GONZALEZ LEMMI

Matemática como producto social Matemática como producto cultural

Se da en sociedad, tienen un impacto en nuestra Esta condicionada por la sociedad en la que
vida cotidiana para resolver problemas y también emergen y evoluciona a lo largo del tiempo, la
para ayudar a comprender el entorno para matemática no es estática, dependiendo de la época
posteriormente participar de manera crítica y activa es como se la enseña.
en la sociedad.

CIUDADANOS ACTIVOS La construcción de una nueva ciudadanía activa es una actividad compleja, se
trata de ir más allá de los conceptos y procedimientos técnicos para así formar ciudadanos activos capaces
de utilizar las matemáticas para transformar su realidad y la de la comunidad. Generando nuevos sentidos y
proyectos de vida en los alumnos. Para ello es necesario lograr que se apropien de conocimientos de
diferentes áreas curriculares y promover la participación activa en la toma de decisiones. Y debe ser
acompañado por una organización escolar. En la que todos sus agentes participen, tomen decisiones, se
comprometan, hablen y sean escuchados garantizando prácticas democráticas.

DEMOCRACIA PEDAGOGICA Implica ir más allá de solo transmitir conocimiento, involucra que los
estudiantes tomen decisiones y sean actores protagónicos no solo meros espectadores, se busca romper con
la estigmatización de hacer diferencia de que la matemática es para unos pocos. Se trata de pensar una
propuesta didáctica pensada para todos, trabajar con la diversidad para que todos hagamos matemática. se
trata también de permitir los pensamientos y la autonomía de los alumnos. La escuela transmite ciudadanía a
través de la enseñanza y el alumno construye su ciudadanía a través del aprendizaje.

LA MATEMÁTICA EN LA ESCUELA

 Se enseña porque está presente en nuestra vida cotidiana

 Es una herramienta para promover la formación de ciudadanos activos críticos

Apostar a la apertura de nuevos escenarios para la enseñanza de la matemática implica buscar nuevas formas
de enseñar que sean significativas para los alumnos y con esto provocar nuevos posibles, es decir,
estimulando su creatividad desarrollando su capacidad para el pensamiento crítico provocando aprendizajes
profundos y duraderos generando un interés por conocer y no solo apropiándose de contenidos específicos.

 Promueve la autonomía, implica impulsar a los estudiantes a que tomen un rol participativo y activo
en su propio aprendizaje así adquirir capacidades y competencias para participar en la sociedad
Se ha de estar atento en no provocar desigualdad de oportunidades y distribuir equitativamente los saberes
culturales, y eso es responsabilidad de la institución garantizar el aprendizaje para todos teniendo en cuenta
las necesidades de cada uno y los tiempos que requieran porque no todos aprenden del mismo modo y en el
mismo tiempo. Porque no todos aprenden del mismo modo y en el mismo tiempo.

LA RESOLUCION DE PROBLEMAS MATEMATICOS. LA VOZ DE LOS ESTUDIANTES

Repensar la clase de matemática como un lugar de nuevos posibles, donde los estudiantes vivencien los
derechos de pensar, renunciar, oír y escuchar las voces de los pares incorporando las opiniones y
argumentaciones, haciendo avanzar las conceptualizaciones en la producción cooperativa.
Se trata de enfrentar a los alumnos a una situación problemática significativa acorde a sus posibilidades
cognitivos y experiencias previas y que también implique un desafío a sus conocimientos matemáticos.
Producirán conocimientos que luego compararan y confrontaran con sus pares para, luego acordar entre
todos una solución.
Se debe crear un ambiente cómodo donde puedan expresarse, y todas las voces serán valoradas y donde se
promoverá la creatividad, reflexión, el intercambio, la comunicación y colaboración.

ROL DEL DOCENTE

 debe promover un espacio colectivo de reflexión donde se tome todo lo planteado sea erróneo o no
 debe acompañar como guía, observando, cuestionando, repreguntando, alentando, es receptivo con
las ideas de todos, va registrando los conocimientos y las estrategias que los mismos despliegan en la
resolución del problema y va seleccionando cuales someterá al momento de la discusión, ante la
puesta en común el docente es quien otorgara a los estudiantes un espacio de participación activa y
de escucha atenta al hacer circular para todos la palabra de ellos al explicitar, justificar y validar los
procedimientos

LA ACTIVIDAD GRUPAL Ayuda a compartir ideas y puntos de vista además de promover el respeto
mutuo y la valoración de diversidad de enfoques. Para resolver problemas.

GONZALEZ – WEINSTEIN INTRODUCCIÓN; LA MATEMATICA Y EL MEDIO

Es importante la matemática en la vida cotidiana, a lo largo del día pensamos en cuestiones matemáticas por
ejemplo a la hora de preparar el café buscando la proporción adecuada, o al hacer un croquis de un
recorrido.
La matemática siempre ha ayudado al hombre para resolver problemas, es una ciencia en constante
evolución, no está estática y se adapta a las nuevas necesidades, está en permanente búsqueda de nuevas
respuestas ante los distintos problemas que surgen de si misma, de la realidad y de su relación con otras
disciplinas.
Las nociones matemáticas son un proceso largo y continuo a lo largo de la vida y la escuela debe posibilitar
al niño la construcción de saberes entre ellos el matemático.

POR QUÉ SE DEBE INCLUIR DESDE EL NIVEL INICIAL

 Valor instrumental, para resolver problemas cotidianos

 Valor formativo, contribuye al desarrollo del pensamiento lógico
 Valor social, por su papel en la comunicación entre individuos de una sociedad
 Valor cultural, forma parte del patrimonio cultural humano

PARADOJA “analfabetismo funcional”

Si bien se puede utilizar para la vida diaria, muchas personas encuentran dificultad para aplicar los saberes
matemáticos para resolver problemas en el mundo actual. Se trata de superar esto por ello el docente deberá;

 Conocer el mundo exterior, las exigencias de la sociedad actual para proponer situaciones
significativas y contextualizadas.
 Debe seleccionar saberes matemáticos que promuevan la inserción socio-cultural del alumno y una
matemática enraizada en la cultura.
Todo ello para que el alumno logre;

 Desarrollar habilidades matemáticas que les permitan de forma autónoma la resolución de problemas
fomentando un proceso similar al del investigador matemático y así hacer uso inteligente de los
saberes matemáticos.
CASTRO PENAS - PERSPECTIVAS

Primera posición: desde la perspectiva de la familiarización

La matemática está incluida en el niño como natural presente en su vida cotidiana, tienen conocimientos
previos construidos en contextos familiares

La educación inicial retoma las aproximaciones intentando profundizar esos conocimientos con el objetivo
de educar a los niños para resolver problemas prácticos/del entorno.

Por ejemplo, contar objetos o distribuir materiales en el aula esos momentos eran los espacios privilegiados
para la actividad matemática. Se buscaba animar al niño a tener interés sobre lo numérico, por lo tanto,
predominaba en esta perspectiva.

El saber matemático proveniente de situaciones matemáticas se presenta con un lenguaje familiar y

desprovisto de todo tipo de formalidad, se trata de una concepción de matemática-practica aplicable a
situaciones diarias que le resulten familiares a los niños. Se trataba de rutinas o situaciones matematizarles,
aunque no tengan ninguna implicación de la matemática

Cuestionamientos del enfoque

Rol docente activo, aquel que incita a descubrir lo que esta oculto en la vida cotidiana, un modelo de
aprendizaje incitativo pero este modelo era bastante exigente para el maestro ya que demandaba estar atento
a la exigencia de situaciones matematizarles

Por lo cual las actividades no eran planificadas ni pensadas previamente

Se otorga un lugar preponderante a la enseñanza de lo aritmético particularmente lo numérico por sobre

otros conocimientos porque lo geométrico no es visto como útil para resolver problemas cotidianos

No está muy claro lo que aprenden los niños con este tipo de enseñanza ocasional y espontáneo

Los alumnos tienen un papel activo en su propio aprendizaje, participando en actividades que les permiten
explorar y construir sus propios conocimientos matemáticos a través del juego, la exploración y la
resolución de problemas en colaboración con sus pares.

Segunda posición: la perspectiva de la socialización y de la intencionalidad pedagógica

A lo ocasional o espontáneo se le sumaron otros motivos apoyados en las practicas cotidianas.

Se reconoce que no todos los niños llegan al jardín con las mismas experiencias y conocimientos previos.
Por lo tanto, se plantea la necesidad de diseñar propuestas didácticas específicas y sistemáticas que atiendan
a estas diferencias individuales y promuevan el aprendizaje de todos los niños.

Se busca equilibrar las experiencias de los niños y ofrecer oportunidades de aprendizaje que compensen las
diferencias en sus conocimientos y experiencias previas.
Centralidad de lo numérico por la preocupación de los docentes por evitar futuros fracasos. Dejando la
geometría de las formas y los conocimientos sobre el espacio, así como también los aspectos lógicos del
conocimiento matemático, quedaron afuera de la enseñanza o bien cobraron menor relevancia.

Se instaló una especie de primer grado adelantado, particularmente en las salas de cinco años.

La matemática de juegos reglados con actividades cotidianas o de rutina, con cuadernillos algunas
actividades con escaso valor didáctico. Para facilitar el pasaje a los modos de trabajo de primer grado.
Softwares educativos

El docente tiene un rol activo y cae en la intervención directa orientando las acciones de los niños hacia la
respuesta canónica o correcta.

Quedan fuera de discusión los procedimientos alternativos y los errores frecuentes de los niños, dado que el
maestro suele reforzar -orientar, dirigir, sugerir-los modos canónicos de resolución.

Estos modelos de enseñanza se sustentaban básicamente en la oralidad del docente. Es decir, el soporte
didáctico, el medio para "enseñar" los conceptos o las nociones está constituido por la palabra y la
explicación oral.

Rol de los niños se ven forzados a asumir y tratarán de adaptarse a las consignas del docente, lo que les
demanda, a la vez, la construcción de ciertas actitudes: estar sentados por períodos prolongados de tiempo,
atentos a la tarea, escuchando al docente e interpretando sus palabras, participar de rondas prolongadas más
allá de sus posibilidades de atención; comprender lo que se pide y operar en consecuencia.

Los errores de los niños aparecen como lo desviado que deberá moldearse correctamente. Representan
ausencia de conocimiento.

Tercera posición la perspectiva actual o enfoques ligados a la resolución de problemas

Se reconoce que existen diversas concepciones de las matemáticas, desde su función práctica hasta su
dimensión filosófica, y se busca explorar estas diferentes facetas en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
La matemática filosófica como lugar de ideas en el cual se descubre formas y estructuras donde se construye
sobre ella edificios lógicamente consistentes. Matemática como herramienta, matemática del calculo para
resolver problemas y llegar a resultados precisos

Se trata de vincular tempranamente a los niños con un tipo particular de práctica, con un modo de hacer, de
producir conocimientos con medios propios, conocimientos numéricos, espaciales y geometricos

Se promueve un enfoque activo donde los niños participan en la construcción de conocimiento matemático a
través de la experimentación, la resolución de problemas y la discusión colaborativa. Se busca que los niños
sean protagonistas de su propio aprendizaje y desarrollen habilidades de pensamiento crítico y resolución de
problemas.

Se trata de objetos al alcance de las posibilidades racionales de los alumnos. La matemática como filosofía
no deja de ser nuestro referente, aun apelando a fragmentos de esa disciplina que, aparentemente, son de la
matemática útil o herramienta, aunque nuestra meta no sea solo el uso
Se trata de plantear problemas o desafíos que promuevan la búsqueda de soluciones por parte de los
alumnos, asumiendo progresivamente actitudes favorables en lo que respecta al trabajo intelectual y de
aceptación al esfuerzo que esta tarea demande.

Los conocimientos escolares se apoyan en aquellas aproximaciones que los niños construyen dentro y fuera
del jardín.

Los alumnos investigan, buscan, experimentan, prueban, discuten, argumentan, formulan preguntas referidas
al conocimiento que pretendemos enseñar. El alumno es activo en tanto desarrolla sus ideas, con- cepciones
y convicciones

Se reconoce que los errores son parte natural del proceso de aprendizaje y se valoran como oportunidades
para la reflexión y el crecimiento. Los docentes fomentan un ambiente donde los niños se sientan seguros
para explorar, cometer errores y aprender de ellos.

El docente ha seleccionado previamente los contenidos y hace una variada propuesta de juegos para
gestionar esos conocimientos la selección de ciertas propuestas es la forma de anticipar que ese
conocimiento surgirá necesariamente como respuesta a los problemas planteados

Los niños construyen estos conocimientos en un proceso que lleva más tiempo que una jornada de juego,
que requiere de discusiones colectivas y de ofrecer oportunidades para crear con otros y validar los
procedimientos encontrados para resolver la situa- ción.

Se trata de pensar buenas propuestas que desafíen intelectualmente a los niños, lo que significa cuestionar
las posturas que los consideran desprovistos de saberes anteriores, a quienes hay que ayudar a tomar
decisiones.
GONZALEZ-WEINSTEIN CAPÍTULO 1
El rol del problema en el aprendizaje
A lo largo de la historia, el hombre ha utilizado conocimientos matemáticos para abordar problemas de su
entorno, hay una relación entre “problema” y “matemática”. La educación matemática no implica solo
acumular conocimientos sino de poder aplicarlos en la resolución de situaciones problemáticas.
Transfiriendo y resignificando lo aprendido.

MODELO CLASICO MODELO ESCUELA NUEVA MODELO APROPIATIVO

 Enseñanza centrada en la  Enseñanza centrada en el  Centrado en que el
transmisión de contenidos alumno, se valoran sus alumno construya los
al alumno intereses y necesidades saberes socialmente
 Control del aprendizaje,  Se escucha al alumno, se validos
se introduce conceptos y lo ayuda a buscar  Se trata de lograr un
ejercicios por parte del diferentes fuentes de equilibrio entre el
docente información docente-alumno-saber
 Los alumnos imitan y  El alumno busca y trata  El docente plantea
ejercitan de resolver situaciones problemas significativos
 El problema se presenta al ligadas a su entorno considerando los saberes
final del proceso de  La educación se desplaza de los alumnos y el
aprendizaje del centro del saber al contenido a enseñar
 El saber es el centro de la alumno  El alumno resuelve
actividad pedagógica  El docente acompaña y problemas en interacción
 El problema cumple para facilita el aprendizaje con sus pares
el alumno la función de  El problema responde a  La resolución de
utilización y ejercitación las necesidades e intereses problemas cobra un lugar
de lo aprendido de los alumnos privilegiado, ya no será
 Al docente eso le sirve solo una aplicación de
como control de contenidos previos, sino
aprendizaje que también desde el
comienzo del aprendizaje
contribuye a la
construcción activa del
conocimiento

LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA MATEMATICA EN EL NIVEL INICIAL

EL CAMBIO DE ENFOQUE

El modelo clásico apenas influyo en el nivel inicial En el modelo actual ubicamos la didáctica de la
 ya que la enseñanza de contenidos disciplinares no matemática en el nivel inicial en el tercer modelo.
era el foco central. Tanto el alumno como el docente tienen un rol
Escuela nueva, tuvo un impacto significante activo. El primero en relación con la construcción
promoviendo la actividad, la libertad, colectividad e de saberes y el segundo generando estrategias que
individualidad. Esto llevó a que el docente tenga garanticen la apropiación de saberes.
énfasis en la comprensión del desarrollo evolutivo
del niño diagnosticando en que estadio se El saber ya no consiste en adquisiciones evolutivas
encontraba basándose en concepciones piagetianas que impliquen arribar al siguiente estadio, sino que
aplicadas en el nivel inicial. se centra en enseñar contenidos matemáticos que la
sociedad considera esenciales para una adecuada
Se priorizaba la construcción de nociones inserción sociocultural del alumno.
matemáticas antes de su uso, la clasificación y
seriación se consideraban etapas previas necesarias Se trata de recuperar el rol enseñante del docente
para comprender el número. sin dejar de considerar que el niño construye su
propio saber participando activamente en las
Ese enfoque dejaba afuera del jardín la enseñanza propuestas didácticas.
de los contenidos propios de la matemática, el El docente debe enseñar de manera intencional los
docente se transformaba en un investigador contenidos utilizando aportes de la psicología del
transformando en actividades áulicas las pruebas de desarrollo y el aprendizaje. Para que suceda el
laboratorio. pasaje de lo psicológico a lo pedagógico es
necesario que el docente conozca, indague, los
saberes previos del niño, seleccione contenidos a
enseñar y proponga situaciones-problema que
desafíen al alumno y lo lleven a modificar,
construir y ampliar saberes matemáticos.

LA SALA Y EL NUEVO ENFOQUE

PROBLEMA Y JUEGO
Los aspectos a tener en cuenta en todo acto pedagógico son múltiples; nosotras, a fines didácticos, vamos a
reflexionar sobre algunos que consideramos relevantes:
PROBLEMA Y JUEGO
El juego se considera una actividad natural para los niños que les permite explorar, aprender y relacionarse
con el mundo que los rodea. Facilita la integración de diferentes aspectos del desarrollo infantil, como el
físico, emocional, cognitivo y social. Ejemplo: Los niños pueden jugar a la rayuela de manera espontánea, lo
que les ayuda a desarrollar habilidades motoras, sociales y de resolución de problemas. El niño puede jugar
a la rayuela tanto en la vereda de su casa como en la escuela. Si lo hace en el patio de la escuela con sus
compañeros y sin intervención de la docente, estamos en presencia de un juego espontáneo similar al que
puede realizar en la vereda de su casa. En cambio, si la rayuela es propuesta por el docente con la
intencionalidad de trabajar la serie numérica, pasa de ser un juego espontáneo a transformarse en una
actividad lúdica que plantea situaciones problemáticas.
Los contenidos matemáticos cobran sentido cuando se enfrentan a problemas que requieren su aplicación.
Los docentes deben plantear situaciones lúdicas que presenten desafíos cognitivos para los niños,
fomentando así su interés y motivación en el aprendizaje de las matemáticas. Ejemplo: El uso de juegos de
recorrido con dados para enseñar relaciones de igualdad numérica.
El docente debe tener una clara intencionalidad pedagógica que le permita, partiendo de los saberes y de los
intereses de los niños, plantear situaciones problemáticas que involucren los contenidos seleccionados sin
perder de vista lo lúdico. Las propuestas didácticas deben aunar el placer y la diversión del juego con el
desafío y el compromiso de la situación de aprendizaje.
Los juegos reglados, cuando son adecuadamente diseñados, pueden ser herramientas efectivas para enseñar
matemáticas. Estos juegos deben ser estimulantes, permitir la participación activa de todos los jugadores y
facilitar la evaluación del éxito. Ejemplo: Diseñar un juego de recorrido con obstáculos para enseñar
conceptos de longitud.
Proponemos rescatar juegos tradicionales, populares, “de la vereda”, didácticos, reglados, para abordar
intencionalmente contenidos matemáticos. Estas situaciones que relacionan lo: lúdico con el obstáculo
cognitivo permiten, en el transcurso del juego, incluir nuevos problemas y reflexionar sobre lo: realizado.
Cuando sostienen que el juego debe incluir “algo interesante y estimulante” hacen referencia a lo lúdico
unido al obstáculo a resolver. El obstáculo cognitivo debe ser planteado intencionalmente por el docente a
fin de lograr que el niño se apropie de contenidos matemáticos.
Se distingue entre actividades diseñadas específicamente como juegos para enseñar matemáticas y
actividades cotidianas que pueden plantear problemas matemáticos de manera informal. Ejemplo: Utilizar la
distribución de libros en la biblioteca ambulante como oportunidad para plantear problemas de comparación
de cantidades.
Es importante tener presente que al hablar de “Juego reglado” no estamos planteando que todas las reglas
del juego deban ser propuestas por el docente. Debemos diferenciar, las reglas que permiten construir los
contenidos matemáticos a enseñar en la actividad seleccionada, de aquellas que sólo tienen que ver con la
dinámica del juego. Estas últimas pueden ser establecidas por los niños a fin de trabajar, también, contenidos
actitudinales, como ser la autonomía, el respeto por los acuerdos planteados, la toma de decisiones, etc.
El texto resalta la importancia de integrar actividades lúdicas en la enseñanza de matemáticas en educación
inicial. Utiliza ejemplos para ilustrar cómo los docentes diseñan actividades que combinan el juego con la
enseñanza de conceptos matemáticos. Por ejemplo, Marcela crea un juego de recorrido con dados y
obstáculos para enseñar relaciones de igualdad, mientras que Patricia propone una actividad de comparación
de estaturas. Además, menciona que situaciones cotidianas también pueden ser aprovechadas para plantear
problemas matemáticos. En resumen, se destaca que las situaciones problemáticas deben ser naturales,
interesantes y susceptibles de enriquecimiento, al tiempo que reflejan el conocimiento del docente sobre sus
alumnos y su intencionalidad pedagógica.
VARIABLE DIDÁCTICA
Las decisiones del docente afectan la naturaleza de la situación de aprendizaje . Es la consigna que formula
el docente, la que plantea el problema al niño, pero no todas las consignas plantean un problema a los niños,
ya que algunas solo indican cómo realizar una actividad sin dejar espacio para la resolución de problemas
por parte de los estudiantes.
2 ejemplos de dos docentes que proponen un juego de emboque a sus alumnos, donde una consigna indica
cómo registrar los resultados mientras que la otra deja a los niños la libertad de decidir cómo hacerlo.
Además, se explora cómo las decisiones del docente sobre las reglas del juego y los materiales utilizados
pueden modificar la complejidad de la situación y generar nuevos desafíos cognitivos para los estudiantes
Á partir de los ejemplos presentados vemos que no toda consigna plantea un problema. Para que una
consigna se transforme en un problema a resolver, es necesario que indique a los niños lo que deben realizar
sin sugerir la forma de hacerlo. Es decir, el docente sólo debe indicar la actividad a realizar y es el niño
quien debe buscar un camino de resolución. Por lo tanto, el docente plantea el “qué” y el niño debe
encontrar el “cómo”. Pero, el docente, además de la consigna, toma decisiones sobre otros aspectos de la
situación didáctica, como ser: reglas del juego, materiales a utilizar.
Por ejemplo, la variación en el número de pelotas arrojadas por cada alumno o la asignación de puntos a las
pelotas de diferentes colores. Se resalta cómo estas variaciones, conocidas como variables didácticas,
pueden influir en las estrategias de resolución de los alumnos y en la construcción de su conocimiento
matemático
Los ejemplos analizados nos permiten reflexionar acerca de cómo el docente a partir de la consigna, las
reglas y los materiales puede modificar la situación problemática inicial e ir complejizándola o
simplificándola a fin de plantear nuevos desafíos cognitivos cuya superación implique una nueva
construcción, es decir, un avance en los conocimientos.
Estas variaciones que implicaron nuevos desequilibrios y que se produjeron en diferentes elementos de la
situación didáctica, es lo que se conoce con el nombre de variable didáctica.

ORGANIZACIÓN GRUPAL
Es importante la organización grupal en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el nivel inicial. El
conocimiento matemático se construye en interacción con otros y la escuela debe enfatizar las relaciones
entre los alumnos y entre los alumnos y el docente para promover la construcción social del conocimiento.
Las situaciones de aula son fundamentales para que los niños construyan su conocimiento interactuando con
otros en la superación de obstáculos cognitivos.
Las formas de interactuar en el aula pueden adquirir distintas modalidades organizativas. Podemos
imaginarnos a la maestra jardinera sentada en una silla interactuando con sus alumnos ubicados en ronda o a
los niños distribuidos en diferentes sectores de la sala, interactuando entre ellos y con la docente recorriendo
los distintos grupos.

En este tipo de organización grupal es necesario tener en cuenta:

 El tamaño de los grupos. La cantidad de niños por grupo oscile entre 4 (cuatro) y 6 (seis). Cuanto
más pequeños son los niños, menor cantidad de integrantes deben tener los grupos. También esta
variable depende de la tarea a realizar.

 Conformación de los grupos. Los integrantes de los grupos no deberán ser fijos, ya que la variedad
de interacciones permite un mayor enriquecimiento. Serán útiles tanto los agrupamientos de los niños
a partir de niveles cercanos de conceptualización, como de otros más alejados, e incluso, en muchos
momentos, los agrupamientos espontáneos. La heterogeneidad u homogeneidad de los grupos
depende del objetivo a lograr. Además de las dinámicas analizadas no se descarta el trabajo
individual en los momentos y situaciones en que el docente lo crea conveniente.

La secuencia de trabajo está conformada por:

 PRIMER MOMENTO: Presentación de la situación problemática El maestro, debe garantizar la
comprensión del problema, por parte de todos los niños.
 SECUNDO MOMENTO: Resolución de la situación Los niños, desde sus saberes y en interacción
con los compañeros de su grupo, proponen, discuten, confrontan, preguntan, buscando una solución
al problema planteado. El maestro interactúa con los distintos grupos, responde a preguntas, facilita
la búsqueda de soluciones sin dar la respuesta. Guía el trabajo de los niños.
  TERCER MOMENTO: Presentación de los resultados El maestro organiza y coordina la puesta en
común. Cada grupo presenta sus soluciones, explica sus ideas a los demás. Todos analizan,
comparan, valoran, las soluciones presentadas.
 CUARTO MOMENTO: Síntesis Se reflexiona sobre lo realizado. El docente sintetiza lo elaborado
por los grupos teniendo presente el contenido a enseñar.
 QUINTO MOMENTO: Evaluación El docente reflexiona sobre el nivel de conocimiento alcanzado
por los niños. Se propone nuevos contenidos a enseñar, nuevos problemas a plantear.

¡QUE PROBLEMAS LOS PROBLEMAS!

Antes del año 95 las maestras jardineras estaban inmersas entre conjuntos y seriaciones al modo de las
pruebas de diagnostico operatorio de Piaget, pero a partir del documento de los Contenidos Basicos
Comunes para el nivel inicial se comienza a vislumbrar un cambio en la enseñanza de matemática .
Un cambio de enfoque de lo psicológico a lo pedagógico, pero no fue sencillo .
Se incluyo la materia matemática en educación inicial
La enseñanza dde la matemática carga con un obtaculo a superar que es la biografia que cada uno tiene
como estudiante de esta disciplina .
En este enfoque tradicional el problema se pantea al final del proceso de enseñanza
En el enfoque actual el problema tiene otras características
¿QUÉ ES UN PROBLEMA? CARACTERISTICAS
- Situación externa al niño y no un conflicto cognitivo, el docente debe partir de los saberes previos de
los alumnos, de lo que ya saben para llegar a la construcción de nuevos conocimientos. Y para esto
tiene que investigar cuales son, con el propósito de que su propuesta constituya un verdadero desafío.
Con situación externa se refiere a que el docente no indaga las estructuras mentales ni la genesis del
numero en el niño, si no que el sujeto (niño) se acercará al conocimiento con las estructuras
cognitivas que posea y el maestro evitará reparar en esta cuestión. Las intervenciones del docente no
apuntaran a examinar niveles sino a favorecer la construcción de ese conocimiento en interacción
con otros, mas allá de si los alumnos son preoperatorios u operatorios.
- Un problema es una situación que requiere de acciones u operaciones para encontrar una solución, lo
que obliga al sujeto generar nuevos conocimientos.
- Es una situación en la que intervienen docente-alumno-saber
- Debe plantear un desequilibrio optimo en el alumno, desafiando sus capacidades sin superarlas por
completo, no debe ser tan difícil ni tan fácil porque el alumno no podrá asimilarlo y quedará
bloqueado, o al asimilarlo totalmente no inducirá el aprendizaje.
- El conocimiento matemático adquiere sentido para el sujeto en función de los problemas que le
permite resolver. Solo en la medida en que el niño resuelva problemas que involucren los
conocimientos matemáticos podrá reconocer el sentido y la utilidad de los mismos.
- El problema ocupa un lugar privilegiado como fuente y motor del aprendizaje, ubicándose desde el
comienzo del proceso a través de toda la elaboración del saber.
- El docente deberá partir de un problema que llevará a los alumnos a la construcción de nuevos
conocimientos.

PARA QUE NOS SIRVEN LOS PROBLEMAS

  No solo sirve para enseñar contenidos del área sino también como deben ser enseñadas las
estrategias que permitan resolverlos
 Diagnosticar los saberes de los alumnos
 Evaluar los aprendizajes de los niños
 Enseñar a través de la resolución de problemas, para resolver problemas y enseñar sobre la
resolución de problemas
 Para que formule y resuelva problemas

¿de donde parte el docente para planificar su enseñanza?

Partira de los saberes previos de sus alumnos de los informales o de los conocimientos construidos en la
escuela, son los que los niños traen o poseen al momento de planificar un trabajo en matemática .
El maestro debe indagar y rescatar para planificar a partir de ellos. Estos conocimientos son diversos
dependen de las experiencias de cada sujeto .
LUGAR DEL DOCENTE
Plantear un buen problema seleccionarlo en función de los conocimientos previos de sus alumnos e
intervenir para alentar la construcción del conocimiento.
Mediador entre el alumno y conocimiento.
Mediar significa intervernir para que los alumnos puedan construir herramientas de resolución y usar las ya
cnocidas, confrontar sus ideas, manifstar sus argumentos, justificar sus respuestas, desplegar sus
procedimientos, pensar nuevos caminos de resolución, ayudar a su compañero, etc.
Rol activo desde la coordinación de ese grupo de alumnos que está abocado a construir conocimientos
Se corre del lugar de la explicación para estar en el lugar de la pregunta
INTERVENCIONES;
LUGAR DEL ALUMNO
Tiene que enfrentarse a los desafíos en interacción con otros. La interacion con otros permite la movilidad
de nuestras ideas, el cuestionamiento sobre supuestos y el acercamiento a diferntes modos de resolver
situaciones. Desarrollando además la confianza, el esfuerzo la perseverancias, generar estrategias y la
curiosidad .
LUGAR DEL CONOCIMIENTO
El conocimiento esta representado por el desafio a resolver, no debe ser muy fácil pero tampoco muy dificil.
Si es my fácil los niños no construirán nuevos conocimientos sino que estaría resolviendo el problema con
los recursos que ya tienen. Si es muy difícil la zona de diferencia entre lo que los alumnos ya saben y el
conocimiento nuevo será tan amplia que las herramientas no serán suficientes .
¿CÓMO TIENEN QUE SER LAS PROPUESTAS DIDÁCTICAS DONDE ESTOS PROBLEMAS ESTÉN
INVOLUCRADOS?
Los desafíos planteados deben tener una finalidad real, con el propostio de enseñar un contenido esecifico el
docente recurrira a actividades especificas llamados juegos reglados.
Los juegos reglados constituyen un soporte privilegiado para el planteamiento de problemas matemáticos,
dado que en muchas ocasiones las instrucciones acerca de cómo se juegan o la determinación del ganador en
los finales de partida son situaciones problemáticas numéricas.
El juego reglado tiene una finalidad estrictamente lúdica, para que los niños se diviertan y jueguen. Pero el
docente a partir de estos juegos puede planificar situaciones de enseñanza y de aprendizaje que le permitirán
plantear problemas matemáticos que conduzcan a sus alumnos al aprendizaje de determinados contenidos.
JUEGOS REGLADOS PARA PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS MATEMATICOS
Los alumnos tienen que aprender el formato de juego, sus reglas principales y como se juega .
En ese juego hay un contenido involucrado, que el docente quiere poner en funcionamiento .
EL FORMATO DE JUEGO
El docente en primera instancia debe enselar el formato básico del juego, mas adelante el maestro planificara
una propuesta donde a partir de ese formato de juego ya conocido se plantee un problema matematico.
EL CONTENIDO INVOLUCRADO
- Explicacion de sus reglas, en muchos juegos el problema se plantea en la explicación de su regla
principal
- Organización de los jugadores, definir y ordenar los turnos constitue un problema que involucra los
números ordinales
- Desarrollo de la partida, algunos juegos presentan problemas matemáticos durante el desarrollo de la
partida
- Final de la partida, a veces se presentan al final cuando se busca definir el ganador
SECUENCIA DIDACTICA
Serie de actividades diseñadas a partir de un hilo conductor en este caso el conocimiento a construir. La
planificación de una secuencia refiere a la concepción de aprendizaje constructivo, donde el alumno realiza
diferentes y sucesivas aproximaciones all objeto de conocimiento sin que impliquen un avance lineal. El
alumno necesita ir y volver en sus reflexiones para construir sus conceptos. Al momento de implementar la
secuencia el docente decisidira si complejiza el problema para dar lugar a un nuevo conocimiento o si
repetirá el mismo juego con algún cambio o variante sin complejizar.
VARIANTES
Cuando el docente aplica una modificación que no altera la envergadura del problema o que apunta al
mismo nivel del contenido involucrado.
VARIABLE
Cuando el docente aplica una modificación que eleva la envergadura del problema dado que aumenta el
nivel del contenido involurado.
Cambio de materiales, reglas de juego, dinámica de organización, cantidad de jugadores, etc
¿Cuándo se introduce una variante o variable?
Cuando el docente vea que es necesario que continúen trabajando sobre la misma problemática aplicara
variatntes y cuando se observe que están preparados para un mayor desafio aplicara variable .
1:22. “Votos y pinceles”: un problema de distribución

En los problemas de distribución se trata de la anticipación de la cantidad de objetos necesarios para

distribuir entre un cierto número de destinatarios. Implica recuperar el conteo como conocimiento óptimo
para resolver la situación.
La distribución no suele ser un problema para niños de 5 a 6, pero se vuelve más desafiante cuando el
número de objetos por destinatario aumenta o cuando hay un gran número de destinatarios
Ejemplo de "vasitos y pinceles": Se describe una situación donde la tarea es encontrar la cantidad
necesaria y suficiente de pinceles para que cada vaso tenga uno. Si el alumno no resuelve el problema, debe
reiniciar la tarea.
Variables didácticas: Son condiciones que pueden variar según las decisiones del docente y que afectan el
conocimiento necesario para resolver la situación. Por ejemplo, la cantidad de objetos disponibles, la
distancia entre mesas, las reglas del juego, etc.
Veamos algunas respuestas a estas cuestiones, que ilustran aspectos de la organización del medio para el
ejemplo considerado:
- El profesor dispone dos mesas bastante alejadas entre sí y dos colecciones, una de vasitos y otra de
pinceles, que no tienen la misma cantidad de elementos. Las mesas están relativamente distantes para
evitar el uso de la percepción y la memoria en una configuración que tiene pocos elementos, o
recurrir a la correspondencia uno a uno, La distancia entre las mesas es una de las variables
didácticas y el profesor le ha dado el valor concreto de “ubicarlas relativamente alejadas entre sí
- La cantidad de vasitos también es una variable didáctica, hay que decidir qué valor concreto se le da.
Los vasitos tienen que ser varios, como para no ser abarcados perceptivamente, pero en una cantidad
que no supere el rango numérico del conteo del que dispone la clase.
- Las reglas del juego, es decir la explicitación de los tipos de interacciones del alumno, también
forman parte del medio y pueden ser reguladas mediante variables didácticas. En este caso se prevé
que el alumno haga un único “viaje” para recoger los pinceles, es decir tiene que ir a buscar los
pinceles y traer la cantidad exacta. En caso de que sobren o falten pinceles recoge todos los pinceles
ya distribuidos en los vasitos, y vuelve a la mesa de los pinceles.
- Organización del medio: Se detallan algunas respuestas que ilustran cómo se organiza el entorno
para el ejemplo mencionado, incluyendo la disposición de mesas, la cantidad de objetos disponibles
y las reglas del juego.
- Con los materiales ya dispuestos, el profesor formula la consigna para comunicar la tarea al alumno
- Validación de la tarea en la misma actividad: Se busca que la corrección de la tarea esté implícita
en la interacción del alumno con el medio, permitiendo que el alumno interprete el estado del medio
sin necesidad de intervención del docente.
El medio del profesor
El docente es quien designa a un alumno para realizar la actividad frente a toda la clase. Se busca involucrar
a todos los alumnos, permitiendo que varios asuman la tarea con diferentes configuraciones del problema.
El profesor administra el tiempo de la actividad, asegurándose de que se respeten las reglas del juego y
manteniendo un clima de trabajo adecuado en el aula.

La actividad se puede plantear en varias lecciones, con la posibilidad de modificar el medio del resolutor
para crear nuevos desafíos. Se espera que el alumno reaccione ante situaciones desafiantes, como la
"trampa" de hacer desaparecer un objeto, lo que indica su control sobre la situación a través de su propio
conocimiento.

Modificar la cantidad inicial de vasitos también está entre las responsabilidades del docente, pero
oportunamente puede delegarla en alguno de los alumnos y ampliar así la participación de la clase.

El juego de comunicación de figuras

Se presenta un juego donde los alumnos se dividen en equipos de cuatro integrantes, alternando roles como
emisores y receptores. Los emisores tienen figuras recortadas y deben comunicar verbalmente a sus
compañeros receptores cómo construir una figura que se superponga al modelo, sin utilizar dibujos ni
croquis. La validación se realiza comparando la reproducción con el modelo original.
Se destaca que el objetivo va más allá de la simple reproducción de figuras, incluyendo el desarrollo de un
repertorio funcional para resolver problemas en un espacio del tamaño de una hoja de papel.
Al finalizar la actividad, cada equipo se enfrenta a varias figuras y el profesor recibe numerosos mensajes y
reproducciones de las figuras. Se reconoce que cada equipo aprendió cosas diferentes y que los alumnos
tienen dificultades para identificar cuáles son los nuevos conocimientos adquiridos.
Se menciona que esta secuencia de actividades se ha realizado durante mucho tiempo con alumnos de quinto
grado, con variantes, y ha sido parcialmente analizada en el marco de la teoría de las situaciones didácticas.