Revista de Investigación Educativa, 2000, Vol. 18, n.º 2, págs.

587-599

EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE EDUCACIÓN

EMOCIONAL
Manuel Álvarez, Rafael Bisquerra, Eva Fita, Francesc Martínez y Núria Pérez

CONCEPTO DE EDUCACIÓN EMOCIONAL

Según el art. 1.a de la LOGSE, el sistema educativo se orientará al pleno desarrollo

de la personalidad del alumnado. Esto implica atender no solamente al desarrollo cog-
nitivo, sobre el cual hay un énfasis claramente predominante, sino también al desarro-
llo emocional que lo debe complementar. De las dificultades emocionales pueden
derivarse estados de ansiedad, estrés, depresión, consumo de drogas, violencia, con-
ducción temeraria, trastornos de la alimentación, fobia escolar, indisciplina, etc. Diver-
sos trabajos recientes han puesto de manifiesto como el analfabetismo emocional tiene
unos efectos altamente negativos sobre las personas y sobre la sociedad (Goleman,
1995). De hecho la mayoría de bajas laborales son debidas a causas relacionadas con
las emociones (ansiedad, estrés, depresión); por esta misma causa los medicamentos
más consumidos son tranquilizantes, ansiolíticos y antidepresivos, con un elevado
coste en la seguridad social. La respuesta educativa a esta necesidad social puede ser
la educación emocional.
Entendemos por educación emocional a un proceso educativo, continuo y permanente,
que pretende desarrollar el conocimiento sobre las propias emociones y las de los demás con
objeto de capacitar al individuo para que adopte comportamientos que tengan presente los prin-
cipios de prevención y desarrollo humano (Bisquerra, 2000).
Los objetivos generales de la educación emocional pueden resumirse en los siguien-
tes términos: a) adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones como aspec-
to importante del autoconcepto; b) identificar las emociones de los demás de cara a
facilitar unas mejores relaciones interpersonales; c) desarrollar la habilidad para con-
trolar y canalizar de forma apropiada las propias emociones; d) prevenir los efectos
perjudiciales de las emociones negativas intensas (ira, miedo, estrés, depresión, etc.);
e) desarrollar la habilidad para experimentar emociones positivas (alegría, humor,
588 Manuel Álvarez, Rafael Bisquerra, Eva Fita, Francesc Martínez y Núria Pérez

amor, felicidad) y generarlas de forma consciente y voluntaria; f) desarrollar la inteli-

gencia emocional y las competencias emocionales consecuentes; g) desarrollar la habi-
lidad de automotivarse; h) adoptar una actitud positiva ante la vida.
Los contenidos de la educación emocional, como consecuencia de lo anterior, giran
en torno a temas como los siguientes: Concepto de emoción y tipos de emociones;
emoción y salud; emoción y motivación; la inteligencia emocional; conocer las propias
emociones; reconocer las emociones de los demás; control emocional; las habilidades
socio-emocionales; las emociones en la resolución de conflictos; las emociones en la
toma de decisiones; emociones y consumo de drogas; adoptar una actitud positiva
ante la vida; bienestar subjetivo y calidad de vida.
Consideramos que la educación emocional es un aspecto más de la orientación
psicopedagógica, centrada en la prevención y el desarrollo humano. En otros trabajos
(Bisquerra y Álvarez, 1998) se exponen los modelos de intervención en orientación y
las estrategias de implantación que de menos a más implicación se concretan en:
orientación y educación ocasional, programas en paralelo, asignaturas optativas,
acción tutorial, integración curricular y sistemas de programas integrados. Estas mis-
mas estrategias son apropiadas en una intervención de educación emocional.
La educación emocional puede entenderse como un tema transversal en el que par-
ticipan la totalidad del profesorado en sus clases a lo largo de todo el currículum aca-
démico. Las lecciones pueden ser muy breves. Los diversos temas del programa se
introducen en un determinado curso pero son retomados, ampliados y profundizados
en sucesivos cursos posteriores. No se trata de que cada curso se repita todo, sino de
que cada tópico sea contemplado varias veces a lo largo de todo el currículum

LA EVALUACIÓN DE LAS EMOCIONES

Toda intervención en educación emocional, como cualquier acción orientadora, pre-

cisa de la evaluación para optimizarse y constatar sus resultados. Sin embargo somos
conscientes de la problemática que ello entraña. Las emociones son subjetivas y por
tanto difíciles de medir. Como en toda medición, hay que procurar asegurar la validez
del instrumento y un elevado coeficiente de fiabilidad. Esto no es fácil al intentar medir
las emociones. Pero hay otros aspectos conflictivos señalados por la literatura.
La medición de las emociones debe fundamentarse sobre una teoría de las emocio-
nes. De acuerdo con la teoría psicoevolucionista de Plutchik (1991) para medir las
emociones hay que medir cada uno de sus componentes (fisiológico, comportamental
y cognitivo) por separado. Además sería conveniente medir otros factores asociados
como los rasgos de personalidad, estilos de afrontamiento, defensas del yo, etc.
Las mediciones del componente fisiológico de las emociones toman como indica-
dores diversas características como la tasa cardíaca, temperatura de la piel, el ritmo
respiratorio, etc. A un nivel más sofisticado se utilizan registros electromiográficos
(por ejemplo faciales). Otras variables neurofisiológicas y neuroquímicas se utilizan en
psicoendocrinología y psicofarmacología (por ejemplo: niveles de serotonina, noradre-
nalina y dopamina en relacion con trastornos del estado de ánimo). Las nuevas tecno-
logías están aportando instrumentos como la TEP (Tomografía por Emisión de
Evaluación de programas de Educación Emocional 589

Positrones), la IRMF (Imagen por Resonancia Magnética Funcional) y la MEG (Magne-

toencefalografía). Sin embargo, todo este instrumental se aparta bastante de lo que se
utiliza habitualmente en educación emocional.
Entre las técnicas utilizadas actualmente en la medición del componente comporta-
mental de las emociones están la filmación en vídeo de expresiones para su análisis
posterior en cámara lenta1. La clave para intuir las emociones consiste en sintonizar
con los canales de comunicación no verbal (tono de voz, gestos, expresión facial, etc.).
Para evaluar esta habilidad Rosenthal (1977) diseñó el test PONS (Profile Of Nonver-
bal Sensitivity). La utilización de estos instrumentos, cuyo uso puede ser recomenda-
ble en investigación, en la práctica habitual de los programas de intervención resulta
como mínimo complicada. No obstante, consideramos que la medición de los compor-
tamientos es importante para la evaluación de programas de educación emocional ya
que nos aproxima a la evaluación de la competencia emocional adquirida por el sujeto;
en consecuencia, uno de los retos de futuro recae en la elaboración de instrumentos o
recursos con tal propósito.
La medida del componente cognitivo se basa en la utilización de instrumentos
como cuestionarios, escalas o autoinformes estructurados o informales, los cuales son el
único recurso disponible para la medición del aspecto cognitivo-subjetivo de las emo-
ciones. Algunos de estos instrumentos han logrado una considerable validez y fiabili-
dad en los últimos años. Sin embargo hay que utilizar sus resultados con cautela por
diversas razones que pueden influir en los resultados (memoria, aprendizaje, dominio
del lenguaje, pensamientos y creencias sobre las emociones, deseabilidad social, etc.).
Consideramos que en la evaluación de programas de educación emocional a lo que
se puede aspirar, en estos momentos, es a la medición del componente cognitivo de las
emociones. Esto supone utilizar instrumentos de medida, basados en dos tipologías de
instrumentos: a) intrumentos estandarizados, b) instrumentos de carácter más cualita-
tivo. Véase las figuras 2 y 3.

MODELOS DE EVALUACIÓN DE PROGRAMAS APROPIADOS PARA LA EDU-

CACIÓN EMOCIONAL

Se ha cifrado en más de cincuenta los modelos de evaluación de programas pro-

puestos en los últimos años. Sin embargo, en el ámbito de la orientación, los modelos
que han causado mayor impacto son aquellos que se orientan a la toma de decisiones.
De entre ellos destacamos en el cuadro siguiente sus rasgos fundamentales.
Para la evaluación de los programas de educación emocional, partiendo de expe-
riencias previas en evaluación de programas, el GROP (Grup de Recerca en Orientació
Psicopedagògica) ha optado por tomar como referente el modelo CIPP de Stufflebeam,

1 En concreto hay dos métodos de uso predominante: a) FACS (Facial Action Coding System) elabora-
do por Ekman y Friesen (1978), que se basa en un minucioso análisis molecular de cada uno de los movi-
mientos musculares de la cara considerados de forma independiente; b) MAX (Maximally discriminative
facial movement coding system), desarrollado por Izard (1979), con una modificación posterior denominada
AFFEX (Izard et al., 1983), que se basa en un análisis molar que implica hacer ciertas inferencias sobre las
emociones subyacentes.
590 Manuel Álvarez, Rafael Bisquerra, Eva Fita, Francesc Martínez y Núria Pérez

MODELO/AUTOR PROCESO/FASES OBSERVACIONES

➢ Recoge información cualitativa sobre el proceso de

Modelo Global de Las diferentes categorías de
Atkinson, Furlog y Jaroff orientación. datos recogidos son útiles a
➢ Recoge información cualitativa sobre los resultados.
(1979) diferentes audiencias
➢ Recoge información cuantitativa sobre las acciones del
Favorece la autoevaluación
orientador. del orientador.
➢ Recoge información cuantitativa sobre los resultados.
Se estructura en cinco áreas de decisión:
➢ Elección del problema (análisis de necesidades i priorización) Algunos autores lo han
Modelo de Alkin (1969) ➢ Elección del programa considerado una variante del
➢ Implementación del programa (Evaluación del proceso) modelo CIPP
➢ Mejora del programa (recoge información útil para su
optimización)
➢ Certificación. (Recoge y valora informaciones sobre efectos)
Estructura la evaluación del programa entorno a cuatro
contenidos evaluativos: Los datos recogidos en cada
Modelo CIPP de ➢ Evaluación de contexto (recoge información para la toma de uno de los cuatro contenidos
Stufflebeam (1987) decisiones sobre la implantación y el diseño) de la evaluación posibilitan la
➢ Evaluación de entrada (pretende tener elementos de juicio toma de decisiones posterior,
que justifiquen el plan de intervención) según los casos,
➢ Evaluación de proceso (verificación de la puesta en práctica) planificación, programación,
➢ Evaluación de producto (logros de la intervención que implementación y reciclage.
pueden referirse a la eficacia, eficiencia, efectividad y/o
impacto del programa)
Considera que la evaluación de programas educativos debe Parte del principio de que
realizarse en tres momentos: cualquier actividad puede ser
Modelo de ➢ El programa en sí mismo. (Consiste en el análisis de la calidad mejorada y es, de hecho
Pérez Juste (1990) intrínseca del programa, de su adecuación a los destinatarios mejorable.
y a la situación de partida) La evaluación de programas
➢ El programa en su desarrollo. (Se atiende tanto a la ejecución
será la base de mejora tanto
en sí como al marco contextual de aplicación) de los mismos como del
➢ El programa en sus resultados. (Se atiende no solo a los
personal implicado, y, de
niveles de logro, incorporando la valoración de los mismos y la modo indirecto, del cuerpo
continuidad del programa) social en que se encuentra
inmerso.

Figura 1.
Modelos de evaluación.

al considerar que, a la vez que nos permite reparar en los cuatro contenidos evaluati-
vos antes citados, también nos ofrece la posibilidad de utilizar una amplia diversidad
metodológica para la recogida de datos, especialmente cuando se trata de aspectos
emocionales de difícil medición.

INSTRUMENTOS PARA LA MEDICIÓN DE LAS EMOCIONES

A continuación se presentan algunos de los instrumentos que pueden ser útiles

para medir aspectos cognitivos de las emociones. Algunos de estos instrumentos pue-
den ser útiles para constatar niveles conseguidos en algunos aspectos concretos de la
educación emocional, por ejemplo: el cuestionario de autocontrol infantil y adolescen-
cia (CACIA) puede ser útil en aquellas ocasiones en que sólo se hayan trabajado aspec-
tos relacionados con el control emocional, o el cuestionario de asertividad de M. Dasi y
otros (1997) puede ayudar en la evaluación de intervenciones sobre habilidades socio-
emocionales. En la figura 2 se incluyen instrumentos estandarizados, mientras que en
la figura 3 se presentan instrumentos de carácter más cualitativo.
 Evaluación de programas de Educación Emocional
DENOMINACIÓN AUTOR/EDITOR EDAD TEMÁTICA TIPO DE TIEMPO DE
APLICACIÓN APLICACIÓN
CAS J.S. Gillis / TEA De 6 a 8 años Conciencia emocional (ansiedad) Colectiva Variable, entre 20 y
Cuestionario de Ansiedad Infantil (B) 30 minutos.
CDS M. Lang y M. Tisher / Entre 8 y 16 años Conciencia emocional (depresión) Colectiva Variable, entre 30 y
Escala de Depresión para Niños (B) TEA 40 minutos.
CET-DE F. Alonso Fernández / Adolescentes y adultos Conciencia emocional (estado depresivo) Individual Variable, 15 minutos,
Cuestionario Estructural Tetradimensional para la TEA aprox.
Depresión (C)
CMAS-R Cecil B. Reynold y Bert Niños y Adolescentes Conciencia emocional (ansiedad) Colectiva Variable, 15 minutos,
Escala de ansiedad Manifiesta en Niños (Revisada) O. Richmond / TEA aprox.
IDDA-EA J.M. Tous y A. A. Pueyo Adolescentes y adultos Conciencia emocional (activación, estrés y arousal) Colectiva Variable, entorno a
Inventario Diferencial de Adjetivos para el Estudio / TEA 10 minutos.
del Estado de Animo (B)
ISRA J.J. Miguel Tobal y A. R. A partir de 16 años Conciencia emocional (ansiedad) Colectiva Variable, 50 minutos,
Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad Cano Vindel / TEA aprox.
STAI C. D. Spielberger, R.L. Adolescentes y adultos Conciencia emocional (estado emocional, situaciones Colectiva Variable, 20 minutos,
Cuestionario de Ansiedad Estado/Rasgo (B) Gorsuch y R.E. Lushene amenazantes, ansiedad) aprox.
/ TEA
STAIC C.D. Spielberger / TEA De 9 a 15 años Conciencia emocional (ansiedad estado/ansiedad Colectiva Variable, entre 15 y
Cuestionario de ansiedad Estado/Rasgo en Niños (B) rasgo) 20 minutos
BF G.V. Caprara, C. A partir de los 16 años Control emocional (energía, amigabilidad, Individual y colectiva Variable, unos 30
Cuestionario "Big Five" (B) Barbaranelli y L. consciencia y estabilidad emocional) minutos.
Q Borgogni / TEA
CACIA A. Capafóns Bonet y F. Niños y adolescentes (11 a 19 Control emocional (autocontrol) Colectiva Varialbe, entre 30 y
Cuestionario de Autocontrol Infantil y Adol. (B) Silva Moreno / TEA años) 40 minutos.
AFA G. Musitu, F. García De 12 a 18 años Autoconcepto-Autoestima (académico, social, Colectiva Variable, en torno
Autoconcepto Forma A (A) y M. Gutiérrez / TEA emocional y familiar) a 10 minutos.
AF-5 G. Musitu y F. García / Adolescentes y adultos Autoconcepto-Autoestima (social, Colectiva Variable, 10 minutos
Autoconcepto Forma-5 (A) TEA académico/profesional, emocional, familiar y físico) Aprox.
BAS F. Silva y MªC. Martorell De 6 a 15 años. Habilidades socio-emocionales (grado de liderazgo, Colectiva Variable unos 20
Batería de Socialización 1, 2 y 3 (A) / TEA jovialidad, sensibilidad social y adaptación social) minutos, aprox.
ACS E. Frydenberg y De 13 a 17 años. Habilidades socio-emocionales (resolución de Colectiva 10 minutos por
Escalas de Afrontamiento para Adolescentes(A) R. Lewis / TEA problemas) escala.
AECS M. Moraleda, Adolescentes de 12 a Habilidades socio-emocionales (estilo cognitivo, Colectiva Variable, 45 minutos
Actitudes y Estrategias Cognitivas Sociales (A) A.González Galán, 17 años (1º y 2º ciclos percepción social y estrategias en la resolución de aprox.
A.J. García-Gallo / TEA de la ESO) problemas sociales)
EHS E. Gismero Adolescentes y adultos Habilidades socio-emocionales Individual o colectiva Entre 10 y 15
Escala de Habilidades Sociales (B) minutos.
SIV L.V. Gordón / TEA Adolescentes y adultos Habilidades socio-emocionales (valores personales, Colectiva Variable, 15 minutos
Cuestionario de Valores Interpersonales (B) sociales, profesionales y familiares) aprox.
EBP J. Sánchez Cánovas / Adolescentes y Adultos Habilidades de vida y bienestar subjetivo (bienestar Individual o colectiva Variable unos 20
Escala de Bienestar Psicológico (B) TEA subjetivo, bienestar material, bienestar laboral y Minutos, aprox.
bienestar de pareja)

Figura 2.
Instrumentos estandarizados.

591
 592
DENOMINACIÓN AUTOR/EDITOR EDAD TEMÁTICA TIPO DE
APLICACIÓN
Bienestar subjetivo (felicidad) Eysenck (1990) Adultos Nivel de felicidad de un sujeto adulto Individual o colectivo
Comprende su inteligencia emocional La Vanguardia .Magazine Adolescencia Educación Inteligencia emocional Individual o colectivo
(24/11/1996) secundaria
Le est usted educando de una forma La Vanguardia.Magazine. Familia Inteligencia emocional Individual
emocionalmente inteligente? (21/06/1998)
Cu nto estr s padece? Adaptación de hindle (1998) Adultos Control del estrés Individual
Güell,M. Y Muñoz,J. (1998)
Test de evaluaci n asertiva (Adaptaci n del test Adultos Asertividad Individual o colectivo
de Gambal y Rickey)
Cuestionario sobre las conductas que utilizas Güell,M. Y Muñoz, J. (1998) Adolescencia y juventud Estrés Individual o colectivo
para afrontar las situaciones de estr s
Autocontrol Güell,M. Y Muñoz,J. Adolescencia y juventud Autocontrol Individual o colectivo
Mide tu desarrollo personal Revista de Psicología y Salud Jóvenes y adultos Nivel de equilibrio de tu personalidad Individual
Natural nº 8

Manuel Álvarez, Rafael Bisquerra, Eva Fita, Francesc Martínez y Núria Pérez
Cuestionario de asertividad Dasi,M. Y otros (1997) Adultos Conducta asertiva Individual
Tu estado de nimo Revista de Psicología y salud Adolescentes y adultos Situaciones de estado de ánimo Individual
natural. Nº6
Si te llevas mal con alguien No ser por tu Revista Psicología y salud Adolescencia y adultos Emociones Individual
culpa? natural nº8
Mide tu autodominio Revista Psicología y salud Adolescencia y adultos Impulsividad, control de la emotividad y Individual
natural nº6 autocontrol
Cu l es tu problema? Revista Psicología y salud Adolescencia y adultos Estrés Individual o colectivo
natural nº6
Inteligencia emocional Revista Psicología y salud Adolescentes Inteligencia emocional Individual o colectivo
natural nº 13
PANAS Watson,D. ClarK,L.A. y Adolescentes Sentimientos y emociones Individual o colectivo
Tellegen, A. (1998) Versión
española : Sandín (1995)
Racional o Emotivo Revista Psicología y salud Adolescentes Racional y emocional Individual o colectivo
natural nº 12
EMHAS (Escalas Magallanes de h bitos García,E.M. y Magaz, A. (2000) 12 a 18 años Hábitos de comportamiento asertivo en casa y Individual y colectivo
Asertivos en casa y en el aula) en el aula

ADCAs (Escala de actitudes y Valores ante la García,E.M. y Magaz, A. (2000) Desde los 12 años Eficacia de un programa de Entrenamiento Individual y colectivo
interacci n social) Asertivo

EVHACOSPI (Test de Evaluaci n de García,E.M. y Magaz, A. (1998) De 4 años en adelante Habilidades cognitivas de solución de Individual y colectivo
Habilidades Cognitivas de Soluci n de problemas interpersonales
Problemas Interpersonales)
EMANS (Escala Magallanes de Ansiedad) García,E.M. y Magaz, A. (1998) Desde los 12 años Niveles de Ansiedad Individual y colectivo
EPANS (Escala Magalanes de problemas de García,E.M. y Magaz, A. (1998) De 12 a 18 años Problemas de ansiedad Individual y colectivo
Ansiedad)

Figura 2.
Instrumentos cualitativos.
Evaluación de programas de Educación Emocional 593

GUÍA PARA EL PROCESO DE EVALUACIÓN

Para llevar a cabo la evaluación de programas de forma operativa, es conveniente

seguir una serie de fases para cada uno de los cuatro contenidos evaluados del módu-
lo CIPP (EV. de contexto, EV de entrada, EV de proceso y EV. de producto).

¿Cuál es el objetivo de la evaluación?

¿Cuál es el propósito de la presentación 1 ¿Quién recibirá los resultados de la evaluación?
de los resultados? Elaboración del ¿Quiénes son los encargados de la evaluación?
¿Qué aspectos debe tener en cuenta un plan de ¿Qué se tiene que evaluar?
informe de evaluación? ¿Cuándo se tiene que evaluar?
evaluación
¿Cuáles són los criterios de evaluación?

4 PROCESO 2
Presentación de DE Instrumentación y
los resultados EVALUACIÓN recogida de la
información

¿Qué aspectos se deberán tener en 3

cuenta en el análisis?
¿Qué conviene tener en cuenta para la
Análisis y selección de instrumentos?
¿Qué fases incluye el análisis y la valoración de la ¿Qué tipo de instrumentos y recursos podemos
valoración de los resultados? información utilizar?

Figura 3.
Fases en la evaluación de programas.

Primera fase: Elaboración del plan de evaluación. En esta fase se trata de sentar las
bases sobre las que se va a fundamentar todo el proceso de evaluación. Para ello, se ha
dar respuesta a las siguientes cuestiones:

A) ¿Cuál es el objetivo de la evaluación?

A la hora de afrontar el proceso de evaluación, es tan importante, tener en cuenta
los productos como el proceso que ha contribuido a ellos. Así sugerimos:
a) Comprobar el nivel de conocimientos y competencias emocionales adquiridos
por los alumnos.
b) Tomar conciencia de los diferentes estados emocionales manifestados por alun-
mos y profesores.
c) Tener en cuenta las circunstancias favorecedoras o no de la aplicación del programa.
B) ¿Quién recibirá los resultados de la evaluación? Se han de identificar las audien-
cias que harán uso de los informes la evaluación:
— Alumnado
— Profesorado
— Profesor de Psicología y Pedagogía
— Equipo directivo
594 Manuel Álvarez, Rafael Bisquerra, Eva Fita, Francesc Martínez y Núria Pérez

C) ¿Quiénes son los encargados de la evaluación? Es necesario clarificar el rol de

los evaluadores y cuál es el nivel de participación de los implicados en su ejecución así
como de los receptores.

Responsables de la evaluación Roles

Profesorado Ejecutor de la evaluación (responsable en todas
sus fases)
Profesor de Psicología y Pedagogía. Asesor, colaborador en los procesos de evaluación.

D) ¿Qué se tiene que evaluar?

Se han de delimitar los aspectos a evaluar. Concretamente en la Educación emocio-
nal los aspectos a evaluar son:

— Los conocimientos básicos sobre emociones

— Las competencias emocionales adquiridas
— Los estados emocionales

E) ¿Cuándo se tiene que evaluar?

Consideramos que son tres los momentos clave en la evaluación de un programa y
en cada uno de ellos se pueden distinguir los contenidos de evaluación a tener en
cuenta:

Momentos Contenidos
ANTES Ev. de necesidades y ev. de diseño
DURANTE Ev. de proceso y de producto
DESPUÉS Ev. de proceso y de producto

F) ¿Cuáles son los criterios de evaluación?

Estos deben extraerse de los objetivos propuestos. A partir de aquí se señalarán los
indicadores y se concretarán los estándares.

Segunda fase: Instrumentación y recogida de la información

G) ¿Qué conviene tener en cuenta para la selección de los instrumentos?

— Que midan aquellas variables y/o dimensiones que se pretenden medir, tenien-
do en cuenta los aspectos a evaluar: conocimientos, competencias y estados
emocionales.
Evaluación de programas de Educación Emocional 595

— Que sea lo más simple posible en cuanto al contenido, lenguaje y aplicación.

— Que se ajuste a los requisitos de validez y fiabilidad.

H) ¿Qué tipo de instrumentos y recursos podemos utilizar?

— Cuestionarios ad hoc
— Cuestionarios comercializados
— Cuestionarios de carácter cualitativo
— Entrevistas
— Escalas de actitudes
— Autoinformes
— Observación sistemática

Es aconsejable la utilización paralela de diversos instrumentos o técnicas de recogi-

da de información que combinen la obtención de datos cualitativos y cuantitativos.

Tercera fase: Análisis y valoración de la información

I) ¿Qué aspectos se habrán de tener en cuenta en el análisis?

— Los criterios establecidos previamente con sus descriptores y stándares.

— La triangulación de la información obtenida por diferentes procedimientos.

J) ¿Qué fases incluye el análisis y valoración de los resultados?

— Podemos distinguir las siguientes fases:

a) Organización y análisis de la información (datos objetivos)

b) Valoración o interpretación de la informacion de acuerdo con los criterios y/o
estándares previos.
c) Elaboración de conclusiones, juicios y recomendaciones sobre el programa.

Cuarta fase: Presentación de los resultados

K) ¿Cuál es el propósito de la presentación de los resultados?

— Dar a conocer los resultados a las audiencias (conclusiones, o juicios de valor).

— Facilitar la adecuada toma de decisiones sobre el programa mismo o respecto a
su futuro

L) ¿Qué aspectos debe tener en cuenta un informe de evaluación?

— Partir del criterio de funcionalidad (propósito de comunicar y transmitir infor-

mación) adecuando su extensión y redacción a los potenciales receptores.
596 Manuel Álvarez, Rafael Bisquerra, Eva Fita, Francesc Martínez y Núria Pérez

— Descripción detallada de las intervenciones orientadoras objeto de evaluación y

del contexto.
— Descripción de la evaluación efectuada.
— Presentación de los datos y los resultados de evaluación.
— Incluir las conclusiones o juicios de valor que faciliten la oportuna toma de deci-
siones.
— Conclusiones y recomendaciones

EVALUACIÓN DE NECESIDADES EN EDUCACIÓN EMOCIONAL

La evaluación de necesidades se puede realizar a través de diferentes estrategias y

técnicas. A modo ilustrativo presentamos el Cuestionario de Educación Emocional (CEE),
elaborado por el GROP, como un instrumento útil tanto para el análisis de necesidades
como para la evaluación de la eficacia de la intervención. Este instrumento está pensa-
do para ser cumplimentado por el alumnado y consta de 68 ítems distribuidos en
cinco dimensiones: emociones, autoestima, habilidades socio-emocionales, resolución
de problemas y habilidades de vida. Se dispone de una versión reducida y autocorre-
gible con las mismas dimensiones pero con sólo 20 ítems (CEE-R). El CEE está diseña-
do como una escala de tipo Likert en la que los sujetos deben mostrar su acuerdo
con las afirmaciones que se presentan marcando una cruz entre las respuestas posibles
—nunca, algunas veces, con frecuencia y siempre—. La puntuación de cada ítem va de
0 a 3 puntos respectivamente, excepto en los ítems redactados de forma negativa en
los cuales la puntuación es a la inversa. En todas las puntuaciones subtotales y totales
del cuestionario se interpretan los valores más altos como un indicador de «buen»
estado emocional. En la tabla siguiente se presentan algunos ejemplos de ítems del
cuestionario.

Emociones: — Me vienen ideas a la cabeza que no me dejan dormir por la noche.

Autoestima: — Me siento a gusto conmigo mismo.
Hab. Socio-Emoc.: — Estoy satisfecho de las relaciones que tengo con mis familiares.
Res. de Problemas: — Cuando tengo un problema intento resolverlo.
Hab. de Vida: — Aprovecho bien mi tiempo libre.

Un análisis estadístico preliminar sobre el CEE puede consultarse en Martínez

Olmo et al. (2000).

UNA EXPERIENCIA PRÁCTICA

El CEE ha sido aplicado a 8 centros educativos de secundaria con un total de 538

sujetos. Se ha realizado un análisis de datos que incluye descriptivos para cada una de
las dimensiones y para el total, se ha confirmado la normalidad de las distribuciones,
análisis de ítems, etc. Los datos de la fiabilidad resultante son:
Evaluación de programas de Educación Emocional 597

Dimensiones (y número de ítems) alpha de Cronbach

Emociones (11) 0.82

Autoestima (17) 0.79
Hab. Socio-Emocionales (22) 0.69
Resolución de Problemas (14) 0.78
Hab. de Vida (4) 0.20
Educación Emocional (68) 0.87

En la matriz de correlaciones entre las diversas dimensiones del CEE se ha podido

observar que son factores muy interrelacionados. Aún así, para facilitar el diseño de
programas específicos de actuación y la puesta en práctica de estrategias pedagógicas
seguimos pensando que es oportuno establecer una subdivisión que permita clasificar
y seleccionar temas a tratar con el alumnado.
No se han detectado diferencias significativas entre las muestras de los distintos
centros. La representación gráfica de la media de cada dimensión y del total aparece
en la figura siguiente. Los márgenes de cada barra están calculados para un intérvalo
de confianza del 95%.

La escasa variabilidad de puntuaciones dentro de cada dimensión hace pensar que

un posible valor diagnóstico del instrumento, a nivel individual, consiste en la detec-
ción de aquellos sujetos que sobresalen por encima o por debajo de la mayoría. Por
otra parte, el diseño del instrumento también se ha concebido como un apoyo y un ele-
598 Manuel Álvarez, Rafael Bisquerra, Eva Fita, Francesc Martínez y Núria Pérez

mento de contraste a la opinión de los tutores, que son quienes mejor pueden conocer
el tipo de información que mide el cuestionario.
En las dimensiones analizadas se han hallado algunas pequeñas diferencias, aun-
que estadísticamente significativas, en función del sexo y la edad. Así, encontramos
que en la dimensión de Emociones las chicas obtienen una media (1,86 puntos) infe-
rior a la de los chicos (2,16), cuya t=6,451 (p=0,000). Es decir, los chicos manifiestan en
la muestra mayor estabilidad emocional que las chicas. En esta misma dimensión
encontramos diferencias según la edad de los sujetos (F=5,85, p=0,003): el grupo de 12
años obtiene una media superior (2,10) al grupo de 14 años (1,88). Es decir, según este
sondeo, a los 12 años se tiene mayor estabilidad emocional que a los 14 años. Esto
puede relacionarse con la turbulencia de la adolescencia, donde a los 14 años se está
en uno de los momentos más conflictivos.
En la dimensión de autoestima encontramos diferencias según la edad
(F=12,668, p=0,000). Las respectivas medias son: 12 años = 2,09; 13 años = 1,96;
14 años = 1,83. Es decir, a medida que aumenta la edad, en el intervalo analizado,
tiende a disminuir el nivel de autoestima. La interpretación puede ser anàloga al
párrafo anterior.
La edad también se ha mostrado como factor diferenciador en la puntuación glo-
bal del cuestionario (F=10,203; gl=2; p=0,000). En los 12 años la media es de 2,06; en
los 13 es de 1,96; y en los 14 es de 1,90. La interpretación de estos datos puede ser, en
gran medida, idéntica a la expuesta en los párrafos anteriores.
Aunque estos datos podrían indicar que es a los 14 años cuando más se manifiesta
la necesidad de educación emocional, de acuerdo con el principio de prevención pri-
maria (intervenir antes de que surja el problema), se debería recomendar iniciar los
programas en los primeros años de escolaridad.

BIBLIOGRAFÍA

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