Trabajo de Matematicas

CONSTRUCCIÓN Y MATEMATIZACIÓN DEL CONCEPTO DE ONDA Y DE
FENÓMENOS ONDULATORIOS, EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA,

UTILIZANDO UN MODELO VIRTUAL
LUIS HERNANDO TAMAYO LLANOS.

CÓDIGO: 0403172
UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN, ÉNFASIS ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
NATURALES
SANTIAGO DE CALI
OCTUBRE DE 2010
CONSTRUCCIÓN Y MATEMATIZACIÓN DEL CONCEPTO DE ONDA Y DE
LUIS HERNANDO TAMAYO LLANOS.

CÓDIGO: 0403172
TESIS DE MAESTRÍA
Director de La Tesis
Dr. ÁLVARO PEREA, Ph.D.
UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN, ÉNFASIS ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
NATURALES
SANTIAGO DE CALI
OCTUBRE DE 2010
AGRADECIMIENTOS
 En primer lugar, quiero agradecer a mi esposa Ana Milena, que con su silencio,
amor, confianza y decidida colaboración apoyó incondicionalmente el logro de
este objetivo.
 A mis hijas Carolina y Camila, que con un profundo amor son un motor en mi
vida y mantienen viva la esperanza de lograr nuevos éxitos.
 A la Universidad Santiago de Cali, por haber apoyado mí proyecto de

capacitación.
 Al Colegio Berchmans, Compañía de Jesús, por su valiosa formación

Ignaciana que me brindó durante cinco años y por permitir realizar el trabajo de
investigación en sus aulas.
 A mis hermanos y mis amigos que permanentemente me animaron con su

inmenso cariño para no desfallecer.
 Al Licenciado Arnulfo Rojas Vidal por su generosa colaboración, quien con

gran aprecio me ofreció sin restricciones su ayuda y puso a disposición su
saber, su experiencia y el material presentado en las plataformas virtuales.
 Al Dr. Álvaro Perea, que con su indeclinable acompañamiento e incansable

orientación me mostró con su mano extendida el camino y la dirección para
alcanzar el logro.
 A Dios por permitirme luchar por perfeccionar mis conocimientos y emprender

nuevos retos.
CONTENIDO
pág.
RESUMEN............................................................................................................... 9
INTRODUCCIÓN................................................................................................... 10
CAPITULO 1 ......................................................................................................... 12
1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS ........................................................................... 12

1.1 INTRODUCCIÓN Y TERMINOLOGÍA .............................................................. 12
1.2 REFERENTES EPISTEMOLÓGICOS. MODELO COGNITIVO DE CIENCIA .. 12
1.3 REFERENTES PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS. MODELOS
PEDAGÓGICOS..................................................................................................... 14
1.3.1 El aprendizaje significativo de David Ausubel (Ausubel D., 1983), un
modelo centrado en el aprendizaje......................................................................... 16
1.3.2 Constructivismo genético - estructural de Piaget, (Piaget J., 1970, Cap.1). .. 18
1.3.3 Vygotsky (Vygotsky L., 1964) y sus aportes a la pedagogía......................... 20
1.3.4 Teoría de la actividad y su influencia didáctica. La actividad del profesor. .... 23
CAPITULO 2 ......................................................................................................... 31
2. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA. ESTADO DEL ARTE EN LA ENSEÑANZA DE
LAS ONDAS ........................................................................................................... 31
2.1 REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA ............................................................................ 31
2.2 ESTADO DEL ARTE EN LA ENSEÑANZA DE LAS ONDAS ........................... 33
CAPITULO 3 ......................................................................................................... 37
3. EL PROBLEMA Y LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN................... 37

3.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA............................................................... 37
3.2 HIPÓTESIS....................................................................................................... 37
3.3 OBJETIVOS...................................................................................................... 37
3.3.1 Objetivo general............................................................................................. 37
3.3.2 Objetivos específicos ..................................................................................... 37
3.3.2.1 Objetivo específico 1 .................................................................................. 37
3.3.2.2 Objetivo específico 2 .................................................................................. 38
3.4 METODOLOGÍA UTILIZADA EN LA INVESTIGACIÓN ................................... 38
3.5 INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN PARA LA OBTENCIÓN DE DATOS. 39
3.5.1 Cuestionario de Diagnóstico .......................................................................... 39
3.5.2 Encuesta estructurada hecha a profesores de educación media y superior.. 39
3.5.3 Aplicación del modelo virtual y desarrollo de dos prácticas de laboratorio
virtual ...................................................................................................................... 39
3.6 APLICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN ..................... 40
CAPITULO 4 ......................................................................................................... 47
4. RESULTADOS Y ANÁLISIS ............................................................................. 47
4.1 ANÁLISIS DE LA ENCUESTA A MAESTROS ................................................. 47
4.2 ANÁLISIS A LAS RESPUESTAS DEL CUESTIONARIO DE DIAGNÓSTICO . 52
4.2.1 Fortalezas ...................................................................................................... 53
4.2.2 Debilidades .................................................................................................... 53
4.2.3 Análisis cuantitativo Grupo A, Tabla 6. Respuestas del Grupo A .................. 55
4.2.4 Análisis cuantitativo Grupo B, Tabla 8. Respuestas del Grupo B .................. 59
4.2.5 Análisis cuantitativo Grupo C, Tabla 10. Respuestas del Grupo C............... 63
4.2.6 Análisis cuantitativo Grupo D, Tabla 12. Respuestas del Grupo D................ 67
4.2.7 Análisis cualitativo Grupo A ........................................................................... 73
4.2.8 Análisis cualitativo Grupo B ........................................................................... 74
4.2.9 Análisis cualitativo Grupo C ........................................................................... 75
4.2.10 Análisis cualitativo Grupo D ......................................................................... 76
4.3 CUESTIONARIO DE CONTROL ...................................................................... 79
Diagrama B............................................................................................................. 83
Diagrama A............................................................................................................. 83
CAPITULO 5 ......................................................................................................... 98
5. PROPUESTA METODOLÓGICA Y PROGRAMÁTICA. ESTRATEGIAS PARA

MEJORAR LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE ONDA Y DE
FENÓMENOS ONDULATORIOS.......................................................................... 98
5.1 CONSTRUCCIÓN Y MATEMATIZACIÓN DEL CONCEPTO DE ONDA Y DE
UTILIZANDO UN MODELO VIRTUAL.................................................................... 98
5.2 PLATAFORMAS SUGERIDAS ......................................................................... 99
5.3 IDENTIFICACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DE UNA ONDA ................. 100
5.4 PRÁCTICAS DE LABORATORIO VIRTUAL 1 Y 2 ......................................... 100
5.5 DEDUCCIÓN DE LA ECUACIÓN DE ONDA.................................................. 101
5.6 APLICACIÓN DEL CUESTIONARIO DE CONTROL ..................................... 104
CAPITULO 6 ....................................................................................................... 105
6. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES DIDÁCTICAS .................................... 105

6.1 DESDE LA METODOLOGÍA UTILIZADA ....................................................... 105
6.2 DESDE LOS RESULTADOS OBTENIDOS .................................................... 108
6.2.1 Resumen de conclusiones........................................................................... 113
CAPITULO 7 ....................................................................................................... 115

7.1 ESTRATEGIA DE CONTINUIDAD DEL PROYECTO .................................... 115
BIBLIOGRAFÍA................................................................................................... 116
CIBERGRAFIA.................................................................................................... 120
ANEXOS ............................................................................................................. 121

LISTA DE TABLAS
pág.
Tabla 1. Modelo pedagógico centrado en el aprendizaje ....................................... 16

Tabla 2. Resumen de respuestas a la pregunta No. 1. Encuesta a maestros ........ 48
Tabla 6. Respuestas del Grupo A.......................................................................... 55
Tabla 7. Análisis estadístico a respuestas del Grupo A.......................................... 56
Tabla 8. Respuestas del Grupo B........................................................................... 59
Tabla 9. Análisis estadístico a respuestas del Grupo B.......................................... 60
Tabla 10. Respuestas del Grupo C......................................................................... 63
Tabla 11. Análisis estadístico a respuestas del Grupo C........................................ 64
Tabla 12. Respuestas del Grupo D........................................................................ 67
Tabla 13. Análisis estadístico a respuestas del Grupo D........................................ 68
Tabla 14. Resumen de las preguntas que presentan dificultad .............................. 78
Tabla 15. Temas asociados a las preguntas que presentan dificultad ................... 78
Tabla 15. Respuestas del cuestionario de control Grupo A.................................... 85
Tabla 16. Comparación de variables Grupo A ........................................................ 86
Tabla 17. Respuestas al cuestionario de control Grupo B...................................... 87
Tabla 18. Comparación de variables Grupo B ....................................................... 88
Tabla 19. Respuestas al cuestionario de control Grupo C...................................... 89
Tabla 20. Comparación de variables Grupo C....................................................... 90
Tabla 21. Respuestas del cuestionario de control Grupo D................................... 91
Tabla 22. Comparación de variables Grupo D....................................................... 92
Tabla 23. Comparación de variables de los promedios totales ............................. 92
Tabla 24. Respuestas al cuestionario de diagnóstico del Grupo Universitario. ...... 94
Tabla 25. Comparación de variables Grupo Universitario ...................................... 95
Tabla 26. Respuestas al cuestionario de control del Grupo Universitario............... 96
Tabla 27. Comparación de variables Grupo Universitario ...................................... 97
LISTA DE GRÁFICOS
pág.
Gráfico 1. Porcentajes de aciertos obtenidos en el cuestionario de diagnóstico ... 57

Gráfico 2. Total de aciertos posibles Vs. Aciertos alcanzados por el Grupo A ....... 57
Gráfico 3. Porcentajes de aciertos obtenidos en el cuestionario de diagnóstico .... 61
Gráfico 4. Total de aciertos posibles Vs. Aciertos alcanzados por el Grupo B ....... 61
Gráfico 6. Total de aciertos posibles Vs. Aciertos alcanzados Grupo C ................. 65
Gráfico 8. Total de aciertos posibles Vs. Aciertos alcanzados Grupo D ................. 69
Gráfico 9. Comparativo entre Grupos. Promedio de porcentajes logrados
analizando cada una de las variables de estudio. .................................................. 71
Gráfico 10. Comparativo entre grupos. Promedio de aciertos por variable ............ 71
Gráfico 11. Comparación entre los resultados obtenidos en el cuestionario
diagnóstico y en el cuestionario de control. ............................................................ 86
Gráfico 15. Comparación de los resultados promedios del grado obtenidos en el
cuestionario diagnóstico y en el cuestionario de control......................................... 93
Gráfico 16. Resultados obtenidos por el Grupo universitario en el Cuestionario de
diagnóstico. ............................................................................................................ 95
Gráfico 17. Comparación de los resultados obtenidos por el Grupo universitario
en el cuestionario de diagnóstico y el cuestionario de control. ............................... 97
LISTA DE ANEXOS
pág.
ANEXO A. PLANEACIÓN PERIÓDICA I PERIODO 2009-2010 .......................... 121

ANEXO B. CUESTIONARIO DE DIAGNOSTICO ................................................ 126
ANEXO C. HOJA DE RESPUESTAS ................................................................... 128
ANEXO D. LABORATORIO VIRTUAL No.1 ........................................................ 130
ANEXO E. LABORATORIO VIRTUAL No 2 ........................................................ 134
ANEXO F. ENCUESTA A DOCENTES ................................................................ 138
ANEXO G. HOJA DE RESPUESTAS, CUESTIONARIO DE CONTROL ............. 140
ANEXO I. GUÍA DE ONDAS................................................................................. 145
ANEXO J. RESPUESTAS A ENCUESTA A DOCENTES .................................... 157
ANEXO K. TALLER DE ÓPTICA .......................................................................... 163
ANEXO L. TALLER DE ONDAS ........................................................................... 165
ANEXO M. 1DVD CON EL PROGRAMA: PHET: PHYSICS EDUCATION
TECHNOLOGY - UNIVERSITY OF COLORADO (SOFTWARE LIBRE).............. 168
ANEXO N. 1DVD CON EL PROGRAMA: PROYECTO NEWTON, INSTITUTO
DE TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS (ITE), DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN,
GOBIERNO DE ESPAÑA. .................................................................................... 169
ANEXO O. GUÍA DE LABORATORIO - CUBETA DE ONDAS ............................ 170
ANEXO P. TABLAS DE RESPUESTAS A LOS DOS CUESTIONARIOS. ........... 175
RESUMEN
Uno de los aspectos más llamativos es que, de manera tradicional, la enseñanza

del concepto de onda se encuentra limitada a clases magistrales, prácticas
experimentales y demostraciones que aportan al estudiante un aprendizaje
mecánico, memorístico y poco significativo, debido a la complejidad del mismo.
Los docentes representan las ondas por medio de diagramas en el tablero
eliminando su carácter dinámico.
Investigaciones sobre la complejidad de la construcción de estos conceptos nos

conduce a diseñar una propuesta didáctica para ayudar al estudiante en la
construcción científica del concepto de onda. La propuesta está diseñada
utilizando modelos virtuales de ondas que permiten la visualización del carácter
dinámico de las ondas, la medición de sus parámetros y la interactividad del
estudiante con el fenómeno mostrando una relación causa – efecto. Para ello se
seleccionaron dos plataformas (PhET y Proyecto Newton) que reproducen las
ondas bajo un ambiente de micromundos digitales y de modelos virtuales.
La aplicación de la propuesta didáctica en un grupo de estudiantes de educación

media produjo un excelente resultado en la construcción del concepto de onda y
de fenómenos ondulatorios.
Palabras Clave: modelo Virtual, Plataforma, PhET, Proyecto Newton, Ondas,

Función de Onda, TICs.
9
INTRODUCCIÓN
NOMBRE DE LA TESIS: Construcción y matematización del concepto de onda y

de fenómenos ondulatorios, en estudiantes de educación media, utilizando un
modelo virtual.
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: Las nuevas tecnologías de la informática y la

comunicación y su relación con la educación en ciencias naturales.
El presente trabajo de investigación es la tesis de maestría en educación, énfasis

enseñanza de las ciencias naturales, la cual se llevó a cabo teniendo en cuenta
una concepción epistemológica de ciencia, la función de los procesos cognitivos y
la teoría de la actividad, propuestos bajo el marco teórico de: Modelo Cognitivo de
Ciencia Escolar (R. Giere 1992, A. Perea 1999, M. Izquierdo 1999)
La investigación se desarrolló con estudiantes de educación media de de un

colegio privado estrato cinco de la ciudad de Cali y con estudiantes universitarios
de quinto semestre de Ingeniería de Sistemas de una Universidad privada de Cali,
en donde se puso en práctica un modelo didáctico diseñado para trabajar en la
construcción y matematización del concepto de ondas.
Con los estudiantes universitarios se realizó una entrevista para recoger

inquietudes acerca de sus experiencias obtenidas en los cursos de física recibidos
en el bachillerato en donde se había desarrollado el tema de ondas.
Los estudiantes manifestaron las siguientes inquietudes:
La gran mayoría de ellos tuvieron dificultad en la comprensión de los cursos de

física general, debido a que su enfoque estaba orientado a la resolución de
problemas numéricos cuantitativos correspondientes a los propuestos en los
talleres y al final de cada capítulo del texto guía, mas no a la resolución de
problemas de la vida cotidiana.
En la resolución de algunos problemas numéricos se evidenciaba dificultad en la

comprensión de sus enunciados, confusión en la elección de las “fórmulas” que se
debían aplicar e inconvenientes con los desarrollos algebraicos, además de los
bajos resultados obtenidos en la prueba de Física realizada por el ICFES.
Al consultar con algunos profesores acerca de sus experiencias obtenidas al

desarrollar los cursos de física general en la educación media, respondieron:
- A los estudiantes hay que prepararlos para que obtengan un buen resultado
en las pruebas de estado, ICFES, por lo tanto se les entrena para que
adquieran destrezas en el manejo de los cuestionarios, dando cumplimiento en
lo posible a los programas propuestos.
10
- No hay presupuesto suficiente para la dotación de los laboratorios.
- Los estudiantes no se sienten motivados por estudiar asignaturas en donde se

presenten situaciones de análisis que conlleven a desarrollos matemáticos.
Los estudiantes muestran mayor inclinación por las ciencias sociales y las
humanidades que por las ciencias naturales y las matemáticas por
considerarlas complejas.
Adicionalmente los profesores manifestaron, que en pocas ocasiones, se

apoyaban en prácticas de laboratorio o en demostraciones reales para construir
los conceptos fundamentales que subyacen en los principios que explican los
fenómenos naturales.
De acuerdo a lo anterior, en ciertas ocasiones la enseñanza tradicional vigente de

la Física en educación media se encuentra reducida a clases magistrales
acompañadas de prácticas de laboratorio (algunas veces) en donde se
desarrollan los conceptos que le aportan al estudiante un aprendizaje normativo,
mecánico, memorístico, repetitivo y poco significativo.
La investigación realizada por (Arruda & Marín, 2001), apuntó que la enseñanza
tradicional que prioriza la dicotomía entre la enseñanza de la parte teórica y la
experimental, no favorece el desarrollo del pensamiento deductivo y con ello la
capacidad de generalización de los conocimientos adquiridos. En esta
perspectiva, según Vygotsky, una enseñanza orientada hasta una etapa de
desarrollo ya logrado, es ineficaz desde el punto de vista del desarrollo general
del estudiante.
Es por esta razón que existe la necesidad de desarrollar materiales escritos de

teoría y de laboratorio, desarrollados a partir del modelo cognitivo de ciencia, que
le ayuden al estudiante a construir los conceptos fundamentales que le permitan el
entendimiento de los fenómenos naturales.
En el presente trabajo de investigación se utilizan los modelos cognitivos virtuales,

en forma de simulaciones o applets, desarrollados con base en las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación (NTICs) que permiten acercar de
una u otra manera las leyes y principios fundamentales que explican los
fenómenos de las ciencias naturales, Física en particular, tanto a los estudiantes
regulares o presenciales, como a los no presenciales. El caso a estudiar por el
método propuesto es el fenómeno ondulatorio.
11
CAPITULO 1
1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
1.1 INTRODUCCIÓN Y TERMINOLOGÍA
En este capítulo se presentan los fundamentos teóricos que son el marco teórico
de la presente investigación y se sustenta la propuesta metodológica sobre la
enseñanza de la ciencia, tomando como referente la Física.
En primer lugar se hace una presentación puntual sobre el modelo cognitivo de

ciencia (mcc) que servirá de referente epistemológico (Giere, 1992; Izquierdo
et al, 1996, 1999), en la medida que reúne de manera coherente los aportes
de la Epistemología y la Psicología, desarrollándose a partir de él la ciencia
escolar, con su propia dinámica y metodología. En segundo lugar se muestran los
aportes significativos de la Historia de la Ciencia como apoyo y factor
motivacional en la enseñanza de las ciencias, física en particular.
Posteriormente se presentan los modelos pedagógicos que sirven de base

en la construcción de la teoría de la actividad: El aprendizaje significativo de
Ausubel, el constructivismo genético - estructural de Piaget, las bases socio-
culturales del desarrollo individual como acción mediada, la zona de desarrollo
próximo, ZDP, la interactividad, la intersubjetividad e internalización de Vygotsky.
Finalmente se presenta la Teoría de la actividad a la luz de los estudios de Leontiev,

Vygotsky y Galperin (Talízina, 1988; citado en Perea 1999) que fundamenta la
propuesta metodológica y programática y con la que el profesor lleva al aula de
clase todo el andamiaje teórico.
1.2 REFERENTES EPISTEMOLÓGICOS. MODELO COGNITIVO DE CIENCIA
Un aspecto poderoso de la didáctica de las ciencias naturales es su relación

directa con la psicología y con el estudio del aprendizaje. Adúriz (1999),
sostiene que el aprendizaje, como proceso de construcción de conocimiento
mediante conceptos bien fundamentados, se debe tener en cuenta como un
objeto de estudio en la didáctica de las ciencias naturales en la medida en
que se constituye como una actividad de gestión de saberes en el aula.
Desde esta perspectiva, el modelo cognitivo (Giere 1992) resulta apropiado
para ser aplicado en la ciencia escolar puesto que establece una conexión
entre los modelos teóricos y las representaciones mentales (modelos) que
tienen los estudiantes acerca de los fenómenos naturales, determinada por
metas, objetivos y sistemas de regulación.
Dentro de los diferentes modelos de ciencia (el empirismo y neopositivismo;

el racionalismo; el constructivismo), se toma el modelo cognitivo de ciencia
12
(Giere, 1992, 1996; Izquierdo et al, 1996, 1999, citado en Perea 1999),
teniéndose en cuenta los aspectos sociales de las ciencias y sus aspectos
problemáticos en la relación entre los experimentos, los lenguajes y las
teorías científicas. Y en segundo lugar, porque permite fundamentar,
epistemológicamente, de manera autónoma, a la Ciencia Escolar tanto en
su diseño como en su relación con los estudiantes.
La Ciencia, como actividad humana, es vista como un proceso cognitivo con

el cual se genera conocimiento que se construye mediante procesos
sociales, la aceptación de la existencia de la realidad y la posibilidad de
conocerla, interpretándola mediante modelos que le dan sentido.
El modelo cognitivo de ciencia (mcc) considera que los agentes

cognoscitivos revelan representaciones del mundo y hacen juicios, tanto
acerca de éste como de sus representaciones, mediante una “racionalidad
hipotética”. Giere califica esta posición como un “realismo naturalista”, por
cuanto considera que las teorías realizan una representación del mundo y
pretende explicar los juicios y decisiones científicas, a partir de los propios
criterios de los científicos, como personas cognoscitivas comunes y
corrientes y no de un principio racional general. Se acepta, entonces, que
los hechos del mundo son reconstruidos en el marco de las teorías
científicas para convertirse en hechos científicos, lo que hace necesario que
“nos representemos de manera coherente tanto el fenómeno ó hecho del
que nos ocupamos, como el instrumento que utilizamos y las acciones que
realizamos en la experimentación” (Izquierdo et al, 1996, 1999, citado en
Perea 1999).
El “Modelo Cognitivo de Ciencia” propuesto por Giere (1992), se preocupa

por la ciencia como su objeto de estudio y plantea que la ciencia es una
actividad cognoscitiva relacionada con la generación de conocimiento y la
integra con otras ramas del conocimiento. Tal integración le permite
comprender las capacidades cognoscitivas del hombre quien posee los
recursos con que puede articular las teorías científicas como
interpretaciones o abstracciones del mundo real con cierto grado de
aproximación y semejanza y que le proporcionan una explicación científica
de los fenómenos de la realidad.
En el proceso de la construcción de conocimiento por parte de los

estudiantes se requiere de lo que se llama la Ciencia Escolar, previa la
transposición didáctica, que es la transformación “de un objeto de saber en
un objeto de enseñanza”, es decir, la transformación del saber científico en
algo apto para ser aprendido a las diferentes edades y en los diferentes
contextos (Chevallard, 1985, 199, citado en Perea 19991). En la Ciencia
Escolar, los agentes cognoscitivos son los estudiantes que tienen sus
propias representaciones de los fenómenos y emiten juicios sobre éstos y
13
sobre sí mismos, conocimiento que ha sido adquirido por su interacción con
el mundo y con la clase (con el profesor y con sus condiscípulos). Estos
agentes cognoscitivos, los alumnos, han de construir también el
conocimiento científico sobre el mundo mediante modelos teóricos.
Aplicando a la Ciencia Escolar el modelo cognitivo de ciencia, se planifican

acciones que relacionan los contenidos y la manera de enseñarlos y
aprenderlos, correspondiéndole al profesor diseñar las estrategias
didácticas para que el estudiante, mediante la acción, realice el proceso de
aprendizaje. Estas acciones atienden a criterios de selección y
secuenciación de los contenidos, en relación a las finalidades del currículo,
pensando en “el sentido que van a tener para los alumnos y en lo que les
van a permitir hacer”, buscando que el estudiante identifique la necesidad
de una meta a lo largo del proceso. Así, se impulsa una gestión en el aula
que incluye acciones metodológicas, en las que se inscribe la que en este
trabajo se propone y se diseñan experimentos y problemas, acordes al
contexto escolar, en una combinación e integración entre razonamiento y
experimentación que hagan relevante “a la experimentación y la resolución
de problemas siempre en el marco de un modelo teórico que es lo que le da
sentido” (Izquierdo et al, 1996, citado en Perea 1999).
Al terminar el proceso es de esperar que el estudiante haya construido los

conceptos, lo que se demuestra cuando, ante situaciones problemáticas
demuestre comprensión y aplique adecuadamente la temática científica
mediante el manejo coherente del lenguaje, verbal y escrito, como
elementos reguladores del modelo teórico. Es de suponer que en este
proceso se ha reducido la ZDP entre el estudiante y el profesor (A. Perea,
1999), de tal manera que se reduce la brecha conceptual entre el estudiante
novato y el profesor experto.
1.3 REFERENTES PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS. MODELOS

PEDAGÓGICOS
Según José Domingo Contreras (citado por Dávila Sergio, 1990) Enseñar es
“provocar dinámicas y situaciones en los que pueda darse el proceso de
aprender en los alumnos”. Una de las características esenciales de la
enseñanza es la intencionalidad del profesor. Los alumnos adquieren
muchos conocimientos fuera del salón de clase de manera cotidiana, pero
en la clase aprenden lo que intencionalmente quiere enseñarles el profesor.
Las actividades que proponen el profesor y los materiales didácticos de
apoyo que usa no cumplirán su auténtica misión, si el educador no
manifiesta una intencionalidad educativa. Es la intención educativa del
profesor la que permite el desarrollo de la autonomía en el estudiante. Una
persona intelectualmente autónoma es alguien que tiene sus propias ideas
independiente de que sean o no sean aceptadas por otros, que comprende
14
las ideas de los demás, que es capaz de situarse en otros puntos de vista,
que sabe dar juicios ante situaciones y es dueño de su propio pensamiento.
En muchas ocasiones se encuentran profesores que enseñan muy bien su

materia, pero sus alumnos no aprenden casi nada. Otras veces sucede lo
contrario, se encuentran profesores que no saben enseñar, pero cuyos
alumnos aprenden mucho, al organizarse para estudiar por sí mismos o en
grupo. Esto sucede porque el aprendizaje y la enseñanza son dos procesos
distintos. Por lo tanto la función principal del profesor no es enseñar o
reproducir el conocimiento, sino propiciar que sus alumnos comprendan y
construyan, en lo posible, los conceptos fundamentales y estén en
capacidad de usarlos en diferentes contextos (competencias básicas), para
ello debe orientarlos a que aprendan cómo aprender, desarrollando su
autonomía para abordar los conocimientos en forma independiente y poder
aplicarlos en diversas situaciones de la vida cotidiana con criterio propio.
Hoy día se tienen varias Teorías del Aprendizaje, todas tienen elementos
valiosos pero todavía no se ha podido encontrar la “verdadera forma” cómo
el ser humano aprende. Estas teorías se aplican de acuerdo a la
concepción de lo que debe ser una institución escolar. (Zarzar Charur 1988,
citado por Dávila, Sergio, 1990).
El aprendizaje sugiere que la relación que hay entre la enseñanza y el

aprendizaje no es una relación causa - efecto, se sabe que hay aprendizaje
sin enseñanza formal y enseñanza formal sin aprendizaje. La relación entre
estos dos procesos es de dependencia ontológica (Contreras 1990, citado
por Dávila, Sergio, 1990). Las teorías de enseñanza deben hacer referencia
a las teorías que intentan explicar el aprendizaje. Al analizar la enseñanza
se deben tomar en cuenta otros factores como el marco conceptual en el
que se pretende desarrollar. Según Vygotsky el que el proceso de
enseñanza se dé en un espacio institucional debe orientarse a considerar
elementos de tipo sociológico para entender lo que sucede en una escuela.
Las teorías de la enseñanza deben atender también a elementos de tipo

filosófico, especialmente los epistemológicos, para poder así tener bases
para enfrentarse al los problemas de la naturaleza del conocimiento
humano. Según Vygotsky también deberá acudir a la didáctica para tener
referentes propositivos que le permitan acortar la distancia entre las
finalidades educativas y la realidad de sus alumnos (citado por Mancini et
al, 2004).
15
1.3.1 El aprendizaje significativo de David Ausubel (Ausubel D., 1983), un modelo
centrado en el aprendizaje
Ausubel presenta un modelo pedagógico educativo centrado en aprendizaje

mismo, no en el educador, como en el modelo tradicional; tampoco en el
alumno como se llegó a proponer en algunas escuelas de tipo activo. Hoy
se busca centrar el modelo educativo en el aprendizaje mismo. Con este
modelo pedagógico se pretende orientar a los alumnos en la búsqueda de
soluciones para resolver las situaciones de aprendizaje en lugar de darles
una respuesta directa a sus dudas sobre una actividad, para que estos
construyan o consoliden su estructura cognitiva, facilitando la integración
proactiva. (Dávila, Sergio, 2000).
Las actividades del profesor y del alumno en este modelo son diferentes y
se presentan resumidas en el siguiente cuadro:
Tabla 1. Modelo pedagógico centrado en el aprendizaje
El Profesor El Alumno
Motiva y diseña actividades Realiza actividades diversas.
de aprendizaje
Es promotor del Construye su propio aprendizaje y lo relaciona con
aprendizaje. Enseña a lo que ya sabe y con conocimientos de otras áreas.
aprender
Evalúa el proceso en forma Se autoevalúa
diagnóstica y continua
El papel del alumno en este modelo no es sólo activo sino que es proactivo.
Desde esta perspectiva, se puede entender la afirmación: El trabajo del
docente no es enseñar, el trabajo del docente es propiciar que sus alumnos
aprendan.
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de

modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya
sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas
se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la
estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya
significativo, un concepto o una proposición (Ausubel 1983, citado por
Dávila, Sergio, 2000).
En el desarrollo del presente modelo pedagógico presentado por Ausubel,

Aprendizaje Significativo por Recepción, se debe emplear un material
introductorio (organizadores previos) presentado por el docente respecto de
los nuevos conceptos, antes que el material de aprendizaje, con la finalidad
16
de provocar una actitud positiva para el aprendizaje significativo. Los
organizadores previos son un puente cognitivo entre las ideas que el
alumno posee y lo que debe saber.
Según Ausubel, esto quiere decir que en el proceso educativo, es

importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que
establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene
lugar si el alumno tiene en su estructura cognitiva conceptos, estables y
definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se

conecta” con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva
del individuo y funciona como un punto de “anclaje”.
En el aprendizaje mecánico o memorístico, la información nueva no se

asocia con los conceptos previos en la estructura cognitiva, contrariamente
al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen conceptos
relevantes adecuados, de tal forma que la nueva información es
almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos
preexistentes, produciendo una interacción nula o mínima entre la
información recientemente recibida y la ya almacenada. (Ausubel 1983). Un
ejemplo de ello es la simple memorización de las fórmulas en física.
Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje

significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un “continuum”
(memorístico y significativo), ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir
concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel 1983, citado
por Mancini, Luis et al, 2004 ); por ejemplo la simple memorización de
fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo (aprendizaje
mecánico o memorístico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos
podría ubicarse en el otro extremo (Aprendizaje Significativo).
El modelo pedagógico presentado por Ausubel estudia los acontecimientos

que ocurren en la mente de una persona cuando enfrenta una actividad
cualquiera. Su interés es desentrañar cómo se almacena y cómo se
recupera la información, y de qué modo se produce la utilización de los
conocimientos adquiridos. La memoria humana, constituye un conjunto de
procesos que interactúan, permitiendo que el material de la información
alcance una determinada organización, de manera que la tarea de
recuperación de lo aprendido tenga mayor dinámica y propiedad conceptual.
(Mancini, Luis et al, 2004).
17
1.3.2 Constructivismo genético - estructural de Piaget, (Piaget J., 1970, Cap.1).
Las investigaciones de Piaget marcan el comienzo de la concepción

constructivista del lenguaje y el pensamiento. Las más importantes son el abordaje
de la epistemología desde una perspectiva genética y el estudio de los
conocimientos en función de su construcción. Piaget realiza el estudio del
conocimiento desde el punto de vista que denomina epistemología genética, y
sostiene una explicación diferente frente a las posiciones empirista y racionalista.
Según la explicación genética del conocimiento, este se enlaza con acciones u
operaciones, y lo más importante es el desarrollo de la capacidad cognitiva.
(Mancini, Luis et al, 2004).
El origen de la epistemología genética se encuentra al investigar cómo aumentan

los conocimientos. La experiencia sobre el objeto que conduce a la abstracción a
partir de él es la experiencia física, que es el descubrimiento de las propiedades
de las cosas. Es el sujeto el que abstrae las propiedades a partir de su acción y no
a partir del objeto, se trata de coordinación de acciones. Para Piaget, la
epistemología es la teoría del conocimiento valido y es por naturaleza
interdisciplinaria. Sostiene que la construcción del conocimiento es un proceso y
que la primera regla de la epistemología es estudiar cómo aumentan los
conocimientos. Su concepción es que todo conocimiento está siempre en devenir,
pasa de un estado de menor conocimiento a otro más completo. (Mancini, Luis et
al, 2004)
Según Piaget, el pensar tiene su origen en las acciones físicas realizadas por el
sujeto que luego son interiorizadas. En la interacción con la realidad se construye
el conocimiento del mundo. Por la asimilación se incorpora la nueva información
que pasa a formar parte de su conocimiento. La acomodación permite transformar
la información poseída en función de la nueva. El conocimiento no es una copia de
la realidad, ni está determinado por la estructura mental del sujeto: es la
consecuencia de la participación en esos dos elementos. Para Piaget las
estructuras mentales, que son las que deciden la manera en que un sujeto tiene
acceso al conocimiento del mundo, no son innatas sino adquiridas. La estructura
mental, que da forma y contenido a la acción del sujeto, se entiende como un
sistema autorregulado que interactúa con el medio externo por medio de
esquemas de acción, del tal manera, que las estructuras se van construyendo y
haciéndose progresivamente más complejas, a medida que el sujeto interacciona
con el mundo físico y social y madura biológicamente, siempre partiendo de
estructuras mentales más simples. (Mancini, Luis et al, 2004).
En este proceso de desarrollo cognitivo ó construcción de las estructuras

mentales, Piaget describe tres grandes etapas ó periodos secuenciales del
desarrollo cognitivo:
18
Periodo Sensoriomotor (0 - 2 años). Es la etapa anterior al lenguaje y al
pensamiento propiamente dicho. El niño es guiado en su actividad por esquemas
puramente prácticos. Es el periodo de la organización espacial y de la
construcción del primer invariante que es el objeto.
Periodo de la inteligencia representativa u operatoria. Es el periodo en que se

preparan y se organizan las operaciones concretas. Dentro de este periodo
pueden distinguirse dos subperiodos:
Subperiodo preoperatorio (hasta los 7-8 años) En el que, con la aparición del
lenguaje y las imágenes mentales, las acciones empiezan a interiorizarse, pero no
alcanzan aún el nivel de las operaciones reversibles. Las estructuras mentales son
rígidas y ligadas casi en su totalidad a lo real (realidad perceptiva externa ó
acciones imaginadas).
Subperiodo de las operaciones concretas (hasta los 11-12 años). Las acciones
interiorizadas alcanzan el nivel de la reversibilidad, apareciendo con ello las
operaciones y las estructuras operatorias concretas (clasificaciones, seriaciones,
etc.) cuyas acciones están limitadas a la organización de datos inmediatos. Con la
consecución de la reversibilidad, las estructuras mentales pierden rigidez y se
alcanzan las diversas formas de conservación (de la cantidad de materia, del
peso, del volumen).
Periodo de las operaciones formales (11/12 - 14/15 años). Las operaciones

mentales amplían su radio de acción, no limitándose a organizar datos concretos
de la realidad, sino extendiéndose hacia lo posible y lo hipotético. Aparecen las
estructuras operatorias formales - combinatoria y el grupo de las transformaciones,
reversibilidad por inversión y reciprocidad, integradas en un único sistema.
De acuerdo a la teoría piagetiana, es importante anotar que, en el proceso de

desarrollo cognitivo, el orden de aparición de los distintos niveles psicoevolutivos
es secuencial, es decir, para todos los individuos, siempre el periodo
sensoriomotor precederá al de la inteligencia representativa y éste al de las
operaciones formales; los distintos estadios psicoevolutivos están relacionados
entre sí de modo jerárquico, de manera que las estructuras mentales que posee
un sujeto en estadios superiores suponen e integran las que había adquirido en
estadios inferiores y que cada nivel psicoevolutivo es cualitativamente distinto de
los demás. Las diferencias cualitativas vienen determinadas por las diferentes
estructuras mentales que poseen los sujetos en cada nivel. Estas estructuras
mentales, que caracterizan a cada periodo, no realizan sus funciones de manera
aislada, sino formando un sistema compacto, que las integra entre sí en una
estructura de conjunto.
Desde el punto de vista del área de la Didáctica de las Ciencias Naturales, el

modelo psicoevolutivo piagetiano, según el cual los individuos se desarrollan
19
siguiendo la línea progresiva-integrativa de los estadios ó niveles sucesivos,
facilitaría algunos criterios para el establecimiento de secuencias didácticas. Estos
criterios deben ser coherentes con el “modelo teórico” que se propone, de tal
manera, que la propia secuencia didáctica actúa como promotora del pensamiento
formal.
1.3.3 Vygotsky (Vygotsky L., 1964) y sus aportes a la pedagogía.
Casi simultáneamente con las investigaciones de Piaget, Vygotsky elabora su

teoría sobre el origen social de la mente. En ella propone un camino de doble vía
en la formación de las funciones cognitivas. Señala que estas funciones surgen
primero a partir de la interacción social del sujeto con otros y luego se construyen
en el interior de ese sujeto a modo de proceso cognitivo. Es decir que primero se
producen en el campo interpersonal para luego integrarse en plano interpersonal.
(Mancini, Luis et al, 2004)
En la estructuración de su teoría sociocultural Vygotsky parte de los siguientes

supuestos básicos:
- Método genético o evolutivo: (Wertsch, James 1988, Los origenes sociales de

las funciones psicologicas superiores pág. 32, citado por Mancini, Luis et al,
2004). señala, desde lo conceptual, que la palabra método indica el camino
a recorrer y el término genético esta utilizado tanto desde lo ontogénico (el
individuo en sí) como desde lo filogénico (el individuo considerado dentro de la
especie humana), y que el análisis genético fundamenta el origen social de la
actividad mental.
Asegura Wertsch (citado por Mancini, Luis et al) que las funciones psicológicas,
propias del desarrollo natural, como la memoria, la atención, la percepción
aparecen en forma primaria, y luego evolucionan hacia formas superiores. Merced
al desarrollo y participación cultural, las funciones elementales originan los
procesos superiores. Esta diferencia entre fenómenos de orden natural
(inferiores) y procesos de orden cultural (superiores), surge como una necesidad
para diferenciar los fenómenos comunes a animales y personas de los inherentes
a los seres humanos.
Puede destacarse que la organización social de la enseñanza es la forma de

cooperación entre el niño y el adulto. En ese contexto se entiende la mediación
como un proceso dialéctico que le permite al alumno pasar de un nivel de
conocimiento a un nivel superior.
- Origen de los procesos psicológicos superiores: La mayor argumentación de

Vygotsky sobre la implicancia de los procesos sociales en la formación de los
procesos psicológicos superiores radica en los denominados fenómenos
interpsicológicos. Estos últimos están relacionados con la conformación de
20
pequeños grupos que poseen una interacción social determinada, cuyas
prácticas comunicativa y dinámica son de carácter interpsicológico.
Al estudiar los sistemas de representación que permiten la participación en los

procesos sociales, se pone el acento en la internalización del discurso. La
internalización no es una copia de la realidad externa, es de naturaleza social
transaccional, en esa integración interior, el sujeto incorpora tanto las
percepciones como las formas más elaboradas del lenguaje y del pensamiento.
Durante ese proceso reconstruye la actividad externa, interpsicológica, en una
construcción interna interpsicológica.
- Instrumentos que actúan como mediadores en los procesos psicológicos: Las

herramientas psíquicas son las mediadoras entre “sí mismo” y el entorno, y son
de origen social, como los sistemas de notación, las obras de arte, esquemas,
diagramas, mapas, dibujos y el lenguaje hablado. Las herramientas
psicológicas transforman el funcionamiento mental, son la resultante de la
evolución socio cultural y están directamente relacionadas con la interacción
social y la relación cara a cara
- Ley de la genética general del desarrollo cultural: Según Wertsch (1988, pág.
77) Vygotsky la fundamenta de la siguiente manera: “Cualquier función en el
desarrollo cultural aparece dos veces o en dos planos diferentes. En primer
lugar aparece en el plano social y luego en el plano psicológico. En principio
aparece entre las personas y como una categoría interpsicológica, para luego
aparecer como una categoría intrapsicológica. Esto es igualmente cierto con
respecto a la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos
y el desarrollo de la volición”
- Zona de desarrollo próximo: Vygotsky explica que todo alumno es capaz de

realizar ciertos aprendizajes relacionados con su nivel de desarrollo. Otras
propuestas didácticas solo podrán ser resueltas con la ayuda del profesor, de
un adulto o de otros alumnos más aventajados. Esta distancia entre lo que el
alumno pueda aprender en forma autónoma y lo que aprende mediante la
ayuda de otros es lo que se conoce como zona de desarrollo próximo (ZDP).
Mediante la ZDP se relaciona el medio externo ó sociocultural, en el que se

realizan procesos interpersonales sobre actos compartidos y socialmente
significativos con el interno ó individual, en el que se realizan procesos cognitivos
sobre significados de acciones propias y aquellos que se vislumbran por
sugerencias de las acciones de otros.
Este proceso esta delimitando un espacio en el que la acción del docente tiene un
papel importante en el cambio cognitivo del alumno. La propuesta de Vygotsky
concede al docente el rol de facilitador en el desarrollo mental del alumno a través
del cual el educando podrá alcanzar aprendizajes más complejos. La zona de
21
desarrollo próximo es un espacio virtual en el que en forma cooperativa con sus
semejantes y mediante la interacción con las personas del entorno el alumno
evoluciona desde lo social a lo personal.
Según Vygotsky en las escuelas se deben crear contextos sociales, es decir,

zonas de desarrollo próximo para adquirir, usar y dominar las herramientas
culturales. La ZDP puede ser considerada como una herramienta, donde la clase
funcione a través del diálogo, el trabajo grupal y la solución de problemas. Además
permite al docente examinar el nivel potencial de rendimiento de sus alumnos y su
nivel de desarrollo real.
En la propuesta de Vygotsky se enuncian los siguientes criterios que deben ser

considerados en actividades interactivas que permitan la interacción pedagógica
en relación con el cambio cognitivo: (Mancini, Luis et al, 2004)
- La clase debe ser concebida como un lugar de encuentro de alumnos bajo la

orientación docente.
- Cuanto más conozca al alumno, mejor podrá el docente desempeñar la tarea

de facilitador y mediador. El conocimiento personal y grupal permite identificar
las fortalezas y debilidades de los estudiantes.
- El rol del docente debe pasar por la organización de una tarea didáctica que
supere las prácticas homogéneas para promover el nivel potencial de
desarrollo de cada alumno. Favorecer el desplazamiento cognitivo del alumno
desde un punto inicial (alumno necesitado de ayuda) hasta un nivel final
(alumno independiente y autónomo).
- Las actividades interactivas en el aula (la conversación didáctica) son una

estrategia didáctica para la construcción de la ZDP.
- La conversación instructiva espontánea, estrategia mediadora desarrollada por

el docente, es la que provoca el desarrollo de las capacidades interpersonales.
- El trabajo grupal, permite la creación de vínculos más estables entre sujetos,

facilita el desarrollo de la comunicación y el contacto social.
- El desarrollo de los conceptos cotidianos y los conceptos científicos son el

resultado de la comunicación. El proceso de apropiación de los conceptos
cotidianos se produce fuera del marco escolar, correspondiendo a la escuela
la introducción a la construcción de los conceptos científicos. La intervención
didáctica del docente produce el vínculo dialéctico entre ambos.
22
1.3.4 Teoría de la actividad y su influencia didáctica. La actividad del profesor.
Enseñar en cualquier disciplina y en particular en las científicas, significa motivar e

involucrar a los estudiantes en un proceso de construcción, deconstrucción y
reconstrucción de sus propios conocimientos, habilidades, actitudes, afectos,
formas de comportamiento y valores. Es hacer que vivan y sientan que la ciencia
es una actividad humana y no un conjunto de conocimientos dogmáticos que
deben aprender de memoria. La mayoría de las corrientes pedagógicas y
didácticas contemporáneas abogan por un cambio conceptual en la educación,
que generalmente se concibe que consista en mover el centro de atención de la
enseñanza al aprendizaje, en reconceptualizar la actividad de estudio del alumno,
considerando que el profesor debe actuar como orientador, facilitador o mediador
del aprendizaje del estudiante. El cambio conceptual en la educación requiere
necesariamente de una nueva concepción de la enseñanza, recontextualiza el
papel del profesor en el proceso de enseñanza aprendizaje dándole una visión
totalizante y dialéctica, es por ello que en este trabajo se presente una concepción
de la actividad del profesor, obtenida a partir la teoría de la actividad de Vygotsky
aplicada por Alekséi Nikoláyevich Leontiev, integrando elementos de los principios
generales de la calidad total. (VIDAL, Gonzalo, 2005)
La Teoría de la Actividad fue expuesta por Alekséi Nikoláyevich Leóntiev (1979),

fundamentándola, a su vez, en la teoría de la formación por etapas de las
acciones mentales, de Galperin, alumno de Vygotsky, como el propio Leontiev.
Para Leontiev, la actividad relaciona al sujeto con el mundo donde tiene lugar el
tránsito del objeto hacia su forma subjetiva. La actividad aparece como el proceso
en el cual tiene lugar las transformaciones mutuas entre los polos sujeto-objeto,
cuya función real consiste en que orienta al sujeto en el mundo de los objetos. El
objeto es transformado en su imagen, ó forma subjetiva, por la actividad humana,
con la ayuda de instrumentos y la actividad es convertida en sus productos
objetivos.
Para Vygotsky (1982, Talizina, 1988, citado por VIDAL, Gonzalo, 2005), la
actividad humana es el proceso que media la relación entre el ser humano (sujeto)
y aquella parte de la realidad que será transformada por él (objeto de
transformación). El sujeto resulta también transformado, porque se originan
cambios en su psiquis por medio de signos que, como el lenguaje, sirven de
instrumentos. La actividad psíquica (interna) y la práctica (externa) no son dos
cosas diferentes, sino dos formas de un todo único: la actividad. La unidad entre
ambas formas revela la indivisibilidad de la vida íntegra del hombre, que se
manifiesta en dos formas, la material y la ideal.
La Teoría de la Actividad de A.N. Leóntiev (1981 citado por VIDAL, Gonzalo,

2005) permite realizar un análisis integral de la actividad humana, delimitando sus
componentes principales y las relaciones funcionales que entre ellos se producen,
23
así como su desarrollo. La actividad se concibe como un sistema de acciones y
operaciones que realiza el sujeto sobre el objeto, en interrelación con otros
sujetos.
Según A.N. Leóntiev (1981, citado por VIDAL, Gonzalo, 2005), en cualquier
actividad humana, el sujeto actúa sobre el objeto impulsado por sus motivos, por
las necesidades internas y externas que surgen en él para alcanzar su objetivo: la
representación que ha imaginado del producto a lograr. Antes de realizar la
actividad el sujeto elabora su base de orientación. Planifica la actividad, los
procedimientos y los medios que va a utilizar, las condiciones en que se debe
realizar y el producto a lograr. Los procedimientos a utilizar dependen del sujeto,
de las características de objeto, de los medios que se dispongan y de las
condiciones. Los medios son los instrumentos materiales, informáticos, lingüísticos
y psicológicos que posee el sujeto y que emplea en la transformación del objeto.
Las condiciones son el conjunto de situaciones de naturaleza ambiental,
psicológica y social en que se efectúa la actividad. Los productos son los
resultados logrados mediante la actividad. Se distinguen las transformaciones en
el objeto, el sujeto, los medios, los procedimientos y las condiciones. Los objetivos
relacionan entre sí a los componentes de la actividad y le dan una dirección
determinada hacia el resultado final (VIDAL, Gonzalo, 2005)
En el plano educativo, el aprendizaje de determinados conocimientos

constituye una actividad cuando sea motivado por la necesidad cognoscitiva.
“Los conocimientos que el alumno pretende adquirir aparecen como un motivo
en el que se ha materializado, la necesidad cognoscitiva del que aprende”.
Pero, al mismo tiempo, intervienen constituyendo el objetivo de esta actividad.
Si el alumno no tiene necesidad cognoscitiva, ó bien no estudiará, ó bien
estudiará para satisfacer otra necesidad, como por ejemplo, obtener una
buena calificación. En éste último caso, el aprendizaje ya no representará una
actividad, pues la adquisición de los conocimientos, objeto de estudio, no le
llevan a satisfacer su necesidad, sólo le sirve de objetivo intermedio" (Jorba y
Sanmartí, 1994, citado en PEREA, A 1999).
La actividad del profesor, significa motivar e involucrar a los estudiantes en un

proceso de construcción, deconstrucción y reconstrucción de sus propios
conocimientos, habilidades, actitudes, afectos, formas de comportamiento y
valores. Es hacer que vivan y sientan que la ciencia es una actividad humana y no
un conjunto de conocimientos que deben aprender de memoria.
El profesor como sujeto de la enseñanza, debe planificar, organizar, regular,

controlar y corregir el aprendizaje del alumno (Tristá 1985, Reyes 1999, citado por
VIDAL, Gonzalo, 2005), su característica fundamental radica en que en el proceso
de enseñanza aprendizaje lo que se transforma no es un objeto material sino un
ser humano, una persona que se modifica así misma con la ayuda de otras
personas más capaces, especialmente con la orientación del profesor. Es por
24
ello que el objeto de la actividad del profesor no es exactamente el alumno, sino
la dirección de su aprendizaje; que con su ayuda construye y reconstruye sus
conocimientos, habilidades, hábitos, afectos, actitudes, formas de comportamiento
y sus valores, en constante interacción con el medio socio cultural donde se
desenvuelve (VIDAL, Gonzalo, 2005).
Los motivos que mueven al profesor son los de motivar a sus alumnos por el
aprendizaje de la materia que dicta y de contribuir al crecimiento personal de cada
uno de ellos.
Los objetivos de la enseñanza deben estar en correspondencia con los objetivos

de aprendizaje, es decir, con las finalidades que pretenden lograr los estudiantes;
así como con la demanda social.
La base de orientación del profesor comprende la preparación de los contenidos

de la materia que dicta, la caracterización psicopedagógica de los estudiantes de
manera personal y grupal, y el reconocimiento de las condiciones ambientales,
psicológicas y sociales en que tendrá lugar el proceso de enseñanza aprendizaje.
Los procedimientos de la enseñanza son los métodos, técnicas y estrategias
pedagógicas que planifica, organiza e introduce el profesor en el proceso para
propiciar el aprendizaje de sus alumnos, regularlo y corregirlo. Deben estar en
correspondencia con los contenidos, la actividad del alumno, los medios
disponibles, y las condiciones en que se verifica el aprendizaje.
Los medios pedagógicos son los recursos materiales, informativos, lingüísticos y

psicológicos que emplea el profesor para facilitar una comunicación educativa
eficaz con sus alumnos y, con ello, el proceso de interiorización de los contenidos
de un plano social a un plano individual.
Las condiciones ambientales deben favorecer el proceso de enseñanza

aprendizaje; la creación de un clima psicológico favorable es también
responsabilidad del profesor, especialmente estimulando la seguridad de los
estudiantes en sí mismos, la autoestima y el sentido de pertenencia al grupo. Para
ello, las condiciones sociales en que tiene lugar el proceso son de suma
importancia, en tanto que la conjugación apropiada del trabajo individual y grupal
facilita la interiorización por el alumno de los contenidos específicos y no
específicos.
Los productos del proceso de enseñanza aprendizaje son las transformaciones

logradas tanto en la personalidad del estudiante y en la actividad del profesor,
como en el proceso mismo.
Al realizar toda actividad humana se presentan cuatro episodios principales

que son: orientación, ejecución, control y corrección.
25
- La Orientación del profesor comienza con la planificación y organización
de las futuras acciones a ejecutar en compañía de los alumnos. La
planificación consiste en la programación de un contenido ideal o deseado
que orienta el trabajo de la institución en un periodo dado (planeación
periódica). Debe contemplar los objetivos, los propósitos, los contenidos,
las tareas del estudiante, los recursos pedagógicos, los procedimientos
necesarios y las formas de evaluación para asegurar el cumplimiento de
los objetivos.
La organización del proceso de enseñanza aprendizaje debe comprender la

organización espacio temporal, la organización del trabajo y la organización de su
dirección. La primera se refiere a la partición del proceso en subprocesos. La
segunda trata de la distribución más conveniente del trabajo de los alumnos y del
establecimiento de las medidas para asegurar la eficaz interacción entre ellos. La
tercera consiste en la creación de la red de relaciones entre los profesores y, entre
estos, y los estudiantes (Tristá, 1985, citado por VIDAL, Gonzalo, 2005).
La planeación es un momento imprescindible para el logro de una educación de

calidad. Planear, desde esta perspectiva, significa establecer qué debe hacerse
durante el proceso de enseñanza aprendizaje, cómo debe éste desarrollarse,
mediante qué acciones concretas y sus responsables, atendiendo a las metas y a
la misión de la institución educativa, es decir, a las necesidades del alumno, de la
familia del alumno, del proceso educativo que recibirá al alumno en un siguiente
nivel escolar y de la sociedad en general (Reyes, 1999, citado por VIDAL,
Gonzalo, 2005).
- La Ejecución: Es la puesta en práctica de las acciones planificadas, es

llevar a cabo lo planeado.
En este momento es de suma importancia la persistencia en el propósito, ya

que la actitud de las personas que participen en el proceso es el factor más
importante en la calidad del mismo. Por ello, en esta etapa la comunicación
educativa juega un papel preponderante, porque permite crear una red de
relaciones interpersonales afectivas que facilitan el compromiso de los
participantes con el logro de lo planificado (Reyes, 1999, citado por VIDAL,
Gonzalo, 2005).
Es importante que el profesor mantenga una actitud positiva hacia los

estudiantes y la capacidad de comprensión del otro, para lo que debe
plantearse una estrategia y una táctica de comunicación en el salón de clase,
que le permita asumir un estilo de dirección democrático y comunicativo,
caracterizado por:
 Tener en cuenta las particularidades individuales, la experiencia personal,

las necesidades y la actividad del alumno.
26
 Trabajar con el grupo como un todo, sin abandonar el enfoque personal en
el tratamiento de los estudiantes.
 No ser estereotipado ni en la conducta, ni en los juicios.
 No ser selectivo en los contactos, ni subjetivo en las valoraciones.
 No ser agresivo en las relaciones.
 Estimular la participación activa de los estudiantes en la manifestación de

criterios tanto de temas docentes como de otra índole.
 Preocuparse por los problemas y dificultades de los estudiantes, tanto en

el área docente como en lo personal y familiar.
 Ser sensible y tener tacto en el trato.
 Destacar más los logros que las insuficiencias.
 Encaminar su actividad a la formación integral de la personalidad del

alumno.
- El Control: consiste en la comprobación de la calidad del aprendizaje

lograda por el alumno, contrastando lo alcanzado con los objetivos que se
perseguían, a la vez que se comprueba la acción educativa del profesor.
El control cumple dos importantes funciones: En primer lugar revela la efectividad

del trabajo realizado durante la planificación, la organización y la regulación, con lo
que permite corregir las decisiones erróneas, total o parcialmente, que se hayan
tomado en este sentido y, en segundo lugar, posibilita responder a tiempo y con
eficacia a las desviaciones sufridas en el cumplimiento de los objetivos.
- La Corrección: es el momento de reflexión y de toma de decisiones sobre

proceso de enseñanza aprendizaje que ha finalizado. En este momento el
profesor adopta las acciones correctivas necesarias para eliminar los
comportamientos indeseados y que han limitado el cumplimiento de los
objetivos trazados. (VIDAL, G. Cuba 2005)
Como observamos en las fases, brevemente expuestas, la actividad tiene un papel

preponderante en la formación del conocimiento, como una relación entre lo
externo y los procesos internos. La actividad relaciona al sujeto con el mundo y la
entiende como los procesos del sujeto hacia la realidad y "donde tiene lugar el
tránsito del objeto hacia su forma subjetiva, la actividad aparece como el proceso
en el cual tiene lugar las transformaciones mutuas entre los polos "sujeto-objeto "
27
Un rasgo característico de la actividad es la coincidencia del motivo y el objetivo:
se motiva ésta por el objetivo a cuyo logro está dirigida. En el plano educativo, la
construcción de determinados conocimientos constituye una actividad cuando sea
motivada por la necesidad cognoscitiva. El uso de instrumentos, como objetos
mediadores de la actividad, forma parte esencial en la teoría de la actividad. Se
consideran instrumentos los materiales con los que el hombre se relaciona con el
exterior y los instrumentos-signo (lingüístico ó no) con los que se producen los
procesos psicocognitvos. Con ellos se establece la comunicación en los términos
a que Vygotsky hace referencia. (Figura 1: relación sujeto-objeto en la actividad).
Los principales componentes de algunas actividades humanas los constituyen las

acciones que las realizan. Llamamos acción a la representación del resultado que
debe alcanzarse, ó sea el proceso subordinado a un objetivo consciente. Al igual
que el concepto del motivo se correlaciona con el de la actividad, el concepto del
objetivo se correlaciona con el de la acción” (Figura 3: niveles de análisis).
La acción se determina como un proceso orientado e impulsado por el motivo de

la actividad. Un rasgo característico de la acción, lo constituye la no coincidencia
del motivo y del objetivo. El sentido, interviene como la relación entre dos cosas
que cumplen funciones especificas en la actividad y que constituyen elementos
estructurales.
Figura 1. Relación sujeto-objeto en la actividad
28
En la teoría de la actividad, el análisis empieza por separar algunas actividades en
función de los motivos, coincidentes con los objetivos que los impulsan. Después,
se analizan las acciones que conforman las actividades, que son estimuladas por el
motivo de la actividad de la que forman parte, pero orientadas a la consecución de
su propio objetivo.
En la Figura 2 se resumen las relaciones entre los elementos estructurantes de la

acción (Jorba y Sanmartí, 1994, citado en PEREA, A. 1999).
Figura 2. Relaciones entre los elementos estructurales de la acción Jorba y

Sanmartí, 1994
Finalmente, se diferencian las operaciones que dependen, de manera directa, de

las condiciones en que se lleva a cabo la acción que materializan. Estos tres
niveles de análisis pueden diferenciarse ya que actividad y acción representan
realidades auténticas y no coincidentes, pues una acción puede variar
independientemente de una actividad (Jorba y Sanmartí, 1994, citado en PEREA,
A. 1999). La Figura 3 presenta los diferentes niveles del análisis
29
Figura 3. Niveles de Análisis Jorba y Sanmartí, 1994
Nivel de
Análisis Unidades
Primero Actividad-----------correlacionada ---------------------------- Motivo
Segundo Acción---------------correlacionada---------------------------- Objetivo
Tercero Operación----------correlacionada---------------------------- Condiciones
30
CAPITULO 2
2. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA. ESTADO DEL ARTE EN LA ENSEÑANZA DE

LAS ONDAS
En este capítulo, hacemos una revisión bibliográfica de las investigaciones

relacionadas con la enseñanza de las ondas en diferentes países. Partimos
presentando el diseño curricular de las ciencias naturales propuesto por el
Ministerio de Educación Nacional con el objetivo de identificar los ejes vertebrales
que recorren el currículo en ciencias y su correspondencia con los temas
presentados en los textos guía que se consideran más populares en la educación
media y superior.
2.1 REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
De acuerdo con los lineamientos propuestos por el ministerio de educación

nacional (Ley 115 de 1994), para educación media, y los estándares básicos de
competencias en ciencias naturales del Ministerio de Educación Nacional (MEN),
república de Colombia, 2004, el contenido referente a ondas debe ser presentado
en dos unidades (ver anexo A):
UNIDAD 1: VIBRACIONES Y ONDAS
1.1 Movimiento armónico simple.

1.2 Movimiento ondulatorio.
1.3 Fenómenos ondulatorios: Reflexión, Refracción, Difracción e Interferencia.
1.4 Sonido.
UNIDAD 2: ÓPTICA
2.1 Naturaleza de la luz.

2.2 Refracción y reflexión.
2.3 Espejos y lentes.
2.4 El ojo humano – defectos visuales
Los textos que se utilizan con más frecuencia en la enseñanza de la Física en

educación media en Colombia, en donde los contenidos de ondas que presentan
se encuentran en concordancia con los estándares básicos de competencias en
ciencias naturales del M.E.N. son:
Física Fundamental de Michel Valero, volumen 2, grupo editorial norma 1983, en

donde el tema de ondas se encuentra en concordancia con lo propuesto por el
MEN, y su presentación es la siguiente:
31
- Movimiento Ondulatorio: Propagación y ecuación de onda. Superposición de
ondas.
- Sonido: Las ondas sonoras.
- La luz: Naturaleza de la luz. Espejos planos y esféricos. Lentes – instrumentos
ópticos.
- Óptica Física: Interferencia – difracción. Polarización.
Fundamentos de Física de Serway – Faughn, volumen 2, editorial Thomson sexta

edición 2007, su presentación es la siguiente:
- Vibraciones y ondas.
- Sonido.
Física conceptos y aplicaciones de Paul E. Tippens, volumen 2, editorial McGRAW

Hill tercera edición 2000, su presentación es la siguiente:
- Movimiento ondulatorio.
- Sonido.
- Luz e iluminación.
- Reflexión y espejos.
- Refracción.
- Lentes e instrumentos ópticos.
- Interferencia, difracción y polarización.
Fundamentos de Física 2 de F. Bueche, editorial McGRAW Hill 1984, su

presentación es la siguiente:
- Sonido.
- Propiedades de la luz.
- Dispositivos ópticos.
- Interferencia y difracción.
Los textos más comunes que se utilizan en la educación superior cubren

ampliamente los objetivos propuestos los estándares básicos de competencias en
ciencias naturales propuestos por el MEN, en donde los contenidos sobre el tema
de ondas se presentan con mayor profundidad en relación con el manejo
matemático, son:
Física, de Marcelo Alonso y Edward J. Finn, editorial Addison – Wesley, Editorial:

Addison-Wesley Iberoamericana, primera edición 1995, su presentación es la
siguiente:
32
- Ondas electromagnéticas.
- Reflexión, refracción y polarización.
- Geometría de las ondas.
- Interferencia.
- Difracción.
Física Universitaria, v1 y v2, de Sears – Zemansky, Young – Freedman, editorial

Addison Wesley 2009, decimosegunda edición, en donde los contenidos sobre el
tema de ondas se presentan así:
- Ondas mecánicas.
- Sonido y el oído.
- Ondas electromagnéticas.
- Naturaleza y propagación de la luz.
- Óptica geométrica e instrumentos ópticos.
- Interferencia.
- Difracción.
2.2 ESTADO DEL ARTE EN LA ENSEÑANZA DE LAS ONDAS
El método tradicional de la enseñanza de las ondas mecánicas se reduce al

estudio de las principales propiedades y de su propagación por medio de una
cubeta con agua, de un resorte helicoidal y de una cuerda unida a un motor
vibrador. Se destacan y se explican los conceptos de amplitud, longitud de onda,
frente de onda, rayo, onda circular, onda plana y ondas periódicas. Se muestran
las propiedades de la reflexión, difracción, refracción e interferencia de las ondas.
Cada una de estas propiedades se ejemplifica observando el comportamiento
análogo de la luz al reflejarse en un espejo, al difractarse por una abertura
rectilínea de ancho variable, al refractarse al pasar a un segundo medio
transparente, y al formarse la interferencia cuando la luz atraviesa una doble
rendija.
Los distintos métodos de enseñanza de la Física han sido objeto de estudio

principalmente en los últimos 50 años. A nivel universitario se desarrollaron
proyectos de investigación cuyo objeto de estudio era la enseñanza de la ciencia
en general, física en particular, tales como: The Feynman Lectures on Physics y
Berkeley Physics Course.
En 1956, el profesor Jerrold Zacharias del Massachusetts Institute of Technology,

MIT, (Instituto Tecnológico de Massachuttsetts), formó el Physical Science Study
Committee, PSSC, (Comité de Estudio de Ciencias Físicas) y generó un libro con
material para laboratorio, que influenció la enseñanza de la Física en las escuelas
secundarias de todo el mundo. El principal objetivo del curso está expresado en el
prólogo de la primera edición: “Se presenta la Física no como un mero conjunto de
33
hechos sino básicamente como un proceso continuo a través del cual el hombre
busca entender la naturaleza del mundo físico”.
El enfoque del PSSC recibió críticas de algunos investigadores que opinan que el
curso es útil para estudiantes interesados en la ciencia y no para el estudiante
medio. Debido a estas críticas, en Inglaterra se desarrolló un proyecto similar,
llamado: Nuffield Science Teaching Project. Este proyecto compartió algunos de
los métodos y objetivos del PSSC y enfatizó también la necesidad de organizar
cursos de “Física para todos”, no sólo para futuros científicos o ingenieros. (MIT
Institute Archives & Special Collections, 2006)
En Argentina, la Asociación de Profesores de Física de la Argentina, APFA, por

medio de la Revista de Enseñanza de Física, ofrece un espacio para exponer
reflexiones teóricas, ensayos, ideas, alternativas pedagógico-didácticas y
resultados de investigaciones orientadas al mejoramiento de la enseñanza de la
física y las ciencias experimentales en todos los niveles del sistema educativo;
propiciando que la enseñanza de la Física sea cada vez más significativa y
eficiente en todos los niveles educativos.
En Italia, la Universidad de Palermo, por medio de un grupo de investigación en la

educación de la Física: Physics Education Research Group, tiene el siguiente
trabajo de investigación: Modelling Mechanical Wave Propagation: Guidelines and
Experimentation of a Teaching-Learning Sequence. Modelo de la propagación de
ondas mecánicas y el papel desempeñado por el medio en donde se propagan las
ondas: Guías y experimentos de una secuencia de Enseñanza-Aprendizaje.
Análisis de la velocidad de propagación, superposición, descomposición de
sonidos haciendo uso de las NTICs, por medio de programas tipo “Shareware”.
Trabajo publicado por: Fazio Claudio; Guastella Iván; Sperandeo, Mineo Rosa
María; Tarantino Giovanni. Publicado en la revista: International Journal of Science
Education, v30 n11, p1491-1530, Septiembre de 2008.
En los Estados Unidos de América, el PhysTec, de la Asociación Americana de

Profesores de Física, AAPT, impulsa proyectos para la formación de más y
mejores docentes de física cuyo objetivo principal es la investigación en
enseñanza de la física. Existen otros enfoques que utilizan menos matemáticas,
como por ejemplo el utilizado en el libro Física conceptual, de Paul G. Hewitt,
ampliamente utilizado en varias partes del mundo.
Con respecto al tema de ondas, el departamento de física de la universidad de

Buffalo, Physics Department, SUNY – Buffalo State College, Buffalo, tiene el
siguiente trabajo de investigación: Conceptual Learning Approach to Waves -
Project CLAW-. (Enfoque del Aprendizaje conceptual de ondas (Proyecto CLAW).
Trabajo publicado por: Dan MacIsaac, Ph.D. En la revista: The Physics Teacher,
v45 n7 p462 – 462, Octubre 2007. Visualización de la dependencia espacial y
temporal que tienen las ondas utilizando simulaciones en tiempo real de gráficos
34
dinámicos interactivos. Las simulaciones contienen herramientas interactivas que
incluyen botones para iniciar, detener y pausar, casillas de verificación, y
deslizadores. También son utilizadas para obtener la caracterización de los tipos
de ondas de acuerdo al movimiento del medio en que se propagan (ondas
transversales y ondas longitudinales) y finalmente diferenciación entre las ondas
mecánicas y las ondas electromagnéticas.
En España, el Departamento de Física Aplicada de la Universidad Politécnica de

Valencia, tiene el siguiente trabajo de investigación: Digital simulation of wave
motion. (Simulación digital del movimiento ondulatorio). Trabajo publicado por:
Jaime Riera, Marcos H. Giménez, Ana Vidaurre, Juan A. Monsoriu. En la revista:
Journal of Research in Science Teaching, v10 n3 p161 – 166, Diciembre 2002.
Uso de las tecnologías de la información y la comunicación (NTICs) en la
transmisión de los conocimientos científicos. En el presente trabajo, analizan el
diseño de un programa de simulación de movimiento de las ondas en el
laboratorio. El objetivo del programa es ayudar a los estudiantes a comprender los
conceptos básicos del movimiento ondulatorio. Por esta razón, presentan especial
atención a la interactividad y los aspectos gráficos.
En España, Silvia Bravo, Marta Pesa, María Concesa Caballero Sahelices,

realizaron un trabajo de investigación conocido como: “Representaciones de
alumnos universitarios sobre propagación de ondas mecánicas”, publicado en la
revista Enseñanza de las Ciencias, 2009, 27(3), 405-420. Toman como referencia
la literatura existente que analiza desde diferentes marcos teóricos el aprendizaje
del movimiento ondulatorio, y que cronológicamente se presentan de la siguiente
forma:
- Maurines (1992), analiza las respuestas de los estudiantes en base a la idea

de un capital dinámico (fuerza, energía, impulso) para explicar por qué la
mayoría de los estudiantes concibe la propagación de un pulso en términos de
la fuerza que entrega la mano al crear el pulso en la cuerda.
- Linder (1993) Estudia las dificultades de alumnos para conceptualizar los

factores que afectan a la velocidad de propagación del sonido y Perales
Palacios (1997) analiza conocimientos previos en acústica en alumnos de
diferentes edades y niveles. Los resultados evidencian, entre otras, la dificultad
de los alumnos para explicar la propagación del sonido en el aire y en medios
sólidos.
- Utges y Pacca (1998) han sistematizado las principales representaciones de

onda de estudiantes secundarios y otras investigaciones. Bravo y Pesa (2002)
han ampliado la validez de estas representaciones al ámbito universitario.
35
- Wittmann (1998, 2002) describe el razonamiento de los estudiantes en función
de patrones de asociación o modelos simples y posteriormente toma un marco
teórico más general para interpretar las respuestas de los estudiantes.
- Utges et al. (2002), tomando como referencia el concepto de onda, interpretan

las dificultades de los estudiantes en la comprensión de conceptos complejos
usando las nociones de conceptos emergentes. causalidad compleja, cambio
epistémico. y multiplicidad de representaciones y modelos.
- Welti (2002) investiga algunas dificultades de estudiantes y profesores para

interpretar y describir los mecanismos físicos asociados con la generación y
propagación de una onda y la energía involucrada en estos procesos.
- Bravo y Pesa (2002) investigan los modos de razonamiento que activan

estudiantes universitarios del ciclo básico de carreras de ingeniería al
enfrentarse a situaciones problemáticas que involucran la velocidad de
propagación de una onda.
- Wittmann, Steinberg y Redish (2003) abordan el razonamiento de los

estudiantes sobre propagación del sonido en términos de conjuntos de
recursos o bloques de pensamientos que se usan comúnmente en diferentes
marcos, con el objetivo de diseñar materiales curriculares.
Los resultados de las investigaciones mencionadas son convergentes en señalar

la dificultad de los alumnos para comprender el mecanismo de propagación y el rol
del medio de propagación en el movimiento ondulatorio. Esta dificultad es
reconocida en uno de los textos de uso corriente por parte del alumno (Eisberg y
Lerner, 1983). En el mismo, se presenta un análisis cualitativo interesante acerca
de los factores que determinan la velocidad de propagación, pero se reconoce a la
vez que este análisis no es intuitivo y. en consecuencia, para el alumno es un
aspecto difícil de profundizar.
En Colombia, la falta de comunicación entre las comunidades educativas hace

difícil la divulgación de los resultados obtenidos en la enseñanza de la física en
educación media, especialmente en los temas relacionados con ondas y no
permite que los avances recientes se comenten en las instituciones educativas.
36
CAPITULO 3
3. EL PROBLEMA Y LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
Este capítulo recoge la orientación de la presente investigación, la identificación,

descripción, delimitación y clasificación del problema a investigar, cual es la
pertinencia, importancia o sentido de la introducción del uso de un modelo virtual
en la construcción del concepto de ondas y de fenómenos ondulatorios.
3.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
De acuerdo a la situación planteada en la introducción de la presente

investigación, La pregunta fundamental que surge de la descripción de esta
problemática es: ¿Qué modelo utilizan los estudiantes de educación media para
construir el concepto de onda y de fenómenos ondulatorios?
3.2 HIPÓTESIS
El tema de ondas aparece en los currículos escolares y se desarrolla en las clases

de física, sin embargo al final de la enseñanza de los cursos, cuando se realizan
las evaluaciones o se pasa a niveles universitarios, se tiene que el concepto de
onda y de fenómenos ondulatorios que presentan los alumnos es deficiente, lo que
hace necesario propuestas didácticas donde el estudiante construya con rigor
estos conceptos.
3.3 OBJETIVOS
3.3.1 Objetivo general
Construir el concepto de onda y de fenómenos ondulatorios utilizando un modelo

virtual e identificar el grado de comprensión del concepto de onda y de
fenómenos ondulatorios en los estudiantes de educación media de un colegio en
Cali, Valle del Cauca.
3.3.2 Objetivos específicos
3.3.2.1 Objetivo específico 1
Identificar el grado de comprensión que tienen los estudiantes acerca de las

características de las ondas (amplitud, longitud de onda, periodo y velocidad de
propagación) y de los fenómenos ondulatorios (reflexión, refracción, difracción e
interferencia).
37
3.3.2.2 Objetivo específico 2
Aplicar un modelo virtual didáctico que permita a los estudiantes construir y

matematizar los conceptos de ondas y de fenómenos ondulatorios.
3.4 METODOLOGÍA UTILIZADA EN LA INVESTIGACIÓN
El trabajo de investigación se realiza como una tesis de Maestría en Educación, y

consiste en la aplicación de una propuesta didáctica para la construcción del
concepto de onda y de fenómenos ondulatorios utilizando un modelo virtual. Los
resultados se contrastan con la metodología utilizada tradicionalmente en el
colegio seleccionado para realizar el estudio.
La investigación se desarrolló con un grupo homogéneo y diferenciado de

estudiantes de grado once, (cuatro salones con 108 alumnos), con edades entre
15 y 17 años, de un colegio privado, coeducativo (conformado por hombres y
mujeres), de manera sincrónica, tomando como referente el tema de las ondas
que se estudia en el primer periodo académico.
Utilizamos, como metodología de la investigación, la desarrollada en la “Etnografía

y diseño cualitativo en investigación educativa”, propuesta por Judith P. Goetz y
Margaret D. LeCompte en donde se llevaron a cabo los siguientes pasos:
- Elegimos un problema específico a partir del análisis de los temas en donde los
alumnos evidencian dificultades en la comprensión de los conceptos. Las
pruebas de estado ICFES sirvieron como referencia ya que aplican un
cuestionario de física compuesto de veinticuatro preguntas, en donde el 30%
de ellas corresponde al tema de ondas (siete preguntas).
- Aplicamos un cuestionario de diagnóstico a los estudiantes para medir el grado

de apropiación de los conceptos después de haber recibido tres semanas de
clases, bajo el método convencional (clase magistral, demostraciones
dinámicas de ondas con un resorte helicoidal y realización de una práctica de
laboratorio con la cubeta de ondas). No se hizo estudio de los conocimientos
científicos previos de los alumnos que conformaron la muestra. En el
cuestionario se tuvieron en cuenta las siguientes variables de fenómenos que
se debían analizar y se les hizo seguimiento por medio de un posterior
cuestionario: Naturaleza y características de una onda, movimiento del medio
en el cual se propagan las ondas e interferencia constructiva y fenómenos de
onda: reflexión, refracción y difracción.
- Hicimos una encuesta estructurada a profesores de educación media y

superior para indagar sobre el uso de modelos y la utilización de las NTICs
(nuevas tecnologías de información y la comunicación) en la enseñanza de la
38
Física, en nuestro caso sobre el tema de ondas y fenómenos ondulatorios
desarrollados en las clases.
- Se puso en práctica el módulo de aprendizaje sobre ondas con rigor científico

y fundamentación didáctica que por supuesto incluye el marco teórico que
hemos expuesto en el capítulo 1. Aplicamos el uso de modelos y de
laboratorios virtuales que se encuentran en las plataformas seleccionadas:
PhET y Proyecto Newton.
- Después del desarrollo del modelo virtual y de los laboratorios virtuales,

aplicamos un segundo cuestionario como control, con contenidos
didácticamente seleccionados centrado no tanto en los contenidos como en la
posesión de esquemas conceptuales que permiten la construcción del
conocimiento, en donde se le hizo seguimiento al nivel de apropiación de las
variables elegidas para el estudio.
- Realizamos el análisis descriptivo cuantitativo y cualitativo. Significatividad

estadística, bondad del ajuste, correlaciones, contraste de diferencias entre
dos muestras, análisis DOFA, y discriminación y validez estadística, utilizando
el programa estadístico SPSS.
- Planteamos las conclusiones de la investigación y las recomendaciones.
La metodología se desarrolla atendiendo a la pregunta problema sobre ¿Qué

modelo utilizan los estudiantes de educación media para construir el concepto de
onda y de modelos ondulatorios?
3.5 INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN PARA LA OBTENCIÓN DE DATOS
3.5.1 Cuestionario de Diagnóstico
Ver Anexo B
3.5.2 Encuesta estructurada hecha a profesores de educación media y superior
Ver Anexo F
3.5.3 Aplicación del modelo virtual y desarrollo de dos prácticas de laboratorio

virtual
Ver Anexos D y E
39
3.6 APLICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
Se diseñó una ruta didáctica lógica con el propósito de servir de guía en el trabajo
de la construcción y la matematización del concepto de onda en los estudiantes de
grado once. El objetivo central es que los estudiantes construyan el concepto de
onda tomando como comparación un modelo virtual en el que se producen ondas.
Las intenciones con respecto a los resultados del presente estudio, son las de
discutirlos y socializarlos con profesores del área de física con el objetivo de
mejorar los procesos de enseñanza para con los futuros estudiantes. El alcance
es el de llegar a construir otros conceptos utilizando la misma metodología.
El interés está centrado en que el estudiante esté en capacidad de identificar las

características de una onda y los fenómenos ondulatorios, explicar el movimiento
del medio en que se propaga la onda, describir este fenómeno por medio de una
ecuación, resolver problemas cuantitativos y asociar el conocimiento adquirido a
casos de la vida cotidiana.
Un aspecto que despierta el entusiasmo de la investigación y la curiosidad en los

estudiantes, es el hecho de que se utilizan las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación (NTICs) como una herramienta que es de uso
cotidiano y que se encuentra al alcance de la población estudiantil.
La ruta didáctica, como instrumento de investigación, se aplicó en las clases

regulares de Física en las instalaciones de un colegio que posee la característica
de ser coeducativo (hombres y mujeres) y que funciona con la modalidad de
educación personalizada. Se trabajó con una población pequeña y diferenciada de
108 estudiantes que no fueron elegidos por voluntariedad ya que todos debían
participar del estudio, con edades que oscilan entre los 15 y los 17 años, de
estrato socioeconómico 4 y 5 durante el período académico en donde se dicta el
tema de ondas.
En el estudio participaron dos cohortes de estudiantes, una correspondiente a la

promoción 2008 – 2009 y la otra a la 2009 – 2010, de manera diacrónica (en el
curso del periodo).
La cohorte 2008 – 2009 se utilizó como marco de referencia al comparar los

resultados de final de periodo con los resultados obtenidos por la promoción 2009
– 2010, tomando como comparación que las dos fueron evaluadas por
competencias.
Los estudiantes de grado once de la promoción 2009 – 2010, con quienes se

realizó el estudio, recibieron clases magistrales las tres primeras semanas del
periodo académico en donde cubrieron los temas de movimiento armónico simple,
(M.A.S), ondas y de fenómenos ondulatorios, de acuerdo a la programación
40
periódica (ver anexo No. A). Las clases se acompañaron con demostraciones
hechas con un resorte helicoidal de cinco metros de longitud y con un laboratorio
real con la cubeta de ondas (ver anexo No. O) que sirvieron para explicar la
producción de ondas (frentes de onda) y propagación de las ondas mecánicas.
Antes de realizar la primera evaluación se les practicó un cuestionario de

diagnóstico (ver anexo No. B), de respuesta abierta (ver hoja de respuestas
anexo. No. C), en donde se consultó sobre la apropiación de los conocimientos
básicos adquiridos sobre ondas haciendo uso de la manera tradicional de
enseñanza utilizada en el colegio. Se elaboró un cuestionario estándar
presecuencializado, para realizar un muestreo aleatorio delimitado naturalmente
(se incorporó el 100% del universo, equivalente a todo el grado once),
garantizando el anonimato.
En el cuestionario se tuvieron en cuenta las siguientes variables de fenómenos

que se debían analizar: Naturaleza y características de una onda, movimiento del
medio en el cual se propagan las ondas e interferencia constructiva y fenómenos
de onda: reflexión, refracción y difracción.
I. Naturaleza y características de una onda.
Con las preguntas 1, 2 y 3, se trata de averiguar cuál es el concepto de Onda que

tienen los estudiantes analizado desde su cotidianidad, para ello se le presentan
cinco casos diferentes para que identifiquen si corresponden a movimientos
ondulatorios, justificando su respuesta; además se le presentan dos diagramas
que identifican la misma onda y con base en ellos, se pretende que los
estudiantes identifiquen (y/o definan en lo posible) las siguientes características
de una onda: Amplitud, Longitud de Onda, Periodo.
II. Movimiento del medio en el cual se propagan las ondas e interferencia

constructiva.
Las preguntas 4 a), 4 b), 4 c) y 5 a) se refieren a dos situaciones en las cuales se

propaga una perturbación, una que corresponde a una onda transversal y otra a
una onda longitudinal. Se quiere saber si los estudiantes pueden explicar de
manera sencilla, el movimiento de una partícula del medio en que se propaga una
onda mecánica, además de identificar un caso de interferencia constructiva.
III. Fenómenos de onda: Reflexión, Refracción y Difracción.
Con las preguntas 5 b), 6 y 7, se pretende averiguar si el estudiante identifica los

fenómenos de onda: reflexión, refracción y difracción.
41
(ANEXO B)
Cuestionario sobre ondas mecánicas
1. El concepto que tengo de una Onda es:
2. En las siguientes situaciones identifico en cuál/es de los casos se presenta un

fenómeno que lo puedo asociar con una onda. Justifico mi respuesta
a. La “Ola” en un estadio de futbol.

b. La perturbación de un acuario producida por una gota de agua que le cae
perpendicularmente.
c. El sonido de una guitarra que escuchamos.
d. El movimiento sonoro de la aguja de una máquina de coser en
funcionamiento.
e. El movimiento reptante de una serpiente.
3. Se muestran dos diagramas que representan la misma onda y con base en

ellos identifico (y/o defino en lo posible) lo que representan las letras: A, B, C,
D
4. Cuando una persona produce una perturbación en el extremo izquierdo de una

cuerda tensa, genera un pulso que viaja de izquierda a derecha.
a. ¿Viaja el punto negro con la perturbación?

b. ¿Cómo se puede describir el movimiento del punto negro cuando la
perturbación pasa?
42
c. Si otra perturbación idéntica que viaja en sentido contrario (de derecha a
izquierda) se encuentra con la primera en el punto negro, ¿Cómo se puede
describir el movimiento del punto negro?
5. Al encender el parlante que amplifica un sonido de frecuencia constante,
a. ¿Cómo se puede describir el movimiento de la partícula de polvo?

b. ¿Dos personas ubicadas en los puntos A y B del parlante, escuchan el sonido?
¿Por qué?
PARTICULA DE POLVO
PARLANTE
B
6. ¿A qué se debe que al introducir un lápiz en un vaso de agua se nota una

fractura aparente del mismo?
7. Se tiene una cuerda tensionada sobre el suelo, a una altura h, unida a la pared
en el extremo derecho. Al producir un pulso que viaja de izquierda a derecha,
como lo muestra la ilustración, ¿Qué le sucede al pulso un instante de tiempo
después de chocar contra el extremo derecho?
(Extremo fijo)
43
En el cuestionario se utilizaron preguntas abiertas para obtener variedad en las
respuestas y detectar los significados e interpretaciones que los estudiantes tienen
acerca de las situaciones planteadas. No se usaron preguntas inductoras
formuladas de forma que revelen la respuesta.
En la primera pregunta del cuestionario de diagnóstico, se les presenta a los

estudiantes cinco situaciones de la vida cotidiana en donde se muestran casos
que se deben analizar y decidir si corresponden a movimientos ondulatorios, o si
se pueden asociar con una onda, argumentando su respuesta. Dos corresponden
a producción y propagación de ondas (propagación de las ondas en la superficie
del agua de un acuario y ondas sonoras producidas por una guitarra), uno a una
oscilación periódica (el movimiento de la aguja de una máquina de coser) y dos
son analogías sobre ondas que no corresponden a ondas: la ola producida por los
asistentes en un estadio de futbol y el movimiento reptante de una serpiente.
Desde el punto de vista científico, “las ondas están relacionadas con vibraciones u
oscilaciones (un movimiento de ida y vuelta), como el de una masa colgada en un
resorte o un péndulo, y para tales movimientos resultan fundamentales las fuerzas
restauradoras o momentos de fuerza. En un medio material, la fuerza restauradora
la proporcionan fuerzas intermoleculares. Si una molécula se perturba, las fuerzas
restauradoras ejercidas por sus vecinas tienden a devolver la molécula a su
posición original, así que comienza a oscilar. Al hacerlo, afecta a las moléculas
adyacentes, que a la vez comienzan a oscilar. Esto se denomina propagación.
Las moléculas del material propagan energía.
De acuerdo a Alonso y Finn (1992), “Cuando tocamos una campana o un

instrumento musical o cuando encendemos la radio o hablamos en voz alta se
produce un sonido que se escucha en puntos alejados. El sonido se transmite a
través del aire circundante. Si nos encontramos en una playa y, a cierta distancia,
pasa un bote que va muy rápido, observamos que en algún momento la estela que
produjo el bote llega a la orilla. Cuando encendemos un foco, el cuarto se llena de
luz. Como resultado de las relaciones físicas entre los campos eléctricos y
magnéticos es posible transmitir una señal eléctrica de un lugar a otro; ésta es la
base de las técnicas modernas de telecomunicación. Aunque los mecanismos
pueden ser diferentes para cada uno de procesos mencionados, todos tienen una
característica en común: son situaciones físicas producidas en un punto del
espacio, que se propagan a través de éste y se perciben más tarde en otro punto.
Estos procesos son ejemplo de movimiento ondulatorio”
Supongamos que tenemos una propiedad física que se extiende sobre cierta
región del espacio. Esta propiedad puede ser un campo electromagnético, la
deformación de un resorte, la deformación de un sólido, la presión de un gas, un
desplazamiento transversal en una cuerda, incluso, quizá, un campo gravitatorio.
Supongamos que las condiciones en un lugar del espacio se vuelven
dependientes del tiempo o dinámicas, de modo que exista una perturbación del
estado físico de dicho lugar. Dependiendo de la naturaleza física del sistema, la
44
perturbación puede propagarse en el espacio, modificando las condiciones en
otros sitios. Por lo tanto, hablamos de una onda asociada con la propiedad física
que ha sido perturbada o que depende del tiempo”. (Física: ALONSO, M. – FINN,
E.J., 1992).
En la segunda pregunta se muestran dos diagramas, uno espacial y el otro

espacio temporal, de tipo senoidal, que representan la misma onda para
identificar el ellos la amplitud A, la longitud de onda λ y el periodo T. “Las
características especificas para describir las ondas senoidales son: La magnitud
del desplazamiento máximo respecto a la posición de equilibrio de la partícula,
definida como amplitud A; la distancia entre dos crestas o valles consecutivos
llamada longitud de onda λ; el tiempo que tarda una forma de onda completa
(longitud de onda) en pasar por un punto dado denominado como periodo T; el
numero de formas de onda completas, o longitudes de onda, que pasan por un
punto dado durante cada segundo llamada frecuencia f. Como las ondas se
mueven tienen una rapidez de onda (v) (o velocidad si se especifica la dirección
de la onda). Cualquier punto dado de la onda (digamos, una cresta o un valle)
recorre una distancia de una longitud de onda λ, en un tiempo de un periodo T,
entonces: v = (λ / T) = (λ f), rapidez de la onda. En general la rapidez de onda
depende de la naturaleza del medio, además de la frecuencia de la fuente”.
Los problema 3 y 4 se propusieron para que los estudiantes identificaran el

movimiento del medio en que se propaga una onda, el problema No.3 plantea el
caso de un pulso transversal que viaja sobre una cuerda tensa y se refleja al
chocar contra un extremo fijo, en este punto se debe describir el movimiento de
un segmento pequeño de cuerda cuando la perturbación pasa por encima de él y
en el problema No. 4 se presenta una situación en la que una onda sonora que
viaja en el aire interactúa con una partícula de polvo. Se pretende que los
estudiantes expliquen el movimiento de la partícula de polvo. “En general las
ondas se pueden dividir en dos tipos, dependiendo de la dirección en que oscilan
las partículas del medio relativas a la velocidad de la onda. En una onda
transversal el movimiento de las partículas es perpendicular a la dirección de la
velocidad de la onda. La onda producida en una cuerda estirada es un ejemplo de
onda transversal. En una onda longitudinal, la oscilación de las partículas del
medio es paralela a la dirección de la velocidad de la onda. Las ondas sonoras en
el aire son un ejemplo de ondas longitudinales”.
Finalmente, en los problemas restantes, se presentaron casos para que los

estudiantes los asociaran a los fenómenos ondulatorios comunes que se
presentan en la vida cotidiana.
45
“Los fenómenos ondulatorios más relevantes que exhiben las ondas son:
Interferencia cuando dos o más ondas se encuentran o pasan por la misma

región de un medio, se atraviesan mutuamente y continúan sin alteración.
Mientras están en la misma región decimos que las ondas se interfieren. La forma
de onda combinada en dos o más ondas en interferencia está dada por la suma de
los desplazamientos de las ondas individuales en cada punto del medio.
Reflexión, cuando una onda choca contra un objeto, o llega a una frontera con
otro medio y se desvía, al menos en parte, otra vez hacia el medio original.
Refracción, es el fenómeno por el cual una onda cambia la dirección de

propagación debido a un cambio de medio. Cuando una onda cruza una frontera y
penetra en otro medio, por lo general su rapidez cambia porque el nuevo material
tiene distintas características. Si la onda transmitida ingresa oblicuamente
(angulada) en el nuevo medio, se moverá en una dirección distinta de la onda
incidente. Difracción se refiere a la flexión de las ondas en torno al borde de un
objeto”.
Difracción, es un fenómeno característico del movimiento ondulatorio que se

presenta cuando una onda es distorsionada por un obstáculo. Éste puede ser una
pantalla o una pequeña abertura, una ranura que solo permite el paso de una
pequeña fracción de la onda incidente, o un objeto pequeño, como un cable o un
disco, que bloquea el paso de una pequeña parte del frente de onda. En especial
para el caso de las ondas sonoras, estas se extienden alrededor de los obstáculos
que se interponen en su camino. (Física: ALONSO, M. – FINN, E.J., 1992).
46
CAPITULO 4
4. RESULTADOS Y ANÁLISIS
En este capítulo se presenta la información obtenida de los maestros encuestados

y la información procedente de las pruebas realizadas a los estudiantes.
En primer lugar se recoge una síntesis de las respuestas y de las

recomendaciones propuestas por los maestros encuestados quienes poseen
experiencia en la enseñanza de la Física a nivel medio y nivel superior. En
segundo lugar se muestran los resultados y el análisis cualitativo y cuantitativo de
las respuestas obtenidas en los cuestionarios de diagnóstico y de control realizado
para los grupos de estudiantes de grado once del colegio en donde se realizó el
trabajo de investigación. Finalmente se muestran los resultados y el análisis de las
respuestas presentadas por un grupo de veinticinco estudiantes universitarios,
procedentes de diferentes regiones del país, que deben tomar un curso obligatorio
de ondas en la carrera de ingeniería de una Universidad privada de Cali, a quienes
se les aplicó, de manera voluntaria, el cuestionario de diagnóstico antes de
empezar el curso y el cuestionario de control una vez finalizado el semestre.
4.1 ANÁLISIS DE LA ENCUESTA A MAESTROS
Se realizaron reuniones con profesores de educación media y de educación

superior en donde se discutió el problema sobre los deficientes resultados
obtenidos en las pruebas de estado en lo referente al tema de ondas, y se propuso
averiguar con un grupo de cinco profesores la forma como Ellos presentaban y
desarrollaban el tema de ondas en sus clases. Por tal motivo accedieron a
contestar una encuesta. (Ver anexos: F y J)
La encuesta se diseñó como un instrumento de confirmación, con cuatro

preguntas enfocadas para determinar la medida en que los profesores
participantes sostienen creencias similares, comparten ciertos constructos,
ejecutan conductas comparables con respecto a la didáctica implementada, a la
utilización de modelos en sus clases y al uso de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación (NTICs) para la construcción de conceptos.
Con respecto a la primera pregunta, en donde se pide a los docentes que

enuncien las estrategias que implementan en clase para favorecer el aprendizaje
de los estudiantes, las respuestas fueron las siguientes:
47
Tabla 2. Resumen de respuestas a la pregunta No. 1. Encuesta a maestros
DOCENTES ENCUESTADOS
PREGUNTAS 1 2 3 4 5
Consultar Plantear Explicar un Conocer la Consultar
preconceptos del visión macro modelo realidad. preconceptos
tema a tratar. de los como para generar
conceptos. herramienta. aprendizaje
1. Realizar puesta en significativo.
común. Plantear Pedir a los Búsqueda
Enuncie las marco estudiantes de ejemplos Involucrar al
estrategias Unificar criterios. conceptual. plantear en la vida estudiante e
que modelos. real. forma activa.
Lo que hace
implementa Corregir errores.

en su clase Desarrollo Dar a los .
para Relacionar el tema del concepto estudiantes Aplicaciones
favorecer el con la vida real. o tema. libertad para en la vida
aprendizaje expresar profesional.
de sus Proponer ejemplos. Ver ideas
estudiantes aplicaciones. Revisión
Recomendar bibliográfica.
bibliografía. Ilustrar con
analogías. Usar TICs.
Proponer tareas de
consulta. Usar TICs.
Al analizar las respuestas proporcionadas por los docentes encuestados se

encuentra que existe la tendencia de los profesores a consultar los pre-conceptos
que poseen los estudiantes de los temas que se van a desarrollar, con el fin de
hacer una puesta en común para unificar criterios, corregir errores, enfocar los
temas y producir aprendizaje significativo.
Otra poderosa estrategia que plantean los docentes consiste en la presentación

de ejemplos y casos que suceden en la vida cotidiana que se relacionen con los
conceptos desarrollados en el aula de clase, en donde se puedan plantear y
proponer soluciones de problemas de la vida real a partir del uso adecuado del
conocimiento adquirido. También plantean en sus respuestas que a los
estudiantes se les deben mostrar las aplicaciones de los conceptos construidos en
clase en el normal desarrollo de una futura vida profesional.
Expresan que otra manera de motivar a los estudiantes consiste en la utilización

de modelos, la ilustración de los temas por medio de analogías y la orientación
para hacer uso apropiado de las TICs en la elaboración de las tareas y consultas
(trabajo en casa), recomendando la bibliografía y/o la cibergrafía apropiada a
utilizar en el desarrollo de los temas.
Resumiendo las respuestas a la primera pregunta, los docentes proponen:
- Hacer análisis de preconceptos.
48
- Mostrar la aplicación de los temas desarrollados en el aula de clases en la
resolución de problemas de la vida cotidiana.
- Dejar trabajo para hacer en casa como un refuerzo a la teoría desarrollada en
clase.
- Hacer uso de modelos.
- Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación (TICs).
- Recomendar la Bibliografía y la Cibergrafía a utilizar en las consultas.
La segunda pregunta pide a los docentes que enuncien las dificultades que
encuentran cuándo tratan de construir un concepto, y lo qué hacen ante dichas
dificultades.
Con esta pregunta se trata de averiguar cuál es el ritmo personal del docente al
enfrentarse a las dificultades encontradas en el aula de clase y cuáles son las
estrategias que diseña para superarlas.
Las respuestas se sintetizan en la siguiente Tabla No. 3
PREGUNTAS 1 2 3 4 5
Desconocen Desconocen Temor a Desconocen N/C
tema a tratar. tema a tratar. expresar tema a tratar.
pensamientos.
No encuentran Carencia de Falta de interés
aplicación en la conceptos. Timidez a
vida cotidiana. proponer ideas Problemas al
Mecanización descabelladas. manejar
Muestran del aprendizaje. conceptos
resistencia a abstractos
2. desarrollos Poca
Ritmo personal
¿Cuándo trata de matemáticos. dedicación

construir un extra-clase.
concepto, qué
dificultades Qué hace Qué hace Qué hace Qué hace
encuentra en el Mostrar Actividades Recordar que la Nivelar
aprendizaje de sus aplicaciones lúdicas con historia está conocimientos.
estudiantes y qué con ejemplos. ilustraciones de llena de
hace ante ellas? la vida anécdotas de Motivar con
Realizar cotidiana. pensadores ejemplos de la
desarrollos descabellados vida real
cualitativos y Nivelar pre- práctico.
conceptuales. requisitos.
Plantear
Dinámica de ejemplos que
participación. exijan
desarrollo de
conceptos
abstractos.
49
En términos generales los docentes expresan que los estudiantes presentan un
normal desconocimiento de los temas a tratar, manifiestan cierta resistencia para
trabajar con conceptos abstractos que contengan desarrollos matemáticos y
muestran inclinación por el aprendizaje mecánico al tratar de aprender cosas y
procedimientos de memoria.
Una estrategia utilizada por los docentes es la de hacer una nivelación de

conocimientos en los cursos, plantear problemas que exijan el desarrollo de
conceptos abstractos, mostrar aplicaciones en la resolución de problemas
cuantitativos, motivar a los estudiantes por medio de ejemplos de situaciones que
suceden en la vida real y de presentar sus posibles aplicaciones en la futura vida
profesional.
La tercera pregunta pide a los docentes que identifiquen los medios y recursos
didácticos que utilizan para la enseñanza e indiquen cómo los emplean (Modelos,
prácticas de laboratorio, demostraciones).
Las respuestas se sintetizan en la siguiente Tabla No. 4.
PREGUNTAS 1 2 3 4 5
Modelos reales y Usa elementos Construcción Presentar Inculcar y
virtuales. de la cotidianidad de los equipos modelos enseñar la
en clase. e instrumentos clásicos (mo- teoría y sus
Demostraciones por parte de delo de Bohr, métodos ma-
y prácticas de Prácticas de los de la gota temáticos
laboratorio. laboratorio estudiantes liquida, pla- deductivos -
netario). inductivos.
3. Uso películas y Diseño del
documentales Auto-dinámica método Representar la Recurrir a
del grupo. experimental y onda por modelos.
Identifique los
análisis de da- funciones
medios y tos por parte trigonométricas Recurrir a
Medios y recursos
recursos de los Prácticas de demostracio-

didácticos que estudiantes laboratorio. nes.
utiliza para la
enseñanza e EMPLEO EMPLEO EMPLEO EMPLEO EMPLEO
indique cómo los Hacer Descripción del N/C Comprobación N/C
emplea. comparación con comportamiento de la teoría.
(Modelos, la realidad. del elemento en
el contexto del Ilustraciones
prácticas de Comprobar leyes tema. visuales.
laboratorio, y principios
demostraciones) presentados en Aplicación del Presentar
la teoría concepto. gráficas y
desarrollada. audiovisuales
Método para sobre temas
Motivar, para deducción del del programa.
mostrar los comportamiento
fenómenos de un modelo.
presentados en Verificación del
clase. modelo.
50
Los medios y recursos más utilizados son los modelos reales y virtuales, los
audiovisuales, las demostraciones y las prácticas de laboratorio.
Los modelos reales y virtuales se utilizan para hacer una las reproducción de los
fenómenos naturales que suceden en realidad, para comprobar las leyes y mostrar
los principios Físicos subyacentes en dichos fenómenos, y para construir los
conceptos que requieren de un equipo de laboratorio especializado (por ejemplo
el modelo de Bohr, el modelo planetario, el modelo de la gota líquida, el modelo
ondulatorio).
Finalmente, se les pidió a los docentes que mencionaran cuáles de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, NTICs, utilizaban en sus clases y
manifestaron sobre el uso frecuente de la Internet, las simulaciones, las
presentaciones audiovisuales y las plataformas virtuales.
Las respuestas se sintetizan en la siguiente Tabla No. 5
PREGUNTAS 1 2 3 4 5
Laboratorios Laboratorios Internet Laboratorios Crear y hacer
Virtuales. Virtuales. Virtuales. demostraciones
y simulaciones
Programas y Programas y Audiovisuales Presentar computarizadas
simulaciones simulaciones audiovisuales (applets)
cortas
Internet. Elaborar Plataforma
Correo presentar virtual.
electrónico. audiovisuales
4.
Para Para Para Para Para
¿Cuáles de las
Medios y recursos
nuevas N/C
tecnologías Desarrollo de Ilustrar Consultar, Recrear
experimentos, experimentos trabajos. experimentos
(NTICs) utiliza
en sus clases cuando no en ausencia que no se
y para qué? se tienen los de equipos pueden
equipos de reales realizar por
laboratorio. falta de
Ilustrar equipos reales
Cuando los conceptos Hacer
experimentos teóricos y demostraciones Visibilizar
no se situaciones conceptos
pueden prácticas teóricos y
realizar. situaciones
Hacer prácticas.
Realizar laboratorios
consultas y virtuales y Desarrollar
presentar trabajos. capacidades
trabajos. temáticas y de
comunicación.
51
4.2 ANÁLISIS A LAS RESPUESTAS DEL CUESTIONARIO DE DIAGNÓSTICO
(Ver anexo B)
Para iniciar el análisis de los resultados se tiene presente la hipótesis enunciada

anteriormente, que es objetivo del presente estudio:
Hipótesis: El tema de ondas aparece en los currículos escolares y se desarrolla en

las clases de física, sin embargo al final de la enseñanza de los cursos se tiene
que el concepto de onda y de fenómenos ondulatorios que presentan los alumnos
es deficiente, lo que hace necesario propuestas didácticas donde el estudiante
construya con rigor estos conceptos.
Se analizaron cuatro grupos de estudiantes pertenecientes al grado once de la

promoción 2009 – 2010, dos grupos de treinta de estudiantes denominados grupo
A y grupo B, uno de treinta y un estudiantes llamado grupo C y otro de veintisiete
estudiantes llamado grupo D, para un total de 118 estudiantes.
Las respuestas de los cuestionarios se leyeron y se discutieron para seleccionar

las que se consideraron correctas y las incorrectas. A las respuestas correctas se
les asignó un valor numérico de uno, 1, que en la tabla corresponde a los aciertos
y a las incorrectas un valor numérico de cero, 0.
Se realizó un análisis descriptivo cualitativo a partir de cada una de las respuestas

para obtener las fortalezas y las debilidades expresadas por los estudiantes en
cada uno de los temas examinados.
Se realizó un análisis estadístico descriptivo cuantitativo mostrando el contraste de

diferencias entre las muestras estudiadas haciendo discriminación y validez
estadística utilizando el programa estadístico SPSS.
Las respuestas se recogieron en las tablas No. 6, 8, 10 y 12 y dentro de la tabla se

agruparon en tres grupos que representan las variables a estudiar:
Variable I: Naturaleza y características de una onda.
Variable II: Movimiento del medio en el cual se propagan las ondas e interferencia
constructiva.
Variable III: Fenómenos de onda: Reflexión, Refracción y Difracción.
Al revisar la totalidad de los datos brutos recogidos en la hoja de respuestas se

destacan los siguientes aspectos que se consideran los más llamativos de toda la
información reunida:
52
4.2.1 Fortalezas
- Los estudiantes manifiestan que en la propagación de una onda se transporta

energía y no se produce transporte de materia.
- Los estudiantes identifican la forma que tienen las crestas y los valles.
- Los estudiantes identifican el fenómeno de la reflexión al explicar que el pulso se

devuelve al chocar contra un extremo rígido, más no identifican de qué manera
se realiza. (si procede de un extremo fijo se invierte el pulso o de un extremo
libre donde no hay inversión.)
- Los estudiantes identifican el sonido como una onda que se propaga en el aire,
pero en la justificación de su respuesta no explican qué clase de onda es el
sonido.
4.2.2 Debilidades
- Los estudiantes se confunden cuando se les presenta una analogía de una onda
y la asocian con la definición científica de onda. Esto se obtiene al analizar las
respuestas de los casos cuando se les plantea la analogía de una ola producida
por personas en un estadio de futbol y el movimiento reptante de una serpiente.
Para el primer caso se puede concluir que los estudiantes tienen un modelo
estático de onda, en donde no aparecen las fuerzas de recuperación entre las
personas responsables de producir la ola. En el segundo caso no tienen
presente que cuando la serpiente se desplaza realiza un transporte de materia.
- Los estudiantes muestran dificultad en la interpretación de los gráficos que

representan una onda. No reconocen que las ondas se pueden representar por
medio de funciones trigonométricas. Al analizar las respuestas a la pregunta No.
2, en donde se muestra una onda representada con una función senoidal, los
estudiantes no identifican el periodo de la onda en el diagrama espacio temporal
[y (cm) Vs. t(s)], no identifican la longitud de onda de en el diagrama espacial [y
(cm) Vs. x (cm) y no reconocen que a partir de estos diagramas se puede
obtener el valor numérico de la amplitud de la onda.
- Los estudiantes no asocian que a partir del Movimiento Armónico Simple de las
partículas de un medio, se produce una onda.
- Los estudiantes no identifican el fenómeno ondulatorio de la difracción.
Los resultados obtenidos permitieron definir un bajo nivel alcanzado de desarrollo

conceptual inicial de los estudiantes después de tres semanas de clases y sus
dificultades en la comprensión de los conceptos.
53
Se pudo concluir que los estudiantes construyen el concepto de onda a partir de
un modelo estático que no les permite visualizar la componente dinámica de las
ondas y tampoco interpretar la ecuación que sirve para describir el movimiento
ondulatorio: La Función de Onda.
Con ello se establecieron las metas de aprendizaje y se planificó la intervención

que el docente debía realizar durante la fase final.
A continuación se presentan los cuadros que reúnen los resultados de las

respuestas de los cuatro grupos analizados. El número 1 indica que la respuesta
es correcta y bien justificada, el número 0 indica que la respuesta a la pregunta se
considera incorrecta o que su justificación es errada.
54
4.2.3 Análisis cuantitativo Grupo A, Tabla 6. Respuestas del Grupo A
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 25
2A 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0
0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 12
2B 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0
1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 26
2C 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 28
2D 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0
0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 6
I
2E 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1
0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 16
3A 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1
1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 10
3B 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0
1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 9
3C 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0
1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 17
3D 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0
0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 7
Aciertos 8 7 7 7 6 6 6 6 7 7 5 5 6 5 6 4
6 5 7 4 4 7 5 4 4 3 2 1 5 1
% 80 70 70 70 60 60 60 60 70 70 50 50 60 50 60 40
60 50 70 40 40 70 50 40 40 30 20 10 50 10 1560
Promedio 52
4A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 28
II 4B 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 21
5A 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 6
Aciertos 3 3 3 3 3 3 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 0 1 1 1 2 2 2 0 1
% 100 100 100 100 100 100 67 67 67 33 67 67 67 67 67 67 67 67 33 67 33 0 33 33 33 67 67 67 0 33 1833
Promedio 61
4C 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 21
5B 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 21
III
6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 21
7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 23
Aciertos 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 3 2 4 2 2 1 3 3 0 1 2 2 2 3 3 0 3
% 100 100 100 100 100 100 100 100 100 75 100 100 75 75 50 100 50 50 25 75 75 0 25 50 50 50 75 75 0 75 2150
Promedio 72
15 14 14 14 13 13 12 12 13 11 11 11 11 10 10 10 10 9 9 9 8 7 7 7 7 7 7 6 5 5
El cuestionario de diagnóstico lo presentaron 30 estudiantes del grupo A. En la primera columna de la tabla se
encuentran las variables a analizar. En la segunda columna las preguntas relacionadas con las variables. En las
columnas siguientes están las respuestas de los estudiantes.
55
De la tabla No. 6, se obtiene la siguiente estadística descriptiva:
Tabla 7 Análisis estadístico a respuestas del Grupo A
VARIABLES
I II III
Media 5,2 Media 1,83 Media 2,87
Error típico 0,33 Error típico 0,15 Error típico 0,22
Mediana 5,5 Mediana 2 Mediana 3
Moda 7 Moda 2 Moda 4
Desviación estándar 1,79 Desviación estándar 0,83 Desviación estándar 1,22
Varianza de la muestra 3,2 Varianza de la muestra 0,69 Varianza de la 1,5
Curtosis 0,39 Curtosis -0,08 muestra
Curtosis 0,11
Coeficiente de asimetria -0,86 Coeficiente de asimetría -0,43 Coef. de asimetría -0,94
asimetría
Rango 7 Rango 3 Rango 4
Mínimo 1 Mínimo 0 Mínimo 0
Máximo 8 Máximo 3 Máximo 4
Suma 156 Suma 55 Suma 86
Cuenta 30 Cuenta 30 Cuenta 30
La media dice hacia dónde están orientados los resultados, este estadístico se ve
afectado por los datos extremos, es decir, valores muy altos o valores muy bajos.
Para el grupo A la mejor calificación fue de 15/17 (4.40) (quince preguntas bien
contestadas de diecisiete posibles) obtenida por un estudiante y la menor fue de
5/17 (1.50), obtenida por dos estudiantes.
En promedio el grupo obtuvo 9.9/17 (nueve punto nueve preguntas bien

contestadas de diecisiete posibles) equivalente a una calificación de 2.9 en la
escala de 0 a 5.0
El error típico permite localizar entre qué limites se encuentra la media de la

población, lo ideal es que tienda acero pero la muestra de estudiantes debería ser
mas grande. Cuando el coeficiente de asimetría es negativo, la gran mayoría de
los datos está por debajo de la media. La curtosis mide que tan puntiaguda es
una distribución. Debería ser cero para una distribución normal.
La variable I: Naturaleza y características de una onda, es donde los estudiantes

muestran tener menor apropiación y poco manejo de los conceptos, ya que su
promedio es del 52%, equivalente a una calificación de 2.6 en la escala de 0 a 5.0.
Las otras dos variables estudiadas, (Variable II: Movimiento del medio en el cual
se propagan las ondas e interferencia constructiva y Variable III: Fenómenos de
onda: Reflexión, Refracción y Difracción), muestran un comportamiento normal y
medio, con porcentajes promedios de 61% y 71% respectivamente.
56
Gráfico 1. Porcentajes de aciertos obtenidos en el cuestionario de diagnóstico
Grupo A - Cuestionario de Diagnóstico

80%
72%
70%
61%
60%
52%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
I II III
Gráfico 2. Total de aciertos posibles Vs. Aciertos alcanzados por el Grupo A
350
300
300
250
200
156
150 120
90 86
100
55
50
0
I II III
Número de Aciertos Posibles Número de Aciertos Alcanzados
Gráficos 1 y 2: El grupo A conformado por 30 estudiantes.
Para analizar la Variable I: Naturaleza y características de una onda, se

presentaron diez preguntas, por lo tanto el número posible de aciertos era de 300
57
y contestaron correctamente 156, que es el 52% del total de aciertos, porcentaje
inferior a la meta que se tomó del 60%, equivalente a obtener una nota de 3.0 en
la escala de 0 a 5.
Para analizar la Variable II: Movimiento del medio en el cual se propagan las
ondas e interferencia constructiva, se presentaron tres preguntas, por lo tanto el
número posible de aciertos era de 90 y contestaron correctamente 55, que es el
61% del total de aciertos, porcentaje similar a la meta que se tomó del 60%,
equivalente a obtener una nota de 3.0 en la escala de 0 a 5.
Para analizar la Variable III: Fenómenos de onda: Reflexión, Refracción y

Difracción, se presentaron cuatro preguntas, por lo tanto el número posible de
aciertos era de 120 y contestaron correctamente 86, que es el 72% del total de
aciertos, porcentaje superior a la meta que se tomó del 60%, equivalente a
obtener una nota de 3.0 en la escala de 0 a 5.
Los gráficos muestran que hay la necesidad de trabajar con los estudioantes en la
construccion de conceptos que les permita identificar y explicar la naturaleza de
las ondas, describir sus caracteristicas, identificar y medir los parametros
fundamentales (Amplitud, periodo y longitud de onda), contenidos en la Variable I.
58
4.2.4 Análisis cuantitativo Grupo B, Tabla 8. Respuestas del Grupo B
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
30 23 24 25 26 27 28 29
1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 00 140 0 1 0 1 0 0
2A 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 00 120 0 0 0 0 0 0
2B 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 01 271 1 1 1 1 1 0
2C 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 10 261 0 0 1 1 1 1
2D 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 00 4 0 0 0 1 0 0 0
I
2E 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 00 8 1 0 0 0 0 0 0
3A 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 00 4 0 0 0 0 0 0 0
3B 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 00 4 0 0 0 0 0 0 0
3C 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 00 100 0 0 0 0 0 0
3D 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 00 4 1 0 0 0 0 0 0
Aciertos 7 6 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 3 4 3 5 6 2 3 4 3 11 4 1 2 3 3 2 1
% 70 60 50 50 50 50 50 50 50 50 50 40 30 40 30 50 60 20 30 40 30 10 40
10 1130 10 20 30 30 20 10
Promedio 38
4A 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 24
II 4B 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 25
5A 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 8
Aciertos 3 2 3 2 2 1 2 1 2 2 2 2 3 2 3 2 2 3 2 2 2 3 1 3 0 0 0 2 2 1
% 100 67 100 67 67 33 67 33 67 67 67 67 100 67 100 67 67 100 67 67 67 100 33 100 0 0 0 67 67 33 1900
Promedio 63
4C 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 23
5B 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 12
III
6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 24
7 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 17
Aciertos 4 4 3 4 3 4 3 4 3 2 3 3 3 3 3 2 0 3 3 1 2 2 1 2 3 2 2 1 1 2
% 100 100 75 100 75 100 75 100 75 50 75 75 75 75 75 50 0 75 75 25 50 50 25 50 75 50 50 25 25 50 1900
Promedio 63
14 12 11 11 10 10 10 10 10 9 10 9 9 9 9 9 8 8 8 7 7 6 6 6 5 5 5 5 4 4
El cuestionario de diagnóstico lo presentaron 30 estudiantes del grupo B. En la primera columna de la tabla se
59
Tabla 9 Análisis estadístico a respuestas del Grupo B
I II III
Mediana 4 Mediana 2 Mediana 3
Varianza de la muestra 2,7 Varianza de muestra 0,78 Varianza de muestra 1,09
Curtosis -0,80 Curtosis 0,26 Curtosis -0,18
Coeficiente de asimetría -0,24 Coeficiente de asimetría -0,76 Coef. de asimetría -0,49
La media dice hacia donde están orientados los resultados, este estadístico se ve
Para el grupo B la mejor calificación fue de 14/17 (4.10) (catorce preguntas bien
En promedio el grupo obtuvo 8/17 (ocho preguntas bien contestadas de diecisiete

posibles) equivalente a una calificación de 2.4 en la escala de 0 a 5.0

La variable I: Naturaleza y características de una onda, es donde los estudiantes

muestran tener menor apropiación y poco manejo de los conceptos, ya que su
promedio es del 37%, equivalente a una calificación de 1.9 en la escala de 0 a 5.0.
Las otras dos variables estudiadas, (Variable II: Movimiento del medio en el cual
se propagan las ondas e interferencia constructiva y Variable III: Fenómenos de
onda: Reflexión, Refracción y Difracción), muestran un comportamiento normal y
medio, con porcentajes promedios del 63% para ambos casos.
60
Grupo B - Cuestionario de Diagnóstico
70% 63% 63%

60%
50%
38%
40%
30%
20%
10%
0%
I II III
Gráfico 4. Total de aciertos posibles Vs. Aciertos alcanzados por el Grupo B
350
300
300
250
200
150 113 120
90
100 76
57
50
0
I II III
Gráficos 3 y 4: El grupo B conformado por 30 estudiantes.

la escala de 0 a 5.
61
63% del total de aciertos, porcentaje levemente superior a la meta que se tomó del
60%, equivalente a obtener una nota de 3.0 en la escala de 0 a 5.

aciertos, porcentaje levemente superior a la meta que se tomó del 60%,
las ondas, describir sus caracteristicas, identificar y medir los parametros
fundamentales (Amplitud, periodo y longitud de onda), contenidos en la Variable I.
62
4.2.5 Análisis cuantitativo Grupo C, Tabla 10. Respuestas del Grupo C
1 2 3 4 5 6 7 8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
1 1 1 1 0 1 1 1 0
0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 15
2A 0 0 1 0 0 0 1 0
0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 9
2B 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 30
2C 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 29
2D 1 1 0 0 0 0 0 1
0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 8
I
2E 1 0 1 1 0 0 0 0
0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 7
3A 1 0 1 1 1 1 0 0
1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 7
3B 1 0 1 1 1 1 0 0
1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 7
3C 1 1 0 1 0 0 0 0
1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 8
3D 0 0 1 1 0 0 1 0
0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 5
Aciertos 8 5 8 7 5 5 5 3
5 5 4 3 6 4 3 4 4 4 4 3 3 3 2 2 3 3 4 4 4 2 0
% 80 50 80 70 50 50 50 30
50 50 40 30 60 40 30 40 40 40 40 30 30 30 20 20 30 30 40 40 40 20 0 1250
Promedio 40
4A 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 22
II 4B 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 20
5A 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Aciertos 2 3 2 2 2 1 2 2 1 1 2 1 0 2 2 1 1 1 0 2 2 0 2 2 1 1 2 2 0 1 0
% 67 100 67 67 67 33 67 67 33 33 67 33 0 67 67 33 33 33 0 67 67 0 67 67 33 33 67 67 0 33 0 1433
Promedio 46
4C 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 18
5B 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 14
III
6 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 1 1 22
7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 22
Aciertos 3 4 2 2 4 4 3 4 3 3 2 3 2 1 3 3 3 3 3 2 2 3 2 2 2 3 0 0 1 2 2
% 75 100 50 50 100 100 75 100 75 75 50 75 50 25 75 75 75 75 75 50 50 75 50 50 50 75 0 0 25 50 50 1900
Promedio 61
13 12 12 11 11 10 10 9 9 9 8 7 8 7 8 8 8 8 7 7 7 6 6 6 6 7 6 6 5 5 2
El cuestionario de diagnóstico lo presentaron 31 estudiantes del grupo C. En la primera columna de la tabla se
63
Tabla 11 Análisis estadístico a respuestas del Grupo C
I II III
Varianza de la muestra 2,90 Varianza de la muestra 0,65 Varianza de la muestra 1,06
Curtosis 1,12 Curtosis -0,62 Curtosis 0,53
Coeficiente de asimetría 0,47 Coeficiente de asimetría -0,43 Coeficiente de asimetría -0,65
Para el grupo C la mejor calificación fue de 13/17 (3.80) (trece preguntas bien
2/17 (0.60), obtenida por un estudiante.


Las variable I y II, naturaleza y características de una onda, y movimiento del

medio en el cual se propagan las ondas e interferencia constructiva, son aquellas
en donde los estudiantes muestran tener menor apropiación y poco manejo de los
conceptos, ya que sus promedios son del 40% y 46%, equivalente a una
calificación de 2.0 y 2.3 en la escala de 0 a 5.0.
64
En la variable III: Fenómenos de onda: Reflexión, Refracción y Difracción, los
estudiantes muestran un comportamiento normal y medio, con un porcentaje
promedio del 61%.
Grupo C - Cuestionario de Diagnóstico

70%
61%
60%
50% 46%
40%
40%
30%
20%
10%
0%
I II III
Gráfico 6. Total de aciertos posibles Vs. Aciertos alcanzados Grupo C
350
310
300
250
200
150 125 124

93
100 76
43
50
0
I II III
65
Gráficos 5 y 6: El grupo C conformado por 31 estudiantes.

la escala de 0 a 5.
46% del total de aciertos, porcentaje inferior a la meta que se tomó del 60%,

aciertos, porcentaje similar a la meta que se tomó del 60%, equivalente a obtener
una nota de 3.0 en la escala de 0 a 5.
las ondas, describir sus caracteristicas, identificar y medir sus parametros
fundamentales (Amplitud, periodo y longitud de onda), contenidos en la variable I,
como tambien explicar el movimiento del medio en donde se propagan las ondas,
especialmente las ondas longitudinales, contenidos en la variable II.
66
4.2.6 Análisis cuantitativo Grupo D, Tabla 12. Respuestas del Grupo D
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 17
2A 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 9
2B 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 24
2C 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 23
2D 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4
I
2E 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 2
3A 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 12
3B 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 9
3C 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5
3D 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Aciertos 8 6 6 8 4 6 6 5 4 4 3 4 5 4 2 4 2 4 3 1 1 2 5 2 3 2 2
% 80 60 60 80 40 60 60 50 40 40 30 40 50 40 20 40 20 40 30 10 10 20 50 20 30 20 20 1060
Promedio 39
4A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 22
II 4B 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 18
5A 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4
Aciertos 3 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 3 2 1 2 1 3 2 2 2 2 2 0 1 0 0 0
% 100 67 33 33 67 67 67 67 67 67 67 100 67 33 67 33 100 67 67 67 67 67 0 33 0 0 0 1467
Promedio 54
4C 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 16
5B 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 15
III
6 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 13
7 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 13
Aciertos 1 4 4 1 4 2 3 2 3 3 4 2 2 3 3 2 2 1 1 3 3 2 0 1 1 0 0
% 25 100 100 25 100 50 75 50 75 75 100 50 50 75 75 50 50 25 25 75 75 50 0 25 25 0 0 1425
Promedio 53
12 12 11 10 10 10 11 9 9 9 9 9 9 8 7 7 7 7 6 6 6 6 5 4 4 2 2
El cuestionario de diagnóstico lo presentaron 27 estudiantes del grupo D. En la primera columna de la tabla se
67
Tabla 13 Análisis estadístico a respuestas del Grupo D
I II III
Varianza de la muestra 3,69 Varianza de muestra 0,78 Varianza de la muestra 1,56
Curtosis -0,31 Curtosis -0,21 Curtosis -0,92
Coeficiente asimetría 0,47 Coeficiente de asimetría -0,60 Coeficiente de asimetría -0,099
Para el grupo C la mejor calificación fue de 12/17 (3.50) (doce preguntas bien


En este grupo los estudiantes muestran tener poca apropiación y manejo de los
conceptos en las tres variables estudiadas, ya que sus promedios son del 39%,
54% y 53%, equivalente a una calificación de 2.0, 2.7 y 2.7 en la escala de 0 a 5.0.
68
Grupo D - Cuestionario de Diagnóstico

60%
54% 53%
50%
39%
40%
30%
20%
10%
0%
I II III
Gráfico 8. Total de aciertos posibles Vs. Aciertos alcanzados Grupo D
300
270
250
200
150
106 108
100 81
57
44
50
0
I II III
69
Gráficos 7 y 8: El grupo D conformado por 27 estudiantes.

la escala de 0 a 5.
54% del total de aciertos, porcentaje inferior a la meta que se tomó del 60%,
Para analizar la Variable III: Fenómenos de onda: reflexión, refracción y difracción,

se presentaron cuatro preguntas, por lo tanto el número posible de aciertos era de
108 y contestaron correctamente 57, que es el 53% del total de aciertos,
porcentaje inferior a la meta que se tomó del 60%, equivalente a obtener una nota
de 3.0 en la escala de 0 a 5.
Los gráficos muestran que hay la necesidad de trabajar con los estudiantes en el
desarrollo de un modelo que les permita la construccion de conceptos
fundamentales con los que puedan identificar y explicar la naturaleza de las
ondas, describir sus caracteristicas, identificar y medir sus parametros principales
(amplitud, periodo y longitud de onda), que se encuentran contenidos en la
variable de estudio I.
El modelo debe servir para mostrar el carácter dinámico de las ondas

permitiendole a los estudiantes explicar cómo es el movimiento del medio en
donde se propagan las ondas (cómo transportan la energía), especialmente
cuando las ondas son longitudinales. Tema que se encuentra contenido en la
variable de estudio II. Finalmente se debe trabajar en la comprension de los
fenomenos ondulatorios contenidos en la variable de estudio III
Los cuatro grupos presentan deficiencias en la apropiacion de los conceptos que

les permiten definir correctamente las tres variables estudiadas, por lo tanto a los
cuatro grupos se les dará el mismo tratamiento con el trabajo del modelo virtual. Al
contabilizar los cuatro grupos se reune toda la informacion anterior, se compara,
se analiza, se saca el promedio de cada variable por grado y se toma una accion
unificada que va a implementar en el grado.
70
Gráfico 9. Comparativo entre Grupos. Promedio de porcentajes logrados
analizando cada una de las variables de estudio.
Promedio en Cuestionario de Diagnóstico

70%
62%
60% 56%
50%
42%
40%
30%
20%
10%
0%
I II III
Gráfico 10. Comparativo entre grupos. Promedio de aciertos por variable
350
295
300
250
200
150 125 118

89
100 74
50
50
0
I II III
71
Gráficos 9 y 10: Promedio de todo el grado conformado por 108 estudiantes.

y solo contestaron correctamente 500 (en promedio 125 de 295), que es el 42%.
Inferior a la meta que se tomó del 60%, equivalente a obtener una nota de 3.0 en
la escala de 0 a 5.
número posible de aciertos era de 354 y solo contestaron correctamente 199, que
es el 56% (en promedio 50 de 89). Inferior a la meta que se tomó del 60%,

aciertos era de 472 y contestaron correctamente 295, que es el 62% (en promedio
74 de 118). Ligeramente igual a la meta que se tomó del 60%, equivalente a
obtener una nota de 3.0 en la escala de 0 a 5.
Gráfico No. 11 Aciertos de cada grupo por variable
180
160 156
140
125
120
113
106
100
Aciertos
86
80 76 76
60 55 57 57
43 44
40
20
0
IA IB IC ID IIA IIB IIC IID IIIA IIIB IIIC IIID
72
El promedio del grado es de 53%, en el cuestionario de diagnóstico, igual a 2,70,
la escala de 0 a 5.
Para analizar un conjunto de datos es necesario organizarlos utilizando tablas y

gráficas. Éstas técnicas representan medios visuales que nos permiten entender
modos de comportamiento y tendencias en los datos. No obstante es
generalmente necesario resumir más la información calculando algunas medidas
descriptivas mediante valores que se interpretan fácilmente y que sirven para un
análisis más profundo que el obtenido mediante tablas y gráficas. Este análisis se
hará con los datos finales del estudio con el fin de comparar los resultados,
sacar conclusiones y programar las estrategias a proponer. Los datos obtenidos
en los resultados de los cuestionarios se analizaron con el programa estadístico
SPSS y sus resultados son los que se presentan en el presente estudio.
En esta parte del estudio se realiza un análisis porcentual y comparativo entre los
cursos y también sobre las preguntas que presentaron mayor dificultad para ser
contestadas debidamente.
Para hacer el análisis cuantitativo de los resultados por grupo se toma como punto
de referencia el 60% de los aciertos, considerando la escala numérica de
evaluación que es de 1.0 a 5.0 y nota mínima para ganar la materia es 3.0.
4.2.7 Análisis cualitativo Grupo A
(Ver gráfico No 1)
Variable I: Naturaleza y características de una onda. Porcentaje de aciertos 52%
Preguntas que presentan dificultad:
2. En las siguientes situaciones identifico en cuál/es de los casos se presenta un

fenómeno que lo puedo asociar con una onda. Justifico mi respuesta.
2A, La “Ola” en un estadio de futbol. Esta pregunta plantea una analogía sobre
ondas que no puede asociarse con una onda. Las personas que producen la ola
en un estadio, actúan independientes, deberían actuar como las moléculas de un
medio material y estar sujetas a fuerzas de recuperación.
Desde el punto de vista científico, en un medio material, la fuerza restauradora la

proporcionan fuerzas intermoleculares. Si una molécula se perturba, las fuerzas
restauradoras ejercidas por sus vecinas tienden a devolver la molécula a su
posición original, así que comienza a oscilar. Al hacerlo, afecta a las moléculas
adyacentes, que a la vez comienzan a oscilar. Esto se denomina propagación.
Las moléculas del material propagan energía.
73
2D, El movimiento de la aguja de una máquina de coser en funcionamiento. Esta
pregunta plantea el análisis del movimiento armónico simple producido por el
movimiento vibratorio de un cuerpo que a su vez produce un sonido.
3A, Se muestran dos diagramas que representan la misma onda y con base en
ellos identifico la Amplitud de una onda. La pregunta está orientada para que el
estudiante haga una interpretación gráfica e identifique la amplitud como la
máxima altura de una cresta.
3B, Se muestran dos diagramas que representan la misma onda y con base en
ellos identifico la Amplitud de una onda. La pregunta está orientada para que el
estudiante haga una interpretación gráfica e identifique la amplitud como la
máxima altura de un valle.
3D, Se muestran dos diagramas que representan la misma onda y con base en
ellos identifico el periodo, T, de una onda. La pregunta está orientada para que el
estudiante haga una interpretación del gráfico espacio-temporal e identifique el
periodo como el tiempo empleado en recorrer una longitud de onda, λ, completa.
constructiva. Porcentaje de aciertos 61%
5A, Al encender el parlante que amplifica un sonido de frecuencia constante,

¿Cómo se puede describir el movimiento de la partícula de polvo? La pregunta
está orientada para que el estudiante identifique que las ondas sonoras son ondas
longitudinales, por lo tanto producen un movimiento oscilatorio en dirección
paralela a su propagación.
Variable III: Fenómenos de onda: reflexión, refracción y difracción. Porcentaje de

aciertos 72%. De acuerdo al porcentaje obtenido, no hubo preguntas que
presentaron dificultad ya que el porcentaje obtenido es mayor que la meta del
60%.
4.2.8 Análisis cualitativo Grupo B
(Ver gráfico No. 3)
74
2A, En las siguientes situaciones identifico en cuál/es de los casos se presenta un

fenómeno que lo puedo asociar con una onda. La “Ola” en un estadio de futbol.
(Justificación ídem que para el grupo A)
2D, El movimiento de la aguja de una máquina de coser en funcionamiento.

3A, Identificar la Amplitud de una onda por medio de la interpretación gráfica.

3B, Identificar la Amplitud de una onda por medio de la interpretación gráfica.

3C, Se muestran dos diagramas que representan la misma onda y con base en
ellos identifico la longitud de onda, λ, de una onda. La pregunta está orientada
para que el estudiante haga una interpretación grafica en un gráfico espacial.
3D, Identificar el periodo de una onda por medio de la interpretación grafica en un

gráfico espacio temporal. (Justificación ídem que para el grupo A)
5A ¿Cómo se puede describir el movimiento de la partícula de polvo?

aciertos 63%
5B, ¿Dos personas ubicadas en los puntos A y B del parlante, escuchan el

sonido?, ¿Por qué? La pregunta está orientada para identificar la difracción de las
ondas sonoras que se refiere a la flexión de las ondas en torno al borde de un
objeto. “En especial para el caso de las ondas sonoras, estas se extienden
alrededor de los obstáculos que se interponen en su camino”. (Física: M. Alonso –
E.J. Finn, 1992).
4.2.9 Análisis cualitativo Grupo C
(Ver gráfico No 5)
Variable I: Naturaleza y características de una onda. Porcentaje de aciertos 40.3%
75
2A, La “Ola” en un estadio de futbol. (Justificación ídem que para el grupo A)
2D, El movimiento sonoro de la aguja de una máquina de coser en

funcionamiento. (Justificación ídem que para el grupo A)


(Justificación ídem para el grupo A)
3C, Identificar la longitud de onda en un gráfico espacial. (Justificación ídem que

para el grupo B)



aciertos 61%
5B, ¿Dos personas ubicadas en los puntos A y B del parlante, escuchan el

sonido?, ¿Por qué? (Justificación ídem que para el grupo B)
4.2.10 Análisis cualitativo Grupo D
(Ver gráfico No. 7)
2A, La “Ola” en un estadio de futbol. (Justificación ídem que para el grupo A)
76
2D, El movimiento sonoro de la aguja de una máquina de coser en
funcionamiento. (Justificación ídem que para el grupo A)


3C, Identificar la longitud de onda en un gráfico espacial.



aciertos 53%
6, ¿A qué se debe que al introducir un lápiz en un vaso de agua se nota una

fractura aparente del mismo? La pregunta tiene como objetivo identificar si el
estudiante conoce el fenómeno de la refracción que consiste en el cambio de la
dirección de propagación de una onda, debido a un cambio de medio. Cuando una
onda, para este caso la luz, cruza una frontera y penetra en otro medio, se
presenta una distorsión en la imagen percibida que altera las dimensiones reales
de la imagen.
7, Se tiene una cuerda tensionada sobre el suelo, a una altura h, unida a la pared
en el extremo derecho. Al producir un pulso que viaja de izquierda a derecha,
como lo muestra la ilustración, ¿Qué le sucede al pulso un instante de tiempo
después de chocar contra el extremo derecho? Con la pregunta se pretende
averiguar si el estudiante conoce la reflexión que se produce cuando una onda
incide sobre un extremo fijo.
77
Tabla 14. Resumen de las preguntas que presentan dificultad
GRUPOS
VARIABLES A B C D
2A 2A 2ª
2A
2D 2D 2D
2D
3A 3A 3A
I 3A
3B 3B 3B
3B
3C 3C 3C
3D
3D 3D 3D
II 5A 5A 5A 5ª
6
III 5B 5B
7
Tabla 15. Temas asociados a las preguntas que presentan dificultad
GRUPOS
VARIABLES A B C D
Fuerzas de Fuerzas de Fuerzas de Fuerzas de
recuperación recuperación recuperación recuperación
M.A.S M.A.S M.A.S M.A.S
Medida de la Medida de la Medida de la Medida de la
I Amplitud Amplitud Amplitud Amplitud
Medida de la Medida de la Medida de la
Longitud de onda Longitud de onda Longitud de onda
Medida del Medida del Medida del Medida del
Periodo Periodo Periodo Periodo
Ondas Ondas Ondas Ondas
II
longitudinales longitudinales longitudinales longitudinales
Refracción
III Difracción Difracción
Reflexión
Haciendo una comparación porcentual promedio por variables, entre todos los
grupos estudiados, se tienen los siguientes resultados (Ver gráfico No. 9)
Variable I: Naturaleza y características de una onda. Los estudiantes presentan un

42% de aciertos (de 1180 posibilidades solo responden 500 preguntas
correctamente). Lo cual indica que no cumplen la meta propuesta que
corresponde al 60% en aciertos, equivalente a una calificación de 3.0 en una
escala de 1.0 a 5.0.
A partir del conocimiento del porcentaje obtenido, se plantea una estrategia para
trabajar en los siguientes temas: Fuerzas de recuperación o fuerzas
restauradoras, identificación y medida de la amplitud, de la longitud de onda, del
periodo y cálculo de la frecuencia.
constructiva. Los estudiantes presentan un 56% de aciertos (de 354 posibilidades
78
responden 199 preguntas correctamente). Lo cual indica que no cumplen la meta
propuesta que corresponde al 60% en aciertos, equivalente a una calificación de
3.0 en una escala de 1.0 a 5.0.
trabajar en los siguientes temas: Ondas longitudinales y Ondas Transversales.
Variable III: Fenómenos de onda: reflexión, refracción y difracción. Los estudiantes

presentan un 62% en promedio de aciertos (de 472 posibilidades responden 295
preguntas correctamente). Lo cual indica que cumplen parcialmente la meta
propuesta que corresponde al 60% en aciertos, equivalente a una calificación de
3.0 en una escala de 1.0 a 5.0.
trabajar en los siguientes temas: Fenómenos ondulatorios (reflexión, refracción,
difracción e interferencia).
Al hacer una comparación general de los resultados de las pruebas entre los
grupos estudiados A, B, C y D se observa que ninguno de Ellos alcanza la meta
propuesta del 60% y que todos presentan un comportamiento similar con respecto
a los resultados (Ver gráfico No. 10)
El grupo A, tiene 297 aciertos de 510, para un total de 58% (treinta estudiantes, 17
preguntas). El grupo B, tiene 246 aciertos de 510, para un total de 48% (treinta
estudiantes, 17 preguntas). El grupo C, tiene 244 aciertos de 527, para un total de
46% (treinta y un estudiantes, 17 preguntas). El grupo D, tiene 207 aciertos de
459, para un total de 45% (veintisiete estudiantes, 17 preguntas).
El promedio de los cuatro grupos es de 49.45%, que tampoco supera la meta del
60%, por lo tanto las estrategias propuestas serán las mismas para todos los
estudiantes.
La estrategia diseñada para los estudiantes es el objetivo fundamental de la

presente investigación y se presenta como: “Construcción y matematización del
concepto de onda y de fenómenos ondulatorios, en estudiantes de educación
media, utilizando un modelo virtual”.
4.3 CUESTIONARIO DE CONTROL
(Ver anexo H)
1. ¿Las ondas sonoras pueden desplazarse en el vacio? ¿Por qué?
2. Señale cuál o cuáles de las siguientes situaciones pueden ser consideradas

como ondas, justifico mi decisión:
79
a. Las olas que se forman y llegan a la orilla, cuando en un lago tranquilo pasa
una lancha.
b. El péndulo de un reloj funcionando. (Una oscilación armónica se asemeja
pictóricamente a una onda, la representación de la función seno o coseno de la
oscilación armónica es similar a la representación de una onda, lo cual no es
un criterio científico para considerar que sea una onda).
c. La bandera movida por el viento.
3. Con la información obtenida del siguiente gráfico, respondo: ¿Cuál o cuáles de

las siguientes características de una onda puedo identificar y cuál o cuáles
puedo calcular? Pongo su valor en la hoja de respuestas.
a. Amplitud.
b. Periodo.
c. Frecuencia.
d. Longitud de onda.
La perturbación que se produce en el punto donde cae la gota se propaga a lo

largo de la superficie del agua. En esta situación, se puede afirmar que: (justifico
mi respuesta)
La perturbación avanza hacia las paredes del recipiente sin que haya
desplazamiento de una porción de agua hacia dichas paredes.
a. Si el líquido en el que cae la gota no es agua, la perturbación no avanza.
80
b. La porción de agua afectada por el golpe de la gota se mueve hacia las
paredes del recipiente.
c. La rapidez de propagación de la perturbación depende únicamente del tamaño
de la gota que cae.
4. En una cubeta de ondas una esfera movida por un motor toca el agua en el
punto O, diez veces por segundo generando ondas circulares que se propagan
como se muestra en la siguiente figura. En la cubeta la velocidad de
propagación de las ondas depende de la profundidad del agua.
A. Si se aumenta el desplazamiento vertical de la esfera es correcto afirmar que

con respecto a las anteriores las nuevas ondas generadas tienen mayor:
a. Amplitud. A
b. Frecuencia. f
c. Longitud de onda. λ
d. Velocidad de propagación v
B. Si la profundidad del agua cambia en una sección de la cubeta, al pasar las

ondas por esa sección:
a. Las ondas se refractan.
b. Las ondas se difractan.
c. Las ondas se reflejan
5. En dos bandejas 1 y 2 idénticas se sueltan dos piedritas a intervalos iguales de

tiempo. La bandeja 1 está llena con agua y la bandeja 2 con miel.
Simultáneamente se toman fotografías de cada bandeja.
A. La figura que mejor ilustra las formas de las ondas generadas en las
superficies de los fluidos es: (justifico mi respuesta)
81
B. Comparando las características de las ondas generadas en el agua y en la miel
se puede afirmar que las ondas que se generan en el agua se propagan con:
a. Mayor longitud de onda que las ondas en la bandeja 2

b. Menor rapidez que las ondas en la bandeja 2
c. Mayor frecuencia que las ondas de la bandeja 2
d. Igual longitud de onda que las ondas en la bandeja 2
6. ¿Cómo puedo describir el movimiento de la llama cuando el parlante emite una

frecuencia constante?
7. En los siguientes diagramas se representan dos ondas unidimensionales, ¿qué

tipo de onda representa cada uno de ellos y por qué?
82
Diagrama A Diagrama B
8. ¿A qué fenómenos de onda se les atribuye el hecho de que dos personas se

puedan comunicar estando separadas por obstáculos como lo muestra la
ilustración? Note que el rayo A rebota en las paredes, el B rodea el obstáculo y
el C atraviesa la barrera.
4.4. Análisis cualitativo y cuantitativo a las respuestas del cuestionario de

Control (Ver anexo H)
Para iniciar el análisis de los resultados del segundo cuestionario, también se tuvo
en cuenta la hipótesis enunciada anteriormente, que es el fin original del presente
estudio:

83
construya con rigor estos conceptos.
El cuestionario de control se aplicó a los mismos estudiantes a quienes se les

había practicado el cuestionario de diagnóstico, con la diferencia que el número
de participantes disminuyó debido a ausencias justificadas sucedidas momento de
hacer la prueba. Se trabajó con dos grupos de veinticinco estudiantes y dos de
veintiocho para un total de 106.
Las respuestas de los cuestionarios se leyeron y se discutieron para seleccionar

las que se consideraron correctas y las incorrectas. A las respuestas correctas se
les asignó un valor numérico de uno, 1, que en la tabla corresponde a los aciertos
y a las incorrectas un valor numérico de cero, 0.
Se realizó un análisis estadístico descriptivo cuantitativo utilizando el programa

estadístico SPSS.
Las respuestas se recogieron en una tabla y dentro de la tabla se agruparon en

tres grupos que representan las variables a estudiar:
constructiva.
A continuación se presenta el análisis de los resultados mostrados en tablas y en

gráficos comparativos, obtenidos del análisis de las respuestas al cuestionario de
control proporcionadas por el grupo de estudiantes pertenecientes al colegio y al
final se presentan los resultados obtenidos con el grupo de estudiantes
universitarios analizados.
En todos los gráficos presentados a continuación, se pretende mostrar la

evolución en la construcción, comprensión y manejo de los conceptos evaluados
en las tres variables estudiadas. El cuestionario de diagnóstico se utilizó para
conocer el nivel inicial del concepto de onda que poseían los estudiantes y el
cuestionario de control se usó para medir el estado de desarrollo de los mismos
conceptos, luego de haber hecho el estudio aplicando un modelo virtual.
84
Tabla 15. Respuestas del cuestionario de control Grupo A
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 24
2A 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 23
2B 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 17
I 3A 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 12
3B 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 16
3C 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 9
3D 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 16
Aciertos 7 4 2 6 5 2 4 6 3 6 3 5 4 4 2 6 7 6 1 7 7 3 6 3 7
% 100 57 29 86 71 29 57 86 43 86 43 71 57 57 29 86 100 86 14 100 100 43 86 43 100 1657
Promedio 66,3
II 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 25
6A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 23
6B 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 24
7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 25
8A 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 23
8B 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 22
Aciertos S 4 6 6 6 5 6 6 6 6 6 6 6 5 6 6 4 6 6 6 6 6 6 5 5 6
% 67 100 100 100 83 100 100 100 100 100 100 100 83 100 100 67 100 100 100 100 100 100 83 83 100 2367
Promedio 94,7
5B 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 23
III 9A 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 20
9B 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 24
Aciertos 3 3 2 3 3 3 1 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 2 3
% 100 100 67 100 100 100 33 100 100 100 100 100 33 100 100 100 100 100 67 67 100 100 100 67 100 2233
Promedio 89,3
14 13 10 15 13 11 11 15 12 15 12 14 10 13 11 13 16 15 9 15 16 12 14 10 16
El cuestionario de control lo presentaron 25 estudiantes del grupo A. En la primera columna de la tabla se

encuentran las variables a las que se les hace seguimiento. En la segunda columna las preguntas relacionadas con
las variables estudiadas. En las columnas siguientes están las respuestas de los estudiantes.
85
Tabla 16. Comparación de variables Grupo A
GRUPO A
CUESTIONARIO
VARIABLES Diagnóstico Control
I. Naturaleza y características de una Onda 52% 66%
II. Movimiento del medio en el cual se propagan las Ondas 61% 94%
III. Fenómenos de Ondas 72% 89%

diagnóstico y en el cuestionario de control.
100% 95%
89%
90%
I
80% 72%
70% 66%
61%
60% 52%
50% II
40%
30%
20%
III
10%
0%
DIAGNOSTICO CONTROL
El gráfico 11, muestra que la construcción de conceptos contenidos en las

variables analizadas en el curso de la investigación, han mejorado
sustancialmente. En el grupo A, la variable I, que es aquella en donde se estudia
la naturaleza y las características de una onda, es la de menor asimilación,
aunque alcanza la meta propuesta del 60%.
86
Tabla 17. Respuestas al cuestionario de control Grupo B
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 28
2A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 28
2B 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 25
I 3A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 0 22
3B 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 25
3C 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 25
3D 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 25
Aciertos 7 7 6 7 7 7 7 7 7 7 7 4 7 7 7 7 7 7 3 7 7 6 7 6 4 7 3 6
% 100 100 86 100 100 100 100 100 100 100 100 57 100 100 100 100 100 100 43 100 100 86 100 86 57 100 43 86 2543
Promedio 90,82
4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 26
II 6A 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26
6B 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 27
7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 25
8A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 25
8B 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26
Aciertos 6 6 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 1 6 6 6 3 6 6 6 6 6 6 5 6 4
% 100 100 83 83 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 17 100 100 100 50 100 100 100 100 100 100 83 100 67 2583
Promedio 92,26
5B 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 24
III 9A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26
9B 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 24
Aciertos 2 3 2 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 1 2 3 3 0 3 3 3 3 3 3 3 3 3
% 67 100 67 100 100 100 100 100 67 100 67 100 100 100 33 67 100 100 0 100 100 100 100 100 100 100 100 100 2467
Promedio 88,1
15 16 13 15 16 16 16 16 15 16 15 13 16 16 9 15 16 16 6 16 16 15 16 15 13 15 12 13
El cuestionario de control lo presentaron 28 estudiantes del grupo B. En la primera columna de la tabla se

las variables. En las columnas siguientes están las respuestas de los estudiantes.
87
Tabla 18. Comparación de variables Grupo B
GRUPO B
CUESTIONARIO

100% 92%
91%
88%
90%
80% I
70% 63% 63%
60%
50%
II
38%
40%
30%
20%
III
10%
0%
DIAGNOSTICO CONTROL

sustancialmente. En el grupo B, la variable III, que es aquella en donde se
estudian los fenómenos ondulatorios, es la de menor asimilación, pero logra
sobrepasar la meta del 60%.
88
Tabla 19. Respuestas al cuestionario de control Grupo C
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26
2A 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 23
2B 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 25
I 3A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 24
3B 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 23
3C 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 18
3D 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 27
Aciertos 7 7 7 4 7 6 7 5 6 5 2 2 6 5 7 7 7 5 7 7 4 7 7 5 7 7 6 7
% 100 100 100 57 100 86 100 71 86 71 29 29 86 71 100 100 100 71 100 100 57 100 100 71 100 100 86 100 2371
Promedio 84,69
4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26
II 6A 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 24
6B 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26
7 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 13
8A 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 25
8B 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 26
Aciertos 5 6 5 4 3 5 6 6 4 4 6 4 5 5 4 6 5 5 5 5 4 4 6 5 5 6 6 6
% 83 100 83 67 50 83 100 100 67 67 100 67 83 83 67 100 83 83 83 83 67 67 100 83 83 100 100 100 2333
Promedio 83,33
5B 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26
III 9A 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 23
9B 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 25
Aciertos 2 2 2 3 2 1 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3
% 67 67 67 100 67 33 100 100 100 67 100 100 100 100 67 100 100 100 100 100 100 67 100 100 100 100 67 100 2467
Promedio 88,1
14 15 14 11 12 12 16 14 13 11 11 9 14 13 13 16 15 13 15 15 11 13 16 13 15 16 14 16
El cuestionario de control lo presentaron 28 estudiantes del grupo C. En la primera columna de la tabla se

89
Tabla 20. Comparación de variables Grupo C
GRUPO C
CUESTIONARIO

100%
88%
90% 85% 83%
80%
I
70%
61%
60%
50% 46%
40% II
40%
30%
20%
III
10%
0%
DIAGNOSTICO CONTROL

sustancialmente. En el grupo C la variable II, que es aquella en donde se estudia
el movimiento del medio donde se propagan las ondas, es la de menor
asimilación, pero logra sobrepasar la meta del 60%. En el curso del estudio de
esta variable, se pudo concluir que para obtener una correcta apropiación del
concepto de onda longitudinal, debe hacerse utilizando el modelo virtual y
reforzarlo con una demostración real utilizando un resorte helicoidal para este
fin.
90
Tabla 21. Respuestas del cuestionario de control Grupo D
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 17
2A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 25
2B 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 23
I 3A 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2
3B 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 22
3C 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 13
3D 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 19
Aciertos 4 5 4 6 2 6 4 6 6 5 7 5 6 3 6 5 5 5 1 4 6 4 6 4 6
% 57 71 57 86 29 86 57 86 86 71 100 71 86 43 86 71 71 71 14 57 86 57 86 57 86 1729
Promedio 69,14
4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 24
II 6A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 23
6B 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 24
7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 25
8A 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 17
8B 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 17
Aciertos 6 4 4 6 4 6 6 6 6 6 6 4 6 4 6 6 4 6 4 3 6 6 4 6 5
% 100 67 67 100 67 100 100 100 100 100 100 67 100 67 100 100 67 100 67 50 100 100 67 100 83 2167
Promedio 86,67
5B 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 24
III 9A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 23
9B 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 24
Aciertos 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3 2
% 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 67 100 67 100 100 67 100 100 67 2367
Promedio 94,67
13 12 11 15 9 15 13 15 15 14 16 12 15 10 15 14 11 14 7 10 15 12 13 13 13
El cuestionario de control lo presentaron 25 estudiantes del grupo D. En la primera columna de la tabla se

91
Tabla 22. Comparación de variables Grupo D
GRUPO D
CUESTIONARIO

100% 95%
87%
90%
80% I
69%
70%
60% 54% 53%
50% II
39%
40%
30%
20%
III
10%
0%
DIAGNOSTICO CONTROL

sustancialmente. En el grupo D, la variable I, que es aquella en donde se estudia
la naturaleza y las características de una onda, es la de menor asimilación,
aunque alcanza la meta propuesta del 60%.
Tabla 23. Comparación de variables de los promedios totales
PROMEDIO TOTAL
CUESTIONARIO
92
Gráfico 15. Comparación de los resultados promedios del grado obtenidos en el
cuestionario diagnóstico y en el cuestionario de control.
100%
89% 90%
90%
78%
80%
I
70% 62%
60% 56%
50% 42% II
40%
30%
20%
III
10%
0%
DIAGNOSTICO CONTROL
El gráfico 15, muestra la evolución que presenta el grado, conformado por los
cuatro cursos, en la construcción de los conceptos contenidos en las variables
analizadas en el curso de la investigación. Las tres variables estudiadas tienen un
comportamiento satisfactorio, ya que, en promedios, superan ampliamente la meta
del 60%.
93
Tabla 24 Respuestas al cuestionario de diagnóstico del Grupo Universitario.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 21
2A 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 8
2B 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 23
2C 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 23
2D 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 9
I
2E 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 7
3A 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 5
3B 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 4
3C 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 5
3D 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 4
Aciertos 3 4 5 3 5 4 5 5 5 4 3 5 5 6 4 8 3 4 5 3 5 7 4 2 2
% 30 40 50 30 50 40 50 50 50 40 30 50 50 60 40 80 30 40 50 30 50 70 40 20 20 1090
Promedios 44
4A 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 6
II 4B 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 6
5A 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2
Aciertos 0 0 0 0 2 0 1 0 1 0 1 0 2 0 2 3 0 0 0 0 0 0 2 0 0
% 0 0 0 0 67 0 33 0 33 0 33 0 67 0 67 100 0 0 0 0 0 0 67 0 0 467
Promedios 19
4C 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 3
5B 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 17
III
6 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 4
7 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 7
Aciertos 2 2 1 2 1 2 1 2 1 0 1 1 1 1 2 3 0 2 1 1 0 1 2 0 1
% 50 50 25 50 25 50 25 50 25 0 25 25 25 25 50 75 0 50 25 25 0 25 50 0 25 775
Promedios 31
5 6 6 5 8 6 7 7 7 4 5 6 8 7 8 14 3 6 6 4 5 8 8 2 3
El cuestionario de diagnóstico lo presentaron 25 estudiantes de la Universidad antes de tomar un curso obligatorio

de ondas (finalizando el cuarto semestre de la carrera). En la primera columna de la tabla se encuentran las
variables a estudiar. En la segunda columna las preguntas relacionadas con las variables. En las columnas
siguientes están las respuestas de los estudiantes.
94
Tabla 25. Comparación de variables Grupo Universitario
GRUPO UNIVERSITARIO
CUESTIONARIO DE DIAGNOSTICO
VARIABLES
I. Naturaleza y características de una Onda 44% 109 250
II. Movimiento del medio en el cual se propagan las Ondas 19% 14 75
III. Fenómenos de Ondas 31% 31 100
Gráfico 16. Resultados obtenidos por el Grupo universitario en el Cuestionario de

diagnóstico.
Grupo universitario - Cuestionario de Diagnóstico

50% 44%
40%
31%
30%
19%
20%
10%
0%
I II III
El gráfico recoge el análisis de las respuestas proporcionadas por un grupo de

estudiantes universitarios procedentes de diferentes regiones del país (Costa
Atlántica, Nariño, Putumayo, Valle del Cauca, Santander y el Litoral Pacífico), que
deben tomar un curso obligatorio de ondas en el quinto semestre de la carrera.
Los estudiantes presentaron la prueba, cuestionario de diagnóstico, antes de
empezar el curso de ondas y finalmente, los mismos estudiantes, presentaron el
cuestionario de control una vez habían terminado el curso. En el curso de ondas,
los estudiantes construyeron el concepto de onda y de fenómenos ondulatorios,
utilizando el modelo virtual desarrollado en este trabajo de investigación.
Los estudiantes universitarios, quienes alcanzaron a cubrir el tema de ondas en

sus cursos de Física del bachillerato, lo hicieron recibiendo clases magistrales,
complementadas en algunos casos con una práctica de laboratorio realizada con
la cubeta de ondas. En ningún caso habían trabajado con modelos virtuales.
De la información obtenida se pudo deducir que los estudiantes, procedentes de

diferentes regiones del país, muestran un bajo manejo de los conceptos
contenidos en las tres variables estudiadas en el curso de la presente
investigación.
95
Tabla 26. Respuestas al cuestionario de control del Grupo Universitario
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 24
2A 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3
2B 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 25
2C 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 23
2D 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 13
I
2E 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4
3A 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 21
3B 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 21
3C 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 20
3D 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 12
Aciertos 5 8 7 7 8 7 6 7 6 6 4 8 9 8 8 8 7 8 7 7 5 5 6 5 4
% 50 80 70 70 80 70 60 70 60 60 40 80 90 80 80 80 70 80 70 70 50 50 60 50 40 1660
Promedio 66
4A 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 24
II 4B 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 21
5A 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 8
Aciertos 2 2 3 2 2 2 2 3 3 1 3 1 1 2 3 2 3 2 3 2 2 2 1 2 2
% 67 67 100 67 67 67 67 100 100 33 100 33 33 67 100 67 100 67 100 67 67 67 33 67 67 1767
Promedio 71
4C 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 18
5B 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 19
III
6 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 22
7 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 20
Aciertos 3 4 1 2 4 3 2 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 3 3 3 4 3 2 2 1
% 75 100 25 50 100 75 50 100 100 100 100 75 100 100 100 100 100 75 75 75 100 75 50 50 25 1975
Promedio 79
10 14 11 11 14 12 10 14 13 11 11 12 14 14 15 14 14 13 13 12 11 10 9 9 7
El cuestionario de control lo presentaron los mismos 25 estudiantes de la Universidad después de tomar el curso de
ondas (finalizando el quinto semestre de la carrera).
96
Tabla 27. Comparación de variables Grupo Universitario
GRUPO UNIVERSITARIO
CUESTIONARIO
Gráfico 17. Comparación de los resultados obtenidos por el Grupo universitario en

el cuestionario de diagnóstico y el cuestionario de control.
90%
79%
80%
71% I
70% 66%
60%
50% 44%
II
40%
31%
30%
19%
20%
III
10%
0%
DIAGNOSTICO CONTROL
El gráfico 17, muestra la evolución que presentaron las variables estudiadas una
vez concluido el curso de ondas y aplicado el modelo virtual desarrollado para la
construcción del concepto de onda y de fenómenos ondulatorios en estudiantes de
educación media.
97
CAPITULO 5
5. PROPUESTA METODOLÓGICA Y PROGRAMÁTICA. ESTRATEGIAS PARA

MEJORAR LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE ONDA Y DE
FENÓMENOS ONDULATORIOS
Este capítulo expone la propuesta metodológica y programática en donde se

explica de manera secuencial la aplicación del modelo virtual y la obtención de la
ecuación de onda. Al final se presenta la aplicación del segundo cuestionario que
se utiliza como control para analizar el grado de asimilación de los conceptos
trabajados.
La propuesta programática se presenta por medio del uso de las dos plataformas
en donde inicialmente se identifican las características fundamentales de una onda
con la plataforma PhET y en seguida la elaboración de dos prácticas de
laboratorio virtual utilizando la plataforma Proyecto Newton.
5.1 CONSTRUCCIÓN Y MATEMATIZACIÓN DEL CONCEPTO DE ONDA Y DE

Después de analizar los resultados de los cuestionarios, se plantea una estrategia

didáctica que permite examinar los temas de ondas y fenómenos de ondas por
medio de modelos virtuales.
Para tal efecto, se les entrega a los estudiantes dos discos en formato DVD que
contienen la información y acceso a dos plataformas interactivas de uso libre para
fines didácticos y sus respectivas páginas de Internet para trabajar por medio de
la banda ancha.
Las plataformas de trabajo elegidas, PhET y PROYECTO NEWTON, se

desarrollan atendiendo a un modelo didáctico fundado en competencias
semióticas (operación mediante la cual el intérprete convierte un objeto en signo
de algo), que presentan representaciones simbólicas de la realidad, en donde se
anticipan los movimientos del usuario, se mantiene su atención y se transmite la
información necesaria que asegure la continuidad de la interacción y, por otro
lado, en donde el usuario no puede dejar de activar competencias perceptivas e
interpretativas durante la interacción. En la creación de estas herramientas
interactivas, intervienen educadores, científicos, diseñadores, ingenieros de
software y programadores (Miranda, 2008).
Las plataformas presentan los modelos en forma de simulaciones (application o

applets) o herramientas interactivas que permiten a los estudiantes establecer
conexiones entre los fenómenos de la vida real y la ciencia subyacente que
explica esos fenómenos, usan las analogías para dar sentido a fenómenos
98
desconocidos y sirven para cambiar las formas tradicionales de la participación de
los estudiantes en el aula.
Las simulaciones presentadas están orientadas para ayudar a los estudiantes a

comprender visualmente conceptos científicos debido a que animan lo que es
invisible para el ojo, no plausibles en el mundo real, mediante el uso de
herramientas interactivas como gráficos, controles intuitivos, reguladores, botones
de opción e instrumentos de medida (metros, cronómetros, multímetros y
termómetros), que al ser manipulados ilustran las relaciones de causa – efecto.
Los programas utilizados en las dos plataformas, están diseñados bajo los
parámetros de una tecnología virtual, que pretende meter a los diferentes usuarios
dentro de micromundos digitales. Los applets proporcionan un andamiaje ideal
para la construcción de conceptos de fenómenos dinámicos y permite relacionar el
modelo científico, las matemáticas y el sentido común.
Estos micromundos digitales se convierten en ambientes exploratorios de

aprendizaje en donde los estudiantes pueden navegar, manipular objetos o
crearlos, y ensayar los efectos que ejercen entre sí (relaciones causa-efecto).
Estos ambientes contienen simulaciones restringidas de fenómenos del mundo
real (modelos) que posibilitan a los estudiantes controlarlos. Los micromundos son
un ejemplo de ambientes de aprendizaje activo, en donde los estudiantes deben
participar e interactuar con el ambiente en que están inmersos, con el fin de crear
su propia visión del tema. (David H. Jonassen, 2000, citado por SANTOS, G y
Stipcich, S, 2009).
Se debe destacar que todas las actividades de aprendizaje, están mediadas por
instrumentos. Desde esta perspectiva sociohistórica, la utilización de la
computadora adquiere relevancia como herramienta didáctica de mediación entre
las actividades de enseñanza y la asimilación cognitiva. Las aplicaciones
informáticas poseen una riqueza potencial para robustecer y complementar las
capacidades cognitivas que ponen en juego los alumnos al resolver una tarea, son
consideradas como herramientas cognitivas por sus funciones para visualizar,
organizar, automatizar o suplantar procesos cognitivos de nivel inferior,
permitiendo así que los alumnos centren su actividad cognitiva en solucionar el
problema entre manos interactuando en el ambiente de aprendizaje.
(BOUCIGUEZ M y Santos G, 2009)
5.2 PLATAFORMAS SUGERIDAS
- PhET: Physics Education Technology - University of Colorado -software libre- y

la página de Internet con que se tiene acceso directo a dicho programa para
trabajar con banda ancha. (Ver anexo M, DVD PhET).
http://phet.colorado.edu/sims/wave-on-a-string/wave-on-a-string_es.html
99
- Proyecto Newton- software libre- del Instituto de Tecnologías Educativas (ITE)
- Centro Nacional de Investigación y Comunicación Educativa (CNICE) -
Ministerio de Educación, Gobierno de España y la página de Internet con que
se tiene acceso directo a dicho programa para trabajar con banda ancha. (Ver
ANEXO N, DVD Proyecto Newton). Taller abierto de creación de recursos
interactivos para la enseñanza de la física.
http://newton.cnice.mec.es/newton2/Newton_pre/index.html
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/56_ondas/index.htm
En la confección de las simulaciones se utiliza la tecnología “máquina virtual de

java” de Sun Microsystems, el cual es compatible con los navegadores de Internet,
por lo que cualquier persona con acceso a la red puede acceder remotamente a
las simulaciones en cualquier momento y desde cualquier sistema operativo,
desde Windows (en todas sus versiones) hasta Linux, pasando por otros de uso
minoritario (como Solaris y OS/2). Asimismo las simulaciones son totalmente
compatibles con cualquier versión de Mac OS para Macintosh.
5.3 IDENTIFICACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DE UNA ONDA
En la guía de trabajo 1 (Ver anexo D, punto II), se propone una práctica de

laboratorio virtual en donde los estudiantes deben trabajar con las simulaciones
presentadas en la plataforma PhET, por medio de esta práctica de laboratorio
virtual, el estudiante identificó y explicó el significado de las siguientes
características de las ondas y también midió algunos de sus parámetros con sus
correspondientes unidades de medida:
- Medir longitudes de onda λ.

- Medir periodos T.
- Calcular frecuencias f.
- Calcular velocidad de onda v.
- Medir amplitudes A.
La página utilizada para tal fin es:

5.4 PRÁCTICAS DE LABORATORIO VIRTUAL 1 Y 2
Posteriormente después de conocer las características de las ondas, se realizó la

primera práctica de laboratorio virtual, que se encuentra acompañada de la guía
de trabajo No.1 (Ver anexo D). Esta práctica se desarrolló en una sala de
informática y se dejó como trabajo para la casa, teniendo como contacto la página
de Internet:
100
Como complemento a la práctica virtual, se realizaron demostraciones con un
resorte helicoidal de cinco metros produciendo las ondas mecánicas en el salón de
clases, mostrando el carácter dinámico de las ondas e identificando las ondas
transversales, las ondas longitudinales, las crestas y los valles. Se comprobó la
dificultad que existe al tratar de medir de manera real la longitud de onda, la
amplitud del movimiento, el periodo y la velocidad de propagación de las ondas.
Posteriormente se realizó una segunda práctica de laboratorio virtual,

acompañada de la guía de trabajo No. 2 (Ver anexo E) en donde se muestran los
fenómenos de onda como son: reflexión, refracción (comprobación de la Ley de
Snell), difracción e interferencia utilizando la página de Internet:
Como complemento a la práctica virtual, se trabajó en el laboratorio del colegio,

una práctica de laboratorio real con la cubeta de ondas (Ver anexo O) en donde se
presentaron los mismos fenómenos y se realizaron las medidas que permitieron
contrastar los dos métodos utilizados.
Con el applet de PhET, ondas en una cuerda (Wave on a String), se muestra la

semejanza que existe entre un movimiento armónico simple, M.A.S. y un
movimiento circular uniforme, M.C.U, y que a partir de dichos movimientos se
produce el movimiento ondulatorio.
5.5 DEDUCCIÓN DE LA ECUACIÓN DE ONDA
Para la deducción de la ecuación de onda, se presenta una simulación que se

encuentra en el Proyecto Newton: Relación entre el M.A.S. y el Movimiento
Circular Uniforme, ubicada en el disco (Ver anexo N, DVD Proyecto Newton) o
disponible en la página Web:
http://newton.cnice.mec.es/materiales_didacticos/MAS/241_mas.html?1&3
A partir de esta simulación, se obtienen las ecuaciones que sirven para describir
dichos movimientos y esta es la que tiene el nombre de Ecuación de Onda.
101
Figura 4. Movimiento Circular Uniforme
Finalmente se hace una aplicación de la ecuación de onda en la resolución de

problemas numéricos y problemas de la vida real.
De acuerdo con los aportes encontrados en las plataformas: PhET y PROYECTO

NEWTON, los temas asociados a las preguntas que presentan dificultad
relacionados con las tres variables estudiadas en el trascurso del trabajo de
investigación deben tener la siguiente interpretación:
La ola producida en un estadio, corresponde solamente a una analogía de onda

debido a que las personas que forman la perturbación no se encuentran unidas
como las moléculas de un medio elástico. Sin embargo, presenta rasgos que
pueden considerarse análogos. Se trata de una simulación, a escala
macroscópica, del comportamiento microscópico de un medio físico cuando
avanza una onda transversal.
Desde el punto de vista científico, “las ondas están relacionadas con vibraciones u
oscilaciones (un movimiento de ida y vuelta), como el de una masa colgada en un
102
resorte o un péndulo, y para tales movimientos resultan fundamentales las fuerzas
restauradoras o momentos de fuerza. En un medio material, la fuerza
restauradora la proporcionan fuerzas intermoleculares. Si una molécula se
perturba, las fuerzas restauradoras ejercidas por sus vecinas tienden a devolver la
molécula a su posición original, así que comienza a oscilar. Al hacerlo, afecta a las
moléculas adyacentes, que a la vez comienzan a oscilar. Esto se denomina
propagación. Las moléculas del material propagan energía. Cuando se perturba
un medio, se le imparte energía. La adición de esa energía pone a vibrar algunas
partículas del medio. Puesto que las partículas están enlazadas por fuerzas
intermoleculares, la oscilación de cada partícula afecta la de sus vecinas. La
energía añadida se propaga mediante interacciones de las partículas del medio”.
La ola en un estadio no propaga energía por lo tanto no produce fenómenos
ondulatorios.
Para visibilizar el fenómeno expresado en el párrafo anterior, se presenta a

manera de demostración o de práctica de laboratorio virtual, la simulación
mostrada en el programa PhET: que se les suministra a los estudiantes (Ver
anexo M, DVD PhET), o en la página de la Internet:
constructiva.
“En general las ondas se pueden dividir en dos tipos, dependiendo de la dirección
en que oscilan las partículas del medio relativas a la velocidad de la onda. En una
onda transversal el movimiento de las partículas es perpendicular a la dirección de
la velocidad de propagación de la onda. La onda producida en una cuerda estirada
es un ejemplo de onda transversal. En una onda longitudinal, la oscilación de las
partículas del medio es paralela a la dirección de la velocidad de propagación de
la onda. Las ondas sonoras en el aire son un ejemplo de ondas longitudinales”.
Para visibilizar los fenómenos expresados en el párrafo anterior sobre ondas

transversales y ondas longitudinales, se presenta a manera de demostración o de
práctica de laboratorio virtual, la simulación mostrada en el programa Proyecto
Newton: que se les suministra a los estudiantes (Ver anexo N, DVD Proyecto
Newton), o en las páginas de la Internet:
http://recursostic.educacion.es/newton/web/materiales_didacticos/ondas/ondas-
transversales1.htm?1&0
longitudinales1.htm?1&1
103
Para trabajar con los fenómenos de onda de una manera plausible en donde se
pueden visibilizar se hace uso del Proyecto Newton, en donde aparecen
simulaciones que muestran cada uno de los fenómenos ondulatorios a manera de
laboratorio virtual. El Proyecto Newton se le suministra a los estudiantes (Ver
anexo N, DVD Proyecto Newton), o también se puede tener acceso vía internet
por medio de la siguiente página: Algunas propiedades de las ondas.
http://recursostic.educacion.es/newton/web/materiales_didacticos/ondas2/ondas-
objetivos.html
5.6 APLICACIÓN DEL CUESTIONARIO DE CONTROL
En este momento del trabajo de investigación se aplicó un segundo cuestionario

como control, con el objetivo el de verificar la utilidad del modelo didáctico
propuesto y revisar el grado de construcción y asimilación de los conceptos
subyacentes que presentan las tres variables estudiadas.
El cuestionario se diseñó para determinar si los estudiantes habían transformado y

asimilado los temas que presentaron una marcada dificultad, descubiertos a la luz
del análisis de los resultados del cuestionario de diagnóstico.
También se eligió un grupo de estudiantes universitarios de quinto semestre de

ingeniería de sistemas a quienes se les aplicó el cuestionario de diagnóstico antes
de ver el curso obligatorio de ondas y, posteriormente, se les aplicó el cuestionario
de control después de haber visto el curso de ondas.
En el cuestionario se utilizaron preguntas abiertas para obtener variedad en las

respuestas y detectar los significados e interpretaciones que los estudiantes tienen
acerca de las situaciones planteadas. No se usaron preguntas inductoras
formuladas de forma que revelen la respuesta.
104
CAPITULO 6
6. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
Este capítulo presenta las conclusiones más relevantes desde dos puntos de vista:
1. Desde la metodología utilizada.

2. Desde los resultados obtenidos a partir del análisis cualitativo y cuantitativo de
las respuestas a los cuestionarios de diagnóstico y de control, de las
entrevistas con estudiantes y de las encuestas realizadas a profesores.
6.1 DESDE LA METODOLOGÍA UTILIZADA
El uso de simulaciones, como instrumentos para resolver una actividad

(construcción del concepto de onda y de fenómenos ondulatorios), favorece el
aprendizaje dado que introduce cambios respecto a la motivación y a los procesos
cognitivos de los estudiantes. Aquí, los applets son considerados instrumentos en
el sentido atribuido por la psicología histórico-cultural a los auxiliares utilizados
para resolver una actividad. Esta perspectiva brinda elementos teóricos y
metodológicos para estudiar de manera holística el aprendizaje de las ciencias,
ondas en particular, con tecnología informática como una actividad cognitiva, que
bien podría considerarse, producto de una evolución filo y ontogenética, donde el
desarrollo histórico cultural del hombre tiene un rol preponderante. En los trabajos
de Vygotsky se plantea una estrecha relación entre actividad y mediación
instrumental (como muestran los mapas conceptuales a continuación), a la que le
atribuyen como resultado la estructura básica de la cognición. Habida cuenta de
identificar dos tipos de actividad, una orientada externamente y la otra orientada
internamente, se distingue entre “herramienta como medio para el trabajo y
lenguaje como medio para el intercambio social” (Vygotsky.1979:89). De manera
que los sistemas de herramientas y los sistemas de signos no pueden
considerarse isomorfos (con la misma estructura), dado que orientan de distinto
modo la actividad humana, sino instrumentos que comparten la característica de
tener una función mediadora (SANTOS, G y Stipcich, S, 2009)
Los modelos virtuales (simulaciones por computador) se consideran instrumentos

que favorecen la construcción de conocimientos, expanden las posibilidades de
manipular y transformar los objetos, promueven el desarrollo de funciones
psicológicas superiores para interpretar, organizar, planificar, comparar, relatar,
seleccionar, tomar decisiones y representar el conocimiento empleando diferentes
lenguajes que comprometen competencias cognitivas diversas (SANTOS, G y
Stipcich, S, 2009). Interactuar con una simulación, con los pares de la clase, con
el docente y con el saber teniendo como finalidad dar respuesta a una actividad
implica afrontar una variedad de lenguajes tales como: el tecnológico, el cotidiano
que empelará para discutir con sus compañeros y con el docente, el científico (que
105
incluye los términos disciplinares específicos), el algebraico (de las ecuaciones
que se pongan en juego) y el gráfico.
Mapa conceptual 1. Sobre las funciones de los instrumentos psicológicos
Se inicia con el concepto de instrumento porque Vygotsky parte de la analogía de

los instrumentos materiales, que transforman la naturaleza y, por tanto, median la
actividad del hombre en los procesos de transformación de ella, y los instrumentos
psicológicos, que sirven para actuar internamente y no externamente, controlando
y transformando los procesos psicológicos (Vygotsky, 1979, 1995). (AGUILAR,
2006)
106
Mapa conceptual 2
La función de los mediadores sólo puede comprenderse en un sistema de

actividad, depende en gran parte de la forma en que se plantea la actividad del
sujeto. (AGUILAR, 2006).
La Física utiliza modelos matemáticos que permiten la elaboración de modelos

simulables con el computador, posibilitando la creación de representaciones que
permiten la manipulación de objetos asociados a conceptos con alto grado de
abstracción. Desde el punto de vista epistemológico, un modelo es una entidad no
lingüística que sirve al individuo a modo de representación simbólica interna y
operativa (GIERE, 1992, p. 103). Considerando que los modelos científicos y
didácticos son representaciones del mundo, los modelos didácticos son
representaciones de orden superior, obtenidas por transposición a partir de
modelos científicos.
En particular, las simulaciones ayudan a la visualización y comprensión de los

modelos físicos y de los conceptos, relaciones y procesos subyacentes. Esto
107
permite realizar estudios que no sería posible experimentar en el aula o
laboratorio, proporcionando a los alumnos oportunidades para comprender los
fenómenos y las leyes físicas presentadas, aislar y manipular los parámetros
involucrados en las relaciones y emplear variedad de representaciones (Miranda,
2010)
La propuesta didáctica, construcción del concepto de onda y de fenómenos

ondulatorios por medio de un modelo virtual, aplicada en la presente investigación
es una herramienta para la enseñanza y aprendizaje que presenta una estrecha
relación con la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (AUSUBEL 1983
Cap. 3, MANCINI L, 2004). El modelo virtual es un recurso didáctico y una técnica
metodológica para investigar el cambio de estructuras cognitivas en los alumnos.
La experiencia en el uso de modelos virtuales como ayuda y guía a la construcción

del concepto de onda y de fenómenos ondulatorios en los estudiantes ha sido
altamente positiva porque al analizar los resultados del cuestionario de control se
muestra un avance significativo en la apropiación de los conceptos subyacentes
en las variables estudiadas. Esta experiencia está soportada en las ideas de
Vygotsky, (1964,1979, citado en PEREA, 1999) sobre la importancia del
intercambio cultural en el aprendizaje. Otro concepto de Vygotsky, que apoya
dicha experiencia, es el de “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP). Los estudios de
Vygotsky mostraron que existe un nivel de desarrollo cognitivo que permite al
aprendiz avanzar en el entendimiento de un determinado dominio de conocimiento
de manera independiente y que hay también un nivel superior de entendimiento en
el cual el aprendiz no puede avanzar sin ayuda. Vygotsky llamó a este rango de
entendimiento la zona de desarrollo próximo. Una ventaja del aprendizaje
colaborativo es que los estudiantes tienden a estar en la misma ZDP, de ahí que
pueden comunicarse entre ellos sus propias ideas de una mejor forma. Cuando los
alumnos son asistidos por un modelo virtual pueden progresar todavía más.
6.2 DESDE LOS RESULTADOS OBTENIDOS
Uno de los aspectos más llamativos es que, de manera tradicional, la enseñanza

del concepto de onda se encuentra limitada a clases magistrales, prácticas
experimentales y demostraciones que aportan al estudiante un aprendizaje
mecánico, memorístico y poco significativo, debido a la complejidad del mismo.
Se representan las ondas por medio de diagramas o dibujos en el tablero no

permitiendo expresar su carácter dinámico. Al producir ondas mecánicas con un
resorte helicoidal o en una cubeta de ondas (Ver anexo O), se muestra el carácter
dinámico pero se descubre la dificultad en obtener medidas precisas de los
parámetros de onda como son la amplitud, la longitud de onda, el periodo y del
cálculo de su velocidad en términos de las características del medio, tensión y
densidad para una cuerda, profundidad y densidad para un líquido.
108
De acuerdo a la dificultad expresada anteriormente, surge la necesidad de diseñar
una propuesta didáctica para ayudar al estudiante en la construcción del concepto
de onda. La propuesta está construida utilizando modelos virtuales de ondas que
permiten la visualización del carácter dinámico de las ondas, la medición de sus
parámetros y la interactividad del estudiante con el fenómeno mostrando una
relación causa – efecto.
En la construcción de la propuesta didáctica se seleccionaron dos plataformas

(PhET y Proyecto Newton) que utilizan programas en forma de simulaciones y
que reproducen la ondas bajo un ambiente de micromundos digitales y de
modelos virtuales, permitiendo la visualización del los fenómenos ondulatorios, la
caracterización de los mismos y la medición de todos sus parámetros en tiempo
real.
El presente trabajo de investigación se desarrolló con un grupo de estudiantes de

grado once pertenecientes a un colegio privado de la ciudad de Cali, de estrato
socioeconómico 5. Se dio inicio planteando una hipótesis y tres temas (variables
estudiadas) que se convirtieron en requisitos mínimos necesarios para la
construcción del concepto de onda. Con la correcta asimilación de las tres
variables, obteniendo un logro mínimo del 60% de calificación en los cuestionarios,
se pudo validar la hipótesis planteada.
De acuerdo a la metodología adoptada se planteaba que los estudiantes recibían

primero clases de ondas por un espacio de tres semanas cubriendo el tema de
acuerdo a una planeación periódica preestablecida en la institución (Ver anexo A).
Al terminar el tema se les aplicó un cuestionario de diagnóstico para determinar el
grado de apropiación de los conceptos e identificar los temas en los cuales los
estudiantes evidenciaban mayor dificultad en su comprensión. De acuerdo con el
análisis de las respuestas se detectaron aquellos temas en los que los estudiantes
mostraban cierto grado de dificultad en su comprensión y sobre esos temas se
hizo hincapié cuando se aplicó la propuesta didáctica. Finalmente, después de
concluir el periodo en donde se desarrolló el tema de ondas, a los estudiantes se
les aplicó un segundo cuestionario de control para analizar el estado de la
evolución de las variables que se tomaron como patrón para realizar el presente
estudio.
La propuesta didáctica, que se desprende de la investigación realizada, también

se aplicó en un grupo de estudiantes universitarios de quinto semestre de
ingeniería de una Universidad privada de Cali provenientes de diferentes partes
del país (Costa atlántica, Nariño, Putumayo, Valle del Cauca, Santander y El
Litoral Pacífico). La causa de haber incorporado a este grupo de estudiantes en el
curso de la investigación, se debió, básicamente, al contacto con Ellos derivado de
una cátedra que dicto en la Universidad.
109
Los estudiantes respondieron el cuestionario de diagnostico al iniciar el semestre y
el cuestionario de control al finalizarlo después de haber tomado el curso de
ondas, guiados con la propuesta didáctica diseñada para los estudiantes de
educación media. Este ejercicio permitió validar la hipótesis planteada y
diagnosticar el grado de apropiación de conceptos sobre ondas y fenómenos
ondulatorios que poseen estudiantes de otras regiones del país, en donde se
aprecian falencias comunes en el aprendizaje de los conceptos abordados.
Para finalizar, al expresar los resultados y análisis también se tuvo en cuenta la

hipótesis enunciada anteriormente, la pregunta problema y las variables
estudiadas en el transcurso de la investigación, que son el fin original del presente
estudio:

construya con rigor científico estos conceptos.
Variables estudiadas: I. Naturaleza y características de una Onda, II. Movimiento

del medio en el cual se propagan las Ondas, III. Fenómenos de Ondas.
Pregunta problema: ¿Qué modelo utilizan los estudiantes de educación media

para construir el concepto de onda y de fenómenos ondulatorios?
Los estudiantes utilizan un modelo estático de onda que no les permite identificar
sus características y los parámetros dinámicos como son las fuerzas de
recuperación y el periodo.
De acuerdo al análisis de los resultados de los cuestionarios aplicados en el

transcurso de la presente investigación y de los exámenes de evaluación
correspondientes a la finalización del periodo académico, se detectaron falencias
en los siguientes temas que deben tratarse de manera particular:
Con respecto a la variable I (Ver tabla No 7):
I. Naturaleza y características de una Onda.
a. Características de una onda y fuerzas de recuperación:
Cuando se plantea la situación referida a la producción de una ola en un

estadio de futbol, la ola producida no corresponde a una onda mecánica, ni
propaga energía ni produce fenómenos ondulatorios, sin embargo, presenta
rasgos que pueden considerarse análogos.
110
La analogía está centrada en la imagen visual de una figura sinusoidal en
movimiento. Esta figura sería un significado fuerte en la construcción de su
concepto de onda, pero el agregado de algunos conceptos nuevos adquiridos
durante la instrucción (partículas, oscilación, fuerzas de recuperación) aportaría
elementos para centrar la atención en las oscilaciones particulares. A pesar de
ello, la ausencia en este esquema de los conceptos de propagación, medio de
propagación, y propiedades del mismo les impide a los estudiantes centrar la
atención en la discontinuidad del medio que se presenta en esta situación,
manifestando dificultades para explicar el mecanismo de propagación.
Los estudiantes consideran suficiente la analogía entre las personas y las

partículas de una cuerda y el movimiento oscilatorio que realizan cada una de
ellas, para asociar de manera errónea, la ola en un estadio, con movimiento
ondulatorio.
Se advierte que los estudiantes no identifican que las personas en el estadio

no se encuentran unidas entre sí (medio discreto) como las moléculas en un
medio material (medio continuo) y que no responden a las fuerzas de
recuperación ejercidas por sus vecinos que tienden a devolver a la persona a
su posición original, se detecta la ausencia de conceptos relacionados con las
propiedades de elasticidad del medio de propagación.
La dificultad para reconocer un movimiento ondulatorio, estaría relacionada con

la ausencia de los conceptos de propagación, del papel que desempeña el
medio de propagación y de las propiedades elásticas del medio.
b. Interpretación de un gráfico senoidal espacial y espacio – temporal.
Los estudiantes evidencian dificultad en la comprensión de los procesos de

abstracción que implica la matemática involucrada en la enseñanza de
movimiento ondulatorio, en donde es clave la evolución espacio-temporal de
las variables implicadas. Los estudiantes presentaron dificultad en la
interpretación del gráfico de una función senoidal, al no poder identificar la
amplitud, lo longitud de onda y el periodo.
111
II. Movimiento del medio en el cual se propagan las Ondas.
a. Ondas longitudinales. Los estudiantes no identifican correctamente el

movimiento del medio y el papel que este desempeña en la propagación de las
ondas longitudinales. Las ondas sonoras no las identifican como ondas
longitudinales, en donde la oscilación de las partículas del medio es paralela a
la dirección de la propagación de la onda. La ausencia de los conceptos de
propagación, del papel que desempeña el medio de propagación y de las
propiedades elásticas del medio, hace difícil que el esquema cognitivo
evolucione hacia otro de mayor complejidad, como es el caso de las ondas
longitudinales.
III. Fenómenos de Ondas
a. Difracción. Al hacer un planteamiento en donde se muestra la difracción en la

vida cotidiana, los estudiantes no identifican este fenómeno característico del
movimiento ondulatorio que se presenta cuando una onda experimenta una
flexión en torno al borde de los extremos de un parlante.
Uno de los datos considerados como negativos o discrepantes, es que el 10% de

los estudiantes que participaron del presente estudio no mostraron un avance
significativo después de haber aplicado la propuesta didáctica. Sus resultados
alcanzados no superaron el 60 % que se puso como meta desde un principio.
Ellos manifestaron falta de motivación con los laboratorios virtuales. Otro aspecto
importante es que para este grupo de estudiantes, los laboratorios virtuales les
parecen divertidos en un principio mas no los divierten al final, todo esto debido a
que al terminar las prácticas se pide que presenten un informe de sus actividades
de manera concluyente en el cual expresen el cumplimiento de los objetivos
planteados. Los estudiantes que no muestran interés por la propuesta didáctica
presentan deficiencias en la resolución de problemas cuantitativos y de problemas
de la vida cotidiana.
También se pudo detectar por medio de los resultados obtenidos con el grupo de
estudiantes universitarios, procedentes de diferentes partes del país, que el
concepto de onda y de fenómenos ondulatorios no se encuentra bien
fundamentado en los estudiantes que participaron en la muestra y que el uso de la
propuesta didáctica utilizando un modelo virtual ayudó en la construcción del
concepto de onda y de fenómenos ondulatorios.
Los resultados del trabajo de investigación muestran que la propuesta didáctica es

apropiada ya que está diseñada para trabajar con un grupo humano de
estudiantes adolescentes (edad cronológica entre los 16 y los 19 años), a quienes
les agrada el manejo de la virtualidad y con quienes se pueden construir otros
conceptos utilizando modelos virtuales.
112
La propuesta es significante en la medida que da respuesta a la pregunta
problema, muestra la validez de la hipótesis, aporta algo al conocimiento existente
del tema y es completamente aplicable a la Física como disciplina.
6.2.1 Resumen de conclusiones
 La metodología utilizada en la investigación es apropiada, debido a que ella

conduce a obtener resultados que permiten hacer una propuesta para mejorar
la construcción del concepto de onda y de fenómenos ondulatorios y puede ser
de utilidad para la construcción de otros conceptos dinámicos en Física.
 Combinar los dos análisis cualitativo y cuantitativo en la investigación muestra

ser altamente productivo, puesto que siendo métodos complementarios,
permiten dilucidar variables que de otra manera permanecerían ocultas.
 Con los estudiantes del colegio y los universitarios procedentes de diferentes

regiones del país, se pudo validar la hipótesis debido a que ambos grupos
recibieron clases de ondas sin hacer uso de modelos virtuales y no mostraron
una sólida construcción de los conceptos de onda y de fenómenos ondulatorios
al ser evaluados con el cuestionario de diagnóstico más sí lo hicieron con el
cuestionario de control después de trabajar con la propuesta didáctica.
 Los estudiantes construyen el concepto de onda a partir de un modelo estático

que no les permite visualizar la componente dinámica de las ondas y tampoco
interpretar la ecuación que sirve para describir el movimiento ondulatorio: La
Función de Onda.
 El utilizar un modelo estático de onda no les permite identificar sus

características (amplitud, longitud de onda) ni medir los parámetros dinámicos
(periodo, velocidad de propagación, cálculo de la frecuencia e identificación de
las fuerzas de recuperación), por lo tanto, les dificulta explicar el movimiento
del medio y el papel que desempeña el medio en que se propagan las ondas,
particularmente el asociado a las ondas longitudinales (un alto porcentaje no
identifica la difracción del sonido).
 Los applets proporcionan una estructura sólida para construir conceptos de

fenómenos dinámicos, facilitan la representación dinámica del funcionamiento
de un sistema, visualizan el proceso y la interacción entre los componentes de
un sistema y permiten relacionar el modelo científico con el modelo matemático
y con el sentido común.
113
 El 10 % de los estudiantes que participan en el estudio no muestran interés por
la propuesta didáctica ni tampoco un avance significativo en la construcción de
sus conceptos.
114
CAPITULO 7
7.1 ESTRATEGIA DE CONTINUIDAD DEL PROYECTO
Con el actual contexto socio-tecnológico del país (para el 2013 estará en órbita un
satélite colombiano de telecomunicaciones que permitirá llegar a 16000 escuelas
de las regiones más alejadas de los centros urbanos y 30000 nuevos puntos de
internet en la geografía nacional) se plantean nuevos desafíos educativos para
que una población estudiantil diversa, adquiera conocimientos y competencias
relacionadas con los modelos virtuales que permitan construir conceptos
científicos y ser ciudadanos alfabetizados en la ciencia y la tecnología, modelos
que deben combinarse con las estrategias de laboratorio real enfatizando su
carácter complementario.
Una de las estrategias para darle continuidad al proyecto es la de ampliar la

propuesta didáctica de manera de poder construir otros conceptos por medio de
modelos virtuales y socializarla entre profesores de física de educación media a
través de cursos, seminarios y charlas mostrando la bondad del método. Y por
supuesto a nivel universitario donde las ondas más importantes se usan en
electromagnetismo, por ejemplo, pues las ondas electromagnéticas se explican
como extrapolación en todo lo visto en ondas mecánicas aplicando los temas a la
variación espaciotemporal de los campos eléctricos y magnéticos. Se puede
ampliar también a fenómenos de polarización hoy tan en boga en el cine
tridimensional.
Otra estrategia importante es la de vincularse con la propuesta en una comunidad

científica que tenga intereses comunes para continuar con la investigación
asociándose a un equipo de trabajo especializado en el tema, asistir a eventos
académicos, como congresos, y presentar el tema de la investigación.
115
BIBLIOGRAFÍA
ADÚRIZ-BRAVO Agustín, GÓMEZ Adrianna, MÀRQUEZ Conxita, SANMARTÍ

Neus. La mediación analógica en la ciencia escolar. Propuesta de la “función
modelo teórico”. Universidad de Buenos Aires - Universidad Autónoma de
Barcelona, Bellaterra, España.2005.
AGUILAR, T Manuel Francisco, El mapa conceptual y la teoría sociocultural,

Universidad Autónoma del Estado de Morelos, México, 2006.
ALONSO-FINN. Física. Primera edición en español. Editorial: Addison-Wesley

Iberoamericana. 1995.
ARRUDA, José Ricardo. Un Modelo Didáctico para Enseñanza Aprendizaje de la

Física. Instituto de Física, Universidad de Estado do Rio de Janeiro. Revista
Brasileira de Ensino de Física, 25(1), Marzo, 2003.
ANDRÉS, Ma. Maite, PESA, Marta, MENESES, Jesús. Desarrollo conceptual

acerca de ondas mecánicas en un laboratorio guiado por el modelo MATLaF.
Caracas Venezuela, Tucumán Argentina, Burgos España. Revista Electrónica de
Enseñanza de las Ciencias 5(2), 2006.
AUSUBEL, David. Psicología Educativa. Capitulo 3. Editorial Trillas, México, 1983.
BOUCIGUEZ María José, SANTOS Graciela. Applets en la enseñanza de la

Física: Un análisis de las características tecnológicas y disciplinares. Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina. Revista Eureka
sobre Enseñanza y Divulgación de las ciencias. 7(1), pp.56-74, 2010.
BRAVO Silvia, PESA Marta, CABALLERO SAHELICES María Concesa.

Representaciones de alumnos universitarios sobre propagación de ondas
mecánicas. Universidad Nacional de Tucumán, Argentina – Universidad de
Burgos, España. Investigación Didáctica. Revista enseñanza de las ciencias,
27(3), pp.405-420, 2009.
BUECHE, Frederick. Fundamentos de Física. Editorial: McGraw-Hill. México.

1984.
CHAPARRO CHAVES, Elisa Johanna, GUERRERO, Jobana López, VILLALBA

CAMPOS Mónica, GARCÍA MARTÍNEZ, Álvaro. Representaciones epistémico
cognitivas del concepto ácido-base. Universidad Distrital Francisco José de
Caldas. Bogotá. IIEC, 1(1), pp.60- 68. 2006.
CHIAPPE LAVERDE, Andrés. Acerca de lo pedagógico en los objetos de

aprendizaje-reflexiones conceptuales hacia la construcción de su estructura
116
teórica. Universidad de la Sabana. Bogotá. Estudios Pedagógicos XXXV, Nº 1:
pp.261-272. 2009.
DÁVILA ESPINOSA, Sergio. El papel del profesor ante el aprendizaje y la

enseñanza. Universidad Autónoma de San Luis Potosí. México 1999. Nueva
Alejandría, el Portal de los Educadores, Disponible en:
http://www.nuevaalejandria.com/akademeia/sdavila/aprense.html
DÁVILA ESPINOSA, Sergio El aprendizaje significativo. Esa extraña expresión.

(Utilizada por todos y comprendida por pocos), Universidad Autónoma de San Luis
Potosí, México 2000. Disponible en:
http://depa.pquim.unam.mx/amyd/archivero/AUSUBELAPRENDIZAJESIGNIFICAT
IVO_1677.pdf
FINN, Alonso-. Física. Primera edición en español. Editorial: Addison-Wesley

Iberoamericana. 1995.
GARCÍA, Luis Ignacio, 2004. “Ondas”. Centro Nacional de Investigación y

Comunicación Educativa (CNICE) - Ministerio de Educación, Portal de la
Consejería de Educación y Ciencia del Gobierno del Principado de Asturias
España, disponible en:
GIERE, Ronald N. La explicación de la ciencia. Un acercamiento cognoscitivo.

Editorial: Concejo Nacional de ciencia y tecnología, México. 1992.
GIL, Salvador, Nuevas tecnologías en la enseñanza de la física oportunidades y

desafíos. Escuela de Ciencia y Tecnología - Universidad Nacional de General
Sarmiento (UNGSM) y Departamento de Física. Universidad de Buenos Aires.
Argentina, 1997.
GOETZ, Judith-LeCOMPTE, Margaret. Etnografía y diseño cualitativo en

investigación educativa. Editorial: Morata. Madrid. 1988.
GOBIERNO DE ESPAÑA, Ministerio de Educación, Instituto de Tecnologías

Educativas (ITE), Centro Nacional de Investigación y Comunicación Educativa
(CNICE). Proyecto Newton, taller abierto de creación de recursos interactivos para
la enseñanza de la Física. España. 2010.
ICFES, Examen de estado de la calidad de la educación superior, pruebas

realizadas en los años 2003 a 2006.
MANCINI, Luis Leonardo – MARTINEZ, María Sandra. Nuevos enfoques sobre la

enseñanza. Estrategias para una práctica pedagógica eficaz. Primera edición.
Editorial: Ediciones Santillana S.A. 2004.
117
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, República de Colombia. Estándares
Básicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Serie guías
No 7. 2004.
MIRANDA, Andrea, Análisis semiótico en el diseño de simulaciones para aprender

ciencias. Una perspectiva desde la tríada de Peirce. Revista Electrónica Razón y
Palabra, ISSN 1605-4806, No. 63, México, 2008.
MIT, Massachusetts Institute of Technology, Institute Archives & Special

Collections, 2006, disponible en la página:
http://libraries.mit.edu/archives/exhibits/pssc/
MURRAY R, Spiegel, ESTADISTICA, Segunda edición, editorial McGRAW

HILL/Interamericana de España, 1991.
PEREA, Álvaro. “Razonamientos de estudiantes de secundaria sobre los procesos

de cambio”. Tesis Doctoral. Directora: Mercé Izquierdo i Aymerich. Universidad
Autónoma de Barcelona. Bellaterra, Barcelona.1999.
PIAGET, Jean. Psicología y Epistemología. Capitulo 1. Editorial EMECE, Buenos

Aires, 1970.
SANTOS, Graciela, STIPCICH Silvia. Múltiples representaciones en los applets:

una alternativa para la apropiación de los códigos básicos en ciencia y tecnología.
Revista Electrónica Razón y Palabra, ISSN 1605-4806, Nº. 69, México. 2009.
SERWAY-FAUGHN. Fundamentos de Física. Sexta edición. Volumen 2. Editorial:

Thomson. 2007.
TIPPENS. Física. Tercera edición. Volumen 2. Editorial: McGraw-Hill. 2000.
UNIVERSIDAD DE COLORADO, Physics Education Technology (PhET)

University of Colorado at Boulder, Interactive Science Simulations, Sound &
Waves, http://phet.colorado.edu/simulations/. 2010.
VALERO, Michel. Física Fundamental. Primera edición. Volumen 2. Editorial:

Grupo editorial Norma. 1983.
VIAFARA ORTIZ, Robinson. La relación entre la educación en ciencias y las

NITC a través del diseño, desarrollo y aplicación de un programa educativo
multimedia. Universidad del Valle, Educación en Ciencias y Tecnología. El Hombre
y la Máquina No. 26. Universidad Autónoma de Occidente. 2006.
118
VIDAL CASTAÑO, Gonzalo. La actividad del profesor. Universidad de la Habana.
Universidad Autónoma de Nuevo León, México. Universidad Autónoma del estado
de México. 2005. Disponible en: http://www.educar.org/articulos.
VYGOTSKY, Lev Semiónovich. Pensamiento y Lenguaje. Editorial Lautaro,

Buenos Aires, 1964.
WILSON-BUFFA-LOU. Física. Sexta edición. Editorial: Pearson Prentice Hall.

2007.
WELTI, Reinaldo. Concepciones de estudiantes y profesores acerca de la energía

de las ondas. Taller de investigación en la didáctica de las ciencias. Departamento
de Física y Química Facultad de Ciencias Exactas e Ingeniería. Universidad
Nacional de Rosario, Argentina. Investigación Didáctica. Revista enseñanza de las
ciencias, 20(2), pp.261-270, 2002.
YOUNG-FREEDMAN, SEARS-SEMANSKY. Física Universitaria. Decimosegunda

edición. Volumen 1. Editorial: Addison-Wesley. 2009.
ZAMORA B, Jesús P. El naturalismo científico de Ronald Giere y Philip Kitcher.

Un ensayo de comparación critica. Universidad Carlos III, Madrid. 2000.
119
CIBERGRAFIA
http://newton.cnice.mec.es/newton2/Newton_pre/index.html
http://newton.cnice.mec.es/materiales_didacticos/MAS/241_mas.html?1&3
transversales1.htm?1&0
longitudinales1.htm?1&1
http://recursostic.educacion.es/newton/web/materiales_didacticos/ondas2/ondas-
objetivos.html
120
ANEXOS
ANEXO A. PLANEACIÓN PERIÓDICA I PERIODO 2009-2010
SECCIÓN: BACHILLERATO
AÑO LECTIVO: 2009-2010
GRADO: UNDÉCIMO
ÁREA: CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL
ASIGNATURA: FÍSICA
INTENSIDAD HORARIA: 5 HORAS SEMANALES
PROFESOR: JHON DOWGLAS ARISTIZÁBAL.
PLANEACIÓN PERIÓDICA: PRIMER PERIODO
FECHA DE INICIACIÓN: 25 AGOSTO 2009 FECHA DE FINALIZACIÓN: 20 NOVIEMBRE 2009
A partir de lo estudiado en grado décimo y Guiados por el horizonte de sentido “Vivencio las
características que me permitan definir mis metas como estudiante Berchmans en el entorno de
nuestra sociedad”, con la presente planeación periódica buscaremos que los estudiantes de
undécimo grado estudien y apliquen en situaciones cotidianas los fenómenos ondulatorios y los
fenómenos ópticos, en la comprensión de los movimientos vibratorios y la formación de imágenes
en espejos y lentes, el funcionamiento del sistema visual humano, de microscopios y telescopios y,
además, se preparen adecuadamente para la prueba de estado ICFES y afronten la futura vida
universitaria. Esta labor la realizaremos con ayuda de las unidades temáticas que se muestran a
continuación:
UNIDAD 1.
VIBRACIONES Y ONDAS.
1.1 Movimiento armónico simple.
1.2 Movimiento ondulatorio.
1.3 Fenómenos ondulatorios.
1.4 Sonido.
UNIDAD 2.
ÓPTICA.
2.1 Naturaleza de la luz.
2.2 Refracción y reflexión.
2.3 Espejos y lentes.
2.4 El ojo humano – defectos visuales
2.5 Metodología de la investigación:
 Planteamiento de problemas.
 Formulación de hipótesis.
 Elaboración de marcos teóricos.
 Registro de observaciones.
 Diseños experimentales.
 Análisis de datos.
 Elaboración de conclusiones.
 Socialización de resultados.
Proyecto de área: feria de la ciencia.
LECTURA RECOMENDADA: Terremotos, ondas sísmicas y sismología. Física, Wilson – Buffa –

Lou, sexta edición, capitulo 13.
121
Con el fin que el docente se forme una idea de lo que los/las estudiantes conocen acerca de las
vibraciones y las ondas, desarrollarán el taller No. 1 “Introducción a las vibraciones y las ondas” en
forma individual, cuyo trabajo se realizará mediante las consignas “¿Qué es una vibración?, ¿qué
es un movimiento armónico simple?, ¿Qué objetos poseen movimiento armónico simple? ¿Qué
objetos poseen movimiento ondulatorio?, ¿Qué relación existe entre el movimiento ondulatorio y el
movimiento armónico simple? ¿Qué es la reflexión, refracción, difracción, interferencia, polarización
y dispersión de las ondas? ¿Qué es el sonido? ¿Qué propiedades posee el sonido?”. Se
plantearán diversas preguntas abiertas que abordan el conocimiento de los conceptos de
vibraciones y ondas, sus propiedades y sus aplicaciones. Luego de su desarrollo, servirá para
realizar una puesta en común donde los/las estudiantes expondrán sus respuestas. En el
desarrollo de la actividad el maestro esperará que los/las estudiantes tengan alguna idea de los
conceptos de vibraciones y ondas. A partir de estas ideas aclarará inquietudes y basado en la
experiencia, podrá reorientar los instrumentos de trabajo.
Para iniciar el estudio de las temáticas propuestas, se abordará la lectura e interpretación de la

conferencia No. 1 “Terremotos, ondas sísmicas y sismología”, cuyo propósito es que cada
estudiante comprenda la propagación y consecuencias de las ondas producidas por los
movimientos telúricos. Al finalizar la lectura cada estudiante deberá responder preguntas basadas
en las consignas: “¿Cómo se propagan los terremotos? ¿Cómo se mide la intensidad de un
movimiento telúrico?”. Se propondrán en el cuaderno.
En clase comunitaria, el maestro profundizará en el concepto de vibraciones y ondas. Luego, con

ayuda de la guía de contenido No. 1 “vibraciones y ondas” iniciará el análisis de las vibraciones al
estudiar el movimiento armónico simple, sus ecuaciones y sus aplicaciones. Luego, se estudiará el
movimiento ondulatorio con sus características, tipos y propiedades, además de su aplicación en
las cuerdas y tubos sonoros. Finalmente, profundizará en el sonido, que es básicamente un
movimiento ondulatorio que requiere de un medio material para propagarse.
A partir de esta información, el maestro presentará por cada temática tratada, diversos ejemplos
donde se mostrarán y estudiarán el movimiento armónico simple, el movimiento ondulatorio, las
cuerdas sonoras y los tubos sonoros. Se reforzará con nuevos ejemplos planteados en el tablero,
que deberán resolver los estudiantes. En la siguiente clase se revisarán y aclararán dudas de los
ejercicios propuestos con la finalidad que adquieran hábito de repaso en casa.
Al terminar con los ejemplos, se propondrá la solución en clase del taller No. 2 “vibraciones y
ondas”, basado en las consignas “Aplico las ecuaciones del movimiento armónico simple en
péndulos simples y sistemas masa-resorte”, “encuentro velocidad de propagación, longitud de
onda, frecuencia y período de un movimiento ondulatorio”, “Estudio las cuerdas y tubos sonoros”,
“Profundizo en el concepto de sonido, sus propiedades y características”, cuyo propósito es que
cada estudiante adquiera la habilidad necesaria para desarrollar situaciones problema. Al finalizar
su desarrollo, se revisará, se aclararán dudas y se evaluará oralmente en el tablero.
Para cada temática que se va a tratar, se utilizarán ayudas audiovisuales como el video
enciclopedia de física, donde se muestran diversos experimentos de vibraciones y ondas, que
complementarán lo visto en el desarrollo de la clase. Además, ayudas audiovisuales que posee el
libro de Wilson/Buffa de física (nombrado en la bibliografía).
Como una clara aplicación de los conceptos adquiridos hasta el momento, se realizará el taller de
laboratorio No. 1 “vibraciones y ondas”, bajo la consigna “estudio diferentes tipos de ondas
producidas en una cubeta de ondas”, cuyo propósito es que observen y analicen los diferentes
tipos de ondas, sus propiedades y sus características. Se deducirá, en el desarrollo del taller
laboratorio, que dependiendo de las características de la vibración u obstáculos se producen
diferentes tipos de ondas. El taller de laboratorio está diseñado para que lo entreguen una vez
finalizada la práctica.
122
Nota: A los estudiantes se les aplica el cuestionario propuesto para analizar el nivel de apropiación
de los conceptos. De acuerdo al resultado obtenido se aplica el modelo didáctico desarrollado para
hacer la investigación propuesta.
Para sustentar lo visto de en vibraciones y ondas, los/las estudiantes presentarán prueba escrita
que planteará situaciones problema y justificación con desarrollo matemático, cuya finalidad es la
aplicación y recopilación de los conceptos tratados en la unidad 1.
Ahora, para el estudio de la unidad 2, y con el fin que el docente se forme una idea de lo que
los/las estudiantes conocen acerca de óptica, desarrollarán el taller No. 2 “Introducción a la óptica”
en forma individual, cuyo trabajo se realizará mediante las consignas “¿Qué es la luz?, ¿Cuál es la
naturaleza de la luz?, ¿Qué fenómenos ondulatorios ocurren con la luz? ¿Un espejo refleja o
refracta la luz?, ¿Conozco cómo se refracta la luz en una lente? ¿Cómo funciona ópticamente un
ojo humano? ¿Qué problemas visuales sufre el ojo? ¿Cómo se corrige la miopía, la hipermetropía
y el astigmatismo? ¿Cómo es el funcionamiento de un telescopio? ¿Cómo es el funcionamiento de
un microscopio?”. Se plantearán diversas preguntas abiertas que abordan el conocimiento de los
conceptos de la óptica, sus propiedades y sus aplicaciones. Luego de su desarrollo, servirá para
realizar una puesta en común donde los/las estudiantes expondrán sus respuestas. En el
desarrollo de la actividad el maestro esperará que los/las estudiantes tengan alguna idea de los
conceptos de la óptica. A partir de estas ideas aclarará inquietudes, y basado en la experiencia,
podrá reorientar los instrumentos de trabajo.
Para iniciar el estudio de las temáticas propuestas, se abordará la lectura e interpretación de la

conferencia No. 2 “Fibras ópticas: aplicaciones médicas”, cuyo propósito es que cada estudiante
comprenda la aplicación de la luz al utilizar fibras ópticas en medicina, hecho que ha mejorado la
visualización y nitidez de lo que se requiere estudiar e incluso operar algún órgano interno del
cuerpo humano. Al finalizar la lectura, cada estudiante deberá responder preguntas basadas en las
consignas: “¿Qué ventaja tiene utilizar fibra óptica frente a utilizar endoscopios? ¿Qué es un
calidoscopio?”. Se propondrán en el cuaderno y se revisará en la siguiente clase.
En clase comunitaria, el maestro profundizará en los conceptos de la óptica. Luego, con ayuda de
la guía de contenido No. 2 “óptica” iniciará el análisis de la luz al comprender su naturaleza,
comprendiendo las diferentes teorías planteadas a través del tiempo y sus conclusiones. Luego, se
estudiará la reflexión de la luz en espejos planos, cóncavos y convexos, formando imágenes a
través del análisis de rayos de luz notables que se reflejan en cada uno de ellos; la refracción de la
luz en lentes formando imágenes al analizar la refracción de la luz según el material transparente
con que se construyó cada una, además de sus aplicaciones en la vida cotidiana. Finalmente, se
profundizará en el funcionamiento del ojo humano (como un sistema óptico) y sus defectos visuales
(miopía, hipermetropía y astigmatismo).
A partir de esta información, el maestro presentará por cada temática tratada, diversos ejemplos
donde se mostrarán y estudiarán espejos, lentes y el funcionamiento del ojo. Se reforzará con
nuevos ejemplos planteados en el tablero, que deberán resolver los estudiantes. En la siguiente
clase se revisarán y aclararán dudas de los ejercicios propuestos con la finalidad que adquieran
hábito de repaso en casa.
Al finalizar con los ejemplos, se propondrá la solución en clase del taller No. 4 “óptica”, basado en
las consignas “Aplico la reflexión de la luz en la obtención de imágenes en espejos planos y
esféricos” “aplico la refracción de la luz para obtener imágenes de las lentes” “conozco la forma de
corregir defectos visuales del ojo humano”, “conozco el funcionamiento de diferentes instrumentos
ópticos”, cuyo propósito es que cada estudiante adquiera la habilidad necesaria para desarrollar
situaciones problema. Al finalizar su desarrollo, se revisará, se aclararán dudas y se evaluará
oralmente en el tablero.
123
Para cada temática que se va a tratar, se utilizarán ayudas audiovisuales como el video
enciclopedia de física, donde se muestran diversos experimentos luz, lentes y espejos, que
complementarán lo visto en el desarrollo de la clase. Además, ayudas audiovisuales que posee el
libro de Wilson/Buffa de física.
Para sustentar lo estudiado de óptica, los/las estudiantes presentarán prueba escrita que planteará
situaciones problema con justificación de desarrollo matemático, cuya finalidad es la aplicación y
recopilación de los conceptos tratados en la unidad.
Nos guiaremos con los aportes del libro de Wilson/Buffa, Física, Pearson, sexta edición.
CRONOGRAMA PROBABLE DE TRABAJO EN EL AULA

Semana Actividades / estrategia de aprendizaje
Nº 1 Descripción de temáticas y logros a evaluar.
25 ago. – 28 ago. Desarrollo taller “Introducción a las vibraciones y las ondas”
Nº 2 Lectura e interpretación de la conferencia “ Terremotos, ondas sísmicas y
31 ago. – 4 sep. sismología”
Nº 3
7 sep. – 11 sep. Estudio guía “vibraciones y ondas”
Nº 4
14 sep. – 18 sep. Profundización guía “vibraciones y ondas”
Nº 5
21 sep. – 25 sep. Desarrollo taller “vibraciones y ondas”
Nº 6
28 sep. – 2 oct. Aclaración de dudas de taller “vibraciones y ondas”
Nº 7
5 oct. – 9 oct. SEMANA DE RECESO ESTUDIANTES
Nº 8
13 oct. – 16 oct. Evaluación escrita unidad 1
Nº 9
19 oct. – 23 oct. Desarrollo taller “introducción a la óptica”
Nº 10 Lectura e interpretación de la conferencia “ Fibras ópticas: aplicaciones

26 oct. – 30 oct. médicas ” Profundización guía “óptica”
Nº 11
3 nov. – 6 nov. Desarrollo taller “óptica”
N° 12
9 nov. – 13 nov. Aclaración de dudas de taller “óptica
N° 13
17 nov. – 20 nov. EVALUACIONES ACUMULATIVAS PERIÓDICAS.
124
OBSERVACIONES:
Retroalimentación por parte de la coordinación de área.
1. Encuentro una propuesta didáctica clara acorde con los logros planteados para el periodo y
acordados en el PIA.
2. En cuanto a la aplicación del instructivo para la planeación periódica registro MGC-03-I 02
encuentro:
 Intenciones: se identifica claramente la planeación. Revisa el propósito, para su

formulación se tiene en cuenta la unidad, los logros a alcanzar, para qué y por qué vale
la pena trabajarla tomando como referente el horizonte del grado.
 Actuación didáctica: En la lectura que se hace del texto, se encuentra un hilo conductor
entre las actividades que se plantean. en las actividades propuestas es importante
implementar más experiencias reales (laboratorios), partir de la indagación sobre el
fenómeno para terminar con las aplicaciones en los problemas escritos.
 Cronograma: encuentro adecuado el cronograma. Nota: Se debe realizar la actualización
en consonancia con los acuerdos del área.
125
ANEXO B. CUESTIONARIO SOBRE ONDAS MECÁNICAS
1. El concepto que tengo de una Onda es:
2. En las siguientes situaciones identifico en cuál/es de los casos se presenta un fenómeno que
lo puedo asociar con una onda. Justifico mi respuesta
a) La “Ola” en un estadio de futbol.

b) La perturbación de un acuario producida por una gota de agua que le cae
perpendicularmente.
c) El sonido de una guitarra que escuchamos.
d) El movimiento sonoro de la aguja de una máquina de coser en funcionamiento.
e) El movimiento reptante de una serpiente.
3. Se muestran dos diagramas que representan la misma onda y con base en ellos identifico (y/o
defino en lo posible) lo que representan las letras: A, B, C, D
4. Cuando una persona produce una perturbación en el extremo izquierdo de una cuerda tensa,
genera un pulso que viaja de izquierda a derecha.
a. ¿Viaja el punto negro con la perturbación?
b. ¿Cómo se puede describir el movimiento del punto negro cuando la perturbación pasa?
a.
c. Si otra perturbación idéntica que viaja en sentido contrario (de derecha a izquierda) se
encuentra con la primera en el punto negro, ¿Cómo se puede describir el movimiento del
punto negro?
126
5. Al encender el parlante que amplifica un sonido de frecuencia constante,
a. ¿Cómo se puede describir el movimiento de la partícula de polvo?
b. ¿Dos personas ubicadas en los puntos A y B del parlante, escuchan el sonido? ¿Por qué?
PARTICULA DE POLVO
PARLANTE
B
6. ¿A qué se debe que al introducir un lápiz en un vaso de agua se nota una fractura aparente
del mismo?
7. Se tiene una cuerda tensionada sobre el suelo, a una altura h, unida a la pared en el extremo
derecho. Al producir un pulso que viaja de izquierda a derecha, como lo muestra la ilustración,
¿Qué le sucede al pulso un instante de tiempo después de chocar contra el extremo derecho?
(Extremo fijo)
127
ANEXO C. HOJA DE RESPUESTAS
El presente cuestionario está diseñado para conocer sus presaberes acerca del tema de ondas
mecánicas y las dificultades que se presentan en la construcción del concepto de Onda. Los
resultados que arroje el análisis de las respuestas a este cuestionario permitirán diseñar un modelo
didáctico que permita construir y matematizar el concepto de onda acorde a sus necesidades de
aprendizaje. No es necesario dar el nombre. Para efectos de análisis quisiéramos saber:
1. Sexo: Femenino Masculino
4. A 4. B
2. Edad:
Por favor:
1. No escriba nada en el cuestionario. Lea cuidadosamente el enunciado de la pregunta.
2. Escriba una breve explicación de su respuesta en el recuadro correspondiente.
3. En lo posible, no deje ninguna respuesta sin contestar, sus respuestas deben reflejar lo que
usted personalmente piensa.
1. 2. A
2. B 2. C
2. D 2. E
128
3. A 3. B
3. C 3. D
4. C 5. A
5. B 6.
7.
129
ANEXO D. LABORATORIO VIRTUAL No.1
TALLER LABORATORIO No. 2
CIENCIAS NATURALES Y EDUCACION AMBIENTAL -

ÁREA: GRADO: ONCE
FISICA
TEMA: LABORATORIO VIRTUAL DE ONDAS
PROFESOR: DOUGLAS ARISTIZÁBAL
REALIZACIÓN DE: 9 NOVIEMBRE 2009 A: 13 NOVIEMBRE 2009
“Vivencio las características que me permitan definir mis metas como estudiante Berchmans en el
entorno de nuestra sociedad”
INTRODUCCIÓN:
Las olas en una piscina, las olas en el mar, los sonidos musicales, los
movimientos sísmicos producidos por un terremoto: todos estos son fenómenos
ondulatorios. Surgen ondas siempre que un sistema es perturbado desde su
posición de equilibrio y la perturbación puede viajar o propagarse de una región a
otra. Al propagarse una onda, transporta energía. La energía de las ondas de la
luz solar calienta la superficie terrestre; la energía de las ondas sísmicas puede
resquebrajar la corteza terrestre.
Las ondas en las cuerdas desempeñan un papel importante en música. Cuando

un músico toca una guitarra o un violín, produce ondas que viajan en direcciones
opuestas por las cuerdas del instrumento. Al traslaparse estas ondas de dirección
opuesta, se produce la interferencia. En una cuerda de guitarra o de violín, sólo
pueden darse ondas senoidales de ciertas frecuencias especiales, llamadas
frecuencias de modo normal, determinadas por las propiedades de la cuerda. Las
frecuencias de modo normal de los instrumentos de cuerda determinan el tono de
los sonidos musicales que se producen.
Para explicar muchos otros fenómenos de la naturaleza, debemos entender los

conceptos de oscilaciones y ondas. Por ejemplo, aun cuando rascacielos y
puentes parecen ser rígidos, en realidad oscilan, un dato que arquitectos e
ingenieros que los diseñan y construyen deben tomar en cuenta. Para comprender
130
cómo funcionan la radio y la televisión, debemos entender el origen y naturaleza
de las ondas electromagnéticas y la forma en que se propagan por el espacio.
Gran parte de lo que han aprendido los científicos acerca de la estructura atómica
ha provenido de información llevada por ondas. En consecuencia, primero
debemos estudiar oscilaciones y ondas si queremos entender los conceptos y
teorías de la física atómica.
OBJETIVOS:
El presente trabajo está diseñado para hacer posible que el tema de ondas se
pueda desarrollar siguiendo un método con actividad experimental.
Las simulaciones que se presentan ofrecen un apoyo visual que muestra la

naturaleza dinámica de las ondas, sus características, el movimiento del medio en
que se propagan, la acción de las fuerzas de recuperación y la velocidad de
propagación, que son conceptos necesarios para el desarrollo posterior.
Al finalizar la practica debo saber identificar, definir y explicar los siguientes

conceptos: longitud de onda λ, periodo T, amplitud A, frecuencia f movimiento del
medio en que se propaga una onda, velocidad de propagación v de una onda y
unidades de medida. Las prácticas se diseñaron mostrando los fenómenos con
una máxima aproximación a la realidad, lo que permite tomar medidas y hacer
análisis de errores.
Se considera un trabajo del estudiante:

 Identificar el funcionamiento de las herramientas y de todas las funciones que
presenta el panel de control.
 Diseñar un método para realizar las medidas de longitud y tiempo (amplitudes de
onda, longitudes de onda y periodos).
 Tomar la cantidad de datos suficientes para calcular valores promedios y hacer un
análisis de errores.
ACTIVIDADES:
I. Abro la página Web recomendada: Ondas, utilizando la página de La Internet:
Ingreso a: Laboratorio I (λ, T, f, v, A), y desarrollo las siguientes experiencias

propuestas (para los cinco tipos de onda que se pueden seleccionar):
- Medir longitudes de onda.
- Medir periodos.
131
- Calcular frecuencias.
- Calcular velocidad de onda.
- Medir amplitudes.
II. Ingreso a la página Web recomendada: String Wave (ondas en una cuerda
tensa):
O utilizando el programa de simulaciones (Ver anexo No. 13): PhET (Physics

Education Technology), de University of Colorado at Boulder, utilizando la ruta:
Play with sims  Physics  Sound & Waves  Wave on String  Ttraslated
Versions  español y desarrollo las siguientes experiencias:
1. Identifico el funcionamiento de las herramientas (de las reglas, el contador y de

la línea de referencia movible) y de todas las funciones que se pueden realizar
manipulando el panel de control.
2. Respondo a las siguientes preguntas:
 En modo de oscilación, ¿Qué es el Damping (amortiguación) y cómo
influye en la propagación de la onda?
 En modo de oscilación, sin amortiguación, y sin final (no end), ¿Cómo
puedo medir: la Amplitud, la Longitud de Onda y el Periodo?
 En modo de oscilación, sin amortiguación, y sin final (no end), ¿qué relación
de dependencia encuentro entre la frecuencia de oscilación y la longitud de
onda?
 En modo de oscilación, sin amortiguación, y sin final (no end), ¿Cómo
influye la Tension (tensión) sobre la velocidad de propagación de la onda?
 En modo de oscilación, sin amortiguación, y sin final (no end), ¿Cómo se
realiza la reflexión de un pulso si el extremo de la cuerda es fijo, Fixed end,
(final fijado), si es libre, Loose end, (final suelto)?
III. Preparo un informe en donde consigno los siguientes elementos (Nota: el

informe se entrega por parejas):
 Respondo los cuestionarios de autoevaluación propuestos al final de la
práctica.
 Recojo en tablas las mediciones, expreso claramente los cálculos, escribo
las observaciones que tengo de cada caso y desarrollo, de forma
132
resumida, las consultas pertinentes con su respectiva bibliografía o
cibergrafía.
 Escribo en las conclusiones si los objetivos propuestos se cumplieron y
describo las posibles causas de error.
 Expreso mis apreciaciones personales acerca de la práctica.
CIBERGRAFIA / BIBLIOGRAFÍA:
 http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/56_ondas/index.htm : Ondas.
 http://phet.colorado.edu/sims/string-wave/string-wave.swf : String Wave.
http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica_/ : Curso interactivo de Física en Internet.
 http://www.falstad.com/mathphysics.html: Applets de Física e ingeniería.
 SEARS – ZEMANSKY, YOUNG – FREEDMAN Física Universitaria, 12ª edición,
editorial Pearson Addison Wesley, Volumen I, II, 2009.
 WILSON – BUFFA – LOW, Física, editorial Pearson Prentice Hall, 6ª edición, 2007.
 PAUL G. HEWITT, Física Conceptual, 10ª edición, editorial Pearson Addison Wesley,
2007.
133
ANEXO E. LABORATORIO VIRTUAL No 2
TALLER LABORATORIO No.3
CIENCIAS NATURALES Y EDUCACION AMBIENTAL -

ÁREA: GRADO: ONCE
FISICA
TEMA: LABORATORIO VIRTUAL DE ONDAS, FENOMENOS ONDULATORIOS
PROFESOR: DOUGLAS ARISTIZABAL
REALIZACIÓN: DE: 9 NOVIEMBRE 2009 A: 13 NOVIEMBRE 2009
INTRODUCCIÓN:
Las propiedades de las ondas se manifiestan a través de una serie de fenómenos
que constituyen lo esencial del comportamiento ondulatorio. Así, las ondas rebotan
ante una barrera, cambian de dirección cuando pasan de un medio a otro, suman
algebraicamente sus efectos de una forma muy especial y pueden salvar
obstáculos o bordear las esquinas.
El estudio de los fenómenos ondulatorios supone la utilización de los conceptos

básicos tales como periodo, frecuencia, longitud de onda y amplitud (estudiados
en la práctica número uno) y junto a ellos el de frente de onda, el cual es
característico de las ondas en dos o en tres dimensiones.
Alguna vez nos hemos preguntado:
¿Cómo sería la vida sin espejos en los baños ni en los carros?
¿Qué sucedería si no existieran los anteojos?
¿Qué sabríamos del universo y de biología, si no hubiera telescopios y
microscopios para observar planetas, estrellas lejanas, bacterias y células?
134
Al tratar de respondernos a las anteriores preguntas llegamos al estudio de los
principios de la reflexión y la refracción y de la combinación de los dos principios
que se utiliza en los instrumentos ópticos.
Vivimos bajo una gran dependencia de los espejos y las lentes. Seguramente la
primera superficie reflectiva era un charco de agua y posteriormente la superficie
de los metales pulidos. Luego de la fabricación del vidrio, fueron inventadas las
lentes hacia 1280.
La mayoría de nuestras percepciones del mundo exterior las hacemos con el

sentido de la vista. Pero para ver necesitamos luz. Y, ¿Qué es la luz?, ¿Cómo
sabemos que la luz es una onda? ¿Qué experimento ha llevado a concluir
que la luz es una onda? ¿Por qué en la vida diaria no vemos evidencia
directa de fenómenos como difracción o la interferencia que sabemos son
característicos de un movimiento ondulatorio?
A partir del análisis de fenómenos ondulatorios, trataremos de estudiar las

características generales de todos los movimientos ondulatorios.
OBJETIVOS:
a) Comprender identificar y explicar de manera cualitativa y cuantitativa los fenómenos
ondulatorios:
 Reflexión.
 Refracción.
 Difracción.
 Interferencia.
b) Comprobar la Ley de la reflexión y la Ley de Snell.

ACTIVIDADES:
I. Para cumplir con los objetivos propuestos en el punto anterior, ingreso en las
siguientes páginas Web recomendadas:
1) Proyecto Newton: Ondas
135
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/56_ondas/index.htm,
a) Realizo el Laboratorio II (Reflexión)

b) Realizo el Laboratorio III (Refracción).
2) Proyecto Newton: El fenómeno de la interferencia.

http://recursostic.educacion.es/newton/web/materiales_didacticos/ondas/on
das-interferencia1.htm?2&0
a) Despliego el applet dando clic en avanzar. Realizo las practicas A1, A2, A3
siguiendo las consignas que se indican para cada una de ellas. Respondo las
preguntas para cada uno de los casos.
Nota: Las amplitudes se modifican arrastrando los puntos negro y azul con el
mouse.
3) Proyecto Newton: La difracción de los frentes de onda.

http://recursostic.educacion.es/newton/web/materiales_didacticos/ondas/on
das-difraccion1.htm?3&1
a) Despliego el applet dando clic en avanzar. Realizo las practicas A1, A2
siguiendo las consignas que se indican para cada una de ellas. Respondo las
preguntas para cada uno de los casos.
II. Preparo un informe en donde consigno los siguientes elementos (Nota: el informe se
entrega por parejas):
 Respondo los cuestionarios de autoevaluación propuestos al final de la
práctica en la página:
 Recojo en tablas las mediciones, expreso claramente los cálculos, escribo
las observaciones que tengo de cada caso, respondo las preguntas hechas
en cada una de las prácticas, resumo las consultas pertinentes con su
respectiva bibliografía o cibergrafía.
136
Nota: para los casos de la comprobación de la ley de Snell, se deben
trabajar solo tres casos con ángulos diferentes.
 Escribo en las conclusiones si los objetivos propuestos se cumplieron y describo
las posibles causas de error.
 Expreso mis apreciaciones personales acerca de la práctica.
CIBERGRAFIA / BIBLIOGRAFÍA:
 http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/56_ondas/index.htm
 http://recursostic.educacion.es/newton/web/materiales_didacticos/ondas/ondas
-interferencia1.htm?2&0
 http://fisica-quimica.blogspot.com/, Aula de Física y química
 http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/ondas/quincke/quincke.htm#Interferencia%2
0de%20dos%20pulsos Curso interactivo de Física en Internet
 http://www.falstad.com/mathphysics.html Applets de Física e ingeniería
 SEARS–ZEMANSKY, YOUNG–FREEDMAN Física Universitaria, 12ª edición, editorial
Pearson Addison Wesley, Volumen I, II, 2009.
 WILSON–BUFFA–LOW, Física, editorial Pearson Prentice Hall, 6ª edición, 2007.
 PAUL G. HEWITT, Física Conceptual, 10ª edición, editorial Pearson Addison Wesley,
2007.
137
ANEXO F. ENCUESTA
Usted como profesor, ha sido seleccionado para responder una encuesta que se
ha diseñado para conocer lo que cada docente sabe y lleva a la práctica, sobre
algunos aspectos de la educación centrada en modelos.
En la encuesta no hay respuestas correctas o incorrectas. Todas las respuestas
son válidas. No se está buscando ni esperando respuestas ideales sino su
apreciación conforme a lo que sabe y ha vivido.
Es muy importante conocer su apreciación. La encuesta debe ser respondida en
forma anónima.
Por lo tanto, lo invito a responder la encuesta en una atmósfera de tranquilidad, sin
sentirse presionado. Le agradecemos de antemano, el tiempo que le dedique y los
aportes que haga.
Enseñanza: Lo que hace
1. Enuncie las estrategias que implementa en su clase para favorecer el

aprendizaje de sus estudiantes
Estrategias Acciones
Ritmo personal: Para el maestro
2. ¿Cuándo trata de construir un concepto, qué dificultades encuentra en el

aprendizaje de sus estudiantes y qué hace ante ellas?
Dificultades Qué hace
138
Medios y recursos para el maestro: Lo que Sabe y hace
3. Identifique los medios y recursos pedagógicos que utiliza para el aprendizaje e

indique cómo los emplea. (Modelos, prácticas de laboratorio, demostraciones)
Medios y recursos Utilización
4. Cuáles de las nuevas tecnologías (NTICs) utiliza en sus clases y para qué
Cuáles Para qué
139
ANEXO G. HOJA DE RESPUESTAS, CUESTIONARIO DE CONTROL
El presente cuestionario está diseñado para conocer sus avances acerca del tema de ondas
mecánicas, después de terminar el periodo. Los resultados que arroje el análisis de las respuestas
a este cuestionario permitirán diseñar un modelo didáctico que permita construir y matematizar el
concepto de onda acorde a sus necesidades de aprendizaje. No es necesario dar el nombre. Para
efectos de análisis quisiéramos saber:
3. Sexo: Femenino Masculino
4. Edad:
Por favor:
4. No escriba nada en el cuestionario. Lea cuidadosamente el enunciado de la pregunta.
5. Escriba una breve explicación de su respuesta en el recuadro correspondiente.
6. En lo posible, no deje ninguna respuesta sin contestar, sus respuestas deben reflejar lo que
usted personalmente piensa.
1. 2. A
2. B 2. C
3. A 3. B
3. C 3. D
140
4. 5. A
5. B 6. A
6. B 7.
8. A 8. B
9. A 9. B
9. C
141
ANEXO H. CUESTIONARIO DE CONTROL No. 2
1. ¿Las ondas sonoras pueden desplazarse en el vacio? ¿Por qué?
2. Señale cuál o cuáles de las siguientes situaciones pueden ser consideradas como ondas,
justifico mi decisión:
a. Las olas que se forman y llegan a la orilla, cuando en un lago tranquilo pasa una
lancha.
b. El péndulo de un reloj funcionando. (Una oscilación armónica se asemeja pictóricamente
a una onda, la representación de la función seno o coseno de la oscilación armónica es
similar a la representación de una onda, lo cual no es un criterio científico para considerar
que sea una onda).
c. La bandera movida por el viento.
3. Con la información obtenida del siguiente gráfico, respondo: ¿Cuál o cuáles de las
siguientes características de una onda puedo identificar y cuál o cuáles puedo calcular?
Pongo su valor en la hoja de respuestas.
a. Amplitud.
b. Periodo.
c. Frecuencia.
d. Longitud de onda.
4. La perturbación que se produce en el punto donde cae la gota se propaga a lo largo de la

superficie del agua. En esta situación, se puede afirmar que: (justifico mi respuesta)
a. La perturbación avanza hacia las paredes del recipiente sin que haya desplazamiento
de una porción de agua hacia dichas paredes.
b. Si el líquido en el que cae la gota no es agua, la perturbación no avanza.
142
c. La porción de agua afectada por el golpe de la gota se mueve hacia las paredes del
recipiente.
d. La rapidez de propagación de la perturbación depende únicamente del tamaño de la
gota que cae.
5. En una cubeta de ondas una esfera movida por un motor toca el agua en el punto O, diez
veces por segundo generando ondas circulares que se propagan como se muestra en la
siguiente figura. En la cubeta la velocidad de propagación de las ondas depende de la
profundidad del agua.
A. Si se aumenta el desplazamiento vertical de la esfera es correcto afirmar que con

respecto a las anteriores las nuevas ondas generadas tienen mayor:
a. Amplitud. A
b. Frecuencia. f
c. Longitud de onda. λ
d. Velocidad de propagación v
B. Si la profundidad del agua cambia en una sección de la cubeta, al pasar las ondas por
esa sección:
a. Las ondas se refractan.
b. Las ondas se difractan.
c. Las ondas se reflejan
6. En dos bandejas 1 y 2 idénticas se sueltan dos piedritas a intervalos iguales de tiempo. La

bandeja 1 está llena con agua y la bandeja 2 con miel. Simultáneamente se toman
fotografías de cada bandeja.
A. La figura que mejor ilustra las formas de las ondas generadas en las superficies de los
fluidos es: (justifico mi respuesta)
B. Comparando las características de las ondas generadas en el agua y en la miel se

puede afirmar que las ondas que se generan en el agua se propagan con:
a. Mayor longitud de onda que las ondas en la bandeja 2
b. Menor rapidez que las ondas en la bandeja 2
c. Mayor frecuencia que las ondas de la bandeja 2
143
d. Igual longitud de onda que las ondas en la bandeja 2
7. ¿Cómo puedo describir el movimiento de la llama cuando el parlante emite una frecuencia
constante?
8. En los siguientes diagramas se representan dos ondas unidimensionales, ¿qué tipo de

onda representa cada uno de ellos y por qué?
Diagrama A Diagrama B
9. ¿A qué fenómenos de onda se les atribuye el hecho de que dos personas se puedan
comunicar estando separadas por obstáculos como lo muestra la ilustración? Note que el
rayo A rebota en las paredes, el B rodea el obstáculo y el C atraviesa la barrera.
144
ANEXO I. GUÍA DE ONDAS
Página 145
GUÍA
de 9
ÁREA: CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL: FÍSICA GRADO: ONCE

TEMA: MOVIMIENTO ONDULATORIO
PROFESOR: JHON DOUGLAS ARISTIZÁBAL C.
REALIZACIÓN: DE: 7 SEPTIEMBRE 2009 A: 11 SEPTIEMBRE 2009
“Vivencio las características que me permitan definir mis metas como estudiante
Berchmans en el entorno de nuestra sociedad”
INTRODUCCIÓN:
Iniciaremos en el análisis y la comprensión de los fenómenos ondulatorios. Estamos

rodeados de ondas, cuando hablamos emitimos ondas sonoras, cuando vemos, es
gracias a las ondas luminosas y en general, nos comunicamos por medio de ondas
como es el caso de la telefonía celular.
ACTIVIDADES:
Leo y profundizo en las temáticas tratadas cuando el maestro lo indique:
MOVIMIENTO ARMÓNICO SIMPLE
Es un movimiento periódico que se caracteriza por una posición de equilibrio

estable; cuando se aleja de la posición y se suelta, entra en acción una fuerza
restitutiva para volver al equilibrio. Sin embargo, cuando llega ahí, ya ha adquirido
cierta energía cinética que la hace pasarse hasta detenerse del otro lado, de
donde será impulsado otra vez hacia el equilibrio. Es el caso de los péndulos
oscilantes de un reloj y las vibraciones de un cristal de cuarzo en un reloj de pulso.
Un cuerpo con M.A.S. se denomina oscilador armónico.
Para encontrar las ecuaciones de movimiento analizaremos la sombra proyectada

por un cuerpo que gira con movimiento circular uniforme.
145
Por conceptos trigonométricos, sabemos que cos   x  x  A cos  , pero θ
A
depende de la velocidad angular ω, θ = ωt, por lo tanto:
x = A cos ωt (1)
x = elongación A = Amplitud t = tiempo
La Amplitud es la máxima elongación de un oscilador armónico. Además, del
movimiento circular uniforme, sabemos que
2 1
T  ( seg ) f  ( Hertz  s  1 )
 T
T = período f = frecuencia
La velocidad en el M.A.S, es:
v = -ωA sen ωt
v  w (A2  x2)
Cuando el oscilador armónico pasa por su posición de equilibrio (x=0), adquiere su
velocidad máxima, cuyo valor es:
vmax = ωA
La aceleración en el M.A.S corresponde a:
a = -ω2A cos ωt
a = -ω2x
La aceleración máxima se alcanza en los extremos de la trayectoria, y tiene por
magnitud:
amax = ω2 A
Ejemplo: Una masa en un resorte oscila verticalmente con una amplitud de 15 cm,
una frecuencia de 0,2 Hz y la ecuación de movimiento está dada por la ecuación y
= A sen wt, con yo = 0 en to = 0 y movimiento inicial hacia arriba. ¿Cuál es la
posición y la dirección del movimiento de la masa en t = 3,1 s? ¿Cuántas
oscilaciones (ciclos) efectúa la masa en un tiempo de 12 s?
A = 15 cm = 0,15 m f = 0,2 Hz y = A sen wt t = 3,1 s t = 12 s

-1
y = A sen 2πft = (0,15 m) sen [2π(0,20 s )(3,1 s)] = - 0,10 m
146
El periodo T = 1/f = 1 /0,2 Hz = 5 s, en 0,31 s, la masa ha pasado por 3,1 s/5 s=
0,62, o bien 62% de un periodo o ciclo, así que se está moviendo hacia abajo.
El número de oscilaciones (ciclos) es igual al producto de la frecuencia (ciclos/s) y

el tiempo transcurrido (s)
n = ft = (0,20 ciclos/s)(12 s) = 2,4 ciclos, lo que significa que la masa ha pasado
por dos ciclos completos y 0,4 de un tercero
Para un sistema masa-resorte, como el mostrado en la figura, la velocidad angular

de la oscilación depende de la masa sujeta al resorte (m) y la constante de
elasticidad del resorte (k)
k m 1 k
 , T  2 , f 
m k 2 m
Ejemplo: Cuando una masa de 0,5 kg se cuelga de un resorte, éste se estira 10

cm hasta una nueva posición de equilibrio. Calculo la constante de elasticidad del
resorte.
Luego, se tira la masa hacia abajo desplazándola 5 cm, y se suelta. ¿Qué altura
máxima alcanzará la masa oscilante?¿cuál es su periodo de oscilación?
En la posición de equilibrio y = 0 y la fuerza neta sobre la masa es cero. Peso y

fuerza elástica son iguales
W = fe
mg = ky
Lo que significa que k = mg /y = (0.5 kg x 9.8 m/s2) / 0.10 m = 49 N/m
Una vez puesta en movimiento, la masa oscila verticalmente en torno a la posición
de equilibrio. Puesto que el movimiento es simétrico en torno a ese punto, lo
designamos como punto de referencia cero de la oscilación (y=0). El
desplazamiento inicial es –A, así que la posición más alta de la masa será 5 cm
arriba de la posición de equilibrio (+A).
m 0,5kg
El periodo de oscilación es T  2  2x3,14  0,63s
k 49N / m
147
La energía mecánica total en el caso de un sistema masa-resorte, es igual a:
1 1 1
E  mv 2  kx 2  kA 2
2 2 2
En el siguiente gráfico, la distancia vertical del eje x a la parábola es la energía
potencial del sistema. El resto (la distancia vertical entre la parábola y la línea
horizontal que representa la energía total constante del sistema E) es la energía
cinética del sistema.
Ejemplo: Un bloque con masa de 0,25 kg descansa sobre una superficie sin
fricción y está conectado a un resorte ligero cuya constante es de 180 N/m. Si el
bloque se desplaza 15 cm respecto a su posición de equilibrio y se suelta, ¿qué
energía total tendrá el sistema? Y ¿qué rapidez tendrá el bloque cuando esté a 10
cm de su posición de equilibrio?
La energía total es = = 180 (0,15 ) = 2

La rapidez instantánea del bloque a una distancia de 10 cm de la posición de
equilibrio está dada por
180 /
= ( − )= ((0,15 ) − (0,10 ) )=3 /
0,25
Para un péndulo simple que oscila con una pequeña amplitud (menor o igual a
10o)
g L 1 g
 , T  2 , f 
L g 2 L
148
Ejemplo: Un joven dinámico lleva a su hermanita a jugar en los columpios del
parque. La empuja por atrás en cada retorno. Suponiendo que el columpio se
comporta como un péndulo simple con una longitud de 2,5 m, ¿qué frecuencia
tendrán las oscilaciones?, ¿qué intervalos habrá entre los impulsos impartidos por
el joven?
1 g
Dado que L = 2,5 m y f  = 0,315 Hz, lo que significa que = = =
2 L ,
3,17
El hermano debe empujar cada 3,17 s para mantener una oscilación constante
MOVIMIENTO ONDULATORIO
Una onda es una perturbación que desplaza energía y no materia. Las ondas son
mecánicas cuando necesitan un medio elástico para propagarse (sonido, ondas en
una cuerda, ondas en el agua) y son electromagnéticas cuando no necesitan de
un medio elástico para propagarse (Luz, ondas de radio, televisión, celulares).
Además, por la forma de propagarse, las ondas son transversales (cuando los
desplazamientos del medio son perpendiculares a la propagación de la onda –
onda en una cuerda) y longitudinales (cuando los desplazamientos del medio son
paralelos a la propagación de la onda – sonido).
Para analizar una onda periódica, tenemos en cuenta las siguientes variables,
basadas en el siguiente gráfico:
149
Ejemplo: Una persona en un muelle observa un conjunto de olas que tienen forma
senoidal y una distancia de 1,6 m entre las crestas. Si una ola baña el muelle cada
4 s, calculo: la frecuencia y rapidez de las olas.
λ = 1,6 m T=4s f=? v=?

f = 1 / T = 1 / 4 s = 0,25 Hz
v = λf = (1,6 m) (0,25 s-1) = 0,4 m/s
Reflexión de una onda:

Cambio de dirección que experimenta una onda cuando choca con un obstáculo.
Cuando una onda golpea el obstáculo, o llega al final del medio en que viaja, al
menos una parte de la onda se refleja. Hemos visto las ondas en el agua que se
reflejan en una roca o en la orilla de un lago, y también es probable que hayamos
escuchado un grito reflejado en una casa o habitación desocupado, lo que
conocemos como “eco”.
Interferencia de ondas:
Es la incidencia de dos o más ondas en una región del espacio que produce
desplazamiento sobre cada partícula del medio, originando una suma algebraica.
Es un fenómeno que ocurre cuando dos ondas pasan a través de una misma
región simultáneamente. Cuando dos ondas se encuentran y pasan justo una
sobre otra puede haber interferencia destructiva (las ondas tienen
desplazamientos opuestos en el instante en que pasan una sobre la otra, y se
restan) o interferencia constructiva (las ondas tienen desplazamientos en el mismo
sentido y se produce un desplazamiento mayor que el desplazamiento de
cualquiera de los dos pulsos por sí solos).
150
Refracción de las ondas:
Cuando una onda que viaja en un medio cruza una frontera hacia otro medio
experimentando un cambio en la velocidad de propagación, tal como se observa
un lápiz dentro de un vaso transparente con agua.
Difracción de las ondas:

Cuando las ondas topan con un obstáculo o a través de un orificio, se doblan
alrededor de él y pasan hacia la región ubicada detrás del mismo, tal como hablar
con una persona que se encuentra al otro lado de una pared.
RAPIDEZ DE UNA ONDA TRANSVERSAL

En una cuerda, las cantidades físicas que determinan la rapidez son la tensión y la
densidad de la masa lineal (masa por unidad de longitud)
F m
v , 
 L
m = masa de la cuerda (kg) F = tensión (N) μ = densidad lineal
(kg/m)
ONDA ESTACIONARIA
El principio de superposición (combinación de los desplazamientos de los pulsos
individuales en cada punto para obtener el desplazamiento real) explica cómo la
onda que choca contra la frontera (extremo) se refleja y se combina con la
incidente para formar una onda estacionaria. Este fenómeno se puede estudiar en
las cuerdas vibrantes y en los tubos sonoros.
Cuerda vibrante:
La figura muestra la vibración de una cuerda en sus diferentes armónicos
151
Para la cuerda que vibra, las frecuencias emitidas, son:
 2L
L  n , n 
2 n
v n F
fn  n
, fn 
2L 2L 
L = longitud de la cuerda λ = longitud de onda f = frecuencia
n = armónico (n=1 sonido fundamental o primer armónico, n=2 segundo armónico,
n=3 tercer armónico)
Ejemplo: Una cuerda de piano de 1,15 m de longitud y de masa 20 g está

sometida a una tensión de 6,3 x 103 N. ¿Qué frecuencia fundamental tendrá la
cuerda cuando se golpee? ¿Qué frecuencia tienen los dos primeros armónicos?
L = 1,15 m m = 20 g = 0,02 kg F =6,3 x 103 N f1 = ? f2 = ? f3 = ?

μ = m/L = 0,02 kg / 1,15 m = 0,0174 kg/m
n F 1 6 , 3 x 10 3 N
f1    262 Hz
2L  2 (1,15 m ) 0 , 0174 kg / m
f2 = 2 f1 = 2 (262 Hz) = 524 Hz
f3 = 3 f1 = 786 Hz
Ejemplo: Supongo que quiero aumentar la frecuencia fundamental de una cuerda

de guitarra. ¿Qué haría? , ¿Aflojaría la cuerda para reducir la tensión a la mitad?,
¿apretaría la cuerda para duplicar su tensión?, ¿usaría otra cuerda del mismo
material pero con el doble de diámetro, sometida a la misma tensión?
n F
De la ecuación f n  se observa que la frecuencia de la cuerda es
2L 
proporcional a la raíz cuadrada de la fuerza de tensión F, así que si aflojamos la
cuerda, es decir, reducimos F, no aumentaremos la frecuencia. Un aumento al
152
doble de la tensión tampoco aumenta la frecuencia al doble debido a la raía
cuadrada. Por lo tanto las dos primeras opciones no son correctas.
SONIDO
Es una onda mecánica longitudinal producida por vibraciones de los cuerpos. La

velocidad del sonido depende de las condiciones del medio en que se propague.
En el aire, depende de la temperatura (a mayor temperatura, mayor velocidad del
sonido). Viaja más rápido en los sólidos (hierro por ejemplo), que en los líquidos
(agua por ejemplo), y que en los gases (aire por ejemplo). Escuchamos en un
rango de frecuencias de 20 a 20000 Hz (a los sonidos de menos de 20 Hz se le
conocen como infrasonidos, mientras que los sonidos mayores a 20 000 Hz se
conocen como ultrasonidos).
La velocidad del sonido depende de la temperatura depende generalmente de la

temperatura del medio donde se propaga, en el aire, y para temperaturas
ambientales normales, la velocidad del sonido se encuentra con la expresión:
v = (331 + 0,6T) m/s
Donde T es la temperatura del aire seco en grados centígrados.
La intensidad física de un sonido, depende de la potencia emitida por la fuente

P  w
I , 
4 r 2  m2 
I = intensidad del sonido P = potencia de la fuente sonora (W)
r = distancia entre la fuente sonora y el observador
El oído humano puede detectar sonidos de una intensidad mínima de Io = 10-12
w/m2.
Para encontrar el nivel de intensidad de un sonido o intensidad auditiva en
decibeles, se utiliza la ecuación:
I
 10log , (decibeles
)
Io
0 db es el umbral de la audición, mientras que 120 db corresponde al umbral de
dolor o pérdida de la audición.
Ejemplo: ¿cuáles son los niveles de intensidad de los sonidos con intensidades de
10-12 W/m2 y 5 x 10-6 W/m2?
I  10  12 W / m 2 
  10 log  10 log  12   0 db
2 
Io  10 W / m 
I  5 x10  6 W / m 2 
  10 log  10 log   12 2 
  67 db
Io  10 W / m 
153
Ejemplo: Usted está sentado en una mesa de acera en un restaurante,
conversando con un amigo a un volumen normal de 60 db. Al mismo tiempo, el
nivel de intensidad del sonido del tránsito en la calle que le llega es también de 60
db. ¿Cuál será el nivel de intensidad de los sonidos combinados?
Los niveles de intensidad son β1 = 60 db y β2 = 60 db, cada uno con una

intensidad de
I = Io 10β/10 = 10-6 W/m2
Las intensidades de los sonidos se suman obteniendo I = I1 + I2 = 10-6 W/m2 + 10-6
W/m2 = 2x10-6 W/m2, por lo tanto, el nivel de intensidad es
 6
2 x10 W / m2

  10 log  6 2
  63 db .
 10 W / m 
TUBOS SONOROS
Producen un sonido por la vibración de las moléculas encerradas en una columna

de aire dentro de un tubo, el fenómeno generado es una onda estacionaria
longitudinal. Existen tubos abiertos y tubos cerrados.
Las frecuencias emitidas por los tubos abiertos y cerrados se muestran a

continuación:
nv
fn  , tubo abierto
2L
nv
fn  , n impar, tubo cerrado
4L
v  340m / s, velocidad sonido en el aire
Ejemplo: Un tubo abierto de órgano tiene una longitud de 0,653 m. Tomando la

rapidez del sonido en el aire como 345 m/s, ¿cuál será la frecuencia fundamental
de este tubo?
154
nv (1)(345m/ s)
f1    264Hz
2L 2(0,653m)
EFECTO DOPPLER:
Es el cambio de la frecuencia del sonido percibido por un observador en caso de
movimiento de la fuente o del mismo observador, acercándose o alejándose el uno
del otro.
La frecuencia percibida por el observador aumenta cuando el observador o la
fuente o ambos, se acercan entre sí. La frecuencia percibida por el observador
disminuye cuando la fuente o el observador, o ambos se alejan entre sí.
La figura muestra las ondas sonoras emitidas por una fuente cuando se aleja y se
acerca a un observador.
La ecuación que explica la relación de las frecuencias del observador y la fuente,

se presenta a continuación:
fo ff

c  vo c  v f
fo = frecuencia percibida por el observador
ff = frecuencia emitida por la fuente
vo = velocidad del observador
vf = velocidad de la fuente
c = velocidad del sonido en el aire ≈ 340 m/s
vo se considera positiva (+) cuando el observador se acerca a la fuente

vo se considera negativa (-) cuando el observador se aleja de la fuente
vf se considera negativa (-) cuando la fuente se acerca al observador
vf se considera positiva (+) cuando la fuente se aleja del observador
Cuando una fuente de sonido se mueve a rapidez subsónica (menor a la velocidad

del sonido en el aire), el tono de sonido se altera (el efecto Doppler). Pero, si una
fuente de sonido se mueve más rápido que el sonido, ocurre la onda de choque.
155
Ejemplo: Cuando un camión que viaja a 96 km/h se acerca y pasa a una persona
situada a un lado de la autopista, el conductor hace sonar la bocina. Si la bocina
tiene una frecuencia de 400 Hz, ¿cuáles serán las frecuencias de las ondas sonoras
oídas por la persona conforme el camión se acerca y después de que pasa?
(supongo que la rapidez del sonido es de 346 m/s).
vf = 96 km/h = 27 m/sVelocidad de la fuente (camión)

ff = 400 Hz Frecuencia de la fuente
c = 346 m/s velocidad del sonido
vo = 0 velocidad del observador
fo = ? Frecuencia percibida por el observador
Cuando el camión se acerca al observador, la velocidad de la fuente es negativa,

por lo tanto la frecuencia percibida por el observador será
400
= 346 +0 = 434
346 − 27
Cuando el camión se aleja del observador, la velocidad de la fuente es positiva, por

lo tanto la frecuencia percibida por el observador será
400
= 346 +0 = 371
346 + 27
BIBLIOGRAFIA: Wilson – Buffa - Lou, Física, Editorial Pearson Prentice Hall,

2007.
156
ANEXO J. ENCUESTA (A. Rojas)
Usted como profesor, ha sido seleccionado para responder una encuesta que se ha diseñado para
conocer lo que cada docente sabe y lleva a la práctica, sobre algunos aspectos de la educación
centrada en modelos.
En la encuesta no hay respuestas correctas o incorrectas. Todas las respuestas son válidas. No se
está buscando ni esperando respuestas ideales sino su apreciación conforme a lo que sabe y ha
vivido.
Es muy importante conocer su apreciación. La encuesta debe ser respondida en forma anónima.
Por lo tanto, lo invito a responder la encuesta en una atmósfera de tranquilidad, sin sentirse
presionado. Le agradecemos de antemano, el tiempo que le dedique y los aportes que haga.
1. Enuncie las estrategias que implementa en su clase para favorecer el aprendizaje de sus
estudiantes
Consulto los preconceptos acerca del tema Realizo una puesta en común, para unificar
a tratar. criterios y corregir errores.
Consulto sobre las relaciones del tema con la
Propongo ejemplos.
vida real.
Recomiendo la bibliografía Propongo tareas de consulta.
2. ¿Cuándo trata de construir un concepto, qué dificultades encuentra en el aprendizaje de sus

estudiantes y qué hace ante ellas?

Desconocimiento del tema. Desarrollo el tema.
No le encuentran aplicación a los temas. Se muestran aplicaciones con ejemplos.
Resistencia a los desarrollos Se realizan desarrollos cualitativos y conceptuales
matemáticos complejos. inicialmente.
Medios y recursos para el maestro: Lo que sabe y hace
3. Identifique los medios y recursos pedagógicos que utiliza para la enseñanza e indique cómo
los emplea. (Modelos, prácticas de laboratorio, demostraciones)

Modelos reales y virtuales. Haciendo comparación con la realidad.
Demostraciones y prácticas de Comprobando las leyes y principios presentados
laboratorio. en la teoría desarrollada.
Motivando, para mostrar los fenómenos
Películas y documentales
presentados en clase.
157
4. ¿Cuáles de las nuevas tecnologías (NTICs) utiliza en sus clases y para qué?
Cuáles Para qué

Desarrollo de experimentos, cuando no se tienen los
Laboratorios virtuales
equipos de laboratorio.
Programas y simulaciones Cuando los experimentos no se pueden realizar.
Para que se realicen las consultas y presenten los
Internet – Correo electrónico
trabajos.
ENCUESTA (F. Bermeo)

vivido.

estudiantes
Visión macro-conceptual Planteamiento del marco conceptual
Visión particular del marco teórico Desarrollo formal del concepto o tema
Visión de aplicaciones Ilustración con analogías y uso de tecnologías


Carencia de visión conceptual y Actividades lúdicas con ilustraciones a través del
Mecanización en el aprendizaje comportamiento cotidiano
Ausencia de conocimientos requeridos Nivelación de pre-requisitos
Reducida dedicación extra-clase Dinámica de participación

Elementos cotidianos presentes en Para describir el comportamiento del elemento en
clase el contexto del tema y/o aplicación del concepto
Método para deducción del comportamiento de un
Prácticas de laboratorio
modelo y/o verificación del mismo.
Participación individual y colectiva asignando
Auto-dinámica del grupo
auto-clases.
158
Cuáles Para qué

Laboratorios virtuales, programas y Para ilustrar experimentos en ausencia de equipos
simulaciones reales
Para ilustrar conceptos teóricos y situaciones
Presentaciones audiovisuales cortas
prácticas
Elaboración de presentaciones Para que los estudiantes desarrollen capacidades
audiovisuales temáticas y de comunicación
ENCUESTA (G. Muñoz)

…he enseñado algo en la práctica de la geofísica, involucrando directamente la
persona que debe aprender una técnica o un comportamiento de medición así
como la práctica inmediata en el contexto de interacción con el "alumno"
involucrado.
Claro, la mayoría de ellos, si bien son técnicos instrumentales o electrónicos, tiene
una motivación laboral directa. En cuanto a la práctica pedagógica, creo, la
creación de modelos inherentes a cualquier fenomenología esta en directa
proporción con el mayor o menor grado de comprensión del alumno y con sus
inquietudes de aprendizaje. Siempre es más fácil recurrir a modelos,
demostraciones e incluso simulaciones computarizadas de un fenómeno que
están tratando de enseñar que hacerlo solo a tiza y tablero y blablá. [CREAR Y
RECURRIR A MODELOS, DEMOSTRACIONES Y SIMULACIONES
COMPUTARIZADAS (APPLETS)]
Obviamente, hay instancias en que debe inculcarse y enseñarse la teoría y sus
métodos sean matemáticos deductivos y-o inductivos, dependiendo en gran parte
del temario involucrado.
Siempre practiqué que si el alumno está involucrado en el proceso de enseñanza
en forma activa, este proceso se facilita en su práctica. Además, si al alumno se le
permite elaborar, a su nivel de comprensión, modelos sean prácticos o teóricos del
sujeto de enseñanza, el profesor puede a partir de esos modelos, enseñar,
corregir, ampliar, reforzar ese conocimiento en particular. [CONOCER LOS PRE
CONCEPTOS, PARA GENERAR UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO]
Espero estas elucubraciones poco rigurosas pero practicas te sirvan de algo en tu
creación de la teoría de uso de modelos. Por mi parte, la pedagogía, aunque me
fascina, no es ya una parte esencial de mi quehacer diario.
Un gran abrazo, Guillermo Muñoz, Físico, Docente de Geofísica, Chile
ENCUESTA (J. Villalobos)
vivido.
159
estudiantes
Explicarles lo que es un modelo
Pedirles a los estudiantes que planteen modelos.
como herramienta de comprensión
Que no tengan miedo a pensar.
Que sean osados al pensar, es decir, pensar en grande.
Que sean atrevidos a decir lo que se pensaron.
Ritmo personal: Para el maestro:


Los estudiantes no tienen la costumbre de Jugar al oso, es decir, al que piense la
pensar. idea más descabellada.
Cuando piensan lo hacen con timidez Que digan la idea descabellada
Generalmente no tienen la osadía de decir lo que Recordarles que la historia está llena de
pensaron. anécdotas de pensadores descabellados
Cada presidente tuvo pensó en grande cuando
decidió que quería ser presidente. Si no hubiera
tenido la osadía de pensar que podría haber sido
presidente nunca hubiera sido ni siquiera
candidato a la presidencia.
Luego de pensar que podía ser presidente tuvo
el atrevimiento de decir: “yo quiero ser
presidente”. Si no hubiera tenido el atrevimiento
de decir que quería ser presidente nadie habría
votado por él.
Esto aplica a todos, ricos y pobres. Desde Marco
Fidel Suarez hasta Álvaro Uribe.

Que los estudiantes hagan sus propias cosas, electrómetros, motores,
cañones, monitores de temperatura, etc.
Que los estudiantes tomen sus datos y definan sus propios procedimientos
para graficar las variables e interpretarlas. No recetas de cocina demasiado
estricta.
160
Cuáles Para qué

Internet Consultas, trabajos,
Audiovisuales Hacer demostraciones
Plataforma virtual Laboratorios virtuales, trabajos
ENCUESTA (W. Rivera)

vivido.
estudiantes
Conocimiento y realidad Búsqueda de ejemplos reales
Conocimiento y vida Hechos profesionales y aplicaciones
Libros y medios Revisión bibliográfica y uso de tecnologías

Falta de información Nivelación de conocimientos
Motivación mediante ejemplos de interés real y
Falta de interés
práctico
Problemas para manejar conceptos Plantear situaciones o ejemplos que exijan
abstractos desarrollo de conceptos abstractos
161

Presentación de modelos clásicos reconocidos en
la ciencia y la teoría, como el modelo atómico de
Modelos Bohr, la representación por funciones seno y
coseno de las ondas, el modelo de la gota líquida,
el modelo planetario, etcétera.
Prácticas de laboratorio o Comparaciones experimentales con
demostraciones presentaciones teóricas
Presentaciones gráficas o audiovisuales sobre los
Ilustraciones visuales
temas y contenidos del programa
Cuáles Para qué

Para recrear experimentos que no se pueden
Laboratorios virtuales
realizar por falta de equipos reales
Para visibilizar conceptos teóricos y situaciones
Presentaciones audiovisuales cortas
prácticas
Elaboración de presentaciones Para que los estudiantes desarrollen capacidades
audiovisuales temáticas y de comunicación
162
ANEXO K. TALLER DE ÓPTICA
TALLER No. 3 Página 163 de 192
ÁREA: CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL: FÍSICA GRADO: ONCE

TEMA: OPTICA
REALIZACIÓN: DE: 14 DE SEPTIEMBRE 2009 A: 20 DE NOVIEMBRE
“Vivencio las características que me permitan definir mis metas como estudiante Berchmans en
el entorno de nuestra sociedad”
INTRODUCCIÓN:
Luego de comprender y estudiar los conceptos la óptica, tenemos las herramientas necesarias
para el desarrollo del presente taller. Este taller plantea situaciones problema de desarrollo
matemático y analítico. Debo desarrollarlo según indicaciones del maestro.
ACTIVIDADES:
Resuelvo y justifico las siguientes situaciones problema en el cuaderno, cuando el maestro lo
indique.
REFLEXIÓN Y REFRACCIÓN DE LA LUZ
1. El ángulo de incidencia de un rayo de luz en una superficie en un espejo plano, formando un

ángulo de 32º con respecto a la normal. ¿Cuál es el ángulo que forman los rayos incidente y
reflejado?
2. ¿Cuál es el número de imágenes que forman dos espejos planos que forman entre ellos un
ángulo de 60º?
3. Dos cazadores, uno con arco y flecha y el otro con una escopeta láser, ven un pez bajo el
agua. Ambos apuntan directamente donde lo ven. ¿Cuál de ellos el de la flecha o el del rayo
láser, tiene mejor oportunidad de dar en el blanco? Explico.
8
4. La rapidez de la luz en el núcleo del cristalino en un ojo humano es 2,13 x 10 m/s. ¿Cuál es
el índice de refracción del núcleo?
5. Un haz de luz que viaja por el aire incide por un material plástico transparente con un ángulo
de 50º. El ángulo de refracción es de 35º. ¿Cuál es el índice de refracción del plástico?
6. El ángulo crítico de cierto tipo de vidrio en el aire es de 41,8º. ¿Cuál es el índice de refracción
de ese vidrio?
163
ESPEJOS
7. Una persona está de pie a 2 m de un espejo plano. ¿Cuál es la distancia aparente entre la
persona y su imagen?
8. Un objeto de 3 cm de altura se coloca a 20 cm frente a un espejo cóncavo cuyo radio de
curvatura es de 30 cm. ¿Dónde se forma la imagen y que altura tiene?
9. Una vela cuya flama mide 1,5 cm de altura se coloca a 5 cm de un espejo cóncavo. Se
produce una imagen virtual a 10 cm del vértice del espejo. Calculo la distancia focal y el radio
de curvatura del espejo. ¿Qué altura tiene la imagen de la llama?
10. La imagen derecha de un objeto a 18 cm frente a un espejo tiene la mitad del tamaño del
objeto. ¿De qué tipo de espejo se trata?, ¿cuál es su distancia focal?
11. Un niño observa en una esfera de navidad, de 9 cm de diámetro la imagen de su cara que
mide la mitad de su tamaño real. ¿A qué distancia está el niño de la esfera?
LENTES
12. Un objeto se coloca a 50 cm frente a una lente convergente de 10 cm de distancia focal.

¿Cuáles son la distancia y el aumento lateral?
13. Un objeto se coloca a 30 cm frente a una lente convergente, y forma una imagen a 15 cm
detrás de la lente. ¿Cuál es la distancia focal de la lente?
14. Con una lente convergente de 20 cm de longitud focal se produce una imagen en una
pantalla que está a 2 m de la lente. ¿Cuál es la distancia al objeto?
15. Un objeto se coloca frente a una lente bicóncava (divergente), cuya distancia focal es de -18
cm. ¿Dónde se ubica la imagen, y cuáles son sus características si la distancia al objeto es
25 cm?
16. Una cámara sencilla tiene una sola lente (biconvexa) y con ella se fotografía a un hombre de
1,7 m de altura, que está de pie a 4 m de la cámara. Si la imagen del hombre llena la longitud
(35 mm) de un negativo, ¿cuál es la distancia focal de la lente?
17. En una práctica de campo, un alumno de biología examina un pequeño insecto con una lupa.
Si ve el insecto aumentado en un factor de 3,5 cuando sostiene la lupa a 3 cm de él, ¿cuál es
la distancia focal de la lupa?
18. El ojo humano es un completo sistema de lentes múltiples. Sin embargo, cuando el ojo está
relajado, se aproxima a una sola lente convergente equivalente con un a distancia focal
promedio de 1,7 cm. Si un ojo está viendo un árbol de 2 m de alto localizado enfrente a 15 m,
¿cuáles son la altura y la orientación de la imagen del árbol en la retina?
19. Dos lentes convergente L1 y L2, tienen 30 y 20 cm de distancia focal, respectivamente. Las
lentes se colocan a 60 cm de distancia en el mismo eje, y se coloca un objeto a 50 cm de L1,
en el lado contrario a L2. ¿Dónde se forma su imagen, en relación con L2, y cuáles son sus
características?
BIBLIOGRAFIA: Wilson – Buffa - Lou, Física, Editorial Pearson Prentice Hall, 2007.
164
ANEXO L. TALLER DE ONDAS
Página 165 de 192

TALLER No. 2
ÁREA: CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL: FÍSICA GRADO ONCE

TEMA: VIBRACIONES Y ONDAS
REALIZACIÓN: DE: 21 SEPTIEMBRE 2009 A: 25 SEPTIEMBRE 2009
INTRODUCCIÓN:
Para entender la importancia de las ondas para nuestra comunicación, debemos conocer que las
ondas transportan únicamente energía. Es más sencillo hablar produciendo ondas sonoras que
lanzar papeles a grandes distancias. Gracias a las ondas poseemos televisión y radio. Este taller
plantea situaciones problema de desarrollo matemático y analítico. Debo desarrollarlo según
indicaciones del maestro.
ACTIVIDADES:
Resuelvo y justifico las siguientes situaciones problema:
MOVIMIENTO ARMÓNICO SIMPLE:
1. Una partícula oscila en MAS con amplitud A ¿Qué distancia total recorre la partícula en un
periodo?
2. Un juguete de 0,75 kg que oscila en un resorte efectúa un ciclo cada 0,6 s ¿qué frecuencia
tiene esta oscilación?
3. Una partícula en movimiento armónico simple tiene una frecuencia de 40 Hz ¿qué periodo
tiene su oscilación?
4. La frecuencia de un oscilador armónico simple se duplica de 0,25 a 0,50 Hz ¿cómo cambia
su periodo?
5. ¿Qué constante de resorte tiene una báscula de resorte que se estira 6 cm cuando una
canasta de verduras cuya masa es 0,25 kg se cuelga de ella?
6. Un objeto con una masa de 0,5 kg se sujeta a un resorte cuya constante es de 10 N/m. Si se
tira del objeto para bajarlo 0,05 m respecto a su posición de equilibrio y se suelta, ¿qué
rapidez máxima alcanzará?
7. Un sistema masa-resorte esta en MAS en la dirección horizontal. La masa es de 0,25 kg, la
constante del resorte es de 12 N/my la amplitud es de 15 cm. Calculo la rapidez máxima de
la masa, la posición donde ocurre, ¿qué rapidez tendrá en la posición de media amplitud?
8. ¿Qué masa en un resorte cuya constante es de 100 N/m oscilará con un periodo de 2 s?
165
9. Una masa de 0,5 kg oscila en movimiento armónico simple en un resorte con una constante
de 200 N/m. Calculo el periodo y la frecuencia de oscilación
10. El péndulo simple de un reloj tiene 0,75 m de longitud. Calculo su periodo y su frecuencia
11. La ecuación de movimiento para un oscilador armónico en MAS vertical está dada por:
y = (0.10 m)sen(110)t. Calculo la amplitud, la frecuencia y el periodo de este movimiento.
12. Si el desplazamiento de un oscilador en MAS se describe con la ecuación y = (0,25

m)cos(314)t, donde y está en metros y t en segundos, ¿qué posición tendrá el oscilador en t
= 0, t = 5 s y t = 15 s?
13. Si se duplica la masa de un sistema masa-resorte, encuentro el nuevo periodo en términos
del antiguo periodo T. Si el periodo inicial es de 3 s y la masa se reduce 1/3 de su valor
inicial, calcule su nuevo periodo
14. Ciertos estudiantes usan un péndulo simple de 36,9 cm de longitud para medir la aceleración
debida a la gravedad en la escuela. Si el periodo del péndulo es de 1,22 s, ¿qué valor
experimental tiene g en la escuela?
15. ¿cuál es la máxima energía cinética de un oscilador horizontal simple constituido por masa-
resorte, cuya ecuación de movimiento está dada por x = (0,35 m)sen(7t)? La masa final del
resorte es de 900 g
16. Por algunos segundos durante un terremoto, el piso de un edificio de apartamentos osciló,
según las mediciones, aproximadamente en MAS simple con un periodo de 1,95 s y una
amplitud de 8,65 cm. Determino la rapidez y aceleración máximas del piso durante este
movimiento.
17. Dos masas iguales oscilan en resortes ligeros; la constante de resorte del segundo es el
doble de la del primero. ¿cuál sistema tiene la mayor frecuencia y por cuanto es mayor?
18. Si un reloj de péndulo se llevara a la luna, donde la aceleración de la gravedad es apenas
una sexta parte de la que hay en la tierra, ¿el periodo de vibración aumentaría, permanecería
igual, o disminuiría? Si el periodo en la tierra es de 2 s, ¿cuál sería el periodo en la luna?
19. Un reloj usa un péndulo de 75 cm de longitud. El reloj sufre un accidente y, durante la
reparación, la longitud del péndulo se acorta en 2 mm. Considerándolo como un péndulo
simple, ¿el reloj reparado se atrasa o se adelanta?
MOVIMIENTO ONDULATORIO
20. Una onda sonora longitudinal tiene una rapidez de 340 m/s en aire. Esta onda produce un
tono con una frecuencia de 1000 Hz. ¿Qué longitud de onda tiene?
21. Una onda transversal tiene una longitud de onda de 0,5 m y una frecuencia de 20 Hz. ¿qué
rapidez tiene?
22. Las ondas de luz viajan en el vacío con una rapidez de 300 000 km/s. La frecuencia de la luz
14
visible es de aproximadamente 5 x 10 Hz. ¿Qué longitud de onda aproximada tiene la luz?
23. Las frecuencias de AM de una radio van de 550 hasta 1600 kHz; y las de FM de 88 a 108
8
MHz Todas estas ondas de radio viajan con una rapidez de 3 x 10 m/s. En comparación con
las frecuencias de FM, las de AM tienen longitudes de onda más largas, iguales o más
cortas.
24. Un generador de sonar de un submarino produce ondas ultrasónicas con una frecuencia de
-4
2,5 MHz. La longitud de onda de esas ondas en agua de mar es 4,8 x 10 m. Cuando el
generador se dirige hacia abajo, un eco reflejado por el suelo marino se recibe 10 segundos
después. ¿Qué profundidad tiene el océano en ese punto?
166
CUERDAS Y ONDAS ESTACIONARIAS
25. La frecuencia fundamental de una cuerda estirada es de 150 Hz. Calculo las frecuencias del
segundo y tercer armónico
26. Una cuerda uniforme tirante con una longitud de 2,5 m se ata por sus dos extremos y se
coloca bajo una tensión de 100 N. Cuando vibra en el modo que su segundo sobretono, el
sonido que emite tiene una frecuencia de 75 Hz. ¿Cuál será la masa de la cuerda?
SONIDO
27. ¿Cuál es la rapidez del sonido en el aire a 10°C y a 20°C?

28. La rapidez del sonido en el aire en un día de verano es de 350 m/s. ¿cuál será la
temperatura del aire?
29. Una cuerda de 1 m de longitud y una masa de 15 g se somete a una tensión de 35 N. Se tira
de ella de manera que vibra en el modo fundamental de onda estacionaria. ¿Cuáles serán la
frecuencia y la longitud de onda del sonido?
30. Calculo la intensidad generada por una fuente puntual de sonido de 1 W en un punto situado
a 3 m y 6 m de ella
31. Si se triplica la distancia desde una fuente puntual de sonido, ¿la intensidad del sonido será
3, 1/3, 9 o 1/9 veces el valor original?
-2
32. Encuentro los niveles de intensidad en decibeles para los sonidos con intensidades de 10
2 -6 2 -15 2
W/m , 10 W/m y 10 W/m
33. Los niveles de intensidad de dos personas que conversan son 60 y 70 db, respectivamente
¿Cuál será la intensidad de los sonidos combinados?
34. A una distancia de 12 m desde una fuente puntual, el nivel de intensidad es de 70 db, ¿a qué
distancia desde la fuente el nivel de intensidad será de 40 db?
35. ¿Cuál es la frecuencia escuchada por una persona que viaja directamente a 60 km/h hacia el
silbato de una fábrica (f = 800 Hz), si la temperatura del aire es 0°C?
36. Mientras está de pie junto al cruce del ferrocarril, usted escucha el silbato de un tren. La
frecuencia emitida es de 400 Hz. Si el tren viaja a 90 km/h y la temperatura del aire es de
25°C, ¿cuál será la frecuencia que usted escucha cuando el tren se aproxima y después de
que pasa?
37. Usted va manejando hacia el este a 25 m/s, mientras nota que una ambulancia viaja con
dirección oeste hacia usted a 35 m/s. El sonido de la sirena que detecta es de 300 Hz.
Determino la frecuencia real de la sirena. Supongo que la temperatura del ambiente es 25°C
38. La frecuencia de la sirena de una ambulancia es de 700 Hz. ¿Cuáles serán las frecuencias
que escucha un peatón que está en reposo, conforme la ambulancia se aproxima y se aleja
de él con una rapidez de 90 km/h? (Suponga que la temperatura del aire es de 20°C)
39. Un peatón en reposo escucha una sirena variar en frecuencia desde 476 Hz hasta 404 Hz,
cuando un camión de bomberos, se acerca, pasa y se aleja por una calle recta ¿Cuál es la
rapidez del camión? (Considere que la rapidez del sonido en el aire es de 343 m/s)
40. Los murciélagos emiten sonidos con frecuencias de aproximadamente 35 kHz y usan
localización por eco para encontrar sus presas. Si un mueve con una rapidez de 12 m/s
hacia un insecto suspendido en el aire, ¿qué frecuencia escuchará el insecto si la
temperatura del aire es de 20°C?
BIBLIOGRAFIA: Wilson – Buffa - Lou, Física, Editorial Pearson Prentice Hall, 2007.
167
ANEXO M. 1 DVD CON EL PROGRAMA: PHET: PHYSICS EDUCATION
TECHNOLOGY - UNIVERSITY OF COLORADO (SOFTWARE LIBRE)
1 DVD con el programa: PhET: Physics Education Technology - University of Colorado (software
libre).
168
ANEXO N. 1 DVD CON EL PROGRAMA: PROYECTO NEWTON, INSTITUTO DE
TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS (ITE), DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN,
GOBIERNO DE ESPAÑA.
1 DVD con el programa: Proyecto Newton, Instituto de Tecnologías Educativas (ITE), del Ministerio
de Educación, Gobierno de España
169
ANEXO O. GUÍA DE LABORATORIO - CUBETA DE ONDAS
Página 170
TALLER LABORATORIO No. 1
de 192
CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL -

ÁREA: GRADO: ONCE
FÍSICA
TEMA: LABORATORIO MOVIMIENTO ONDULATORIO
DE: NOVIEMBRE 17 DE 2009 A: NOVIEMBRE 20 DE 2009

REALIZACIÓN:
INTRODUCCIÓN:
La presente práctica de laboratorio tiene como objetivo la comprobación de

fenómenos ondulatorios como la refracción, la difracción y la interferencia de las
ondas en una cubeta de ondas. La realizaré con los materiales puestos a mi
disposición y entrego el informe propuesto al finalizar la clase.
ACTIVIDADES:
REFRACCIÓN DE ONDAS
Se denomina refracción al fenómeno ondulatorio que ocurre cuando un frente de
onda pasa de un medio de propagación a otro de diferente índice de refracción
ocasionando una desviación en la trayectoria determinada por los índices de
refracción del segundo medio respecto al primero.
Materiales:
 Cubeta de ondas
 Regla graduada
 Cuaderno
 Hojas blancas opcionales
Procedimiento:
Ensamblo el equipo siguiendo los pasos descritos por el maestro. Para cada uno
de los pasos sugeridos en el procedimiento, tomo los apuntes necesarios y realizo
diagramas de lo observado en el cuaderno.
170
Vierto 350 ml de agua en la cubeta, asegurándome de su nivelación correcta;
instalo en la fuente vibradora el generador de ondas planas, verificando que el
pulsador toque superficialmente el agua y así evitar la generación de ondas no
deseadas.
Sumerjo completamente debajo del foco de luz la placa refractora rectangular de

tal forma que el vértice de uno de los ángulos agudos quede orientado hacia la
fuente generadora. Me aseguro que la perilla reguladora de frecuencia esté
ajustada al mínimo procediendo en sentido contrario a las manecillas del reloj y
realizo la conexión del adaptador de corriente primero a la fuente vibradora y luego
al tomacorriente de 110 – 120 V.
Ajusto tanto la frecuencia de la fuente vibradora con la perilla reguladora de

frecuencia como la amplitud del pulso con la perilla ubicada en la parte superior
del generador de tal manera que pueda tener un fácil manejo y correcta
visualización.
Realizo un esquema en el cuaderno de las ondas proyectadas tanto de las ondas

incidentes como de las que pasan por encima del obstáculo.
Realizo el mismo procedimiento con las placas biconvexas, bicóncavas y

trapezoidales, en estas últimas varío la separación entre ellas.
Respondo las siguientes preguntas:

1. ¿A qué factores atribuyo el cambio en la longitud de onda en el fenómeno de la
refracción?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________________________
2. ¿Qué consecuencia ocasionó en la frecuencia el cambio en la longitud de onda de las

ondas refractadas?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________________________
3. ¿En cuál medio la velocidad de propagación de las ondas fue menor?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________________________
171
DIFRACCIÓN DE LAS ONDAS
Se denomina difracción de ondas al fenómeno que ocurre cuando un frente de
onda se encuentra en su camino un obstáculo que impide su propagación en línea
recta, lo cual hace que la onda se curve para seguir su camino.
Materiales:
 Cubeta de ondas
 Regla graduada
 Cuaderno
Procedimiento:
deseadas.

visualización.
Sumerjo completamente debajo del foco de luz la placa rectangular para reflexión
de tal manera que el lado ranurado quede totalmente sobre el vidrio de la cubeta
en la dirección de propagación de las ondas y el otro lado quede frente a la fuente
vibradora actuando como un obstáculo de 3 cm de ancho. Me aseguro que la
perilla reguladora de frecuencia esté ajustada al mínimo procediendo en sentido
contrario a las manecillas del reloj y realizo la conexión del adaptador de corriente
primero a la fuente vibradora y luego al tomacorriente de 110 – 120 V.
Cambio el obstáculo por las dos placas trapezoidales variando la separación entre
ellas, observo cuidadosamente y describo lo ocurrido.
Realizo un esquema en el cuaderno de las ondas producidas en cada uno de los

casos.

1. ¿Qué factores influyeron para que los frentes de onda se deformaran al ser obstruidos
por el objeto dentro del agua?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________________________
172
2. ¿Se puede considerar que hubo cambio en la frecuencia de las ondas al rodear el
obstáculo?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________________________
3. ¿En qué otras circunstancias de la vida cotidiana se pudo apreciar el mismo

fenómeno?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________________________
INTERFERENCIA DE ONDAS
Se llama interferencia al fenómeno ondulatorio que ocurre cuando dos o más
ondas se encuentran o se superponen dando como resultado una onda cuya
amplitud es igual a la de la suma algebraica de las amplitudes de las ondas
incidentes.
Existen principalmente dos tipos de interferencia: Interferencia constructiva (ocurre

cuando al sumar las amplitudes de las ondas que interfieren dan como resultado
una onda de mayor amplitud), interferencia destructiva (ocurre cuando la suma de
las amplitudes de las ondas incidentes dan como resultado una onda de menor
amplitud).
Materiales:
 Cubeta de ondas
 Regla graduada
 Cuaderno
Procedimiento:
deseadas.

visualización.
173
Instalo en la fuente vibradora el generador de ondas circulares con dos puntos. Me
aseguro que la perilla reguladora de frecuencia esté ajustada al mínimo
procediendo en sentido contrario a las manecillas del reloj y realizo la conexión
del adaptador de corriente primero a la fuente vibradora y luego al tomacorriente
de 110 – 120 V.
Cambio el generador de ondas circulares por el de tres puntos y realizo

nuevamente el procedimiento.
Realizo un esquema en el cuaderno de las ondas producidas en cada uno de los
casos.

1. ¿En qué momentos de la experiencia se evidenció la interferencia destructiva?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________________________
2. ¿En qué partes de las ondas se puede considerar que no hubo interferencia?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________________________
3. Indico ejemplos evidenciando el fenómeno de la interferencia

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________________________
BIBLIOGRAFIA:
Cubeta de ondas, Manual de experimentación, ABC laboratorio S.A.
174
ANEXO P. TABLAS DE RESPUESTAS A LOS DOS CUESTIONARIOS.
TABLA DE RESPUESTAS AL CUESTIONARIO DE DIAGNOSTICO, GRUPO A, COLEGIO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 25
2A 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 12
2B 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 26
2C 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 28
2D 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 6
I
2E 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 16
3A 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 10
3B 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 9
3C 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 17
3D 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 7
Aciertos 8 7 7 7 6 6 6 6 7 7 5 5 6 5 6 4 6 5 7 4 4 7 5 4 4 3 2 1 5 1
% 80 70 70 70 60 60 60 60 70 70 50 50 60 50 60 40 60 50 70 40 40 70 50 40 40 30 20 10 50 10 1560
Promedio 52
4A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 28
II 4B 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 21
5A 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 6
Aciertos 3 3 3 3 3 3 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 0 1 1 1 2 2 2 0 1
% 100 100 100 100 100 100 67 67 67 33 67 67 67 67 67 67 67 67 33 67 33 0 33 33 33 67 67 67 0 33 1833
Promedio 61
4C 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 21
5B 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 21
III
6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 21
7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 23
Aciertos 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 3 2 4 2 2 1 3 3 0 1 2 2 2 3 3 0 3
% 100 100 100 100 100 100 100 100 100 75 100 100 75 75 50 100 50 50 25 75 75 0 25 50 50 50 75 75 0 75 2150
Promedio 72
15 14 14 14 13 13 12 12 13 11 11 11 11 10 10 10 10 9 9 9 8 7 7 7 7 7 7 6 5 5
175
I 156 300 I 52%
II 55 90 II 61%
III 86 120 III 72%
Grupo A - Cuestionario de Diagnostico 350

300
80% 300
72%
70% 250
61%
60%
52% 200
156
50%
150 120
40% 90
100 86
30% 55
50
20%
0
10%
I II III
0% Número de Aciertos Posibles
I II III Número de Aciertos Alcanzados
176
TABLA DE RESPUESTAS AL CUESTIONARIO DE DIAGNOSTICO, GRUPO B, COLEGIO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 14
2A 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 12
2B 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 27
2C 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 26
2D 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 4
I
2E 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 8
3A 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4
3B 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4
3C 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 10
3D 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 4
Aciertos 7 6 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 3 4 3 5 6 2 3 4 3 1 4 1 2 3 3 2 1 1
% 70 60 50 50 50 50 50 50 50 50 50 40 30 40 30 50 60 20 30 40 30 10 40 10 20 30 30 20 10 10 1130
Promedio 38
4A 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 24
II 4B 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 25
5A 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 8
Aciertos 0 2 3 2 2 1 2 1 2 2 2 2 3 2 3 2 2 3 2 2 2 3 1 3 0 0 0 2 2 1
% 100 67 100 67 67 33 67 33 67 67 67 67 100 67 100 67 67 100 67 67 67 100 33 100 0 0 0 67 67 33 1900
Promedio 63
4C 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 23
5B 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 12
III
6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 24
7 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 17
Aciertos 4 4 3 4 3 4 3 4 3 2 3 3 3 3 3 2 0 3 3 1 2 2 1 2 3 2 2 1 1 2
% 100 100 75 100 75 100 75 100 75 50 75 75 75 75 75 50 0 75 75 25 50 50 25 50 75 50 50 25 25 50 1900
Promedio 63
14 12 11 11 10 10 10 10 10 9 10 9 9 9 9 9 8 8 8 7 7 6 6 6 5 5 5 5 4 4
177
I 38%
II 63%
III 63%
I 113 300
II 57 90
III 76 120
350
Grupo B - Cuestionario de Diagnostico
300
300
70% 250
63% 63%
60% 200
50% 150
113 120
38% 90
40% 100 76
57
30% 50
20% 0
I II III
10%
Número de Aciertos Posibles
0%
Número de Aciertos Alcanzados
I II III
178
TABLA DE RESPUESTAS AL CUESTIONARIO DE DIAGNOSTICO, GRUPO C, COLEGIO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 15
2A 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 9
2B 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 30
2C 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 29
2D 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 8
I
2E 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 7
3A 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 7
3B 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 7
3C 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 8
3D 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 5
Aciertos 8 5 8 7 5 5 5 3 5 5 4 3 6 4 3 4 4 4 4 3 3 3 2 2 3 3 4 4 4 2 0
% 80 50 80 70 50 50 50 30 50 50 40 30 60 40 30 40 40 40 40 30 30 30 20 20 30 30 40 40 40 20 0 1250
Promedio 40
4A 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 22
II 4B 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 20
5A 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Aciertos 2 3 2 2 2 1 2 2 1 1 2 1 0 2 2 1 1 1 0 2 2 0 2 2 1 1 2 2 0 1 0
% 67 100 67 67 67 33 67 67 33 33 67 33 0 67 67 33 33 33 0 67 67 0 67 67 33 33 67 67 0 33 0 1433
Promedio 46
4C 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 18
5B 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 14
III
6 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 1 1 22
7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 22
Aciertos 3 4 2 2 4 4 3 4 3 3 2 3 2 1 3 3 3 3 3 2 2 3 2 2 2 3 0 0 1 2 2
% 75 100 50 50 100 100 75 100 75 75 50 75 50 25 75 75 75 75 75 50 50 75 50 50 50 75 0 0 25 50 50 1900
Promedio 61
13 12 12 11 11 10 10 9 9 9 8 7 8 7 8 8 8 8 7 7 7 6 6 6 6 7 6 6 5 5 2
179
I 40%
II 46%
III 61%
I 125 310
II 43 93
III 76 124
Grupo C - Cuestionario de Diagnostico 350

310
70%
300
61%
60% 250
50% 46% 200
40%
40% 150 125 124
93
100 76
30%
43
50
20%
0
10% I II III

180
TABLA DE RESPUESTAS AL CUESTIONARIO DE DIAGNOSTICO, GRUPO D, COLEGIO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 17
2A 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 9
2B 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 24
2C 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 23
2D 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4
I
2E 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 2
3A 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 12
3B 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 9
3C 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5
3D 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Aciertos 8 6 6 8 4 6 6 5 4 4 3 4 5 4 2 4 2 4 3 1 1 2 5 2 3 2 2
% 80 60 60 80 40 60 60 50 40 40 30 40 50 40 20 40 20 40 30 10 10 20 50 20 30 20 20 1060
Promedio 39
4A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 22
II 4B 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 18
5A 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4
Aciertos 3 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 3 2 1 2 1 3 2 2 2 2 2 0 1 0 0 0
% 100 67 33 33 67 67 67 67 67 67 67 100 67 33 67 33 100 67 67 67 67 67 0 33 0 0 0 1467
Promedio 54
4C 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 16
5B 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 15
III
6 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 13
7 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 13
Aciertos 1 4 4 1 4 2 3 2 3 3 4 2 2 3 3 2 2 1 1 3 3 2 0 1 1 0 0
% 25 100 100 25 100 50 75 50 75 75 100 50 50 75 75 50 50 25 25 75 75 50 0 25 25 0 0 1425
Promedio 53
12 12 11 10 10 10 11 9 9 9 9 9 9 8 7 7 7 7 6 6 6 6 5 4 4 2 2
181
I 39%
II 54%
III 53%
I 106 270
II 44 81
III 57 108
Grupo D - Cuestionario de Diagnostico

60%
54% 53%
50%
39%
40%
30%
20%
10%
0%
I II III
182
I 42%
II 56%
III 62%
I 125 295
II 50 89
III 74 118
Promedio en Cuestionario de Diagnostico 350
70% 295
300
62%
60% 56% 250
50% 200
42%
40% 150 125 118
100 89
30% 74
50
50
20%
0
10%
I II III

183
TABLA DE RESPUESTAS AL CUESTIONARIO DE CONTROL, GRUPO A COLEGIO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 24
2A 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 23
2B 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 17
I 3A 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 12
3B 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 16
3C 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 9
3D 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 16
Aciertos 7 4 2 6 5 2 4 6 3 6 3 5 4 4 2 6 7 6 1 7 7 3 6 3 7
% 100 57 29 86 71 29 57 86 43 86 43 71 57 57 29 86 100 86 14 100 100 43 86 43 100 1657
Promedio 66
II 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 25
6A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 23
6B 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 24
7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 25
8A 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 23
8B 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 22
Aciertos 4 6 6 6 5 6 6 6 6 6 6 6 5 6 6 4 6 6 6 6 6 6 5 5 6
% 66,7 100 100 100 83 100 100 100 100 100 100 100 83 100 100 67 100 100 100 100 100 100 83 83 100 2367
Promedio 95
5B 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 23
III 9A 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 20
9B 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 24
Aciertos 3 3 2 3 3 3 1 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 2 3
% 100 100 67 100 100 100 33 100 100 100 100 100 33 100 100 100 100 100 67 67 100 100 100 67 100 2233
Promedio 89
14 13 10 15 13 11 11 15 12 15 12 14 10 13 11 13 16 15 9 15 16 12 14 10 16
% 87,5 81 63 94 81 69 69 94 75 94 75 88 63 81 69 81 100 94 56 94 100 75 88 63 100
Nota 4,38 4,1 3,1 4,7 4,1 3,4 3,4 4,7 3,8 4,7 3,8 4,4 3,1 4,1 3,4 4,1 5 4,7 2,8 4,7 5 3,8 4,4 3,1 5
7 4 2 6 5 2 4 6 3 6 3 5 4 4 2 6 7 6 1 7 7 3 6 3 7 116
4 6 6 6 5 6 6 6 6 6 6 6 5 6 6 4 6 6 6 6 6 6 5 5 6 142
3 3 2 3 3 3 1 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 2 3 67
80% 72% 100% 95% 89%

61%
80% 66%
60% 52%
184
60%
40%
20% 20%
350 200 175
300
300 142 150
250 150
116
200 156 100 Series1
150 120 Series1 67 75
90 86 Series2
100 55 Series2 50
50
0 0
I II III I II III
100% 95% 89% 120

100
80% 72%
66%
61% 80
60% 52% I 60
40% II Series1
40
20% III 20
0% 0
DIAGNOSTICO CONTROL 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25
185
TABLA DE RESPUESTAS AL CUESTIONARIO DE CONTROL, GRUPO B COLEGIO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 28
2A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 28
2B 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 25
I 3A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 0 22
3B 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 25
3C 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 25
3D 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 25
Aciertos 7 7 6 7 7 7 7 7 7 7 7 4 7 7 7 7 7 7 3 7 7 6 7 6 4 7 3 6
% 100 100 86 100 100 100 100 100 100 100 100 57 100 100 100 100 100 100 43 100 100 86 100 86 57 100 43 86 2543
Promedio 91
4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 26
II 6A 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26
6B 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 27
7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 25
8A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 25
8B 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26
Aciertos 6 6 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 1 6 6 6 3 6 6 6 6 6 6 5 6 4
% 100 100 83 83 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 17 100 100 100 50 100 100 100 100 100 100 83 100 67 2583
Promedio 92
5B 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 24
III 9A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26
9B 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 24
Aciertos 2 3 2 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 1 2 3 3 0 3 3 3 3 3 3 3 3 3
% 66,7 100 67 100 100 100 100 100 67 100 67 100 100 100 33 67 100 100 0100 100 100 100 100 100 100 100 100 2467
Promedio 88
15 16 13 15 16 16 16 16 15 16 15 13 16 16 9 15 16 16 6 16 16 15 16 15 13 15 12 13
% 93,8 100 81 94 100 100 100 100 94 100 94 81 100 100 56 94 100 100 38 100 100 94 100 94 81 94 75 81
Nota 4,69 5 4,1 4,7 5 5 5 5 4,7 5 4,7 4,1 5 5 2,8 4,7 5 5 1,9 5 5 4,7 5 4,7 4,1 4,7 3,8 4,1
7 7 6 7 7 7 7 7 7 7 7 4 7 7 7 7 7 7 3 7 7 6 7 6 4 7 3 6 178
6 6 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 1 6 6 6 3 6 6 6 6 6 6 5 6 4 155
2 3 2 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 1 2 3 3 0 3 3 3 3 3 3 3 3 3 74
186
DIAGNOSTICO
80% 63% 63%
94%
I 38% 60% 92%
38%
II 63% 40% 92% 91%
III 63% Series1
20% 90%
88% Series1
0% 88%
I 113 300
I II III
II 57 90 86%
III 76 120 I II III
400
CONTROL 300
I 91% 300
250
II 92% 196
200 Series1 200 178 168
III 88% 113 120 155
90 76 150
100 57 Series2
Series1
100 7484
178
I 196 0 Series2
50
II 155 168 I II III
74
0
III 84
I II III
100% 91% 92% 88%
80% 63% 63%
60% 150
I
38%
40% II 100
20% III 50 Series1
0%
0
DIAGNOSTICO CONTROL
1 4 7 10 13 16 19 22 25
VARIABLES DIAGNOSTICO CONTROL
I 38% 91%
187
II 63% 92%
III 63% 88%
TABLA DE RESPUESTAS AL CUESTIONARIO DE CONTROL, GRUPO C COLEGIO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
28
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 26
2A 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 11 23
2B 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 25
I 3A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 24
3B 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 11 23
3C 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 01 18
3D 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 11 27
Aciertos 7 7 7 4 7 6 7 5 6 5 2 2 6 5 7 7 7 5 7 7 4 7 7 5 7 7 67
% 100 100 100 57 100 86 100 71 86 71 29 29 86 71 100 100 100 71 100 100 57 100 100 71 100 100 86
100 2371
Promedio 85
4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26
II 6A 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 24
6B 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26
7 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 13
8A 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 25
8B 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 26
Aciertos 5 6 5 4 3 5 6 6 4 4 6 4 5 5 4 6 5 5 5 5 4 4 6 5 5 6 6 6
% 83,3 100 83 67 50 83 100 100 67 67 100 67 83 83 67 100 83 83 83 83 67 67 100 83 83 100 100 100 2333
Promedio 83
5B 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26
III 9A 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 23
9B 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 25
Aciertos 2 2 2 3 2 1 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3
% 66,7 67 67 100 67 33 100 100 100 67 100 100 100 100 67 100 100 100 100 100 100 67 100 100 100 100 67 100 2467
Promedio 88
14 15 14 11 12 12 16 14 13 11 11 9 14 13 13 16 15 13 15 15 11 13 16 13 15 16 14 16
% 87,5 94 88 69 75 75 100 88 81 69 69 56 88 81 81 100 94 81 94 94 69 81 100 81 94 100 88 100
Nota 4,38 4,7 4,4 3,4 3,8 3,8 5 4,4 4,1 3,4 3,4 2,8 4,4 4,1 4,1 5 4,7 4,1 4,7 4,7 3,4 4,1 5 4,1 4,7 5 4,4 5
188
7 7 7 4 7 6 7 5 6 5 2 2 6 5 7 7 7 5 7 7 4 7 7 5 7 7 6 7 166
5 6 5 4 3 5 6 6 4 4 6 4 5 5 4 6 5 5 5 5 4 4 6 5 5 6 6 6 140
2 2 2 3 2 1 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 74
DIAGNOSTICO 90%
80% 61% 88%
I 40% 88%
60% 40% 46%
II 46% 86% 85%
40% 83%
III 61% Series1 84% Series1
20%
82%
0%
80%
I 125 310 I II III
I II III
II 43 93
III 76 124 400
310
CONTROL 300
300 196
I 85% 200 168
166 140
200 125 124 Series1
II 83% 93 76 7484 Series1
100 43 Series2 100
III 88% Series2
0 0
I II III I II III
I 166 196
100% 85%83%88% 120
II 140 168
80% 100
74
III 84 61% 80
60% 46% I
40% 60
40% 40 Series1
II
20% 20
III
VARIABLES DIAGNOSTICO CONTROL 0
0%
I 40% 85% 1 4 7 10 13 16 19 22 25 28
DIAGNOSTICO CONTROL
II 46% 83%
III 61% 88%
189
TABLA DE RESPUESTAS AL CUESTIONARIO DE CONTROL, GRUPO D COLEGIO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 17
2A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 25
2B 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 23
I 3A 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2
3B 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 22
3C 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 13
3D 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 19
Aciertos 4 5 4 6 2 6 4 6 6 5 7 5 6 3 6 5 5 5 1 4 6 4 6 4 6
% 57,1 71 57 86 29 86 57 86 86 71 100 71 86 43 86 71 71 71 14 57 86 57 86 57 86 1729
Promedio 69
4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 24
II 6A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 23
6B 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 24
7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 25
8A 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 17
8B 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 17
Aciertos 6 4 4 6 4 6 6 6 6 6 6 4 6 4 6 6 4 6 4 3 6 6 4 6 5
% 100 67 67 100 67 100 100 100 100 100 100 67 100 67 100 100 67 100 67 50 100 100 67 100 83 2167
Promedio 87
5B 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 24
III 9A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 23
9B 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 24
Aciertos 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3 2
% 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 67 100 67 100 100 67 100 100 67 2367
Promedio 95
13 12 11 15 9 15 13 15 15 14 16 12 15 10 15 14 11 14 7 10 15 12 13 13 13
% 81,3 75 69 94 56 94 81 94 94 88 100 75 94 63 94 88 69 88 44 63 94 75 81 81 81
Nota 4,06 3,8 3,4 4,7 2,8 4,7 4,1 4,7 4,7 4,4 5 3,8 4,7 3,1 4,7 4,4 3,4 4,4 2,2 3,1 4,7 3,8 4,1 4,1 4,1
190
I 4 5 4 6 2 6 4 6 6 5 7 5 6 3 6 5 5 5 1 4 6 4 6 4 6 121
II 6 4 4 6 4 6 6 6 6 6 6 4 6 4 6 6 4 6 4 3 6 6 4 6 5 130
III 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3 2 71
60% 54% 53%

100% 87% 95%
DIAGNOSTICO
39% 69%
I 39% 40%
II 54%
50%
III 53% 20% Series1 Series1
0%
I 106 270
0% I II III
II 44 81
III 57 108 I II III
CONTROL
200 175
I 69% 150
II 87% 300 270 150 121 130
III 95%
200 100 71 75 Series1
I 121 175 106 108 Series1
81 57 50 Series2
II 130 150 100 44
III 71 75 Series2
0 0
I 106 270
I II III I II III
II 44 81
III 57 108
CONTROL
100% 87%95% 150
I 69% 69%
54%53% I
II 87% 39% 100
50%
III 95%
II 50 Series1
VARIABLES DIAGNOSTICO CONTROL 0% 0
I 39% 69% III
DIAGNOSTICO CONTROL 1 4 7 10 13 16 19 22 25
II 54% 87%
III 53% 95%
191
CUADRO COMPARATIVO ENTRE EL CUESTIONARIO DE DIAGNOSTICO Y EL DE CONTROL
100%
89% 90%
PROMEDIOS DIAGNOSTICO 90%
78%
80%
I 42%
70% 62%
II 56% 56%
60%
III 62% I
50% 42%
II
40%
PROMEDIOS CONTROL III
30%
I 78%
20%
II 89%
10%
III 90%
0%
DIAGNOSTICO CONTROL
COMPARACION PROMEDIOS
VARIABLES DIAGNOSTICO CONTROL
I 42% 78%
II 56% 89%
III 62% 90%
192

Trabajo de Matematicas

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Trabajo de Matematicas

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Trabajo de Matematicas

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

CONSTRUCCIÓN Y MATEMATIZACIÓN DEL CONCEPTO DE ONDA Y DE

FENÓMENOS ONDULATORIOS, EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA,

LUIS HERNANDO TAMAYO LLANOS.

UNIVERSIDAD DEL VALLE

LUIS HERNANDO TAMAYO LLANOS.

UNIVERSIDAD DEL VALLE

 A la Universidad Santiago de Cali, por haber apoyado mí proyecto de

 Al Colegio Berchmans, Compañía de Jesús, por su valiosa formación

 A mis hermanos y mis amigos que permanentemente me animaron con su

 Al Licenciado Arnulfo Rojas Vidal por su generosa colaboración, quien con

 Al Dr. Álvaro Perea, que con su indeclinable acompañamiento e incansable

 A Dios por permitirme luchar por perfeccionar mis conocimientos y emprender

1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS ........................................................................... 12

3. EL PROBLEMA Y LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN................... 37

5. PROPUESTA METODOLÓGICA Y PROGRAMÁTICA. ESTRATEGIAS PARA

CAPITULO 6 ....................................................................................................... 105

6. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES DIDÁCTICAS .................................... 105

CAPITULO 7 ....................................................................................................... 115

ANEXOS ............................................................................................................. 121

Tabla 1. Modelo pedagógico centrado en el aprendizaje ....................................... 16

Gráfico 1. Porcentajes de aciertos obtenidos en el cuestionario de diagnóstico ... 57

ANEXO A. PLANEACIÓN PERIÓDICA I PERIODO 2009-2010 .......................... 121

Uno de los aspectos más llamativos es que, de manera tradicional, la enseñanza

Investigaciones sobre la complejidad de la construcción de estos conceptos nos

La aplicación de la propuesta didáctica en un grupo de estudiantes de educación

Palabras Clave: modelo Virtual, Plataforma, PhET, Proyecto Newton, Ondas,

NOMBRE DE LA TESIS: Construcción y matematización del concepto de onda y

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: Las nuevas tecnologías de la informática y la

El presente trabajo de investigación es la tesis de maestría en educación, énfasis

La investigación se desarrolló con estudiantes de educación media de de un

Con los estudiantes universitarios se realizó una entrevista para recoger

Los estudiantes manifestaron las siguientes inquietudes:

La gran mayoría de ellos tuvieron dificultad en la comprensión de los cursos de

En la resolución de algunos problemas numéricos se evidenciaba dificultad en la

Al consultar con algunos profesores acerca de sus experiencias obtenidas al

- Los estudiantes no se sienten motivados por estudiar asignaturas en donde se

Adicionalmente los profesores manifestaron, que en pocas ocasiones, se

De acuerdo a lo anterior, en ciertas ocasiones la enseñanza tradicional vigente de

Es por esta razón que existe la necesidad de desarrollar materiales escritos de

En el presente trabajo de investigación se utilizan los modelos cognitivos virtuales,

1.1 INTRODUCCIÓN Y TERMINOLOGÍA

En primer lugar se hace una presentación puntual sobre el modelo cognitivo de

Posteriormente se presentan los modelos pedagógicos que sirven de base

Finalmente se presenta la Teoría de la actividad a la luz de los estudios de Leontiev,

1.2 REFERENTES EPISTEMOLÓGICOS. MODELO COGNITIVO DE CIENCIA

Un aspecto poderoso de la didáctica de las ciencias naturales es su relación

Dentro de los diferentes modelos de ciencia (el empirismo y neopositivismo;

La Ciencia, como actividad humana, es vista como un proceso cognitivo con

El modelo cognitivo de ciencia (mcc) considera que los agentes

El “Modelo Cognitivo de Ciencia” propuesto por Giere (1992), se preocupa

En el proceso de la construcción de conocimiento por parte de los

Aplicando a la Ciencia Escolar el modelo cognitivo de ciencia, se planifican

Al terminar el proceso es de esperar que el estudiante haya construido los

1.3 REFERENTES PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS. MODELOS

En muchas ocasiones se encuentran profesores que enseñan muy bien su

El aprendizaje sugiere que la relación que hay entre la enseñanza y el

Las teorías de la enseñanza deben atender también a elementos de tipo

Ausubel presenta un modelo pedagógico educativo centrado en aprendizaje

Tabla 1. Modelo pedagógico centrado en el aprendizaje