujetos portadores de sus verdades que se encuentran en un determinado punto del acontecer
histórico de una sociedad.

● Es desde la propia historia que se escucha la información que se le ofrece: las transferencia que se

establece con quien le ofrece información. La información no es ajena a este juego.

25Corto, claro. Para mí, Ale, es importante.

134
 ● MÜLLER- Recursos informativos26

● La intención es que la información sea🡪 reconstruida subjetivamente, para transformarse en

conocimientos que den espacio al pensar, a las hipótesis, a nuevas preguntas, a la preparación de
elecciones.

● Técnica R-O.

● Análisis de la demanda ocupacional.

● Elaboración de un listado de 10 carreras preferidas.

● Selección de noticias periodísticas que interesen.

● Palabras significativas.

● Collage.

BREA – LA INFORMACION OCUPACIONAL COMO ETAPA DEL

PROCESO DEELECCIÓNVOCACIONAL (no esta)
El proceso de elección de una ocupación puede ser descrito como el camino q recorre un individuo,
desde una situación indiferenciada e inestable (la duda), a una situación definida (la elección), pasando por un
momento crítico (la decisión).

Si, a las dificultades inherentes a todo proceso de cambio y toma de decisiones, agregamos el
momento en q se realiza la elección (la adolescencia), parece justificada la presencia de técnicos e
instituciones q ayuden a los jóvenes a plantear y resolver sus problemas de elección vocacional.

26Complementar con lo que dice de información de la U6.

135
 Este trabajo está centrado en la ayuda q puede brindarse a los adolescentes, respecto del logro de una
adecuada comprensión del mundo de las ocupaciones. Llamaremos a esta etapa del proceso de elección
vocacional etapa de información ocupacional. La información ocupacional es el conocimiento del conjunto de
datos relativos a las profesiones y ocupaciones y a la preparación básica q se exige para ejercerlas.

1- Esquema del contenido de la información ocupacional:

El sujeto q requiere asesoramiento informativo, debe progresar a lo largo de una escala de

información, graduada en niveles de profundización creciente y extensión decreciente.

Nivel 1: información general:

Objetivo: presentar una 1ª visión de conjunto para q el sujeto conozca todas las posibilidades de
elección q se le ofrecen.

Características:

- Se extiende a todas las ocupaciones de nivel superior.

- Tiene como contenido (o intensión) la descripción de las actividades profesionales y su

clasificación en grupos según semejanzas con respecto al objeto de estudio, sector de la realidad del q se
ocupan, y otro tipo de similitudes sobre la base de datos objetivos.

Resultados q se logran:

- Ampliación de los conocimientos con respecto al panorama de posibilidades de elección.

- Aumento del conocimiento sobre las ocupaciones, sus características y la relación entre las
ocupaciones.

- Cambia la actitud del sujeto con respecto al esquema prejuicioso, parcial y estereotipado de la
realidad ocupacional.

El resultado de estos cambios se traduce en una disminución del monto de ansiedad frente al mundo
desconocido del trabajo, q le permite elegir un conjunto de ocupaciones relacionadas, q satisfaga sus intereses
y dentro de la cual, se encuentra la carrera q elija para sí.

Nivel 2: información específica.

136
 Objetivo: es profundizar y completar el panorama presentado en el nivel anterior. Características:

- Se extiende a todas las ocupaciones de nivel superior agrupadas sobre la base de semejanzas acerca
de: el objeto de estudio y su trabajo; el tipo de realidad q manejan; los métodos empleados; la finalidad social.

- Tiene como contenido (o intensión): la descripción de las características y áreas de trabajo

específicas, en función de las semejanzas de las ocupaciones q las integran, discriminando luego las tareas
específicas q cumplen los profesionales de cada una de ellas.

Resultados q se logran:

- Profundiza sus conocimientos sobre la realidad ocupacional y elabora una síntesis comprensiva
de la misma.

- El sujeto estructura una nueva imagen de la realidad ocupacional q le permite objetivar el área
de sus intereses. Elabora una lista de ítems q incluirá los aspectos desconocidos de las ocupaciones
seleccionadas.

Nivel 3: Contacto directo con la realidad laboral y de los estudios superiores.

Objetivo: el sujeto realiza una exploración y observación directas. Características:

- se extiende a las ocupaciones elegidas en el nivel anterior.

- El contenido (o la intensión) es el contacto directo con lugares de estudio de trabajo.

Resultados q se logran:

- Logra el mayor caudal de información sobre las ocupaciones elegidas.

- La actividad del sujeto fuera del DOV (departamento de OV), promueve una actitud de
autonomía, permitiéndole asumir el momento crítico de la decisión.

2- El adolescente y su conocimiento de la realidad ocupacional:

La situación habitual del adolescente, con respecto a su conocimiento de la realidad ocupacional.

Sabemos q la imagen q poseen de la realidad ocupacional es, en la mayoría de los casos, incompleta,
distorsionada y confusa.

137
 Esta situación de “falso conocimiento”, limita y traba al adolescente en su afán por realizar una
elección reflexiva y responsable.

Toda información, para ser efectiva, debe producir un cambio de actitud en lso sujetos q la reciben,
cambio q comprende las siguientes etapas:

1) selección

2) averiguación

3) prueba

4) adopción.

Todos los sujetos son derivados, o sea q están en la etapa de averiguación.

Los estudiantes q cursen la escuela media han llegado solamente a la etapa de averiguación, mientras
q los alumnos pre-universitarios (curso de ingreso), llegaron a la etapa de prueba, pero han retrocedido a la
2ª. De la misma manera, los alumnos universitarios q cursan o han cursado materias de alguna carrera,
llegaron a la etapa de adopción, pero al no llenar ésta sus expectativas, regresaron también a la etapa de
averiguación.

3- Técnicas de información:

Todos los sujetos q necesitan información deben recorrer los nivele4s de información general, de
información específica y de contacto directo con la realidad educativa y laboral. Las técnicas empleadas en
cada uno de los niveles son 2: técnica de grupo y técnica de entrevista.

Como los estudiantes q cursan la escuela media han llegado a la etapa de averiguación, la técnica de
información q utilizamos es la de pequeño grupo.

Cuando los sujetos ya han tenido una experiencia en la universidad (etapa de prueba y adopción),
reciben atención en entrevistas individuales.

Con algunos estudiantes de la escuela media también se utiliza la técnica de entrevista individual,
porque sus características de personalidad, no favorecen o posibilitan su atención en grupos.

138
 Unidad 9 – técnicas grupales

● Frydlensky & Pavlovsky – Lo grupal. Dos formas de comprender el

coordinador grupal

● Hay dos formas de comprender lo grupal o la dinámica de grupos: una, que es un camino que se abre en

base a modelos referenciales conocidos y, el otro, en relación a una comprensión intuitiva o creativa. Estos
dos modelos de comprensión se complementan.

● Un paciente no habla de la misma manera en grupo que si está solo. Es la misma historia pero la cuenta con

otros, con el encuentro del cuerpo y de la mirada.

● El coordinador adopta un determinado carácter corporal. Tiene hipótesis. Sugiere dramatizaciones.

Configura su rol terapéutico, acompañado por diversos marcos teóricos; el coordinador en este sentido no
está solo.

● Todas las dramatizaciones que el grupo improvisa, tienen siempre posteriormente una relación con su

historia o proyecto futuro y con otros personajes de su historia personal presentes o ausentes en las
dramatizaciones iniciales. La multiplicación dramática revela esas posibilidades que estaban inscriptas en las
escenas iniciales del protagonista.

● Lo novedoso desde la perspectiva del psicodrama analítico es que la multiplicación dramática se produce

sobre un estado natural creativo del grupo, que es profundamente terapéutico.

● El grupo no debe tratar de comprender las escenas, sólo debe producirlas.

● La curación es el estado creativo que se instala en el grupo y que produce las multiplicaciones como flujo de

escenas.

139
● Cuando el coordinador abandona el primer modo de comprender [el referente al acompañamiento de los

modelos conceptuales conocidos], debe hacer un duelo. Y frente al vacío que se abre, hay un momento de
caos. Luego, se avendrá al segundo modo de comprender [la intuitiva o creativa], abandonándose al flujo
creativo, al flujo de las escenas del grupo; es un acompañamiento desde el lugar de la soledad. La
convocatoria al acompañante teórico es la gran tentación y al mismo tiempo el asesinato de la creación.

● Lo innovador es: los múltiples sentidos y la producción de flujo de asociaciones de escenas, la

multiplicación dramática, que puede ver sólo así: como producción del grupo en forma de flujos de escenas
en el estado creativo del grupo.

● Martínez Bouquet & Flórez Monroy – Las técnicas dramáticas

aplicadas a la orientación vocacional

● Orientación Vocacional: la actividad que se ocupa de las situaciones, sean éstas conflictivas o no,

relacionadas con la elección de un trabajo o de un estudio que capacita para el mismo, la elaboración de un
proyecto ocupacional, asunción y desempeño de un rol ocupacional.

● El psicólogo ofrece un ámbito y la oportunidad para que el consultorio pueda examinar sus conductas,

reflexionar sobre su futuro y elaborar pautas necesarias para la nueva situación. Ayuda a esclarecer ideas,
sentimientos y expectativas (y promueve la corrección) sobre: sí mismo (qué es, qué quiere ser); las carreras;
sobre las ocupaciones; sobre el trabajo; sobre las motivaciones (de elección, rechazo de una carrera u
ocupación); sobre sus conductas de información; sobre las modalidades de elección; sobre la situación actual
que atraviesa.

● El psicólogo considera fundamental que el consultante ingrese en la dimensión futura en su decisión actual,

propone la elaboración de un proyecto personal sobre su futuro profesional.

● Se promueve la actitud activa y responsable del consultante, en forma autónoma y madura.

140
● La tarea se centra en lo siguiente: conducta de elección de un estudio y/o un trabajo, modos en que el

consultante adquiere y maneja la información, relación del consultante con la carrera y con la profesión,
elaboración de un proyecto ocupacional, asunción y desempeño de un rol ocupacional.

● Cuando en psicología usamos técnicas dramáticas, estamos utilizando el mismo medio expresivo que en

teatro pero con otros fines. A su vez en esto no dejamos de lado las técnicas verbales. Trabajamos sobre
situaciones relatadas y sobre todo representadas.

● Las técnicas dramáticas [que son distintas de los procedimientos dramáticos, como el psicodrama o

roleplaying] son recursos elementales empleados en función del lenguaje dramático. Las más comunes son: la
dramatización de un hecho, la inversión de roles, el soliloquio, el doble, la dramatización simbólica.

● Los autores dan distintos ejemplos en donde utilizan técnicas dramáticas, inlcuso el roleplaying, para

explorar diversos aspectos: cómo el consultante ha elegido la carrera, cómo se ven en el futuro a raíz de la
ocupación que han elegido, qué representación tienen de las diversas carreas y\o profesiones, entre otras.

● Müller – Grupo operativo en orientación vocacional

● En contextos de escuelas, centros de orientación, de salud mental, es indispensable que el orientador

conozca e instrumente la dinámica grupal, capacitándose como coordinador.

● Grupo: conjunto de personas que comparten normas, presentan relaciones estructurales (roles) y

dinámicas (conflictos, interacciones), en procura de objetivos comunes.

● ECRO: Esquema Conceptual Referencial y Operativo de Pichón Riviére. Los grupos operativos implican una

mutua representación interna, un interjuego de roles, constantes espacio-temporales, y el compartir una

tarea explícita, orientarse vocacionalmente en nuestro caso, e implícita, aprender a “pensar”, aprender a
resolver su problemática, elaborando las ansiedades y resistencias ante la tarea explícita. En este tipo de
grupo, el líder principal es la tarea.

141
● El coordinador del grupo atenderá a ambos niveles de esta tarea. Señalará y establecerá el encuadre de lo

manifiesto (lo explícito) e interpretará lo latente (lo implícito: ansiedades, conflictos, transferencia).

● Hay ciertos roles o papeles desempeñados alternativamente por los integrantes del grupo: el rol de

liderazgo, que puede asumir diversas características (despótico, participativo, mesiático); el rol de chivo
emisario, que asume todo lo negativo proyectado por el grupo posibilitando la disociación de lo temido y
rechazado; el de saboteador o líder de la resistencia al cambio, que intenta organizar acciones contrarias al
objetivo del grupo; el de portavoz o representante de la fantasía y el conflicto grupales.

● La tarea del coordinador será aprender a observar y escuchar lo grupal, atender a los temas reiterativos o

significativos y “traducir” la lectura grupal, de acuerdo con su código o marco conceptual, a los significados
atribuidos.

● El coordinador es el “co-pensor”. Ayuda al grupo a cumplir la tarea (explícita o implícita). Sus intervenciones

no son directas (no aconseja): plantea el encuadre, recibiendo las expectativas de los miembros, esclarece los
malentendidos, señala, interpreta, propone consignas y puede, en algunos momentos, proporcionar
información. Su actitud es no pedagógica, su disposición es de atención flotante. Deberá seleccionar los
puntos críticos significativos que surgen del grupo, y cuidar en sus verbalizaciones la finalidad actual y
prospectiva de la OV. Puede proponer la dramatización de escenas temidas, de fantasías.

● Tarea del grupo en OV: aprender a elegir; aprender a trabajar grupalmente en el aprendizaje de la elección

vocacional. Conocerse más a sí mismos, a los demás, conocer la realidad socio-ocupacional y educativa,
establecer un proyecto posible.

LOMAGNO - “CONSIDERACIONES SOBRE LA METODOLOGÍA DE TALLER EN

EL TRABAJO CON JÓVENES Y ADULTOS”. (no esta)
El Taller

142
 El término taller se viene utilizando para designar una serie de actividades ligadas a lo educativo y al
trabajo comunitario.

El taller es un lugar de trabajo, un espacio donde se crean, se arreglan o se modifican cosas. Es un lugar
de producción.

El taller en el ámbito educacional es un lugar de trabajo grupal, donde existe una producción grupal,
dentro de un marco creativo y participativo.

El taller es una forma alternativa de enseñanza aprendizaje porque:

- Lo fundamenta una concepción de educación para el cambio.

- Plantea relaciones horizontales y democráticas. Cuestiona nuestros modelos internalizados de

enseñanza-aprendizaje. La relación docente-alumno es reemplazada por la de grupo de participantes,
existiendo un coordinador (el cual puede rotar). Se tiende a compartir las responsabilidades.

- Tiene como punto de partida las posibilidades y necesidades del grupo.

- Tiene como objetivo facilitar la detección de problemáticas, analizando sus causas y buscando
soluciones de una forma transformadora.

- En cada taller se planifica, desarrolla y evalúa de acuerdo a la satisfacción de las necesidades.

- Uno de sus propios orientadores es “aprender a aprender”: se propone aprender a pensar, sentir y
actuar.

Pensando en hacer un taller.

El taller se planifica previamente, clarificando:

a) Los objetivos: lo q se quiere lograr, el para qué de ese taller.

b) Los contenidos: el qué, q parte de la realidad cotidiana de ese grupo; será planteada como
problema, analizada e interpretada.

c) Las actividades: cómo se va a trabajar ese contenido para cumplir los objetivos. Es el momento
de elección de técnicas.

d) La forma de cierre y evaluación: actividad del taller q apuntará a la valoración de: * La dinámica
grupal; * La calidad de producción; * el rol de los coordinadores.
143
 Esta etapa de planificación nos orienta durante la ejecución del taller; nos permite tener una
organización interna. Aunque la planificación es flexible, puede variar en cuanto a las necesidades y
posibilidades del grupo, los emergentes grupales y/o externos; sin perder de vista los objetivos principales q se
habían propuesto.

Tenemos q adaptar las actividades del taller a la forma en q habitualmente aprenden los q participan
(por medio de experiencias prácticas, juegos, cuentos, mirando, etc.).

Las formas de accionar q se utilizan para llegar a los objetivos en el taller se llaman técnicas o dinámicas,
son instrumentos q facilita la apropiación de conocimiento. Las técnicas deben ser utilizadas en función de un
tema específico, de un objetivo específico. Las técnicas facilitan el “aprender haciendo”.

Momentos de un taller

Hay 3 bloques dentro de cada taller:

1) Inicio: es la 1ª parte del taller q tiene por objetivo

- La presentación de los participantes (en caso q no se conozcan).

- Profundizar el conocimiento grupal desde algún aspecto no explorado.

- Crear un ambiente distendido (romper el hielo).

- La clarificación de la finalidad del encuentro.

2) Desarrollo:

- Problematización

- Análisis del problema (se comienzan a buscar distintas “partes” del problema).

- Interpretación del problema: se buscan distintas explicaciones sobre las causas del problema
analizado. Se intenta entender este problema como expresión de una problemática social.

- Formulación de alternativas de acción: se rescatan los elementos reconstruidos e interpretados q

puedan interpretar el accionar cotidiano. En este proceso hay q facilitar el ordenamiento de ideas, el
discernimiento de los afectos, la clarificación del consenso y el disenso grupal, la identificación de los
elementos contradictorios y opuestos, la diferencia entre el decir y el hacer. Estos procesos se mediatizan con

144
la utilización de las distintas técnicas de análisis, de entrenamiento mental, de profundización e
interpretación.

3) Cierre:

- Síntesis de lo trabajado.

- Repaso de las conclusiones o alternativas de acción planteadas.

- Evaluación donde todos opinen sobre la dinámica grupal, la calidad de la producción de taller y la
coordinación.

Algunas consideraciones finales.

Paulo Freire planteó q educar es un proceso de concientización. Es saber qué nos pasa y cómo podemos
hacer para cambiar lo q queremos cambiar.

Las formas alternativas de llevar adelante procesos educativos, apuntan a trabajar para q los grupos
comunitarios:

• Planteen nuevos modos de organizarse.

• Se informen

• Se comuniquen

• Descubran nuevas formas para cambiar las situaciones críticas.

145
 Unidad 10 – marco institucional

● Castignani – Transición escuela-trabajo en jóvenes con necesidades

educativas especiales en poblaciones vulnerables

● La autora retoma el MTO de Gavilán y expone que debe tenerse en cuenta el principio de igualdad y

de equidad, siendo este último el que reconoce que cada persona tiene sus necesidades y el derecho a que
se respeten sus características personales. Así es que se han brindado programas y estrategias para aquellos
que son diferentes, con el objetivo de brindarles oportunidades e igualdad de acceso a la educación.

● Hay un Modelo Social sobre la concepción de la discapacidad que surge en EEUU e Inglaterra,

tratándose de un modelo de la “diversidad”. Se propone sustituir la denominación “discapacitados” por el de

“diversidad funcional”. Este modelo busca la menor dependencia de estas personas, apostando a que cada
sujeto tengo el mayor control sobre su propia vida. Este modelo se encuentra en íntima relación con los
DDHH.

● Se entiende a la discapacidad como el resultado de la relación entre la persona con deficiencias y las

barreras que impiden que participe de la sociedad como los demás. Ante esta situación, hay necesidades
educativas especiales.

● Hay un cambio de paradigma en lo que respecta a la educación especial: se ha pasado desde un

enfoque tradicional basado en el modelo médico, psicométrico y en el déficit hacia un nuevo paradigma que
pone su acento en brindar una respuesta educativa constructiva y holística a las demandas requeridas por
las necesidades educativas especiales.

● En nuestro país, aparece que a nivel nacional y en la provincia de Bs As hay una producción insuficiente

de enfoques, planes, programas sobre la orientación vocacional ocupacional en sujetos con discapacidad y,
consecuentemente, una escasa o inexistente bibliografía al respecto.

146
 ● En comparación con otros países, el nuestro no cuenta con un gran desarrollo en la temática. Hay leyes

que promueven la contratación de personas con discapacidad en las empresas públicas y privadas otorgando
beneficios y respaldos, pero la comunidad muestra cierta reticencia frente a la inclusión de trabajadores con
discapacidad.

● En el texto se concibe a la Orientación Vocacional Ocupacional en sujetos con discapacidad desde la

perspectiva de las teorías ecológicas, integrales y holísticas. El enfoque ecológico se caracteriza por el análisis
de las relaciones de las personas-ambiente; se ha centrado en el estudio detallado del ambiente y en el tipo de
interacciones que los individuos establecen con él con el objetivo de poder establecer algunos nexos causales.

● Hay varias fases que permiten preparar al alumno para la transición:

identificar intereses y capacidades del estudiante, ayudar a los estudiantes a

desarrollar un plan de acción, crear oportunidades de empleo y de vida
independiente. Como orientadores debemos apuntar a que estos jóvenes
puedan construir las herramientas necesarias para su incorporación activa al
mundo de la producción y/o para la continuación de estudios superiores, y/o de
capacitación, posibilitando la elaboración de proyectos personales en torno a
ello, para evitar situaciones de exclusión social.

● La autora relata una investigación que parte de tres hipótesis:

que los alumnos con discapacidad intelectual o visual no son escuchados en sus motivaciones o intereses,

que en la práctica sigue operando el Modelo Médico Rehabilitador

y que hay una escisión entre discapacitados favorecidos y discapacitados desfavorecidos.

Se llevó a cabo en establecimientos de educación especial de La Plata y el Gran La Plata que están finalizando
el trayecto de formación laboral, como también facultades de la UNLP.

147
 Se ha concluido que las familias tienen un trato “infantil” hacia estos sujetos, rechazan la autonomía;
cuando se consolida una red social mejora la calidad de vida. La contratación de personas con discapacidad
sigue siendo escasa, sobre todo en casos con discapacidad intelectual. Uno de los mayores inconvenientes es
la dificultad de mantener el empleo. En las escuelas abordadas, la intervención de Orientación Vocacional es
desde un modelo tradicional, no hay espacios donde se trabajen los intereses.

● La discapacidad por sí sola no debería ser lo determinante del futuro del sujeto. La discapacidad no

es un estado fijo sino que es una condición relacional. Por ello, la OV desde el paradigma de la complejidad
nos exige dar una respuesta a las necesidades actuales de estos jóvenes en una realidad compleja que
implique la capacidad para tolerar la incertidumbre y atender simultáneamente a distintos aspectos. Por
ello no es posible pensar una salida laboral sin la capacitación acorde a los requerimientos del mercado
laboral actual, sin las herramientas que permitan enfrentar con flexibilidad los cambios a los que
constantemente deberá adaptarse.

● Si los proyectos de vida de estos jóvenes pueden sostenerse desde una red social que

los contenga y les posibilite optimizar los recursos con los que cuentan, podrán mejorar
notablemente su calidad de vida.

● Fernández – El funcionamiento institucional

● El estudio de la dinámica institucional como la descripción del funcionamiento en términos de proceso

a lo largo del tiempo o en un corte temporal determinado. También puede definirse como el estudio de los
determinantes de los fenómenos; movimientos entre personas, grupos y realidad material. Bleger la define
como la capacidad del establecimiento (integrantes y sistemas) de plantear dificultades como problema y
encarar acciones para prueba y ajuste de soluciones.

● Expone que en las instituciones siempre hay tensiones (conflictos) que desempeñan un papel central

en su funcionamiento.

148
 Destaca tres tipos de tensiones que resultan importantes en los establecimientos educativos: el primero,
tiene que ver con la contradicción entre los impulsos y las necesidades individuales, y las necesidades
sociales; el segundo se refiere a la tensión creada por la necesidad de actuar según procesos secundarios
en situaciones que por su índole activan modalidades de funcionamiento y ansiedades de tipo primario; el
tercero se relaciona con hechos más generales en las instituciones, la división del trabajo, que genera la
distribución del poder autonomía y autoridad, que configuran el medio político interno.

● El grado de dinámica de un establecimiento estará dado por la existencia de mecanismos mediante los

cuales se avanza en el reconocimiento de las tensiones, su planteo como problemas y los intentos de solución.
Un alto grado de dinámica es garantía de un desarrollo con superación del riesgo implícito en situaciones
dilemáticas y enquistamientos de conflicto. Un grado bajo de dinámica se traduce en estereotipia,
enajenación, cristalización del uso defensivo de la dificultad como pantalla proyectiva, etc. A partir de aquí es
posible hablar de modalidades progresivas y modalidades regresivas de funcionamiento.

● La modalidad regresiva estaría determinada por una pérdida de la capacidad institucional para evaluar

situaciones, discriminar necesidades y problemas, y originar líneas exploratorias de solución. En general se

acompaña por prejuicios, el incremento de conductas impulsivas, intensificación de circulación fantasmática,
aislamiento progresivo respecto de otras instituciones. Aquí se intensifican las situaciones de marginación,
impotencia, fracaso, exclusión, agresión. Funcionamiento defensivo.

● La modalidad progresiva está acompañada, en cambio, por el control y la discriminación de aspectos

irracionales, autonomía respecto de las instituciones externas, posibilidad de ensayar y cuestionar

modificaciones en lo instituido, orientación clara hacia el futuro. En general se acompaña por un intenso
compromiso e interés.

● En dichas modalidades, parece tener incidencia el grado de desarrollo de los individuos para participar

en las dimensiones política e instrumental; el sistema político-institucional en cuanto a la posibilidad que

ofrece a los miembros para intervenir en las decisiones; las características del contexto y su tipo de incidencia
en el medio interno.

149
 ● Obviamente ninguna institución permanece en una única modalidad, sino que hay un equilibrio móvil

entre ambas. Las modalidades regresivas se ven estimuladas por contextos sociales autoritarios y turbulentos,
mientras que las progresivas se desarrollan en ámbitos que poseen las características contrarias o en
situaciones críticas graves en las que queda comprometida la identidad institucional.

● Enfocado el funcionamiento institucional como el conjunto de movimientos que se producen según

diferentes necesidades, la dinámica está dada por la forma progresiva o regresiva como se superan obstáculos
y se alcanzan diferentes metas. Estos movimientos pueden ser discriminados en al menos cinco niveles:

o Instrumental técnico

o Organizativo

o Social

o Ideológico

o Emocional

● En la base del funcionamiento institucional en torno de estas problemáticas, se juega la contradicción

entre necesidades, imperativos y deseos de signo opuesto. Según sean tratadas estas contradicciones,
dependerán el grado y la modalidad progresiva o regresiva de la dinámica.

● GAVILÁN - EQUIDAD Y ORIENTACIÓN: EL DESAFÍO DE UNA

PROPUESTA27
Es una propuesta de intervención que nace de la investigación “La Orientación Vocacional Ocupacional
en escuelas de población de alta vulnerabilidad psicosocial” constituyendo el inicio de un nuevo proyecto de
investigación “Investigación evaluativa sobre estrategias de orientación vocacional ocupacional integral para
contribuir a revertir la inequidad psicosocial.”

27Leer rapidito [ale dixit]

150
 La propuesta fue aprobada por tres años consecutivos por la Secretaría de Extensión Universitaria de
la UNLP, para su implementación en instituciones educativas de La Plata, Berisso y Ensenada, que trabajan
con poblaciones vulnerables y comparten la característica de afrontar complejas problemáticas
psicosociales, económicas y comunitarias.

Se advierte en ellas la situación de inequidad para tramitar el egreso de alumnos que finalizan el nivel
medio con escasas herramientas para repensar sus proyectos de futuro. A mayor problemática psicosocial,
menor intervención orientadora. Las problemáticas se abordan según emergencias puntuales, sin una mirada
estratégica acerca de la integralidad de las acciones de la orientación:

- estrategias de facilitación para asegurar la permanencia y retención de los alumnos;

- escasas propuestas de trabajo que rescaten las potencialidades de estos jóvenes;

- sentimiento de que “nada puede hacerse”, generándose un círculo vicioso de desaliento;

- evaluación fallida de las diferencias socioculturales para elaborar las propuestas institucionales y
pedagógicas;

- gestiones institucionales desbordadas por problemáticas cotidianas;

- ausencia de espacios sistemáticos de Orientación, planificados intencionalmente;

- sentimiento de “conformismo” por parte de los jóvenes próximos a egresar;

- predominio de la desorientación e incertidumbre frente al egreso;

- desconocimiento de las ofertas educativas existentes e importante distorsión de la información;

- inexistencia de propuestas de orientación laboral;

- insuficientes espacios para el autoconocimiento de sí mismos.

Las consideraciones conllevan consecuencias desfavorables que profundizan situaciones de inequidad

psicosocial:

- insuficientes resultados educativos y preparación para la transición al mundo laboral y/o de los
estudios superiores;

- visión desesperanzada por parte de directivos y docentes respecto del presente y futuro de los
alumnos;
151
 - desvalorización y pérdida de autoestima de los alumnos sobre sus posibilidades para el futuro;

- ausencia de reclamos en cuanto a la calidad educativa, quedando librado a iniciativas individuales el

derecho a pensar el futuro pos-secundario;

- escasas estrategias para que la atención de las problemáticas psicosociales no atente contra la calidad
de los procesos educativos y orientadores;

- dificultad para que los alumnos reconozcan sus aprendizajes y los utilicen para un análisis crítico de su
situación;

- ausencia de oportunidades para reflexionar sobre su propia realidad y buscar caminos alternativos;

- predominio de la lógica del instante y del presente.

A partir de nuestro marco teórico, que considera a la Orientación desde la prevención, proponemos
estrategias institucionales e interinstitucionales. El proyecto es interinstitucional en tanto significa un
acuerdo y compromiso entre la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires y la
Universidad Nacional de La Plata. Es interdisciplinario en tanto confluyen diferentes disciplinas: Psicología,
Letras, Periodismo y Comunicación Social.

El Objetivo General es lograr que los alumnos asuman una participación protagónica y mediante una
actitud proactiva, puedan elaborar y hacer viable un proyecto educativo, laboral, personal, social para
acortar la brecha de la inequidad.

Los Objetivos Específicos son:

- Generar en los docentes compromiso y profundización de los saberes de los alumnos a través de
capacitaciones.

- Mejorar cualitativamente los niveles de promoción y retención de los alumnos.

- Reconocer y estimular el desarrollo de resiliencias personales para hacer frente al futuro.

- Promover en los alumnos un mayor conocimiento de sí mismos y de la realidad micro y macrosocial,

intentando desnaturalizar los imaginarios colectivos que circulan en las instituciones y en la sociedad.

- Orientar la elaboración de un sistema de vida sustentado por intereses, valores y deseos.

- Desarrollar al máximo la capacidad creadora y estimular la expresión verbal.

152
 - Facilitar el desarrollo de competencias de empleabilidad y estudio para la inclusión de los jóvenes.

La Metodología comprende: Historias institucionales, Historias de vida, Entrevistas en profundidad,

Entrevistas con referentes claves institucionales y comunitarios, Talleres de reflexión – grupos operativos,
Administración de técnicas de exploración, Confección de guías de estudio, Elaboración de banco de datos
educativos y laborales.

Las actividades que se realizan durante la implementación del proyecto incluyen:

- Jornadas de reflexión y capacitación con directores y docentes.

- Talleres de reflexión sobre el trabajo, los estudios y las problemáticas asociadas a la toma de
decisiones.

- Talleres de revisión de competencias personales y laborales y habilidades para la organización

personal.

- Talleres de información orientada de complejidad creciente.

- Estrategias para la búsqueda de empleo.

- Talleres de estimulación de competencias literarias, artísticas y expresivas

- Talleres de producción de mensajes de tipo radial, gráfico y audiovisual vinculados con su situación
actual y futura. Las mismas son coordinadas por profesionales del equipo interdisciplinario.

El valor de la propuesta para la inclusión y el desarrollo de los jóvenes

Estrategia e institución son dos polos opuestos y complementarios, Labourdette señala que se
distinguen, se oponen y se relacionan dialécticamente. Se operan tensiones entre ambas y se influencian
mutuamente.

En instituciones en las que algo congela el movimiento, presentamos estrategias que permitan analizar
las dificultades, trabajar los obstáculos y amenazas así como condiciones de posibilidad para nuevos
proyectos, que descongela y crea condiciones para el cambio. Se adopta la educación popular como
concepción educativa, lo que significa un modo de mirar, leer, posicionarse y actuar, frente a los más
desfavorecidos. De este modo, se los acompaña en la visualización de sus ocultos sueños de futuro, se los
concibe como productores y portadores de conocimientos y saberes propios. Sobre estos saberes se
producen interpelaciones, reflexiones, intercambios y aperturas a nuevos espacios de comunicación que
153
impactan favorablemente en algunas deseadas transformaciones. Apuntamos a que los participantes se
“empoderen” y puedan proyectarse más allá del día a día.

El proceso interinstitucional

Trabajar en extensión universitaria significa acercar la universidad a las necesidades y demandas de la

comunidad, reconocer diferencias culturales con el propósito de recuperar otras miradas y otros
conocimientos.

El primer requisito es contar con el aval, el acuerdo y las decisiones de los distintos niveles del sistema
Universitario y del Educativo Provincial, a nivel distrital de los supervisores y a nivel institucional, de los
directores de las escuelas.

En estos encuentros institucionales, hemos conocido distintos estilos de gestionar, conducir, comunicar
y proyectar las instituciones educativas, que impactan en las prácticas extensionistas, transformándolas en
más o menos ricas e integrales. El compromiso institucional asume la condición de un nuevo espacio de
aprendizaje para la propia institución y para los extensionistas/investigadores.

Los espacios claves de intervención con los alumnos

• Talleres de escritura:

Pensados desde una perspectiva experimental y puestos al servicio de la Orientación Vocacional

Ocupacional con el propósito de contribuir a la elaboración de proyectos educativos, laborales, personales o
sociales; se ofrecen como herramienta para profundizar y desplegar información significativa, y expresar voces
singulares del contexto.

• Talleres de Orientación Vocacional:

Es el espacio específico para que los jóvenes problematicen su situación de egreso, reflexionen sobre su
visión de futuro, y expresen sus deseos en relación al mismo. Se parte del análisis de la realidad social,
institucional, familiar y personal, se trabajan herramientas de planificación y gestión de proyectos para el
egreso de la escuela. Se otorga el tiempo para el autoconocimiento y exploración de las posibilidades
educativas, laborales, sociales y comunitarias. Se toman como base las producciones de los talleres de
escritura y se preparan los materiales que serán insumos para el espacio de los Talleres de Producción de
Mensajes.

154
 • Talleres de Producción de Mensajes:

Intentan poner en diálogo las necesidades y potencialidades de los jóvenes con otros actores de la
comunidad desde la producción en los tres lenguajes de comunicación (radio, gráfica y audiovisual).

Si bien insuficiente, la intervención que planteamos mejora la mirada de los jóvenes frente al futuro ya
que:

- Logran elaborar proyectos concretos para la finalización de la etapa a mediano y largo plazo.

- Aprenden a participar y a trabajar en grupo.

- Desarrollan competencias comunicacionales, la voz se siente autorizada. Aprenden a comunicarse con

los adultos.

- Aprenden a gestionar sus propios proyectos, realizando análisis de viabilidad, evaluando su situación y
deseos.

- Ejercitan la autodisciplina en un ambiente de libertad y creatividad.

- Vivencian valores y los ponen en práctica, tales como el de la solidaridad.

- Comprenden y usan nuevas tecnologías de la información.

- Producen canciones, textos literarios, historias de vida.

- Pueden materializar mensajes propios que hablan de lo que les pasa, sienten piensan y desean para el
futuro.

- Buscan activamente información educativa y laboral.

- Visualizan proyectos necesarios para su propia comunidad.

- Aprenden a elaborar un curriculum y carta de presentación laboral.

- Aprenden a elegir y tomar decisiones.

- Identifican mejor sus características y las de su grupo. Reconocen fortalezas y debilidades.

- Generan vínculos solidarios en el grupo y respetan las diferencias.

- Logran desarticular prejuicios y malos entendidos.

- Practican una mirada más allá de lo cotidiano.

155
 - Recuperan la autoestima y el deseo de pensarse como sujetos activos en la construcción de realidades
deseadas.

● Gavilán, Quiles & Chá – Paradoja: alta problemática psicosocial-

baja intervención orientadora

Introducción

Es un trabajo que se apoya en un proyecto de investigación (1998-2002) ‘Perfil de la OVO y servicios de

ubicación y empleo’. Exploró cuatro ejes: salud, trabajo, políticas sociales y educación.

- Servicios de Orientación Vocacional Ocupacional: aquellas instituciones, equipos de trabajo y/o

profesionales que realizan tareas específicas de OVO, en los niveles preventivos, asistenciales y comunitarios
(en forma individual o grupal) en las instituciones.
- Servicios de Ubicación y empleo: aquellos equipos de trabajo, profesionales independientes y/o no
profesionales que ejecutan tareas relativas a la ubicación laboral de las personas que se han quedado sin
trabajo, a la reconversión laboral y/o a la colaboración en la búsqueda del primer empleo.

En 1993 se implementa en la Argentina la Nueva Ley Federal de Educación, donde se menciona el

derecho de los alumnos de, entre otras cosas, recibir orientación.

Dicha reforma propone que a partir del tercer ciclo se abran espacios curriculares para desarrollar
vocaciones, brindándole a cada púber la posibilidad de tomar sus propias decisiones después de probar lo que
le gusta. Se busca crear espacios de reflexión sobre los proyectos de vida, desarrollar habilidades y
capacidades, reconocer recursos y limitaciones, etc. La función orientadora aquí tiene mucha importancia,
implementándose por los docentes en lo cotidiano.

Algunos antecedentes históricos

156
 La Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar fue una institución de apoyo al sistema educativo
provincial creada en 1949 como dirección de OP. La importancia asignada en esta época a la orientación fue
debido a la inclusión de los alumnos al nivel medio de la enseñanza, contando con una infraestructura no
preparada para ello. Esta institución convocó a maestros con cierta formación e interés en pedagogía,
psicología y sociales.

Al tiempo esta institución cambió su nombre a Dirección de Psicología Educacional y OP de la Prov. De

Bs As. Debido a la cantidad de alumnos incluidos se incrementaron y diversificaron las problemáticas;
consecuentemente la Dirección se fue redimensionando y en el año 1956 pasó a denominarse Dirección de
Psicología y Asistencia Social Escolar: asume como misión proveer a los distintos niveles del sistema educativo,
de modalidad común, los aportes de las disciplinas psicopedagógicas, sociales y de la salud, con el objetivo de
facilitar y promover las condiciones adecuadas para el proceso educativo, apoyando a los distintos servicios.
Esta dirección se redimensiona cuando en 1958 se crea la carrera de Psicología en la UNLP.

En 1984 con la vuelta de la democracia, comienza una nueva etapa; se modifica el encuentra del
trabajo y se empieza a investigar el fracaso escolar y cómo prevenirlo. Fueron épocas de perfeccionamiento
docente. En 1985 comienza a haber un programa “Orientar para la vida” que luego en 1987, con el cambio de
gestión, es cortado.

Conclusiones

Se concluye que no existe una política de orientación desde el sistema educativo provincial. La
dimensión vocacional ocupacional de la orientación escolar ha quedado en los últimos años librada a
iniciativas aisladas, vinculadas en gran medida al interés y formación de los integrantes de los EOE.

El sistema educativo se queda sin dar respuestas adecuadas al tema de la orientación. Nuestro país,
además, no tiene una historia de continuidad respecto de acciones y/o programas remitidos a este tema.

Los EOE, que siempre han llevado a cabo tareas de orientación, se ven desbordados por problemáticas
psicosociales como crisis familiares, violencia, dificultades de aprendizaje, problemas económicos, adicciones,
etc., quedándoles muy poco tiempo para actividades específicas de orientación vocacional ocupacional. La
demanda social a la escuela cada vez es mayor.

Es aquí que se da la paradoja del título: a mayor problemática psicosocial, menor intervención
orientadora.

157
 ● SKLIAR – INCLUIR LAS DIFERENCIAS28

Voy a poner de relieve un conjunto de cuestionamientos, dudas, problemas e incertidumbres que se

originan a partir del informe sobre el derecho a la educación de las personas con discapacidad, realizado por
Vernor Muñoz(1), Relator de la Organización de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educación, en el que
colaboré humildemente, junto a otras personas, aportando algunas reflexiones generales.

Cuatro son los elementos que quisiera destacar:

Se ha avanzado en el reconocimiento jurídico o en la existencia misma de un sistema jurídico adaptado,

justo, apropiado a la situación de las personas con discapacidad.

Existen en nuestro continente, niveles de financiamiento relativamente adecuados pero que no se han
relacionado en forma directa con el contenido y las pretensiones de los textos jurídicos relativos a la inclusión.

Es bajísimo el porcentaje de población de personas con discapacidad en edad escolar que están
efectivamente dentro del sistema educativo, independientemente de la división entre educación especial y
educación común, o de una matrícula única en el sistema general de enseñanza.

No existen proyectos de seguimiento, de acompañamiento de los proyectos de inclusión de las

personas con discapacidad en el sistema educativo. O no existe una compañía de la vida escolar para esta
población.

28Interesante, más allá de la materia [Ale dixit]

158
 Nociones de inclusión. Nociones de discapacidad.

No se trata apenas de proclamar políticas de acceso universal a las instituciones, la entrada irrestricta
de todas las personas con discapacidad a las escuelas, sino a la vez crear un pensamiento y una sensibilidad
ligados a lo que significa estar juntos, el “para qué y cómo” del estar juntos. No creo que primero haya que
“incluir” y luego pensar de qué se trata el habitar juntos la escuela, el estar juntos en la escuela.

La inclusión “es”, al fin y al cabo, lo que hagamos de ella, lo que hagamos con ella. No “es” en sí misma,
por sí misma, desde sí misma, por propia definición. Así, tendríamos que ver en boca de quienes aparece la
palabra “inclusión” y no tanto qué significa la palabra inclusión.

El informe en cuestión presenta tres grandes modos de pensamiento sobre el posible significado de la
educación inclusiva. En la primera parte surge una narrativa asertiva y “técnica”, donde el texto da vueltas en
torno de aquello que la educación inclusiva es y debería ser. Sin embargo, el informe cambia su estilo
narrativo enseguida, pues deja de lado un poco la idea de “moral” inclusiva, las leyes y textos oficiales, las
fórmulas o técnicas, para dar lugar a los sujetos concretos de la acción educativa. Es allí donde adopta una
posición “relacional” de la inclusión.

Vernor Muñoz sugiere que hay tres condiciones para que la idea de inclusión quede emparentada con
la idea de justicia, de lo justo: a) la temporalidad del proyecto, desde las instancias más tempranas en los
sistemas institucionales educativos hasta la formación profesional; b) la libertad de los padres, de las familias
para poder elegir el sistema educativo para sus hijos; c) el derecho de los niños a expresar sus opiniones. Esa
educación es del niño, no es hacia el niño, no es en dirección a, sino que es de él, es de su propiedad. El
derecho es del otro, nosotros no somos los que habilitamos o deshabilitamos un derecho, sino que el derecho
es propiedad de cada uno.

Estas son tres miradas, quizá una más institucional, pero las otras son decididamente éticas. Se trata de
un movimiento, de una tensión que tiene que ver con generar espacios -no tanto de enseñanza y aprendizaje
en términos tradicionales-sino de establecer un modo de conversación peculiar entre la comunidad educativa,
la familia y los niños a propósito de qué hacemos con la escuela, con el proyecto escolar, con la inclusión.

El problema más grave es el de la enorme cantidad de personas con discapacidad que están fuera del
sistema educativo. No se trata ya de si están en escuela regular o en instituciones especiales, se trata lisa y

159
llanamente del hecho “que no están”. La población, aunque minoritaria, está presente en la escuela, pero el
problema es de orden cualitativo, en relación con los tipos de proyectos escolares que pueden o no darle
acogida. De ellos depende la deserción.

Una de las conclusiones posibles, apuntada por Vernor Muñoz, tiene que ver con las discrepancias
entre el progreso de los marcos jurídicos y el retroceso o estancamiento de una política pública de
financiación específica al respecto.

Otra conclusión se trata de aquello que se reconoce como “falta de voluntad política”. En América
Latina, históricamente, genera una sensación de discontinuidad y abandono de los proyectos educativos.

Existen al mismo tiempo una legislación impecable, una financiación escasa y/o subutilizada, un
porcentaje muy escaso de acceso y nulidad absoluta en el acompañamiento pedagógico de los sujetos. Ésta es
la imagen nítida de la situación.

¿De quién es el problema de la inclusión?

Depende en mayor medida del sistema general de educación. Es un modo directo de evitar que se
continúe identificando la inclusión como un movimiento que depende por completo del sistema de educación
especial. El cambio de las instituciones educativas comunes no depende sólo de una transferencia disciplinar
desde la educación especial hacia la educación regular. En ese sentido, habría que revisar cuál es la pregunta
de la inclusión cuya respuesta de parte de la escuela común casi siempre es: “no estamos preparados”. ¿Qué
puede significar esa expresión? Personalmente creo que es un imposible saber, sentir y estar preparado para
aquello que pudiera venir. Más que estar preparados, anticipados, de lo que se trata es de estar disponibles,
estar abierto a la existencia de los demás y ser responsables, cuestión ética.

Por lo tanto el debate sobre la necesidad de una formación específica o general pasa a segundo plano.
En todo caso, la pre-preparación o anticipación, configura un dispositivo técnico, una cierta racionalidad, pero
no funciona necesariamente como posicionamiento ético en relación con otros. Asumo una posición en parte
contraria a la tradición formativa que tematiza la discapacidad. Creo que habría que invertir la lógica entre el
saber temático y el saber pedagógico relacional, el cual es anterior y determina al saber disciplinar. Podríamos
hablar de la sordera, de la inmigración, de la drogadicción, de la miseria, es verdad, pero lo que sería
importante es el establecimiento de una conversación con ellos y ellas, y entre ellos y ellas. En síntesis: no hay

160
hecho pedagógico si no ponemos de relieve la cuestión acerca de “qué pasa entre nosotros”, reemplazando la
cuestión sobre “qué pasa con el otro”.

Otra cuestión estaría relacionada con la relación ambigua y contradictoria entre la razón jurídica y la
razón ética. La inclusión es asumida desde el punto de vista de un conjunto de derechos inobjetables: el
derecho a una educación igualitaria, el derecho a una escuela para todos, el derecho a educar para la
diversidad, el derecho personal y el derecho social. Sin embargo ¿qué ocurre cuando la razón jurídica se
presenta en exceso, o inclusive, cuando se presenta como condición anterior a la razón ética? Algo ha pasado
para que nos conformemos con los sistemas jurídicos intachables, mientras que la razón ética va cediendo,
ahogándose en sus propios dilemas, desapareciendo como valor primordial y universal. Asistimos a una época
de sobreabundancia de la razón jurídica y una carencia manifiesta de discusión ética. La razón ética debería
ser anterior a la razón jurídica, darle sustento y vitalidad, tornarla humana.

Un número inmenso de situaciones de inclusión educativa viene resolviéndose exclusivamente por la

vía legal. Me pregunto si la idea de inclusión no tendrá más que ver con una acogida, una bienvenida, dar
hospitalidad al otro.

Imágenes de inclusión. Imágenes de hospitalidad.

En este punto me gustaría introducir tres imágenes acerca de la idea de inclusión como abertura y
como apertura: la imagen de inclusión a puertas abiertas, la imagen de inclusión y las puertas giratorias, y la
imagen de inclusión y las puertascon detectores de metales. Remiten a tres experiencias diferentes de
inclusión: la de las instituciones que abren sus puertas o que ya tenían sus puertas abiertas o que no
consideran la existencia de puertas y que no solicitan ni exigen nada del que llega; la de las instituciones que
dejan entrar a alguien y que también lo excluyen, lo expulsan; y las instituciones que, antes de abrir sus
puertas, realizan un “diagnóstico” completo del que llega.

A la cuestión de la tradición formativa y el exceso de razón jurídica, se suma aquí otro problema, el
diferencialismo. Los “diferentes” son sujetos señalados y apuntados, cuya descripción resulta de un largo
proceso de construcción e invención diferencial. Ese proceso es el “diferencialismo”, esto es, una forma de
categorización, separación y disminución de algunas marcas identitarias con vinculadas al vasto y caótico
conjunto de las diferencias humanas. Las “diferencias” no pueden nunca ser descriptas como mejores o
peores, normales y anormales, etc. El diferencialismo, además de ser un proceso político, constituye una

161
trampa cultural y educativa, que hace que, por ejemplo, los deficientes sean considerados como los diferentes
en relación con la normalidad corporal, intelectual, etc.

La diferencia está entre sujetos, no en el interior o en la naturaleza de un sujeto. Y ése es un cambio

paradigmático que aún no hemos hecho: una transformación ética que desplace la mirada sobre sujetos
apuntados como diferentes, y pase a ser una mirada puesta en un nosotros, en aquello que pasa –
pedagógicamente- entre nosotros. Una conclusión posible: responsabilidad y no obsesión por el otro. Dirigir el
pensamiento hacia la idea del estar juntos, como la cuestión educativa esencial. Transformar ese registro que
parte de una pregunta que apunta hacia el otro, en una pregunta que responda permanentemente a lo que
pasa entre nosotros, clave de la transformación política y educativa. La idea del estar juntos que entraña la
inclusión siempre debería presuponer afección: afectar al otro y dejarse afectar por el otro. Si no hay afección
en la inclusión se estaría creando un escenario paradójico: un encuentro con el otro, sin que nos pase nada.
No se puede estar juntos sin ser afectados y afectar.

Tal vez la inclusión no solicite tanto de ese heroísmo, sino de “pequeños gestos”, “gestualidad
mínima”. Es aquí donde la educación especial tiene algo para decir, algo sobre esos saberes mínimos.

● Watts – Orientación de la carrera en la universidad y el desarrollo

de las destrezas transferibles personales29

● Los servicios de orientación han tendido hasta ahora a ser desarrollados más intensamente en la

enseñanza superior de Reino Unido que en otros países europeos, debido a que es una tradición que los
estudiantes salgan de sus casas para ir a las universidades. Cuentan con muchas becas y modos de
alojamientos. A su vez, la relación entre la educación superior y el mercado de trabajo tiene a ser más flexible
allí. Aunque esta situación puede cambiar y extrapolarse a otros países europeos.

● El autor aquí explorará el concepto de destrezas personales transferibles, que han

tenido un gran impacto en la educación superior de Reino Unido.

29Es muy importante saber el concepto de Destrezas Personales Transferibles, lo suelen tomar [Ale dixit]
162
 ● En Europa, los servicios de orientación de todos los niveles tienen como objetivo contar con un

especialista experto en orientación que trabaja con cada individuo en lo que a veces aparece como un gran
vacío psicológico. De este modo hay varios servicios que se fundamentan en el asesoramiento de carreras. Se
busca resaltar al individuo como agente activo, más que como receptor pasivo, dentro del proceso de
orientación.

● Hay un énfasis creciente sobre la orientación de las carreras como contribución al proceso de

aprendizaje, con individuos que desarrollan gradualmente una variedad de destrezas, conocimientos y
actitudes que les puedan ayudar a hacer una larga lista de elecciones y transiciones que determinarán el curso
de sus carreras. Se busca que el sujeto se conozca a sí mismo (habilidades, destrezas, valores e intereses), que
conozca las oportunidades que existen, que adquiera destrezas que ayudarán a tomar decisiones sobre la
carrera de forma más satisfactoria para él mismo y que le permitirán arreglárselas en las transiciones que cada
elección conlleva.

● El método para destrezas transferibles fue establecido en una declaración hecha por importantes

instituciones referidas a la educación superior de Reino Unido, en donde se establecía que los
conocimientos específicos rápidamente pierden vigencia, y que los niveles de educación inicial superior
deben poner énfasis en los principios intelectuales, científicos y tecnológicos. Las habilidades más valoradas
en el ámbito industrial, comercial, profesional, son transferibles destrezas, intelectuales y personales:
incluyen habilidades para manejar asuntos complejos, identificar el núcleo del problema y resolverlo,
sintetizar elementos dispares, trabajar con otros de modo cooperativo, etc. Una educación que provee esto
sirve a la sociedad.

● Dichas destrezas son transferibles a muchas situaciones, incluyendo una amplia variedad de empleo.

● El gobierno de Reino Unido ha ejercido una gran presión en la educación superior para que esté más

relacionada con el mundo del trabajo. Aun así las instituciones educativas en su mayoría se dedican a enseñar
contenidos solamente. Tal vez el concepto de destrezas transferibles pueda sacarlas de la indiferencia en la
que se encuentran…

163
 Unidad 11 – orientación y mundo del trabajo

● Cullen- Competencia Educación Trabajo30

● El autor se propone reflexionar respecto de las relaciones educación/trabajo en general, y después destacar

el lugar que ocupa el conocimiento en estas relaciones. Además expone que estamos asistiendo a una crisis o
cambio en la manera de concebir el Trabajo en relación con la sociedad y en relación con la Educación.

● En el mundo del trabajo, hay ciertas variables que son obvias: cambio en la tecnología, en las formas de

organización laboral, en las reglas de juego de cambio y permanencia, nuevas formas de acumular y distribuir
las riquezas, nuevas demandas de servicios, nuevas pautas de consumo. Estos cambios hay que leerlos en una
crisis mucho más amplia, como crisis civilizatoria, crisis en relación al lugar del Trabajo en la sociedad y para el
Hombre.

Con la educación pasa algo semejante: la crisis de los sistemas educativos, es la crisis de las configuraciones que
había tomado la educación a partir del Mundo Moderno, o sea esa configuración que se a partir de los Estados
Nacionales y la comprensión de la ciencia Moderna y de la Política Moderna. Estas grandes ideas son las que
de alguna manera están en crisis.

● Hay una crisis del sujeto: el trabajo es formador de subjetividad, es una forma de comprenderse a sí mismo.

El Trabajo tiene que ver con una relación del Hombre con la Naturaleza y con una formación de subjetividad
en esta relación. Ocurre que hoy en día, la relación lineal de sacar a la naturaleza sus provechos, sus riquezas,
tiene un límite porque se agota; entonces la relación se define más en términos sistémicos, ecológicos, etc.
Antes había una especie de seguridad que si uno estudiaba, algo iba a conseguir; hoy cuando un chico termina
su último año no sabe qué hacer.

30Importante, e interesante. [Ale dixit]

164
Hay una crisis de las legitimaciones: en relación al trabajo hay una crisis de las legitimaciones de las acciones y
de los sistemas que habíamos construido para organizar socialmente el trabajo. Antes estaba instalada la idea
de que el desarrollo tenía que ver con la Educación, que a mayor Educación mayor desarrollo económico. Hoy
esto no es tan claro, porque el discurso económico tiende a autonomizarse y el discurso cultural y político
también.

● Hoy hay una relación de precarización laboral muy grande. Hay contratos por dos meses y los jóvenes dicen

“al menos tengo algo”. Uno busca seguridad en el trabajo, pero los jóvenes entran en una realidad laboral de
circuitos cortos.

● Hoy hay toda una tendencia de distinguir “trabajo” de “empleo”. El trabajo como algo más propiamente

humano y el empleo como aquello que puede ser más o menos precario.

● En relación al trabajo, hay un problema con el sujeto y hay un problema con las legitimaciones, con los

discursos, etc. Ente sujeto, en tanto relación hombre/naturaleza y con los demás, y estas legitimaciones, estos
discursos, sobre todo ligados al progreso, a la riqueza de las naciones, al bienestar individual y social, han
entrado en una profunda crisis. La educación también está pasando por una crisis: una crisis en relación al
sujeto y a la legitimación de saberes; es más importante para los docentes tener un puntito más en el CV y no
perder el trabajo (a raíz de la precarización docente, no es por mala voluntad) que preocuparse por una
educación de calidad. La educación forma sujetos sociales, pero ¿son éstos solidarios?

● Se trata de lograr la eficiencia no desde los “resultados” sino desde las “competencias”. Se trata de la

subjetividad misma y no de sus conductas observables, de las potencias más que de los actos. Competencias
para saber qué hacer ante cambios: ante cambios que se pueden producir, de desafíos, de problemas,
deseables y no deseables, observables o no observables.

● La noción de competencia a diferencia de la de objetivo, apunta más a lo que el sujeto pueda hacer, que a

lo que hace efectivamente. En realidad una pedagogía por objetivos, preocupada por las conductas
observables, apunta a lo que el sujeto realmente hace. Se confía más, con las competencias, en la capacidad
de respuesta a situaciones variables e imprevisibles. Capacidad de respuesta a situaciones variables e
imprevisibles, y no un catálogo fijado de respuestas deseables.

165
● Formar competencias no es ponerse objetivos determinados y específicos y operacionales, sino que lo que

interesa es formar habilidades que permitan responder a diferentes situaciones, incluso algunas fuera de
planeamiento. La eficiencia por competencias es buscada más desde la posibilidad de responder a lo no
planeado, a lo imprevisto, y esto tiene mucho que ver con cambios que se fueron dando en las formas de
producción y circulación de bienes en la economía y en la política. En la transformación educativa, para
mejorar la calidad de la educación e incluir el concepto de competencias, hay que actualizar los contenidos
que han perdido relevancia y hacerlos pertinentes.

● En orientación, es importante esto de las competencias, en relación a lo de las habilidades y aptitudes; son

complejos de habilidades que se articulan entre lo conceptual y lo procedimental.

● El tema de las competencias reaviva el cómo relacionar aquello de dar una educación para el trabajo, con

dar una educación para la vida social y la autorrealización, en términos éticos.

● La noción de formación de competencias es entonces una cuestión de política educativa, y no meramente

un cambio técnico que reemplaza objetivos por competencias.

● Formar “en” el trabajo no refiere primariamente a un lugar o ámbito, ni tampoco a un medio o un

instrumento. Es más bien una mediación, un proceso. Formarse en el trabajo es formarse mediante el trabajo.
En primer lugar, el trabajo forma porque constituye subjetividad social. En segundo lugar, el trabajo forma
porque construye subjetividad libre. En tercer lugar, el trabajo forma porque construye subjetividad
responsable.

● Que la educación tiene que satisfacer la demanda de aprendizajes necesarios para desempeñarse en el

mundo laboral parece una constante en todos los discursos pedagógicos, al menos desde la fundación de la
escuela moderna. El tema es complicado más allá de las conocidas ecuaciones “más educación más
desarrollo”, “más educación más competitividad”. Y es complicado porque la escuela no crea puestos de
trabajo en un modelo económico donde cada vez son más escasos, y porque la lógica del trabajo, en un
modelo cada vez más competitivo y globalizado, no incluye en sus razonamientos principios de política
educativa pública y justa.

166
● Existe el siguiente dilema: se presenta en términos de una educación para el trabajo, en una sociedad

donde falta trabajo. Enseñamos a sobrevivir sabiendo que la mayoría no va a conseguir empleo, o enseñamos
a competir salvajemente por los pocos empleos que la sociedad ofrece.

● No es lo mismo trabajo que empleo. Creo que la responsabilidad educativa es formar para el trabajo y no

para el empleo (que apunta a una educación más mercantilista). La formación para el trabajo incluye, sin
embargo, formación para conseguir empleo, supuesto que el modelo económico lo genere, y para luchar para
que lo genere, supuesto que lo haga. No es lo mismo formar trabajadores con perfiles flexibles, que formar
para la mera supervivencia, la arbitrariedad y la resignación a lo aleatorio. La formación para el trabajo es
formación de sujetos sociales fuertes, que saben de la igualdad, la libertad y la responsabilidad. Las
articulaciones de lo “generalista” y lo “especializado” puede tener estrategias diversas, pero creemos que
siempre es necesario si se trata de formar competencias en y para el trabajo.

● La escuela es un ámbito de trabajo, aprender es un aspecto del trabajar, y enseñar es un trabajo.

Neffa – Actividad, empleo y desempleo (punto 2)

En el programa de OV está citado el punto 3 de este libro, los docentes te dicen que leas el 2, yo
recomiendo la introducción del libro (está en internet…).

El punto 2 retoma diversas definiciones [que me parece que no hacen a lo que nosotros estudiamos en
OV] de ciertas instituciones, como por ejemplo la OIT, de lo que es el desempleo, o el estar desempleado, o el
empleo informal.

La cuestión importante es que en base a estas definiciones que se van estableciendo internacionalmente
es que se calculan estadística poblacionales y, en función de ello, se diseñan ciertas políticas públicas,
económicas, sociales, y no otras. Las definiciones que se van adoptando a lo largo de los años dejan de lado
una gran cantidad de población, no se la tiene en cuenta.

En la Introducción dice:

167
 “El principal problema planteado es que la medición del desempleo apenas abarca un aspecto dentro del
conjunto de la problemática ocupacional, ya que solo se refiere a la falta de empleo. Por otra parte, las
comparaciones entre distintas fuentes de información o entre países, tienden a complicarlo, dado que muchas
veces para analizar un mismo fenómeno se utilizan diferentes conceptos y/o métodos de recolección de datos.
Se hace necesario tener en cuenta diversas categorías estadísticas que muestren otras situaciones deficientes
como los bajos ingresos, la subutilización de calificaciones, la baja productividad, etc., y es importante conocer
cuáles son las variables, de qué indicadores se dispone y cómo se miden en la práctica”.

Antes de comenzar el libro establece una importante distinción teórica:

“una moderna distinción conceptual entre actividad, trabajo y empleo. La actividad es una noción muy
amplia, que expresa todo el dinamismo de la naturaleza humana, siendo el trabajo solo una de ellas, al lado
de las actividades desarrolladas en las esferas doméstica, educativa, cultural, deportiva, sindical, política, etc.
El trabajo es una actividad realizada por las personas, orientada hacia una finalidad, la producción de un bien,
o la prestación de un servicio, que da lugar a una realidad objetiva, exterior e independiente del sujeto, y
socialmente útil para la satisfacción de una necesidad. El trabajo involucra a todo el ser humano, y no
solamente sus dimensiones fisiológicas y biológicas, dado que al mismo tiempo moviliza las dimensiones
psíquicas y mentales. Ahora bien, cuando el trabajo así definido se hace para obtener a cambio un ingreso, en
calidad de asalariado, de empleador, o actuando por cuenta propia, estamos en presencia del empleo. El
mismo puede desenvolverse en el ámbito mercantil o en actividades sin fines de lucro, y llevarse a cabo sin
relación de dependencia o como asalariado. De esto se deduce que todas las personas que desarrollan una
actividad laboral, por eso mismo están ocupadas, lo cual no siempre significa necesariamente que tengan un
empleo asalariado “.

● Gavilán (2000): Un sistema desarticulado: la relación Orientación y

Trabajo
Investigación que explora cuatro ejes: Educación – Salud – Políticas Sociales y Trabajo. Se propone
conocer el estado de cobertura, nivel de intervención, formación, metodologías y prácticas de la orientación
vocacional ocupacional y servicios de ubicación y empleo en la región de La Plata y Gran La Plata.

168
 Definiciones: son las mismas que en el texto Gavilán unidad 10 :
- Servicios de Orientación Vocacional Ocupacional
- Servicios de Ubicación y empleo
Detalle de los ejes (educativo / salud / Programas Sociales / Trabajo) de la investigación: p. 5
Desde esta investigación, se enfocan en el Eje Trabajo.
Desempleo regional – Grupo poblacional 40-55 años
En nuestro país, el desempleo en general y el juvenil en particular, ha sido considerado de alto riesgo
“psicosocial”. Las ciudades de La Plata, Berisso y Ensenada, fueron muy afectadas por el achicamiento del
Estado que paso de “benefactor” a “privatizador”, con un gran cierre de fabricas, empresas y servicios
estatales, que dieron origen a una gran masa de desocupados. Lo que llevo a explorar al grupo destacado
como “el grupo duro de los desempleados” (40-55 años).
Se trata de un grupo que corre riesgos de convertirse en desempleados estructurales; se lo puede
categorizar en 4 categorías, con diferente implicancia y nivel de riesgo:
1- Desocupados sin formación previa: carecen de seguros sociales o fondos de desempleo. Han
pertenecido a los niveles de trabajo menos favorecidos. Por lo general grupos conformados por
extranjeros, que trabajan por sumas muy inferiores a las reconocidas por la masa de trabajadores
argentinos, lo cual genera rechazos. Actividades que van desde el cuenta-propismo hasta la
mendicidad. Muchas veces se complementa con la salida laboral de la esposa, que produce un cambio
de roles, con consecuencias psicosociales desfavorables.
2- Desempleados de empresas del Estado: clase media o media baja, con poca capacitación, pero que le
han otorgado mediante su retiro una recompensa económica. Sin embargo, esta clase de desocupados
que han tenido buena inclusión social, seguros, obras sociales, y proyección en el estudio de sus hijos,
queda en una situación de exclusión que los convierte en uno de los grupos más vulnerables y con
mayor grado de incidencia en crisis personales y sociales.
3- Desempleados con capacitación previa: tienen posibilidades de ser reabsorbidos en el mercado laboral
o reconvertidos.
4- Los laboralmente inestables: no han perdido su empleo, pero debido al malestar generalizado y a su
edad, temen perderlos. Aceptan cada vez más recortes a sus beneficios generándose situaciones
estresantes que los llevan a padecimientos psíquicos y psicosomáticos, algunos de ellos irreparables.

169
 La inseguridad laboral trae aparejado cambios en las relaciones familiares y sociales, que se hace
extensivo al campo social. En estas situaciones va desapareciendo la solidaridad, se pone de manifiesto el
aumento de la individualidad y el “sálvese quien pueda”.

● Instituciones específicas relevadas (p.7)

Secretaria de Trabajo de la Provincia de Buenos Aires: su rol es regular las relaciones entre el
empleador y el empleado. Accidentes de trabajo y sumarios. Su accionar se basa en las leyes nacionales,
provinciales y municipales. Tiene vinculación con los gremios que son los representantes naturales de los
trabajadores. Desde la secretaria no se proveen de programas de acción para la búsqueda de empleo,
reubicación y/o contención frente a situaciones de despido o desocupación; ellos concilian y median,
proponen formas de equiparar la relación, tratando siempre de preservar la fuente de trabajo.
Tiene dos subsecretarias: a) Subsecretaria de Trabajo, que cumple las funciones anteriores; y b)
Subsecretaria de empleo: recibe solicitudes de empleo y se forma una base de datos en conexión con bolsas
de trabajo.
A las personas que se encuentran en el registro de desempleo se las orienta en la búsqueda, se las
capacita (con cursos en otras instituciones), se promueve su reconversión y se les da a conocer el mercado de
trabajo. El Servicio de Capacitación y Empleo selecciona aquellos proyectos que son viables, pagan a los
instructores y supervisan los cursos.
En relación a los empleadores, se trata de contactarlos con las personas del registro, se les envía un
perfil de acuerdo al puesto requerido; y el servicio de empleo realiza la selección.
Sindicatos: ninguno de ellos posee servicios de ubicación y empleo con personal especializado. Solo el
32 % realizan tarea de capacitación, algunos autónomamente, con sus propios recursos y capacitadores, otros
en conexión con otras instituciones.
La mayoría de los entrevistados dice que tiene información sobre necesidades de puestos de trabajo,
pero esta información no está digitalizada, aseguran que siempre la demanda supera la oferta. Informan que
no tienen recursos para trabajar con los desempleados, pues estos carecen de cobertura social y además, los
que están en actividad tienen sueldos muy bajos (en negro). Desde los sindicatos se vive a la política de
descentralización como de abandono, se deja librada al azar la capacitación, se hacen los aportes materiales y
no se evalúa la actividad.
170
 Instituto Provincial de la Administración Pública: creado en 1992, su función es (p. 9 detalle):
- Atender a la capacitación, especialización, formación y actualización de los recursos humanos, para el
personal de la Administración Pública Provincial y dirigentes políticos y sociales.
- Desarrollar estudios e investigaciones sobre temáticas de la Administración Pública.
Tiene una política integradora, su objetivo es jerarquizar un espacio de estudio y reflexión, para producir
un cambio en la cultura organizacional del Estado.
(…) se creó con el objetivo de capacitar a los empleados de la Administración Publica Provincial para que
puedan realizar una carrera profesional, incluyendo una jerarquización y un aumento en las asignaciones
Comisión de Políticas de Empleo de la Honorable Cámara de Diputados de la Pcia. De Bs. As.: controla
y monitorea los programas de empleo, tales como Plan Trabajar (nacional) y Plan Barrios Bonaerenses. Este
análisis se utiliza para elaborar nuevas propuestas y presentarlas como proyecto de ley. También desarrolla
actividades de formación y capacitación: conferencias, cursos, foros, etc. Considera que se debe encarar de
manera multisectorial e interdisciplinariamente, siendo imprescindible desarrollar acciones teniendo en
cuenta las urgencias actuales, haciendo propuestas concretas analizando las restricciones.
A partir de 1998 se implemento una red Provincial en la que se brinda información y asesoría técnica
para acceder a los programas oficiales de empleo, también se aceptan propuestas de empleo directo o
capacitación laboral.

CONCLUSIONES:
La desarticulación entre orientación y trabajo la podemos observar desde:
- Lo emocional – social: no se verifica que existan centros de orientación y/o contención en los
organismos oficiales y sindicatos para las personas que se encuentran en situaciones de conflicto. Las
mayores ofertas siempre están en la capacitación. En una situación de desempleo estructural, las
personas necesitan una instancia de dialogo, entendimiento, comprensión y escucha que ni los
capacitadores, ni los programas informatizados pueden brindarle. De ahí la importancia que adquieren
los servicios de orientación y capacitación y empleo con personal especializado que puedan atender la
urgencia emocional de los trabajadores.
- En relación a Orientación y Trabajo: por un lado encontramos la percepción que tienen los sindicatos y
obreros, acerca de que “el estado capacita en forma fragmentada, los sindicatos no están relacionados

171
 con esta”. Por otro lado, la desarticulación observada a través de la superposición de planes y
programas y la inestabilidad de las diferentes instituciones que se ocupan de estos temas.
Esto está totalmente relacionado con las políticas partidarias, compromisos y luchas internas por el
poder, que modifican sus estructuras y objetivos cada vez que hay un cambio de gobierno o dentro del
mismo por discusiones internas o recortes de presupuesto.
Por todo lo expuesto, surge la necesidad de crear espacios de articulación entre los diferentes sistemas
y organismos que se encargan de la problemática del empleo; fijar las políticas de consenso y evitar las
prácticas políticas que fragmentan y superponen programas de empleo y la necesidad de promover el
conocimiento y la difusión de las actividades que se realizan para evitar la superposición. Así se podría
lograr una mejor retribución económica de los recursos e incluir personal especializado que pueda dar la
contención necesaria, prevenir posibles desajustes emocionales y sociales para el desempleado, su entorno
familiar y su contexto comunitario.

172
 Unidad 12 – la orientación a lo largo de la vida

● Chá & Salazar – La mujer de hoy en búsqueda de nuevos proyectos

● El trabajo se basa en el programa “La mujer de hoy: en búsqueda de nuevos proyectos” que se desarrolla

en el COVO desde 1999. Convoca a mujeres exclusivamente de entre 45 y 60 años de edad.

● Esta esfera de mujeres se encuentra en una búsqueda particular vinculada con la perspectiva de futuro.

Requieren de orientación especializada y del acompañamiento grupal para compartir, elaborar y redefinir la
situación que están transitando.

● Para este trabajo, deben considerarse las transformaciones sociales, económicas, políticas, culturales que

acontecen en el mundo social. Estos cambios inciden en la subjetividad de la mujer.

● Cobra interés para los orientadores, observar a la mujer en la toma y desempeño de nuevos roles, y en la

actitud vital que asume en esta etapa de la vida.

● En general, la mujer cercana a los 50 y más pertenece a la generación de transición en la que algunas han

desarrollado roles no tradicionales, en tanto otras han cumplido con el mandato Mujer/Madre/Esposa. El
fenómeno de esta mujer implica revisar cambios en el entorno familiar –para aquella que hizo su carrera-,
cambios que se avecinan con la proximidad de la jubilación –para aquella que ha hecho carrera en ámbitos
extrafamiliares-, cambios en el orden bio-psíquico relacionados con el cuerpo, la sexualidad y la salud en la
carrera de toda mujer.

● Las mujeres son prospectivas, se interrogan, piensan en quiénes son y quiénes quieren ser, son dialógicas,

expectantes, luchadoras. Mujeres solteras, que tiene hijos, que están acompañadas por sus maridos, que han
estudiado, que han trabajado.

173
● Comenzar a abordar la problemática de estas mujeres en el COVO, significa claramente materializar la

idea de la Orientación Vocacional Continua con la que trabajamos y ampliar las posibilidades de
intervención como orientadores.

● El programa surge a partir de la demanda de las mujeres que llevaban a sus hijos a los talleres en el

COVO.

● Estas mujeres se preguntan: ¿cómo enfrentar esta etapa con los hijos que se van? ¿qué hago luego de mi

jubilación? ¿cómo planeo vivir? ¿tendré tiempo para hacer cosas nuevas?

● La dinámica de trabajo fue en talleres grupales.

● Se utilizaron algunas técnicas grupales: análisis de materiales gráficos, ejercicios de comunicación,

dramatizaciones, la técnica RO adaptada a la problemática en cuestión, imágenes ocupacionales. Se buscaba la

proyección, el intercambio, el diálogo.

● Gavilán (2001) La orientación vocacional continua.

Al comienzo hace un repaso de su concepción de la Orientación: Orientación como teoría y praxis

interdisciplinaria. Trilogía Orientadora:
- Proceso: Macroproceso / Microproceso / Proceso especifico
- Prevención
- Imaginario social
Donald Super es uno de los autores que más ha estudiado a la orientación como un proceso continuo
a lo largo de la vida. Sus estudios estaban basados en los diferentes cambios que los sujetos
experimentaban como parte de un ciclo evolutivo. Pero sus trabajos tienen como punto de partida un
momento histórico, político y social diferente, con mayor estabilidad laboral, en el que los sujetos
generalmente realizaban una carrera ocupacional dentro de cánones esperables y estables, hasta la
preparación para el retiro.

174
 En la actualidad, el nuevo orden del sistema productivo, la precariedad del trabajo, la flexibilidad laboral,
el impedimento para hacer una carrera profesional en una misma empresa o institución, dan como
contrapartida una desvalorización del trabajo en sí. Se ha dejado su valor creativo y ético, se vive como un
mal necesario e imprescindible, no como un fin.
La orientación de la carrera u orientación vocacional continua presenta dos aspectos importantes: por
un lado debe estar articulada con los diferentes planes y programas dentro del sistema educativo formal y
no formal (centros de capacitación profesional por fuera del sistema, servicios de educación y empleo,
servicios de orientación de empresas, programas comunitarios, servicios de extensión universitaria, etc.).
Por otro lado es necesaria su relación con el mundo del trabajo.
La Orientación en el contexto europeo o euro-orientación (del texto)
La Orientación Vocacional en Argentina
Hasta la actualidad no existe una real política de orientación dentro del sistema educativo formal (como
en la UE). Los establecimientos educativos dan respuestas a estas demandas a través de diferentes
experiencias puntuales: con profesionales especializados o no, pertenecientes a las instituciones o fuera de
ellas, en forma curricular o extracurricular; pero esto se da en la última etapa de la decisión vocacional de los
alumnos. No hay conocimiento de los servicios de ubicación y empleo, ni de los sistemas “trabajo, economía y
políticas sociales”.
Hay algunos servicios y programas en hospitales; pero no existe un organismo que articule las diferentes
experiencias orientadoras tendientes al logro de una orientación vocacional continua.
El ciclo polimodal y su función Orientadora (texto)
Modalidades del Polimodal:
- Ciencias Naturales
- Economía y Gestión de las Organizaciones
- Humanidades y Ciencias Sociales
- Producción de Bienes y Servicios
- Comunicación. Artes y Diseño
Estas modalidades tienen como objetivo espacios alternativos para dar respuesta a los diversos intereses
de los adolescentes y a las necesidades del contexto social y productivo. A través de ellas, “se contempla la
diversidad y complejidad de las culturas regionales y comunitarias, organizando sus problemáticas en campos

175
del saber y del quehacer definidos en un sentido amplio, que permitan desarrollar una formación polivalente”
(1994).
En el Polimodal se intenta ofrecer una educación polivalente buscando fortalecer el núcleo de las
capacidades básicas. Se pretende generar habilidades básicas y formar capacidades específicas en los
trayectos de formación profesional, poder brindarles títulos terminales con habilidades especificas. Debe
además, cumplir las siguientes funciones:
- Función ética y ciudadana: brindar una formación que profundice y desarrolles valores y competencias
vinculados con la elaboración de proyectos personales de vida y con la integración de los jóvenes a la
sociedad como personas responsables, criticas y solidarias.
- Función propedéutica: garantizar una solida formación que les permita continuar con estudios
superiores.
- Función de preparación para la vida productiva: ofrecer una orientación hacia amplios campos del
mundo del trabajo.

● Gavilán & Ciano – Elaboración de proyectos en adultos mayores:

aportes de la orientación

● El trabajo sistematiza lo trabajado en un proyecto de investigación. El propósito es conocer cómo elaboran

los nuevos proyectos los adultos mayores que pertenecieron al sistema formal de trabajo y aquellos que
permanecieron fuera de él.

● Las primeras conclusiones dan cuenta de la importancia que atribuyen los adultos mayores a la elaboración

de proyectos en esta etapa del ciclo vital.

● Desde el MTO de Gavilán, se concibe a la Orientación en un sentido amplio y abarcativo, como un

proceso a lo largo de toda la vida que posibilita intervenciones en distintos momentos de transiciones o
cambios relacionados especialmente con la problemática de la elección.

176
● El nuevo paradigma en torno al envejecimiento apunta a la plena realización de todas las dimensiones del

ser humano, no sólo a un buen estado de salud sino a la participación social, a la realización personal, etc. Por
ello, se elige como denominación “Modelo de Envejecimiento Activo”.

● Se define al envejecimiento activo como el proceso por el cual se optimizan las oportunidades de bienestar

físico, social y mental durante toda la vida con el objetivo de ampliar la esperanza de vida saludable, la
productividad y la calidad de vida en la vejez. El término “activo” refiere a una implicación continua en
cuestiones sociales, económicas, espirituales, culturales, cívicas, no sólo a la capacidad para estar físicamente
activo.

● Se preguntan en el trabajo cómo hacen los adultos mayores para elaborar nuevos proyectos. En nuestro

país hay una carencia respecto a políticas de orientación para el retiro o para la generación de nuevos
emprendimientos.

● La investigación tiene los siguientes objetivos: diseñar propuestas programáticas de Orientación y elección

educativa, laboral, personal y social para adultos mayores; conocer los tipos y modos de elaboración de
proyectos; identificar los factores que obstaculicen o facilitan dicha elaboración; entre otros.

● Tipos de proyectos, algunos ejemplos: el 50% tiene un proyecto educativo no formal, con el objetivo de

tener conocimiento, integrarse a un grupo, compartir entre pares, mantenerse en actividad; el 15% tienen
proyectos sociales para generar un beneficio para la sociedad.

● Algunos obstáculos encontrados: no contar con recursos económicos, estado de salud, cuidados familiares,

falta de apoyo social percibido, prejuicios vinculados al envejecer, desvalorización o no reconocimiento de

capacidades personales.

● Se encontró que tienen una representación negativa de la vejez, algo que habría que modificar.

● Se puede ver la importancia que adjudican los adultos mayores al seguir proyectando. Si bien reconocen la

existencia de otra dimensión del tiempo, un tiempo acotado, finito, un futuro no tan lejano, esto no les impide
seguir proyectando.

● Desde el Modelo de Envejecimiento Activo y desde el Modelo Teórico Operativo es posible anticipar la

importancia y significación que tienen las intervenciones orientadores ya que contribuirían favorablemente a:
177
reconocer las significaciones del imaginario social que operan como obstaculizadoras; hacer visibles las
distorsiones; identificar recursos y habilidades personales para fortalecer el autoestima; informar a los adultos
mayores sobre las ofertas actuales; recuperar, capitalizar y resignificar experiencias de vida.

● Repetto Talavera: El Desarrollo de la carrera a lo largo de la vida y la

orientación de los recursos humanos en las organizaciones (1992)

De la OV a la Orientación de la carrera:

El que 1º planteo el concepto de OV fue Parsons (1909), quien presentó el proceso de la orientación en
3 grandes fases:

- La comprensión clara de uno mismo, de aptitudes, capacidades, intereses, recursos, limitaciones y

otrascualidades.

- El conocimiento de los requerimientos y condiciones del éxito y las ventajas y desventajas,

lacompensación, las oportunidades y las perspectivas en las diferentes líneas de trabajo.

- El razonamiento verdadero acerca de las relaciones de estos dos grupos de hechos.

La 1ª fase ha estimulado investigaciones psicométricas para identificar las diferencias individuales y

determinar surelación con la satisfacción y el éxito ocupacional. La 2ª fase ha estimulado las investigaciones
sobre la informaciónocupacional. Ambas, el uso de tests y la información a los clientes, han tenidoun efecto
continuado en la práctica de la OV hasta la actualidad. Más recientemente, a la 3ª fase, “el
razonamientoverdadero”, se le ha dedicado una considerable investigación en el campo bajo la rúbrica de la
toma de decisiones.

El uso del término OV se emplea hoy simultáneamente con el de Orientación de la Carrera, que ha sido
tentativodurante 20 años, pero q en la actualidad es más común q el de OV. A partir de 1950 el enfoque
tradicional de la OVse desafió significativamente. La OV (siguiendo a Parsons) se caracterizaba por 2 hechos:

a. El énfasis en el acoplamiento de las aptitudes del sujeto a los requerimientos de las

opcionesocupacionales disponibles, intentando siempre maximizar la compatibilidad entre ambos.

178
 b. Se la entendía confinada en la vida del sujeto, es decir, cuando entraba en el mercado detrabajo.
Estaba enfocada a los requerimientos de la estructura ocupacional más q a lapreferencia o los valores de los
sujetos.

En 1951, Super recomendó la revisión de la definición oficial, la cual estaba establecida desde 1937 en
lossiguientes términos: “el proceso de asistir al individuo a elegir una ocupación, a prepararlo para ella, a
entrar en ella y a progresar dentro de ella”.

Super definió a la OV como “el proceso de ayuda a una persona a desarrollar

y a aceptar una imagen de si mismo integrada y adecuada y de su papel en el
mundo del trabajo, para contrastar este concepto con la realidad, y convertirlo
en realidad, con satisfacción para si mismo y para la sociedad.
Esta definición no enfatiza el proporcionar la información ocupacional puntual en un tiempo, ni el
acoplamiento del individuo con el trabajo. Más bien se trata de destacar la naturaleza psicológica de la
elección vocacional. Super une las dimensiones vocacionales y personales de la orientación q antes estaban
separadas.

En 1974 Super nos dice q la OV no trata tanto de ayudar en una elección ocupacional como de servir
de “guía para el desarrollo de una carrera”. Incluye, nos implemente la evaluación, la información y el
consejo, sino también el planeamiento y la evaluación de una serie de experiencias q se necesitan como
base para tomar decisiones.

No se trata de presentar a la Orientación de la Carrera como algo diferente de la OV en su forma

tradicional, sino de incluir los contenidos y técnicas válidos de la OV y ampliarlos en el marco comprensivo de
la Orientación dela Carrera.

Por Orientación de la Carrera se entiende la parte de la Orientación educativa q estudia (desde las
perspectivasdiagnóstica, preventiva, evolutiva y ecológica), la fundamentación científica de las
intervenciones dirigidas aldesarrollo óptimo del cliente en su proceso vocacional y de su contexto.

Temas básicos de la orientación de la Carrera:

179
 1. El proceso de la toma de decisiones: la Orientación de la Carrera, se preocupa en ayudar a los
estudiantes ya los adultos a desarrollar las competencias de las tomas de decisiones de tal modo q se definan,
seobtengan y se usen las informaciones apropiadas para las diferentes elecciones.

2. La formación del auto-concepto: las decisiones y los planes expresan el auto-concepto de los q eligen.

3. El sentido de los valores en los estilos de vida vocacional y personal: la educación, el ocio, la ocupación
y lacarrera profesional interaccionan para crear o influir en el estilo de vida.

4. La elección libre dentro del desarrollo de la carrera: la orientación de la Carrera se dirige al rango
deelecciones disponibles, a las características personales y aspiraciones con q estas elecciones
necesitanrelacionarse y a los resultados de las elecciones específicas.

5. Las diferencias individuales: es fundamental para la sociedad libre el reconocimiento de las

diferenciasindividuales, de las oportunidades por las q los individuos q tienen más talento pueden identificarse
yformarse y la libertad q tiene cada individuo de desarrollar y expresar esos talentos de una forma única.

6. La capacitación para superar los cambios sociales y ocupaciones.

El desarrollo de la Carrera y los programas de Orientación:

El desarrollo de la carrera o desarrollo vocacional proceden de 4 disciplinas diferentes:

- Las primeras contribuciones de la psicología diferencial al desarrollo de la carrera incluyen el

incrementodel uso de los tests de inteligencia y de aptitudes durante la 1ª Guerra Mundial y el comienzo de
los años20’.

- La psicología del desarrollo ayuda a ver cómo las personas tienen aptitudes e intereses q facilitan
oimpiden su conducta.

- La Sociología ocupacional en el comienzo fue solamente una forma de la clase social q proporcionó
otralínea de investigaciones.

- Por último, las teorías de la personalidad, particularmente la del auto-concepto y la de los

constructorpersonales de Rogers, han aportado un valioso material para la construcción de lo q
denominamosdesarrollo de la carrera.

El uso más frecuente del concepto de carrera es el formulado por Super en 1976 q la define como:

180
 “El curso de sucesos q constituye una vida, la secuencia de ocupaciones y otros papeles de la vida q se
combinanpara expresar el compromiso de uno con el trabajo en su modelo total de auto-desarrollo”. Las
carreras existen sóloen tanto q las personas las persiguen, por lo tanto están centradas en al persona.

De aquí q las carreras sean únicas para cada persona y se crean por lo q la persona elige o no elige, sean
dinámicasy se desarrollen a lo largo de la vida. Incluyen no sólo las ocupaciones sino también las
preocupaciones prevocacionalesy post-vocacionales, así como la integración q la persona hace de su vida de
trabajo con otros papelespropios de su vida, la familia, la comunidad y el ocio.

Para Talavera el desarrollo de la carrera reside en el proceso q, condicionado por factores psicológicos y
sociopedagógicosa través del tiempo, desemboca en la identidad de la carrera óptima y la adquisición de
lasdimensiones y las competencias q conducen a la conducta vocacional efectiva.

El mayor conocimiento sobre el desarrollo de la carrera del adulto ha llevado a diseñar programas de
orientaciónde la carrera dirigidos a grupos minoritarios, a la mujer y a las poblaciones con necesidades
especiales. Así mismose han diseñado programas q facilitan el cambio de la carrera en la madurez, la toma de
decisiones vocacionales, labúsqueda de empleo o la preparación para la jubilación.

Los programas se diseñan para ayudar a los clientes a ser más directivos en sus planes profesionales y en
sudesarrollo vocacional, incluye la capacitación en las habilidades para la toma de decisiones y la planificación
de lacarrera, la auto-gestión profesional, las técnicas en la búsqueda de empleo, etc. Estas habilidades cabe
agruparlasen dos grandes bloques: las q incrementan el auto-conocimiento y las q facilitan el conocimiento de
la ocupación.

De esta suerte, se diseñan programas q facilitan el auto-conocimiento del cliente, ayudándole a conocer
suspreferencias, potencialidades y debilidades profesionales, así como el tipo de compromiso q está dispuesto
a haceren su empleo. Así mismo se diseñan programas q facilitan el conocimiento de las ocupaciones,
incluyendo lapresentación del rango de opciones ocupacionales disponibles y el modo de acceder a ellas.

La orientación de los Recursos Humanos en las empresas:

Durante las 2 décadas pasadas, la Orientación de la Carrera del Desarrollo ha aparecido como un
componentenuevo de la gestión de los Recursos Humanos, de las Organizaciones privadas y públicas. En
efecto, se considerahoy como elemento clave de la gestión estratégica de los Recursos Humanos de las
instituciones de los paísesdesarrollados.

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 “La planificación de la carrera de un individuo en el ámbito empresarial deja de ser efectiva si no se
cuenta con elapoyo y colaboración de la propia organización”. Ya q el desarrollo de la carrera implica “un
esfuerzo planificado yorganizado de estructura, actividades y procesos q resultan en un compromiso mutuo
entre el empleado y laorganización. Como un resultado del sistema de desarrollo de la carrera, las
organizaciones determinan susnecesidades y a los sujetos se les da la oportunidad de planificar sus carreras,
tratando de q ambos procesos seadapten”. De esta forma, la orientación de de la carrera se convierte en el
Plan de Carrera Individual dentro de lasorganizaciones, en función de su potencial, de sus preferencias
previamente identificadas y de las perspectivas defuturo q ofrece la referida organización.

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